Reflexiones sobre el museo contemporáneo

1. El museo
contemporáneo
Ricardo Rubiales
CATALIZADOR DE FUTURO

2. 1
notas sobre sociedades del
conocimiento, nuevas
tecnologías y públicos
El texto presenta cuestionamientos e ideas sobre los nuevos paradig-mas
y retos del museo del siglo XXI. La museología de vanguardia
preocupada por la participación activa del público y la construcción
del espacio museal como un agente de cambio y catalizador social
subraya la necesidad de estas ideas en el contexto del trabajo diario
del museo.
Se analiza la relación directa entre la sociedad del conocimiento y el
contexto museal. Se subrayan los nuevos paradigmas en cuanto a la
transformación de las sociedades actuales, los públicos y el impacto
de las nuevas tecnologías en los procesos del quehacer museal.
Al analizar la propuesta de Howard Gardner sobre las Mentes del futu-ro
presento algunas ideas sobre la relación entre algunas teorías edu-cativas
de vanguardia y la acción educativa del museo. Busco provocar
al lector a una reflexión más museológica sobre el “aprender en el mu-seo”.
Subrayó la necesidad de reconsiderar el proceso de lectura e in-terpretación
del usuario como fundamental al quehacer museístico y
no sólo la presentación adecuada de las colecciones.

3. 1
Sociedad contemporánea
Cientos de publicaciones e informes académicos subra-yan
la transformación social que enmarcó el cambio de si-glo.
El intercambio global y el establecimiento de la relación
global-local como una definición del mundo del futuro han
influido rápidamente en importantes instituciones de las so-ciedades
humanas.
¿Responde el museo a los cambios de la sociedad actual?
¿Somos conscientes de las nuevas necesidades, retos y opor-tunidades
que presenta la sociedad contemporánea a nues-tra
labor?
• Existe una relación en el mercado a nivel económi-co
que influye de manera directa y global sobre los bolsillos
de los ciudadanos de todos los países.
• Existe un intercambio de información accesible y
abierto a través de internet a toda persona que cuente con
una computadora y una conexión a la web. El flujo de infor-mación
de la internet con millones de sitios permiten una faci-lidad
de acceso a todo tipo de información que no se había
conocido antes.
• Existe un flujo de personas, cruzando fronteras y
cambiando de países de residencia como no se había obser-vado
en otro momento de la historia. La UNESCO considera
un número de más de 100 millones de personas desplazadas
o migrantes por año. Este intercambio enriquece y diversifica
las sociedades de todos los países del mundo.
• Existe un intercambio cultural, a veces impercepti-ble,
entre una cultura y otra, entre una comunidad humana y
otra separadas incluso por miles de kilómetros. Estos inter-cambios
culturales expresados en corrientes musicales, for-mas
de vestir, creencias y filosofías diversas, moldean y con-forman
la sociedad contemporánea.
Esta realidad de las sociedades a las que pertenecemos
han sido denominadas, desde finales de los 70’s, sociedades
de información por varios académicos. La UNESCO ha sugeri-do
delinear un camino que permita proyectar la transforma-
2

4. ción de las sociedades de la información a sociedades del co-nocimiento
o sociedades del saber.[1]
El mundo en el que vivimos; esta sociedad del conoci-miento
[2] se construye en medio de estos intercambios y flu-jos
continuos de modo que cada día más la diversidad étni-ca,
cultural, filosófica, religiosa, etc.. se amplía en cada una
de nuestras sociedades.
En ese sentido, la digitalización ha dado lugar a nuevos
medios; nuevas formas de producir, almacenar y distribuir in-formación.
Lo cuál modifica sustancialmente las relaciones in-terpersonales
y los sistemas de educación y entretenimiento.
Esta combinación, en la sociedad del conocimiento, del
uso y transmisión de la información y la diversidad cultural
moldea los usos y costumbres de las comunidades humanas
en la vida contemporánea.
Así, las tecnologías de la información no sólo permiten
el intercambio sino que moldean la misma sociedad en la
que vivimos, especialmente a las generaciones más jóvenes.
Las necesidades en las personas con respecto a los estilos y
presentación de la información han cambiado en los últimos
años y nos presentan un reto sobre las formas en las que los
museos nos comunicamos. [3]
¿Cómo respondemos a las necesidades actuales de las
audiencias? ¿Somos conscientes de la realidad de estos inter-cambios?
Es vital reconsiderar la conformación de la Web 2.0 en
internet como una expresión de estos intercambios en el con-texto
de la sociedad del conocimiento.
La Web 2.0, a diferencia de la Web 1.0, no considera un
webmaster que diseña y “sube” contenidos a la red para ser
leídos por los internautas. [4] En la Web 2.0 son los mismos
usuarios quienes producen y “suben” la información de mo-do
que el usuario se convierte en productor y lector de sus
contenidos. Sitios como Youtube y Facebook se comprenden
como foros para intercambiar, escribir, comentar, contactarse
con empresas, conocer servicios y productos e incluso votar a
favor o en contra de alguna problemática social.
¿En que sentido la estructura de la Web 2.0 brinda nue-vas
oportunidades de reflexión en el quehacer museístico?
3

5. La sociedad del conocimiento enfatiza la dimensión so-cial
y colectiva del conocimiento; los seres humanos pensa-mos,
creamos y trabajamos en un referente comunitario-co-lectivo.
Así, tenemos la oportunidad de subrayar estos intercam-bios
también con las audiencias, ampliar los diálogos y con-versaciones
con el fin de incluir, democratizar, profundizar en
las relaciones con nuestros visitantes. Y es este intercambio
un elemento clave para comprender el quehacer museístico
en el siglo XXI.
Lo vital del intercambio se vislumbra en dos aspectos;
global y localmente. Al convertirnos en espacios abiertos al
diálogo en lo global tenemos la posibilidad de tener nuevas
miradas sobre nuestro quehacer, comprender las necesida-des
y expectativas de ciertos grupos humanos y apreciar la
multiformidad del espacio museal, los retos y oportunidades
que compartimos y lo que no compartimos.
Este intercambio global se refleja también en lo local
transformándonos en foros y agentes de cambio con la posi-bilidad
de extender el alcance de estas conversaciones y
aprendizajes, facilitando la reflexión, las nuevas perspectivas
y posibilidades.
El concepto global - local del que se ha escrito mucho
en el contexto de los museos requiere ahora de una equili-brio
fundamental no sólo debemos pensar en el contexto glo-bal
sino en el local y viceversa.
Al pensar en este concepto global local, fundamenta-mos
que la acción educativa va más allá de las metodolo-gías.
En algunos espacios los educadores se dedican a obser-var
métodos funcionales que puedan presentar contenidos
en un sentido más cercano a la difusión que en la considera-ción
de los procesos propios del aprendizaje. Es mucho más
fácil simplemente presentar, mostrar ciertos datos, fechas,
nombres que involucrarse en el proceso complejo de cons-trucción
de sentido, lo cuál es sin duda una real acción educa-tiva.
Se vuelve imprescindible que en los espacios de apren-dizaje
informal reconsideremos la necesidad de un reflexión
teórica e incluso mucho más filosófica de las acción educati-va
y cultural. Necesitamos promover una educación menos
simplista e inadecuada y que considere tanto el contexto per-sonal
del que aprende, como el contexto cultural y social en
el que el aprendizaje se desarrolla. Nuestra sociedad contem-poránea
sin duda presenta retos y oportunidades que la edu-
4

6. cación tradicional simplemente no puede hacer frente por en-contrarse
fuera de ese contexto.
El intercambio permite un museo que:
• se concibe como un ente social, que se construye a
partir de las experiencias de los visitantes
• se enriquece continuamente respondiendo e inclu-yendo
de manera más amplia a la diversidad de la sociedad
• permite nuevas miradas, reflexiones internas y con-versaciones
que enriquecen el quehacer museístico
• permite apreciar la multiformidad del espacio mu-seal,
los retos y oportunidades compartidas y no compartidas
con otros museos e instituciones
• permite nuevos paradigmas de comunicación so-cial
como espacio de diálogo, convivencia y encuentros.
• permite un museo vivo, que en lo local, es transfor-mado
por la acción de los usuarios quienes de manera activa
participan en la construcción de la misma institución
• amplia el espectro y alcance de la acción comunica-tiva
del museo al facilitar una estructura hipertextual que faci-lita
los intercambios y el acceso a la información desde la di-versidad
de las comunidades de usuarios
Estas reflexiones parten de algunos puntos clave sobre
las sociedades del conocimiento y su relación, desde mi pers-pectiva,
con respecto al campo de los museos y el quehacer
museístico.
Consideremos ahora los dos pilares de la sociedad del
conocimiento: el acceso a la información para todos y la li-bertad
de expresión. Los fundamentos de una sociedad de
la información y del conocimiento nunca se podrán reducir a
los adelantos tecnológicos exclusivamente, estos adelantos
moldean la sociedad y transforman los usos y costumbres cul-turales.
[5]
En este momento histórico, lleno de transformaciones
y cambios radicales, sucede una tercera revolución industrial;
la revolución de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación que va acompañada de un cambio en el régi-men
de los conocimientos. La amplitud de las transformacio-nes
tecnológicas influye en los medios de creación, transmi-
5

7. sión y tratamiento de los conocimientos, de ahí que nos en-contremos
ante una era digital del conocimiento. [6]
¿Cómo consideras la accesibilidad a la información en
tus programas a los usuarios? ¿De qué forma las propuestas
expositivas y curatoriales subrayan la libertad de expresión y
la democratización de la información?
La solución para algunos museos será llenar las salas del
museo con computadores, pantallas y teclados pero ¿seria-mos
conscientes de la brecha digital en un gran grupo de
nuestros públicos? En lugar de eso, será necesario considerar
el impacto y efecto del contexto de las nuevas tecnologías
en la forma como nuestros visitantes acceden, utilizan y pro-cesan
la información teniendo en cuenta las características so-ciodemograficas
de las generaciones que nos visitan.
Analicemos la economía del conocimiento y lo inmate-rial:
La virtualidad como elemento clave en el proceso de re-cuperación
y archivo de la memoria, necesariamente impacta
la labor museística. Estamos pasando de las sociedades de la
memoria a las sociedades del conocimiento.
¿Cómo comprendemos la acción curatorial desde lo vir-tual?
¿De qué forma reconocemos lo intangible e inmaterial
dentro del diseño de programas? ¿Subrayamos el valor de lo
objetual? ¿multiplicamos lecturas y acercamientos desde la
virtualidad y lo intangible a lo tangible?
Es necesario subrayar en este punto el impacto de las
nuevas tecnologías en la construcción y formación de redes
como elementos medulares en la economía del conocimien-to.
El acceso casi instantáneo, abierto, sin censura, hipertex-tual
de la información que brinda emponderamiento a cada
miembro de la red y posibilita su voz y expresión libre. ¿Có-mo
reaccionamos los museos ante tal estructura? [7]
Sociedad del Aprendizaje
La Sociedad del Conocimiento es también una Socie-dad
del aprendizaje debido a las importantes mutaciones
que se están dando en el plano educativo y pedagógico.
El modelo del aprendizaje ha ido mucho más allá del
universo de los educadores y se extiende a todos los niveles
de la vida económica y social. Es evidente que toda organiza-ción-
con fines comerciales o sin ellos- tendrá que acrecentar
su “dimensión de aprendizaje” con lo cuál los centros y me-dios
del conocimiento están destinados a multiplicarse.
6

8. Este desplazamiento del enfoque en los poseedores del
saber hacia los que tratan de adquirirlo, se da no solo en el
marco de los sistemas formales de la educación sino también
en las actividades profesionales y la educación informal. [8]
Se cuestionan los modelos antiguos y se da prioridad al
aprendizaje activo (aprender haciendo). La capacidad de in-novación
cobra una creciente importancia, la dinámica cogni-tiva
de nuestras sociedades ha llegado a constituir una pro-blemática
esencial entre ciertos grupos humanos que se sepa-ran
ante las brechas digital y cognitiva.
Aunque evidentemente en el contexto del campo de los
museos la práctica de la educación es distinta a la de la es-cuela
formal, por lo general todavía nuestros planes y progra-mas
están absolutamente “escolarizados”, posiblemente ne-cesitamos
percibir la amplitud de la educación y esta incluso
más allá de instituciones formales y en marcos mucho más pe-queños,
cotidianos e imperceptibles. Esta educación que im-plica
la intervención de procesos afectivos, emocionales, so-ciales
e incluso morales es amplia y extensa; nuestros progra-mas
y proyectos limitados, demasiado escuetos y enfocados
en contenidos por aprender y no en el que aprende.
Las visiones cerradas de la educación en este nuevo si-glo
están totalmente fuera de lugar, necesitamos multiplicar
los accesos a la información, las miradas y poner en cuestio-namiento
los absolutos con perspectivas más complejas.
En la construcción de la educación contemporánea exis-ten
diversas posturas que promueven el debate sobre los al-cances
y objetivos de nuestros proyectos. Básicamente el de-bate
más fuerte se encuentra entre amplitud y profundidad:
transmitir grandes cantidades de información de las mejores
formas y por otro lado profundizar en lo fundamental desde
múltiples perspectivas.
Cabe mencionar aquí a dos educadores contemporá-neos
de gran influencia: T. Sizer que propone “menos es
más” (2000) y E. Hirsch (2005) que por el contrario considera
necesaria una base amplia de información para desarrollar
personas “culturamente instruidas”.
La discusión entre acumulación y construcción de senti-do
no es ajena al ámbito de la educación en museos. George
Hein (1989) propone una reflexión sobre la acción educativa
en el museo considerando estos dos polos en una estructura
que posibilita la relación entre la mirada epistemológica (rela-cionada
directamente al proceso curatorial) y la acción peda-
7

9. gógica. ¿Qué tanto podemos dialogar en una pequeña visita
de una hora? ¿Cuales son los alcances reales de la acción
educativa y cultural? ¿Es la “enseñanza tradicional” de conte-nidos
realmente el esquema adecuado? ¿En verdad, conside-ramos
al público en el diseño de programas?
Se vuelve fundamental des-escolarizar el museo y pro-mover
la investigación y el descubrimiento desde los usua-rios
y no desde propuestas unilaterales e impositivas. En el
diseño de experiencias debemos dejar a los contenidos co-mo
el elemento de donde partimos y enfocarnos en las perso-nas
como el primer elemento en el diseño de proyectos.
Sigue siendo impresionante que el museo sea una de
las instituciones que menos ha cambiado en este último cuar-to
de siglo, considerando las transformaciones radicales que
han sucedido en ese tiempo en empresas, organizaciones gu-bernamentales
y sociales. Ideas, programas y propuestas de
exhibición en muchos espacios museísticos siguen siendo las
mismas que hace 25 o más años.
En ese sentido, tenemos que señalar la nueva dinámica
del derecho a la educación universal. Existe un interés hacia
la educación básica como prioridad para todos a partir de las
teorías vanguardistas e investigaciones actuales sobre apren-dizaje,
lo cuál produce cambios en la formación de los educa-dores
y la calidad de los proyectos estructurales.
¿Es posible que los museos todavía no reflexionemos so-bre
investigaciones y teorías contemporáneas de aprendiza-je?
¿Es posible que consideremos la visita guiada tradicional
como la estrategia educativa en los museos cuando en su es-tructura
tiene más de 100 años de retraso en investigación so-bre
aprendizaje? ¿Cómo evaluamos la calidad de la oferta
educativa de nuestros programas? ¿Es verdad que estamos
enfocados sólo en el contenido? ¿es el publico un simple re-colector
de información?
Como un ejemplo podemos subrayar como las universi-dades
se ven enfrentadas a un cambio radical sin preceden-tes
en los esquemas clásicos de producción, difusión y aplica-ción
de los conocimientos. El concepto del co-laboratorio,
contexto en el cual se desarrollo la investigación del genoma
en sus primeras fases se abriga bajo el concepto de universi-dad
abierta. ¿Cómo responden los museos universitarios a
sus públicos? Si las tendencias actuales se enfocan en la for-mación
y no sólo en la transmisión de conocimientos ¿De
qué forma el museo universitario va más allá de la presenta-ción
adecuada de las colecciones?
8

10. 2
Notas sobre Futuro...
El trabajo de Howard Gardner sobre las mentes del futuro
(Editorial Paidos, 2005) puede delinear una serie de intencio-nes
educativas que responden a los retos que nos presenta
el futuro y de los que debemos ocuparnos como profesiona-les
de museos ante los nuevos públicos. Generar preguntas,
facilitar conversaciones, motivar diálogos internos, provocar
curiosidad, serán algunas experiencias que nos permitan par-ticipar
de los procesos de aprendizaje para toda la vida, eje
de la sociedad del conocimiento.
Ante los cambios inminentes en los proyectos educati-vos
formales se vuelve fundamental repensar en todo proyec-to
que tenga como objetivo la educación en algún sentido.
Las propuestas y reflexiones académicas sobre el mundo con-temporáneo
y la necesidad de repensar la acción educativa
en todos los ámbitos se vuelve una prioridad, especialmente
en el contexto museístico.
A pesar de que la educación formal en Latinoamérica
dentro de las aulas todavía se mantiene en una estructura
muy conservadora; para la última década del siglo XX la ma-yoría
de los ministerios de educación en diversos países apos-taban
a propuestas teóricas mucho mas vanguardistas que lo
que se experimenta en la vida cotidiana de las escuelas. Aún
así, la memoria, el manejo de información dura y el adquirir
conocimientos prácticos son los elementos prioritarios en el
desarrollo del diseño curricular en la actualidad. En la pers-pectiva
de muchos educadores el haber continuado con este
devenir de la acción educativa confirma, a sus ojos lo correc-to;
“siempre lo hemos hecho así”.
En contraste, cada día existe más evidencia sobre la ne-cesidad
de transformar la educación y la voluntad de diver-sos
actores e instituciones en promover este cambio. Al ha-blar
de la educación contemporánea requerimos reconocer
los cambios sociales que inciden directamente tanto en los
objetivos de la educación como en los procesos de enseñan-za-
aprendizaje.
9

11. Un buen ejemplo sobre estos cambios sociales serán los
procesos de democratización de la información y los alcan-ces
actuales de la información. Hace no menos de 40 años
en la educación era fundamental que las personas tuvieran
una buena memoria debido a la limitante en la difusión de la
información. Hoy día con los motores de búsqueda y la exten-sa
multiplicación de canales de información no es tan funda-mental
el desarrollo de la memoria sino la capacidad de exa-minar,
discernir y seleccionar sobre grandes bloques de infor-mación,
aquello que es útil.
El renacimiento es el punto de partida de la ciencia mo-derna,
comenzando con las teorías del mundo físico: la es-tructura
del universo en Galileo; luz y gravedad por Sir I. New-ton;
en ciencias biológicas por los aportes de Mendel; la me-dicina
en Pasteur; la genética por Crick ... Aunque existen di-versos
investigadores que exploran y continúan la investiga-ción
en estas disciplinas, como seres humanos podemos afir-mar
que tenemos una matemática, una biología, una física...
(Gardner, 2006) que cruza la vida cotidiana en diversas pers-pectivas
y de forma muy integral. En ese sentido, los centros
de ciencia creados en la década de los noventa tenían una
mirada fragmentaria de la ciencia, presentando de forma se-parada
la biología, la física, la mecánica...
En el caso de la tecnología el camino es muy distinto ya
que no necesariamente se ha desarrollado de forma paralela
a la investigación científica (Gardner, 2004). Analizando el
crecimiento y desarrollo de ciertas civilizaciones encontramos
todo tipo de artefactos y productos (medicinales, militares,
cotidianos) totalmente funcionales y que no responden nece-sariamente
al desarrollo de teorías científicas dentro del con-texto.
Aún así la relación ciencia-tecnología es intrínseca no
existe un desarrollo tecnológico amplio en la ausencia de
fuerte investigación científica. Las sociedades que no tenían
investigación científica a largo plazo se privaron de innova-cion
tecnológica o la importaban de otras sociedades.
En el mundo contemporáneo la enseñanza de las cien-cias
y por ende del uso capaz de la tecnología toma prepon-derancia
en los curriculum escolares. Desde la perspectiva de
Gardner se vuelve fundamental concebir el desarrollo del
pensamiento científico dentro de las disciplinas, de ahí que
las cinco mentes del futuro que propone deben incluir proce-sos
de pensamiento que no son necesarios sólo a las ciencias
exactas; la educación debe ser integral.
Aún en los centros de ciencia posibilitamos el acceso a
la ciencia también de formas muy tradicionales que no res-ponden
a abrir posibilidades, brindar nuevas miradas y mu-
10

12. cho menos desarrollar habilidades de pensamiento sino a
subrayar el dato, la fecha o el fenómeno dándole mucho pe-so
a la memoria sin darle importancia a los procesos de inter-pretación
y comprensión de los visitantes.
No debemos olvidar que en el contexto de la educación
como propuesta de desarrollo humano, no todas las áreas
del conocimiento se analizan desde las mismas perspectivas
o métodos. Es totalmente pertinente en el desarrollo de cual-quier
programa subrayar la construcción de conocimiento y
fomentar el pensamiento científico. También lo es el conside-rar
el resto de perspectivas y enfoques que integran el con-texto
de la experiencia humana. Debemos enfocarnos en lo
uno al tiempo de subrayar lo otro.
El buscar y encontrar nuevas metodologías, herramien-tas
y aplicaciones educativas para “enseñar” cierta disciplina
o fomentar cierto pensamiento como parte del proyecto edu-cativo
es importante y fundamental pero la gestión en la edu-cación
tiene alcances más amplios e incluyentes y también ne-cesarios.
Un enfoque centrado exclusivamente en la ciencia y
la tecnología resulta en un proyecto educativo a medias.
Existe una amplia diferencia entre brindar información
científica y promover el pensamiento científico. A menudo
consideramos que la ciencia es el climax del conocimiento y
no una forma del conocimiento donde los enfoques humanís-ticos,
artísticos, espirituales son absolutamente válidos y com-plementarios.
En la sociedad contemporánea el trabajo en las fronte-ras
del conocimiento cambia totalmente en cuestión de déca-das,
los investigadores de diversas disciplinas necesitan estar
en la línea de la investigación actual tanto en biología mole-cular
y en física cuántica como en artes visuales y literatura.
¿Cómo podemos asimilar tales cantidades de información?
Sin duda, en este siglo más que nunca se requiere la habili-dad
de examinar estos enormes bloques de información y de-terminar
que es útil.
A pesar de ello, todavía muchas universidades enseñan
a las nuevas generaciones las mismas materias y publicacio-nes
que han estudiado las generaciones anteriores, el curricu-lum
es casi inamovible. La vanguardia de la investigación se
conoce en otros contextos extra curriculares o en seminarios
y talleres especiales.
En el contexto de la investigación científica, los descubri-mientos
y resultados de investigaciones pueden ser comparti-dos
entre equipos de trabajo en cuestión de días lo que hace
11

13. que la vanguardia este a la mano y que acelere la institución
de nuevos campos y subcampos en investigación y aplica-ción
tecnológica. Nuestras reflexiones sobre el diseño de es-tructura
de contenidos y el diseño de programas de acción
educativa en los museos debe cambiar.
La investigación y la innovación permitirán, de ser posi-ble,
sociedades del conocimiento basadas en la integración y
participación de todos, esta idea de la socialización y apertu-ra
de las líneas y procesos de las investigaciones a las socie-dades
cambiará la relación investigación-industria-público.
La problemática económica y social ocupa un lugar cada
vez más importante en la conducción de la investigación y la
innovación. El peso de la tecnología es cada vez mas el ele-mento
central en debates éticos y políticos ¿Cómo participa-mos
los museos como generadores de conocimientos? ¿En la
armonía social? ¿Como generadores de cambio?
La investigadora de la Universidad de Harvard Tina
Grotzner junto con otros especialistas ha presentado resulta-dos
sobre la comprensión de contenidos en la mente de estu-diantes
desde hace varios años. Un elemento sorprendente
de estos resultados son las explicaciones que brindan los es-tudiantes
sobre ciertos temas o principios vistos en el aula pe-ro
no aprehendidos. En muchos de estos casos los estudian-tes
incluso dan las mismas respuestas que otros estudiantes
que jamás habían estudiado sobre el fenómeno.
En el caso de la física una y otra vez refieren el peso de
los objetos al explicar la aceleración y la fuerza de gravedad.
En biología existe la creencia de que la masa que conforma a
los árboles proviene del agua y la tierra y no del CO2 como
ocurre en realidad. En artes todavía y a pesar de su cercanía
con expresiones contemporáneas, los estudiantes juzgan una
propuesta artística en relación al realismo que presenta. En el
caso de historia, suele haber explicaciones muy simples e in-cluso
superficiales sobre ciertos procesos históricos, en cuan-to
a la guerra suele inferirse que la razón de tal evento se de-be
a la maldad de una sola persona en el poder y no refieren
a la inmensa complejidad de tal momento histórico.
Un elemento clave aquí es el concepto de la disciplina;
lo cual implica la perfección en habilidades o aplicación de
conocimientos. En diversos estudios se ha confirmado que
poder comprender una disciplina toma diez años. Existe fun-damentalmente
una diferencia entre tener información sobre
una disciplina (como la historia, o el arte) y otra en pensar
desde el marco de tal disciplina. Aquí es necesario subrayar
que tanto la gestión como el liderazgo son disciplinas al igual
12

14. que oficios. Todos necesitamos afinar nuestras capacidades y
habilidades relacionadas con el trabajo diario, convertirse en
maestro se relaciona a manejar con maestría un oficio, una
destreza o una habilidad.
Las investigaciones de los últimos años sobre aprendiza-je
han revelado una serie de descubrimientos sorprendentes
y desalentadores. Se ha descubierto que los estudiantes tie-nen
en su memoria: hechos, nombres y fechas de distintas
materias pero no han aprendido a pensar de manera discipli-nada.
El pensamiento disciplinado para Gardner se refiere
directamente a la diferencia entre materia y disciplina. El te-ner
información factual no implica necesariamente el pensar
en concordancia con alguna disciplina, este conocimiento se-rá
“inerte” hasta que pueda incluirse en un contexto que per-mita
abordar tal información desde una (o varias) perspecti-vas
en relación a otros conceptos.
En otro sentido la mente disciplinada subraya el tipo de
cognición que “caracteriza una disciplina académica, un ofi-cio
o una profesión” Su enfoque implica la repetición constan-te
por un largo espacio de tiempo de manera que perfeccio-ne
habilidades y destrezas.
Al opinar, argumentar o tomar una postura con respecto
a algún tema se requiere pensamiento disciplinado. Incluso
en situaciones tan cotidianas como la salud personal, finanzas
y expresión artística se requiere discernir el conocimiento pre-vio,
relacionar con conocimiento nuevo y enriquecer nues-tras
perspectivas sobre ciertos conceptos e ideas. En el mun-do
contemporáneo es fundamental el poder determinar que
fuentes de información son fidedignas, cuál es nuestra postu-ra
con respecto a ciertos temas, poder mirar de forma más
crítica temas complejos y discernir las cantidades de informa-ción
que se nos presentan.
Así, con el propósito de fomentar el pensamiento disci-plinado,
en el museo consideramos que es necesario:
• Abordar los temas desde distintas vías de acceso
• Identificar dentro de los temas presentados su im-portancia
en el contexto de la vida cotidiana de los visitantes,
el contexto social y las problemáticas propias de la comuni-dad
• Crear proyectos que fomenten la curiosidad, la ex-ploración
y la investigación subrayando las capacidades de
aprendizaje autodidacta y brindando herramientas que facili-ten
el “aprender a aprender”
13

15. Desde la perspectiva de Gardner; la mentalidad más
apreciada en el siglo XXI será la mente capaz de sintetizar.
Es decir, dominar varias perspectivas en una amalgama útil,
poder seleccionar conocimientos de diversas disciplinas y reu-nirlos
en narraciones, conceptos, taxonomías, metáforas, teo-rías
y metanarraciones (Gardner, 2005)
Esta selección y reunión de información desde diversas
fuentes resulta en una forma en la que adquiere sentido y
puede ser comunicado.
Por mencionar un ejemplo, todo esquema de liderazgo
o gestión requiere un fuertes habilidades de sintesís. Requie-re
estructurar tareas, aptitudes, objetivos y presentarlo de la
mejor manera, brindando incluso una línea consecuente y or-ganizada.
Implica revisar lo que ha ocurrido y preveer lo nue-vo,
desarrollar enfoques y comunicarlos. Sin duda, incorporar
nuevos hallazgos, nuevos conceptos, nuevas metodologías y
principios forma parte de procesos en los que reunimos infor-mación
externa y aplicamos lo necesario.
Esta forma de pensamiento nos remite directamente al
trabajo interdisciplinario, el cuál tiene una importancia fun-damental
en nuestro mundo contemporáneo. En el contexto
escolar, por ejemplo, situaciones para desarrollar la mente sin-tética
se explora en las sesiones sobre “teoría del conoci-miento”
del bachillerato internacional.
Bajo esta perspectiva, en el museo, consideramos que
será necesario:
• Presentar la información desde múltiples perspecti-vas
y medios
• Fomentar las relaciones hipertextuales tanto entre
diversos proyectos que se encuentren en el museo como al
evidenciar relaciones interesantes con otras disciplinas
Por otro lado, la creatividad es reconocida en la actuali-dad
como un valor intrínseco de nuestra época. La innova-ción
define en muchos sentidos el devenir de nuestro mundo
no solo en el contexto de las aplicaciones tecnológicas sino
también en la moda, la comida, los medios de comunicación,
el ejercicio y propuestas de espiritualidad.
Existe una diferencia básica entre el proceso de síntesis
y la creación, necesariamente la creación no implica algo fun-cional
en un primer termino, siempre son experimentaciones
y nuevas miradas o perspectivas. No implica la revisión y apli-cación
de elementos probados sino una expresión de la prue-ba,
el experimento, la incertidumbre.
14

16. El pensamiento creativo se vuelve fundamental y debe-mos
motivar: la resolución de problemas de maneras ingenio-sas,
las nuevas perspectivas, la exploración abierta y el juego
como un espacio para descubrir donde no hay respuestas co-rrectas
o incorrectas. Será el motivar a que la información y
contenidos presentados puedan ser transferidos a otras for-mas
nuevas e imprevistas.
En el contexto del museo al diseñar espacios y progra-mas
proponemos que:
• Se privilegie el juego y la exploración
• Existan niveles de retos que subrayen la búsqueda
de posibilidades y respuestas innovadoras
• Se dé un lugar predominante a la imaginación co-mo
motor de nuevas ideas y relaciones
• Se conciba a todo el museo como un gran laborato-rio
e incluso se permitan espacios para investigar y experi-mentar
de forma abierta y libre
En los últimos años y ante el crecimiento de la violencia
entre nuestros jóvenes muchos planes educativos han consi-derado
la tolerancia, el respeto al otro y la condena a la dis-criminación
como elementales dentro de la curricular escolar.
Según resultados de investigaciones gubernamentales
publicadas en diversos medios de comunicación la violencia
se constituye en un problema importante para jóvenes de en-tre
14 y 18 años. ¿Cómo responde el museo ante estas cir-cunstancias?
¿Debemos convertirnos en instituciones sensi-bles
a la sociedad en la que estamos insertos? ¿podemos
mantenernos al margen de las realidades del mundo de hoy?
Así en cuanto a la mente respetuosa y ética, dentro del
espacio museal consideramos que:
• Debemos incluir la diversidad cultural y étnica de la
comunidad en la que se inserta el museo
• Multiplicar las voces y reconocer diversas visiones
de vida
• Fomentar el pensamiento ético a través de cuestio-namientos
sobre decisiones sociales
15

17. • Fomentar la tolerancia y el pensamiento respetuo-so
a los jóvenes
Cuando hablamos de las sociedades del conocimiento, ¿a
qué conocimiento nos referimos? El análisis de las socieda-des
del conocimiento no puede prescindir de una honda re-flexión
sobre el futuro de la diversidad lingüística y cultural, y
los medios para protegerla frente a los riesgos de estandariza-ción
y uniformidad que entraña la revolución de la informa-ción.
Las sociedades del conocimiento han de orientarse ha-cia
el diálogo, el aprovechamiento compartido del saber y
los beneficios derivados de la traducción que permiten crear
ámbitos comunes. [9]
¿Consideras al museo como un espacio multicultural?
¿aprecias y subrayas el diálogo entre la diversidad de grupos
humanos? ¿Facilitas y permites la multiplicidad en los lengua-jes,
lecturas e interpretación?
Es necesario promover una gestión adecuada del cono-cimiento
dentro de nuestras mismas instituciones, la compleji-dad
de la sociedad permea nuestras organizaciones de mo-do
que los cambios estructurales serán necesarios buscando
una flexibilidad y movilidad en las instituciones actuales. [10]
La nueva concepción del conocimiento que lejos de ser
un factor de exclusión como lo fue en el pasado, favorece la
plena participación de todos ¿Es el museo un espacio elitis-ta?
¿Existen programas y proyectos que no sólo perciben y
atienden a comunidades con necesidades específicas sino po-demos
deconstruir el concepto del gran público? ¿Es verdad
que una exposición es para todos los públicos? ó ¿será nece-sario
reconsiderar los remitentes y destinatarios que incons-cientemente
existen en nuestros discursos? [11]
¿De qué forma podemos abrir canales para el intercambio
con nuestros visitantes como podemos incluir sus voces y pro-puestas?
Al considerar al museo como un ente primeramente so-cial;
un espacio construido y deconstruido por los públicos
nos permite explorar la riqueza de eso que llamamos la expe-riencia
del museo. Nuestros enfoques en comunicación no
sólo consisten en mostrar, exhibir o transmitir información si-no
en facilitar encuentros, diálogos: el intercambio, el com-partir.
Analizando nuestro trabajo diario me pregunto, ¿En que
forma somos conscientes del impacto del espacio museal en
las audiencias contemporáneas?
16

19. 1. Abdul Waheed Khan (subdirector general de la UNESCO pa-ra
la Comunicación y la Información), escribe: “La sociedad
de la Información es la piedra angular de las sociedades del
conocimiento. El concepto de “sociedad de la información”,
a mi parecer, está relacionado con la idea de la “innovación
tecnológica”, mientras que el concepto de “sociedades del
conocimiento” incluye una dimensión de transformación so-cial,
cultural, económica, política e institucional, así como
una perspectiva más pluralista y desarrolladora. El concepto
de “sociedades del conocimiento” es preferible al de la “so-ciedad
de la información” ya que expresa mejor la compleji-dad
y el dinamismo de los cambios que se están dando. (...)
el conocimiento en cuestión no sólo es importante para el
crecimiento económico sino también para empoderar y desa-rrollar
todos los sectores de la sociedad”.
2. Término utilizado por la UNESCO en su publicación “hacia
las sociedades del conocimiento”, 2005;
www.unesco.org/publications
3. Arte, Museos y Nuevas Tecnologías, María Luisa Bellido
Gant, Ediciones Trea, Gijón, 2001
4. Museos 2.0 Weblog, Ma Soledad Gómez Vílchez, e-book,
2009 www.mediamusea.com
5. Museos, aprendizajes y tecnologías de la información. Ger-mán
Krebs. Ministerio de Educación, Buenos Aires, Argenti-na,
e-book, 2009
6. What is Social Media? Antony Mayfield, iCrossing, e-book,
2008
7. Conversation, an introduction to Social Media. Tactica, inte-ractive
communications, e-book 2009
8. Hacia las Sociedades del Conocimiento, UNESCO, e-book,
2005
9. The Art and Science of Social Media and Community Rela-tions,
Brian Solis, e-book, 2009
10. Museums Web 2.0, Javier Espadas Bardón, Fundación Colec-ción
Thyssen-Bornemisza, Madrid, España, 2009
11. How Arts Organizations Can Thrive in the Digital Age, Brian
Solis, Future Works, e-book, 2009
xviii
Notas

20. • Gardner, H. (2008) Las cinco mentes del Futuro, Paidos.
• Gardner, H (2001) La inteligencia reformulada: las inteligencias múlti-ples
en el siglo XXI, Paidos
• GreenHill, E. (2007) Museums and Learning in the XXI Century (Mu-seums
Meanings), London, Routledge.
• Bellido Gant, M. (2001) Arte, Museos y Nuevas Tecnologías, Gijón,
Ediciones Trea.
• Krebs, G. (2009) Museos, aprendizajes y tecnologías de la informa-ción.
Buenos Aires, Argentina, Ministerio de Educación.
• Grotzer, T. (2012) Learning Causality in a Complex World: Understan-dings
of Consequence. R&L Education
• Mayfield, A. (2008) What is Social Media?, New York, iCrossing.
• United Nations Educational Scientific and Cultural Organization.
(2005) Towards Knowledge Society, UNESCO Publishing.
• Genoways, H. (2006) Museum Philosophy for the Twenty-first Cen-tury,
Altamira Press.
• Espadas Bardón, J. (2009) Museums Web 2.0, Madrid, España, Funda-ción
Colección Thyssen-Bornemisza
• Solis, B. (2009) The Art and Science of Social Media and Community
Relations, New York, Future Works.
• Solis, B. (2009) How Arts Organizations Can Thrive in the Digital Age,
New York, Future Works.
• Falk, J. (2009) Identity and the Museum Visitor Experience. Cam-bridge,
Left Coast Press,
• Simone, N. Participatory Museum. Museum 2.0, 2010
• Silverman, L. (2010) The Social Work of Museums. Routledge, 2010
• McLean, K. y Pollock, W. (2007) Visitor Voices in Museum Exhibits.
ASTC
• Anderson, G.(2005) Reinventing the Museum, Historical and Contem-porary
Perspectives on the Paradigm Shift, Altamira Press
xix
Bibliografía

21. xx
Ricardo Rubiales
He trabajado desde 1994 en el campo de los museos en
la búsqueda y aplicación de teorías educativas de van-guardia
en herramientas, ambientes y estrategias de in-terpretación
al público- lo cuál no sólo me ha ayudado a
desarrollar programas innovadores en el marco de expo-siciones
sino participar en el desarrollo de proyectos de
creación de cinco nuevos museos.
Estoy muy interesado en explorar la dimensión pública
del museo concibiendo al visitante como el centro de la
acción museística, es decir, añadir un poco de construc-cionismo
a la acción educativa del museo.
ricrubiales@me.com
www.educacionenmuseos.com