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Proyectodegrado marcoteorico-120420140637-phpapp02
 

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    Proyectodegrado marcoteorico-120420140637-phpapp02 Proyectodegrado marcoteorico-120420140637-phpapp02 Document Transcript

    • IntroducciónEsta propuesta pedagógica pretende, Mejorar la enseñanza y el aprendizaje de lasCiencias, despertar el amor y el respeto por ellas e inculcar en los niños unacultura basada en el Pensamiento Científico, a través de un aprendizajesignificativo, participativo y de experiencias.Los niños pueden aprender gradual mente, los conceptos que les darán un marcocoherente para comprender y relacionar muchos datos y observaciones, propiciarel desarrollo del pensamiento científico e investigativo en el niño, tiene como finprimordial favorecer el desarrollo integral de niños y niñas a partir de susnecesidades intereses y talentos.Desarrollar el pensamiento científico ayuda a los niños a comprender su entorno.La repetición de información impide la posibilidad de imaginar, explorar, crearnuevas opciones y resolver problemas cotidianos, preguntar, probar y tomar suspropias decisiones. La estrategia es generar un conocimiento sobre la relevanciadel desarrollo del pensamiento científico.El proyecto de investigación le ofrece al maestro de ciencias mejorar lametodología utilizando estrategias pedagógicas para mejorar el proceso deenseñanza aprendizaje. Unas de las alternativas propuestas para modificar lasactividades prácticas es potenciar las habilidades del pensamiento como partefundamental del que hacer pedagógico.Convirtiéndose en una herramienta de apoyo para el estudiante en la búsquedade soluciones a los problemas que van aumentando cada día con los nuevosdescubrimientos, logrando que la ciencia sea una experiencia enriquecedora paralos estudiantes, fomentando en ellos el desarrollo del pensamiento científico.
    • Estrategias pedagógicas para el desarrollo del pensamiento científico en los niños de segundo grado. Capítulo I1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.1.1 DESCRIPCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAEl proyecto de investigación en un primer momento pretende reconocer, valorar ydesarrollar las capacidades de los estudiantes de 2° grado de primaria por lasciencias enfocadas al desarrollo y estimulo por la exploración, el interés porindagar y conocer los fenómenos, brindando espacios educativos que incentivena la observación, clasificación, comparación, asombro, experimentación, aplicandolo aprendido y tratando de resolver los problemas de su cotidianidad.Gracias al proceso de formación que se imparte en la E.N.S.D.B, y a las practicaspedagógicas investigativas realizadas, tuvimos la oportunidad de interactuar enforma concreta con los estudiantes, a través de observaciones directas en lasclases, entrevistas realizadas a estudiantes y docentes en la cual se evidencio quehay desmotivación y baja comprensión de los conceptos de las ciencias y porende en los procesos de aprendizaje.De acuerdo al diagnóstico realizado, se evidencian varios factores que incidendirectamente en el aprendizaje, logrando de esta manera el poco desarrollo de lashabilidades, actitudes y competencias científicas de los estudiantes hacia elestudio de las ciencias, dentro de los cuales se resaltan los siguientes:
    • Los estudiantes frecuentemente se encuentran desmotivados hacia el aprendizajede las ciencias, debido a que los maestros utilizan una metodología y estrategiastradicionales como la transmisión de conceptos a través de dictados, y el escasouso de recursos lúdicos y creativos al servicio de los procesos educativos.El colegio cuenta con un laboratorio, pero este no se encuentra bien dotado y porlo tanto no es utilizado por los docentes y estudiantes para realizar actividadesexperimentales.Los docentes enseñan las ciencias mediante la realización de talleres por parte delos estudiantes, es decir, no tienen oportunidad de realizar experiencias que lepermitan la observación, formulación de problemas e hipótesis, experimentación,la revisión, el análisis y la síntesis minuciosa de un determinado objetivo.Cabe resaltar que esta es una problemática, que se da habitualmente en algunasinstituciones educativas de nuestro país, en donde los estudiantes al hablar deciencias, muestran apatía y desinterés por las mismas.Todos los problemas mencionados llevan a dirigir una nueva mirada hacia lasciencias, en donde muchos opinan, que las personas hoy día viven mas en unacultura tecnológica, que en una cultura científica; y cuando se aprecia a la cienciaesta no se valora como un fin en sí misma, sino por su capacidad para resolverproblemas y por su utilidad social, es por ello que en Colombia no noscaracterizamos por ser productores de conocimiento y la educación en cienciassigue siendo una de las áreas curriculares más problemáticas.Una característica de este problema consiste en el desfase existente entre lo queproponen en los programas educativos y las reales capacidades de losestudiantes, en donde los programas escolares suelen plantearse con grandesconocimiento de la mente del estudiante, de sus operaciones lógicas, su nivelde conocimientos previos, etc.
    • Siendo la ciencia muchas veces contra intuitiva, al plantear tareas desconectadasde las capacidades cognitivas de los estudiantes por lo dicho anteriormente surgeel siguiente interrogante:¿Cómo crear estrategias pedagógicas que desarrollen el pensamiento científico enlos niños?
    • 1.2 . JUSTIFICACIONNingún docente puede ser ajeno a la diversidad de problemas en los cuales seencuentran inmersos los estudiantes. Uno de estos es el poco desarrollo de lainvestigación científica que es imprescindible para el estudio de las ciencias y pararesolver situaciones que se presenten en la vida cotidiana.Entre los múltiples factores que limitan el desarrollo del pensamiento científico enlos niños esta la aplicación por parte de los docentes de una metodologíatradicional y de las limitaciones en la infraestructura y dotación de recursosdidácticos en la institución educativa.Es por esto que este proyecto se fundamenta con la ley general de educación enel artículo 22 donde plantea que el avance en el conocimiento científico de losfenómenos físicos, químicos y biológicos, mediante la comprensión de las leyes, elplanteamiento de problemas y la observación experimental, son el procesofundamental en el aprendizaje de las ciencias para el cual es necesario utilizar elmáximo de los sentidos posibles.Por todo lo planteado anteriormente, para alcanzar los objetivos que orientan laenseñanza de las ciencias que por su carácter experimental y su aplicación a lacotidianidad se debe articular la teoría con la praxis, mediante la aplicación deexperiencias pedagógicas creativas que contribuyan y propicien un proceso deenseñanza aprendizaje más creativo y participativo. Lo cual se requiere contribuiral mejoramiento de la metodología tradicional que se ha venido desarrollando enla institución con el fin de fomentar un espacio donde el estudiante puedaobservar, predecir, analizar e interpretar los fenómenos que se manifiestan en elmundo y que tengan en cuenta las implicaciones que estas tengan con el mediosocial.Se busca generar una actitud crítica en los estudiantes y los docentes de lainstitución, hacia la forma como se debe enseñar y aprender las ciencias y como
    • se pueden solucionar los problemas desde la aplicación de experienciaspedagógicas experimentales y creativas como una estrategia didáctica parapotencializar el pensamiento científico en los niños.El adquirir esta postura crítica frente al aprendizaje de las ciencias nos permitecambios en el diseño de estrategias metodológicas, que promuevan el desarrollodel pensamiento científico logrando de esta manera cambios significativos en lacalidad de la educación.En la medida en que se reconocen y valoran las estrategias pedagógicasexperimentales y creativas como herramienta fundamental en la calidad de laenseñanza de las mismas, y como generador de conocimientos en donde lacomunidad educativa sea participe en la solución de sus propios problemas.Este proyecto pretende proponer estrategias pedagógicas experimentales ycreativas para que los estudiantes desarrollen habilidades del pensamiento comodescribir, deducir, comparar, formular y adquirir nuevos conocimientos a partir dela interacción con su entorno y las ideas previas, logrando de esta manera unaprendizaje significativo.
    • 1.3 OBJETIVOS1.3.1 Objetivo General.Crear estrategias pedagógicas que desarrollen el pensamiento científico en losniños.1.3.2 Objetivos específicos: 1- Formar estudiantes capaces de interpretar el medio que lo rodea. 2- Buscar estrategias estudiantes con autonomía, capaces de formar sus propios conceptos. 3- Desarrollar el pensamiento científico e investigativo a lo largo de su vida. 4- Conseguir que los estudiantes generen su propio estilo de aprendizaje por medio del pensamiento científico y su forma de adquirir el verdadero conocimiento.
    • CAPITULO II2. MARCO REFERENCIAL2.1 ANTECEDENTES.RECREO: Centro de Desarrollo del Pensamiento Científico en Niños y AdolescentesEl Centro Recreo fue creado en el año 2007 con el objetivo principal de divulgarlas ciencias (exactas, naturales, sociales y humanas) para promover vocacionespor su estudio y articular con el sistema educativo en acciones que tiendan acolaborar en el mejoramiento de la educación en estas disciplinas.Desde ese año, se lleva a cabo en el ámbito de la UNCUYO la Semana Nacionalde la Ciencia y la Tecnología, en respuesta a la convocatoria del Ministerio deCiencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación. La continuidad de estaactividad es anual, notándose un incremento en la cantidad de investigadoresinvolucrados y una mayor demanda por parte de las escuelas para visitar elCentro, lo que motiva a ampliar la convocatoria hacia nuevas experiencias deeducación no formal. En el 2008 participaron 908 personas entre alumnos del nivelprimario, secundario y terciario y profesores; en el 2009 se contó con 984participantes y en el 2010 con 1847.En el año 2008, se presentó al Ministerio de Educación de la Nación el Proyectode organización y ejecución de la Olimpíada Argentina de Ciencias Junior (OACJ),que fue aceptado. Desde entonces la OACJ se realiza en nuestra Universidad,financiada por el ME en forma conjunta con la UNCUYO.La OACJ tiene como objetivo principal promover vocaciones por las cienciasexperimentales y la valoración del quehacer científico desde temprana edad en
    • alumnos de la República Argentina e incentivar a los docentes a una continuaactualización en los contenidos y a una apertura en el enfoque de la didáctica delas ciencias naturales. Está dirigido a alumnos de hasta 15 años de toda el país.Libremente ciencia es un proyecto de educación no formal destinado a niños conespíritu indagador que comenzó los días sábados y permite acercarse alconocimiento desde sus propias posibilidades e inquietudes, extendiéndose lapropuesta a los días de semana a través del programa Primavera Científica. En el2010 participaron 1.264 alumnos de nivel inicial, EGB 1, 2 y 3, y Polimodal.Cabe mencionar que se han re-funcionalizado y creado módulos tridimensionalesdel área de Física, que resultan de gran atractivo para la comunidad educativa y elpúblico que nos visita, ya que permiten vivenciar leyes y conceptos de formalúdica, despertando la curiosidad y el interés por este campo.La propuesta de RECREO contempla la organización de cursos, talleres einstancias formativas a cargo de científicos, docentes e investigadores, así comoiniciativas para conocer el mundo, reflexionar críticamente e interpretar losfenómenos sociales y naturales desde las expresiones artísticas, lúdicas ymotrices.http://www.uncu.edu.ar/recreo/Asociación Colombiana para la investigación en Ciencias Y Tecnología EDUCyT,Memorias, I congreso Nacional de investigación en educación en ciencias ytecnología, 2009, Junio 22 a 26, ISBN: 978-958-99491-0-8REFLEXIÓN EN TORNO A LA RELACIÓN PENSAMIENTO, EDUCACIÓNCIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA DE NIÑOS Y NIÑAS Y CULTURAAdela Molina Andrade1 adela@udistrital.edu.co Lyda Mojica Ríos2lydamr@yahoo.es 1,2 Universidad DistritalRESUMEN
    • Este trabajo hace parte del proyecto Formación del pensamiento científico ytecnológico de niños y niñas1, apoyado por el CIDC2. La reflexión se realiza entorno a la idea de modos de pensamiento paradigmático y narrativo (Bruner,1988). Entorno a la relación propuesta (pensamiento, educación científica paraniños y niñas y cultura), se desarrollan varios aspectos: interacciones pensamientoy cultura, organización de la experiencia; pensamiento científico, comprensión ymente creativa y pensamiento y elaboración de sentido, entre otros. Lo importantede esta reflexión es poderla constituir en aportes y referencias, que permitan elplanteamiento de problemas de la educación para la formación de ciudadanos, loque implica considerar de manera seria y decidida el contexto, como una forma decomprometerse con el agencia miento de lo que hemos llamado lugares de lamente.PALABRAS CLAVES: Organización de la experiencia, pensamiento, educacióncientífica infantil, lugares de la mente.1 Realizado en el marco del PROYECTO CONSTRUCCIÓN DE LA AGENDAREGIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA BOGOTÁ Y CUNDINAMARCA2 Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital.INTRODUCCIÓNTratándose de la educación en ciencia y tecnología, en países llamados del “tercermundo” como el nuestro, los trabajos de Cobern (1995) son esclarecedores, dadoque proporcionan una perspectiva crítica al adoptar un enfoque que considera lasrelaciones cultura y enseñanza de las ciencias. En particular se refiere a lostrabajos con enfoque cultural realizados en África. Al partir de parámetros yperspectivas occidentales, concluye que los sujetos estudiados poseen déficitcultural cuando no resuelven los problemas y “acertijos” propuestos. En el meollodel problema está la idea de pensamiento, en la cual, la cultura en la que éste seconstituye no es determinante para su conformación, dado que por ejemplo, elllamado “razonamiento científico” cumple leyes universales. Si alguien decidecoleccionar coleópteros y está convencido –por cierta creencia que puede basarse
    • en que solo los ha visto de color negro- que todos los coleópteros son de estecolor, y va a África con esta lupa, en donde hay coleópteros de otros colores, laconclusión a la que se llega es que allí no hay coleópteros. La crítica de Cobernconsiste en que con esa lupa se llega a la conclusión que en África existe undéficit cultural porque no se encontró el pensamiento “del color” que se buscaba.La perspectiva, asumida por Bruner (1988, 1990), plantea una alternativa sobre elpensamiento que involucra el papel de la cultura en su constitución que critica laperspectiva solipsista de Piaget: Antes solíamos considerar al niño como“científico activo” que construía hipótesis sobre el mundo, que reflexionaba sobrelas experiencias, que interactuaba con el entorno físico y que elaborabaestructuras de pensamiento cada vez más complejas. Pero se consideraba a esteniño activo y constructor como un ser más bien aislado, que trabajaba en solitario,en la resolución de sus problemas. Bruner & Haste 1990, p. 9).Volviendo a la crítica de Cobern, que alude a la transposición de currículos, sintomarse en consideración las diferencias culturales: es el caso de planes deestudio que surgen en occidente y luego se transfieren a países africanos.Recordando que los contenidos no solo se refieren –en varios casos- a entornosbiológicos, climáticos, meteorológicos distintos, sino que el conocimiento yperspectiva científica de la modernidad, implica valores y creencias que no secorresponden con las de sus culturas (Wilson, 1991).En este sentido, nuestra propuesta consiste en poner en discusión este problemade las diferencias culturales y las transposiciones a-críticas de currículos paradeterminar unas formas de dialogo e interacciones con otras culturas. Se trata depropiciar procesos de auto-reconocimiento e igualmente de apropiación de lologrado en otras sociedades y no de resistencia a sus logros; esto como unaposibilidad de dinamizar nuestra propia cultura y así crear e imaginar que esposible plantear alternativas que tomen en consideración nuestras posibilidadescomo país y no buscar “coleópteros negros” en donde los hay “rosados”.
    • Entonces, se trataría, en parte, de una agenda regional que desarrolle el capitalhumano, descubriendo, estudiando y potenciando posibilidades aún noexploradas. Se dice, por ejemplo, que el colombiano es ingenioso, recursivo, estoes cierto?, hasta que medida este acumulado cultural, nos permite unas formas depensamiento propicios o no para la creación, adecuación de conocimientocientífico y tecnológico?.PENSAMIENTO COMO MODO DE ORGANIZAR LA EXPERIENCIA Y LAREALIDAD.Conocemos el mundo de diferentes maneras, y como anota Bruner, los trabajosde Piaget tienen (…) el mérito de haber demostrado que una lógica interna guiabaal niño pequeño al igual que al científico, y que podía demostrarse que las doscumplían un conjunto de operaciones basadas en principios. (Bruner, 1988, p.115).Esta perspectiva, sobre las maneras de conocer implica considerar aspectosculturales orientadores cuando se proponga una idea de pensamiento. Seacualesquiera las formas, las maneras de explicar y representar la realidad –esto eslos funcionamientos cognitivos-, ella implica aspectos culturales como laselectividad de la información3. Igualmente, el valor canónigo dado a ciertasactitudes frente a unas formas de conocimiento y su consiguiente sobre valoraciónen detrimento de otras. De otra parte, perspectivas como las cognicionesdistribuidas (Cole & Engestrom) o como la perspectiva romántica discuten yaportan sobre las interrelaciones entre la elaboración de la realidad (pensamiento)y la cultura.Con Bruner (1988) el pensamiento alude al funcionamiento cognitivo, a losmodos característicos de organizar la experiencia y la realidad -paradigmático ynarrativo-,3 En el programa Ausubeliano el aprendizaje significativo involucra el criterio de laselectividad asociado con lo afectivo, sin embargo la significatividad depende de
    • cierta consonancia lógica entre lo que ya se sabe y la información que estadisponible.a la manera de conocer, los cuales tienen principios funcionales propios y criteriosde corrección diferentes en sus procesos de verificación, que para el caso dePuche y sus colaboradores (2000), implicarían habilidades cognitivas que handenominado científicas, aspecto que se ampliará mas adelante.Estos dos modos de pensamiento -paradigmático y narrativo- (…) pueden usarsecomo un medio para convencer a otro. Empero, aquello de lo que convencen escompletamente diferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos desu semejanza con la vida. En uno la verificación se realiza medianteprocedimientos que permiten establecer una prueba formal y empírica. En el otrono se establece la verdad sino la verosimilitud. (Bruner, 1988, p. 23). En el caso deeste trabajo, los modos en referencia, serán considerados de una forma particular,en la caracterización del pensamiento científico y tecnológico de los niños y lasniñas.La aproximación de Bruner, sugiere muy fuertemente una relación entre modalidadparadigmática -como funcionamiento cognitivo que permite una manera deconstruir lo físico, lo viviente esto es el mundo natural y los artefactos, los sistemasy procedimientos tecnológicos - y pensamiento científico y tecnológico. Sinembargo, es fundamental incluir en su caracterización, la modalidad narrativa. Acontinuación se relacionan los aspectos, de estas dos modalidades depensamiento, que permiten una significación de la experiencia de los niños y lasniñas, para una instauración comprensiva, en el mundo creado por la ciencia y latecnología. El desarrollo de la idea de pensamiento, como una forma de organizarla experiencia, se realiza en torno a categorías como Pensamiento y construcciónde mundos, relaciones cultura-pensamiento, especialización de la experiencia,verificación y anticipación en el modo paradigmático, estudios sobre el
    • pensamiento conceptual y conceptos científicos, pensamiento científico y mentecreativa.2.2 MARCO TEORICO CONCEPTUALMarco teórico.La época actual se caracteriza por un acelerado ritmo de desarrollo para poderadquirir conocimientos, especialmente en la producción de pensamientos que losestudiantes deben asimilar en un corto período de tiempo; además, la vigencia deestos conocimientos es superada constantemente por lo cual desarrollar en losestudiantes un pensamiento científico e investigativo, genera una calidad encuanto a la formación de conocimientos.Lograr una enseñanza capaz de dotar a los estudiantes de la posibilidad deformar su propio pensamiento.La dimensión del pensar involucra la creación y transformación de lasinteracciones sociales, con los procesos mentales, un cambio de actitud en elestudiante que evidencie su interés hacia la producción científica, como razón desu formación.La investigación se desarrolla de acuerdo a los lineamientos generales delproceso de conocimiento a pesar de que el proceso de conocimiento, en la vidareal, es continuo y a veces bastante desorganizada, se trata de una experienciacreativa donde no pueden excluirse ni la intuición ni la subjetividad.Fijando su estrategia ante los hechos a estudiar, es decir, debe formular unmodelo operativo que le permita acercarse a su objeto y conocerlo, en lo posible,tal cual es. Del mismo modo debe indicarse que, en este segundo momento, espreciso encontrar métodos específicos que permitan confrontar teoría y hechos ya
    • elegidos los métodos o estrategias generales que han de servir para ejecutarnuestro trabajo abordar las formas y procedimientos claros y sencillos parafomentar el deseo del desarrollo del pensamiento científico e investigativo.El ser humano construye la cultura y la cultura lo transforma, es convenientereflexionar hasta donde quiere llegar y cuales son los objetivos generales de lasmetas del ser humano ya que le conocimiento científico e investigativo es infinito.Es importante que a través de la adquisición del conocimiento científico por mediode una investigación el estudiante pueda comprender, analizar, describir yexplicar la naturaleza humana y los procesos que se presentan en la naturaleza yla sociedad.Lógica de la Investigación.Haciendo uso de la teoría del conocimiento desarrollada en la Lógica de laInvestigación Científica, Popper intentará aplicar algunos de los criterios decientificidad al realismo. Lógicamente no es aplicable el falsacionismo ni alrealismo ni al idealismo, por lo que ambas teorías son metafísicas, según sumodo de decir. Pero en su epistemología Popper discutió el problema de quésucedía cuando se disponía de dos o más teorías válidas. Para ese caso propusouna serie de criterios para poder escoger la mejor teoría, entre los cuales estaba elcarácter restrictivo. Es decir, entre dos teorías rivales, la mejor sería aquella quefuese más restrictiva, aquella cuyas predicciones fueran más arriesgadas.Porque en caso de verificarse tales predicciones, la teoría saldría más reforzadaque aquella cuyas predicciones fueran vagas o poco arriesgadas. Aplicando estecriterio para escoger entre realismo e idealismo es evidente que el realismo esmucho más restrictivo que el idealismo. "El realismo nos explica por qué nuestrasituación de conocimiento esnecesariamente precaria. Si, por otro lado, algunaforma de idealismo es cierta, entonces cualquiercosa puede pasar -y, portanto, posiblemente también aquello que sucede. Con esto el realismo es, de las
    • dos teorías metafísicas, la más fuerte lógicamente. Es preferible por razoneslógicas: el idealismo metafísico resulta estar vacío de todo poder explicativo".Se puede decir que el pensamiento científico es una tarea en constanteconstrucción, ya que continuamente se conocen más y más fenómenos que seaclaran por medio de la investigación, afianzar a los estudiantes con estosmétodos busca mantener un espíritu investigativo y científico en cada uno de losprocesos educativos de los estudiantes a lo largo de todo su proceso deaprendizaje.Habermas considera que la dinámica teórica interna de las ciencias las impulsa atrascender a la creación del conocimiento tecnológicamente explotable. Pero esto,apunta Rorty, nos lleva derecho al etnocentrismo. Nos muestra que la cienciamoderna es algo más que una ingeniería social o algo menos que una teleologíaa histórica (donde el saber científico se corresponde con la naturaleza de larealidad o del lenguaje), sino "un ejemplo especialmente bueno de las virtudessociales de la burguesía europea" (Ibid:261). La ciencia moderna parecerá, dice,un invento que aumenta la autoconfianza de una comunidad que se dedica a lacuriosidad intelectual.Lo que Habermas denomina como autor reflexión de las ciencias consistirá no enla fundamentación de las prácticas de los científicos sino en intentar demostrarcómo se vinculan dichas prácticas con otras prácticas del mismo grupo o de otrosgrupos. Cuando tales intentos adoptan una función crítica se convierten en lo queHabermas llama una determinada negación.La investigación de un pensamiento científico e investigativo es un proceso delejercicio del pensamiento, para emprender la labor de investigar se determina quela investigación es una actividad científica basada sobre experimentos einvestigaciones con fundamentos y comprobadas.Filosofo como Herbert Marcuse, cuya obra nos ínsita a que en nuestros díassigamos adelante con las líneas de la investigación en una sociedad inspirada enuna reformulación del pensamiento.
    • Los estudios se encuentran estructurados bajo las modalidades de la investigaciónpor esto aconsejamos a los niños a utilizar las informaciones para guiar suspropios pensamientos y emociones.Howard Gardner (Gardner, 1985) introduce nuevas ideas sobre el desarrollo ynacimiento de una nueva disciplina de estudio “La ciencia del conocimiento”La fundamentación teórica que apoya el modelo para el desarrollo delpensamiento y sus aplicaciones descansa en teorías acerca del funcionamiento dela mente la estimulación del intelecto y los fenómenos cognitivos que acompañanel acto mental.Dichas teorías provienen de la psicología y de la ciencia cognitiva (Gardner, 1985;Glass y Holyoak, 1986; Jones e Idol, 1990), de los modelos actuales que explicanla inteligencia humana (Sternberg, 1985 y 1987; Gardner, 1983; Goleman, 1986) ydelparadigma de procesos (Sánchez, 1985 y 1992).En los procesos científicos e investigativos, además de los temas convencionales,cubre tópicos actuales que tratan un amplio rango de temas relacionados con elpensamiento, la cognición, el aprendizaje y el desarrollo humano. Estos temas hancontribuido a extender el estudio y la comprensión de algunos procesos de lamente humana como la percepción, la representación del conocimiento, lamodificabilidad cognitiva, la construcción de modelos psicológicos deprocesamiento de la información, etcétera. Dichos temas representan avancessignificativos del conocimiento que tienen, en la actualidad, importantesimplicaciones sobre el desarrollo humano, la enseñanza y el aprendizaje.La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas y disciplinas comoFilosofía, psicología, lingüística, neurociencia, teoría de sistemas, desarrollohumano, procesamiento de información, computación e inteligencia artificial, entreotras, que permiten explicar el fenómeno del funcionamiento de la mente, facilitanla comprensión de ciertos mecanismos de transformación que rigen elpensamiento y la construcción de modelos mentales y de procesamiento. Estosavances han permitido el desarrollo de un área de oportunidad relacionada con elanálisis, la evaluación y la reestructuración, en caso necesario, de los esquemas
    • de organización y procesamiento utilizados por los estudiantes para tratar lainformación y definir sus propias acciones.La teoría tríadica de la inteligencia (Sternberg, 1985) explica el locus de lainteligencia en términos de tres subteorías, componencial, experiencial ycontextual. Esta teoría provee una base amplia para la comprensión y el desarrollointelectual del ser humano y está centrada en: el razonamiento; la consideraciónde una serie de modelos de adquisición de conocimientos y de optimización delpensamiento; el desarrollo de habilidades de discernimiento y de automatizacióndel procesamiento de la información; y la estimulación de la inteligencia práctica.El paradigma de los procesos (Sánchez, 1992, 1995) explica los aspectosconceptuales y metodológicos de un enfoque de estimulación del pensamientobasado en la operacionalización del acto mental mediante la aplicación de losprocesos como instrumentos que determinan la manera de pensar o de procesarinformación, y proporcionan los mecanismos para construir, comprender, aplicar,extender, delimitar y profundizar el conocimiento.Pensar es un proceso científico con fines prácticos y de investigación, se elaboranmodelos hipotéticos explicativos que pueden ser conceptuales u operacionales.Existen diversidad de modelos, muchos de los cuales se diferencian por laconcepción teórica y especialmente psicológica. Algunos modelos, denominadoscomponenciales, involucran la descomposición del proceso en componentes y elestablecimiento de relaciones entre éstos. Las relaciones, dependiendo delmodelo, pueden ser jerárquicas o temporales; en el primer caso, lo que serepresenta es la estructura semántica del constructo de interés y en el segundo, lasecuencia de pasos que conforman los procedimientos utilizados durante eldesarrollo de cada proceso científico investigativo.Simón (1979, 1985) considera que el pensamiento científico se manifiesta patenteen un amplio dominio de tareas que involucran recordar, aprender, resolverproblemas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y reconocer estímulos,comprender.El autor presenta un modelo coherente de procesamiento de información paradefinir el pensamiento constituido por componentes capaces de generar conductas
    • inteligentes en cada uno de estos dominios y caracteriza el pensamiento como unproceso de búsqueda selectiva seriada a través de un amplio espacio dealternativas, guiado por mecanismos motivacionales que operan a través de unaadaptación dinámica de los niveles de aspiración.Mayer sugiere una definición general única, que incluye tres conceptos básicos.1. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta. Ocurreinternamente en la mente o sistema cognoscitivo de la persona.2. Pensar en un proceso que involucra la manipulación de un conjunto deoperaciones sobre conocimiento en el sistema cognoscitivo.3. Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otraspalabras, pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve unproblema, esto es, la actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) através de una serie de etapas o pasos de un estado dado a uno deseado.Mayer, al hablar de la naturaleza del pensamiento, dice que pensar en un sentidoamplio, es la búsqueda de significados, es encontrar o elaborar significados queseasume existen; agrega, que pensar es un proceso mental por medio del cual elindividuo le da sentido a su experiencia.Mayer además destaca que pensar sirve a muchos fines e involucra multitud deOperaciones y tareas mentales tales como recordar, resolver problemas, tomardecisiones, razonar, evaluar.La reflexión sobre las operaciones y las maneras como se realizan las tareasayuda a articular y a clarificar, en forma más precisa la naturaleza de este procesocomplejo. Esta perspectiva permite formular una primera aproximación alconcepto: es el proceso mental por medio del cual los individuos manipulaninsumos sensoriales y recuerdan percepciones para formular pensamientos,razonar y juzgar.La ejecución de las tareas de pensamiento antes mencionadas requiere del uso deciertas operaciones mentales, del conocimiento acerca de la materia sobre la cualse piensa y de las estrategias que se utilizan para pensar, del meta conocimientopara supervisar y evaluar el pensamiento y de la disposición para invertir tiempo
    • en la realización de las tareas y para examinar alternativas antes de escoger unacomo la más apropiada.Pensar, de acuerdo con el modelo de Mayer, no es un proceso vago ni tampocouna actividad unidimensional, es un fenómeno construido por varios componentesclave: operaciones cognoscitivas, conocimientos y actitudes o disposiciones.El pensamiento científico e investigativo también requiere la disposición de emitirjuicios basados en una visión total de la situación, de tener propósitos claramentedefinidos y de considerar las consecuencias o lo que pueda suceder, con base encriterios válidos y confiables.El investigar logra disposiciones a medida que adquiere conocimientos acerca dela investigación y habilidades para ejecutar las operaciones requeridas para lograrun verdadero conocimiento basado en la investigación.En lo que respecta a la percepción de sí mismo y de otros, se destacan aquellosrasgos del estudiante que determinan su actitud y disposición para mejorarcontinuamente, no sóloen lo referente a sus habilidades investigativas, sinotambién en el manejo de adquirir dicho conocimiento.Todo esto mediante el uso de la experiencia y de la intuición y la inventiva comoelementos que conectan dos ámbitos, el científico y el investigativo, estoscontribuyen a la integración equilibrada del pensamiento lógico-crítico, lacreatividad y la inteligencia.Una persona que ha desarrollado sus habilidades sobre el pensamiento científicoe investigativo tiene mayor efectividad al aplicar una operación de pensamientoque otra que no lo ha logrado.Mediante el desarrollo del pensamiento científico e investigativo es posibleampliar, clarificar, organizar o reorganizar la percepción y la experiencia, lograrvisiones más claras de los problemas y situaciones, dirigir deliberadamente laatención, regular el uso de la razón y la emoción, desarrollar sistemas y esquemaspara procesar información, desarrollar modelos y estilos propios deprocesamiento, aprender en forma autónoma, tratar la novedad, supervisar y
    • mejorar la calidad del pensamiento e interactuar satisfactoriamente con elambiente. El pensamiento científico es un proceso propio de cada persona, y estádeterminado por los ambientes interno y externo que la rodea. Lo anterior lleva aconsiderar los siguientes aspectos como elementos clave para la formulación decualquier programa dirigido al desarrollo de las habilidades para pensar:-Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción.- La manera como las personas ven el mundo que les rodea está condicionada porsus experiencias previas, sus conocimientos y sus emociones.- El pensamiento está determinado por la perspectiva particular de cadapersona.- El ser humano tiende, en forma natural, a dejarse llevar por susemociones antesde utilizar la razón para guiar y equilibrar suspensamientos.- El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales. Contemplan laadquisición de los conocimientos y el logro de las facultades, las disposiciones, lasactitudes y los valores requeridos por las personas para realizar exitosamentegran variedad de actividades y actuar en diversidad de ambientes y circunstancias.utilizar la razón y regular las emociones para evitar polarizaciones; aplicar elpensamiento lógico-crítico, la creatividad, el discernimiento, la intuición y lainventiva para aprender, generar conocimientos, tomar decisiones y resolverproblemas; utilizar la investigación, la experiencia y el sentido común parainteractuar exitosamente con personas y situaciones en cualquier ámbito ycircunstancia.En todas estas situaciones los estudiantes tienen que utilizar una gran variedadde dimensiones del pensar relacionadas con el ambiente, el intelecto, laexperiencia, las inteligencias emocional y práctica y los hábitos y el sentidocomún, para pensar y actuar dentro de un marco de referencia amplio, coherente,válido y equilibrado.“A los niños de hoy les falta la posibilidad de explorar, de manipular, deexperimentar por su cuenta”Francesco Tonucci.
    • Un niño que aplica sus conocimientos en relación a su pensamiento científico,logra tener habilidades al desarrollar su pensamiento por medio de las diferentesexperiencias en su diario vivir, las cuales les brinda los espacios para comenzar aser un pequeño científico.Según Francesco Tonucci (1996) “sostendremos la hipótesis de que los niñosdesde pequeños van construyendo teorías explicativas de la realidad de un modosimilar al que utilizan los científicos”Por lo cual en los niños se despierta la curiosidad, los interrogantes y el interés dedescubrir lo desconocido, mediante la aplicación de su pensamiento.Lo primero que debe promover en los estudiantes es que aprendan aPreguntar y cuestionarse sobre ellos mismos y sobre su entorno. Ha sido comúnobservar que tradicionalmente la aplicación de los saberes en la científica aporta alos niños y las niñas respuestas, más que enseñarlos a construir sus interrogantesy todas inquietudes. La enseñanza de las ciencias y el desarrollo del pensamientocientífico se asientan en estudiantes que pregunten, deliberen y problematicen larealidad, en la capacidad de aprender a aprender que se desarrolla en losestudiantes deben lograr también la propiedad de usar la realidad científica comobase de sus argumentaciones o conclusiones y argumentar y llegar a el desarrollode su propio pensamiento científico.Por ello, como ha afirmado Carl Sagan (1998: 45-46), la ciencia además de uncuerpo de conocimiento, es una manera de pensar imaginativa y creativa, perotambién disciplinada y sujeta al rigor de la evidencia, la duda y la prueba.El desarrollo del pensamiento científico e investigativo es uno de los procesos deincentivar a los estudiantes a experimentar la necesidad de construir su propiodesarrollo de observación.El pensamiento científico en los niños y las niñas. La formación científica en losniños es un problema que llama la atención de los investigadores desde hacevarias décadas.
    • Transformar la naturaleza de la ciencia en un objeto de enseñanza para los niñosy las niñas requiere prestar atención a las siguientes cuestiones:Los modelos científicos que los niños elaboran del mundo que los rodea.A este respecto Driver, Guesne y Tiberhien (1989) caracterizaron el pensamientode los niños en 4 fases:Pensamiento dirigido a la percepción. Los niños tienden a basar inicialmente susrazonamientos en las características observables de una situación problemática.Enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes. Los estadosconstantes, constituyen una característica importante del pensamiento científicoinfantil, esta tendencia tiende a centrarse en las secuencias de hechos o en lasmodificaciones que ocurren en las situaciones con el transcurso del tiempo. Estoindica que tiende a centrase en los estados de transición de un sistema más queen un equilibrio, por ejemplo al razonar sobre el comportamiento de los fluidos, losniños tienden a considerar que la presión actúa únicamente en situaciones dedesequilibrio, dejando de la do las situaciones presiones presentes durante lassituaciones de equilibrio.Razonamiento causal lineal. Cuando los niños explican los cambios, surazonamiento tiende a seguir una secuencia de causa lineal en este sentidoDependencia del contexto. Uno de los obstáculos que se encuentra, consiste endescubrir modos de comprobar el pensamiento científico que permita separa lacategoría de representación.Benlloch (1991) por su parte, afirma que las características que conforman el perfilcognitivo de los niños y las niñas se podría agrupar en: La actividad lingüística,que dará cuenta de la capacidad de utilización del lenguaje comunicativo y de laprogresiva capacidad de autocontrol que se desarrolla a partir de él (3 a 6 años);Un ámbito de actividad ejecutiva y pragmática, en el que la experiencia práctica yla habilidad para desenvolverse en la vida cotidiana confieren al niño una
    • autonomía de acción y de toma de decisiones y; La articulación de las dosanteriores. El niño, por lo general no puede expresar en palabras el contenidoconceptual de lo que hace ya que en muchas ocasiones expresa una intención yejecuta otra.J. Piaget y su grupo (Piaget, Sinclair y Bang, 1980) concluyeron que los aspectosque caracterizan “cómo aprenden los niños” se pueden analizar en dosafirmaciones que, de manera un tanto extrema, representan modos de definir elaprendizaje infantil:“Los niños sólo aprenden haciendo” Detrás de esta afirmación suele considerarseal aprendizaje como resultado de la actividad, y a ésta, a partir de laexteriorización de acciones por parte del niño.Así, el docente propone contextos estimulantes y contempla las actividades deexploración.“Los niños sólo aprenden escuchando” Aquí se supone a un niño capaz deaprender conceptos implicados en este campo si se utilizan palabras adecuadas.Así el acento se pone en la transmisión verbal y se espera que el niño del mismomodo que adopta las palabras, automáticamente adopte sus significados.Actualmente aceptamos que no toda actividad observable del niño tiene sucorrelato en la construcción de nuevos conocimientos y además sabemos bienque pueden aprenderse palabras sin comprender absolutamente nada de susignificado. De todas maneras, estas afirmaciones no ponen en duda, que esimprescindible que el niño actúe sobre los objetos y las personas en el proceso deconstrucción de conocimientos y además que el lenguaje constituye una poderosaherramienta para la construcción y transmisión de significados sobre la realidad.Lo importante, entonces, es reconocer que las actividades que el niño emprendadeberán tener un sentido de búsqueda, provocadas por una necesidad(Claparede, 1973) en cuyo proceso el niño pueda atribuir significados a su accióny pueda modificarlos.
    • Además, en estos procesos “es adecuado explicarle al niño las cosas que losadultos sabemos, mientras no se suponga que las aprenderá igual que nosotros.Nadie puede prever el destino de la información en el pensamiento de otro; ¿Porqué negarla entonces al niño?” (Benlloch, 1991).Puche, en su libro Formación de herramientas científicas en el niño pequeñomantiene las posibilidades de acceder al conocimiento y al desarrollo de laintelección para el niño y el adolescente, así como a la utilización del conocimientocientífico acumulado en la sociedad.Los conocimientos científicos no son espontáneos, se requiere de una instrucciónformalizada antes de pasar a ser parte del repertorio conceptual del individuo y seinscriben en una historia del conocimiento científico.Las potencialidades del niño contribuyen a fortalecer los procesos de intervenciónen preescolar y los primeros años de la escuela que estén dirigidosfundamentalmente a recuperar las competencias y saberes que el niño posee alenfrentarse a muchas de las situaciones que le plantean cotidianamente esosentornos. El panorama que ofrecen los estudios sobre las destrezas del niño parafuncionar a partir de un razonamiento de tipo científico, es amplio y variado.Igualmente se pueden identificar corrientes y concepciones que se apoyan enconsideraciones y presupuestos diversos.A partir de lo anterior se generan tres grandes tendencias: 1) Los estudios sobrecomprensión, inferencia y prácticas cognitivas en los dos primeros años de vida(estudios con infantes menores de tres años); II) Razonamiento científico en niñospreescolares menores de seis años.Además se hacen algunas consideraciones en torno entorno a las relaciones entrecomprensión, desarrollo del razonamiento científico en el niño y construcción delpensamiento III) Estudios sobre el razonamiento científico y comprensión en elniño escolar.
    • Algunas destrezas que tiene que ver con la capacidad del desarrollo científico enlos estudiante para extraer inferencias simples a partir de eventos, habilidades deplanificación (relación medios fines, subordinación de esquemas y anticipación),categorización y pensamiento conceptual.La conquista de nuevas destrezas.Comprensión, inferencia y razonamiento científico y conceptual en el niño.Entre los seis y los siete años, su agilidad frente al medio que le rodea pone depresente la creatividad, la habilidad para resolver problemas, y da cuenta deafianzamiento de muchas de las destrezas.Para Vigosky el estudio del pensamiento debe abordar dos aspectos de manerasimultánea: Lo funcional y lo estructural, esto es, poder determinar lo queconstituye o lo que funciona de alguna manera, para determinar cómo funciona.El pensamiento está constituido por los conceptos, pero no conceptos aisladossino sistemas de conceptos, donde éstos (los conceptos) se relacionan entre si,por relaciones como la comunidad, es decir por aquellas características que hacenque sea posible formar un pensamiento científico Las operaciones delpensamiento, pueden ser entre otras: la definición de conceptos, diferenciación ycomparación de conceptos, establecimiento de relaciones lógicas entre conceptos.En el caso de los niños y niñas, se asume que antes de la escolaridad, ellosconstruyen conceptos de carácter espontáneo y durante la escolaridad construyenconceptos de carácter científico o no espontáneos. A pesar que su elaboración seencuentra en dos tiempos distintos y uno después de otro no implica que losconceptos espontáneos deban ser o sean sustituidos por los conceptos científicos.Tampoco presupone que al entender la formación de los conceptos espontáneosse pueda entender la manera como se pueden formar los conceptos científicos, yaque su proceso de construcción es distinto.
    • Los conceptos espontáneos son el producto de las experiencia, de lo pragmático,donde sus características de uso son no consiente y sin voluntad, por ejemplo,cuando los niños usan palabras que no comprenden pero usan para comunicarse,por ejemplo la palabra “porque”.Los conceptos científicos por el contrario son elaboraciones que deben ser decarácter consiente y con voluntariedad, en otras palabras deben saber que son ypara qué sirven. Los conceptos espontáneos recorren un camino de lo particular alo general mientras que los conceptos científicos recorren un camino de lo generala lo particular.Una relación que se puede establecer entre estos dos tipos de conceptos es decomplementariedad donde unos se hace fuerte el otro se hace débil y viceversa.Ya sea conceptos espontáneos o científicos implican de un proceso deconsolidación o elaboración, es decir, de un desarrollo y de un proceso deinstrucción, ya que estos no se asimilan ni se aprenden o se adquieren a través dela memoria, sino que se requiere una gran actividad de su propio pensamiento.Las relaciones entre el desarrollo interno o mental de los conceptos y lainstrucción varían de acuerdo a la edad. Estos dos procesos no se dan de manerasincrónica, ni tampoco la instrucción debe esperar al desarrollo, por el contrario lainstrucción, de manera particular en las primeras edades, va por delante deldesarrollo, es precisamente esta la que permite su diversidad y amplitud, en otraspalabras gran parte del desarrollo intelectual de ser humano depende de lainstrucción que reciba. En el momento es que se aprende una palabra nueva, elproceso de desarrollo del concepto no finaliza por el contrario comienza.Una forma legítima para aprender un concepto es por medio de la imitación, en elcaso de los niños cuando el adulto le acompaña en la elaboración de una tarea, elniño imita o sigue las acciones del adulto. En los procesos de instrucción más quepoder determinar que conceptos ha desarrollado el niño es más pertinente saberque conceptos puede desarrollar, esto es, poder saber su zona de desarrollopróximo. Los procesos de enseñanza deben orientarse, entonces, no al ayer sino
    • al mañana del desarrollo infantil. No se puede caer en la inutilidad de tratar deenseñarles cosas que no pueden aprender porque sería equivalente a enseñarlecosas que ya saben, en esto redunda la importancia de conocer la zona dedesarrollo próximo de los niños y niñas.Mora Zamora, define el desarrollo del pensamiento científico mediante lasuperación de obstáculos epistemológicos entre los que menciona:- El obstáculo animista. Los niños tienen la tendencia de explicar ciertosfenómenos o definir ciertos conceptos haciendo analogías con la naturalezaanimada.Según Bachelard:"Los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de losfenómenos físicos.Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de hechos,fenómenos u objetos, representan claramente el carácter del obstáculo animista"(Bachelard, 1976). En términos generales se notó que los niños muestrandificultad en definir lo relacionado con conceptos físicos, y es aquí en donde senota la influencia del animismo. Muchos niños y niñas responden de acuerdo conlo que conocen en su medio más cercano y lo relacionan con característicaspropias de los seres vivos, de ahí que las definiciones que dan acerca de losdistintos conceptos están cargadas de características vitales, estados anímicos y/osensaciones.- El obstáculo verbal. Otro de los obstáculos epistemológicos del léxicoconsiderado por Bachelard es el obstáculo verbal, el cual se presenta cuandomediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto. Asíes como hábitos puramente verbales, se convierten en obstáculos delpensamiento científico. En el caso de la investigación sobre el léxico científico deescolares ramonenses se le preguntaba al niño:
    • ¿Qué es la flor? y contestaba un "adorno", o sea, que con una sola palabra quehace referencia a la utilidad del vocablo definía una parte de la planta que poseelos órganos de la reproducción, y es que con esta palabra, el niño está dando laimagen generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo sucedió cuando sepreguntaba: ¿Qué es el fruto? Y la respuesta era: "comida", "alimento", y aunquehay frutos que no son comestibles se generaliza la imagen por la cantidad defrutos que ellos conocen como comestibles, o bien, porque no conciben queexisten frutos que no se comen. En ambos casos se sustituye el concepto, por unapalabra que designa una de las utilidades o empleo de esos vocablos.Una buena parte de la bibliografía existente sobre el pensamiento del niño y,específicamente, aquella que utiliza la analogía del niño como científico, tiende aacercarse a los modos de funcionamiento del niño a partir de un modelo acabadocomo el del científico adulto, inmerso en una actividad profesional y en la tarea deproducir un conocimiento objetivo. Algunos autores señalan la inconveniencia detoda comparación que ponga en desventaja la actividad del niño.Baillo y Carretero ofrecen algunas razones que sintetizan adecuadamente talesinconveniencias:- A menudo la comparación no se hace entre las actividades infantiles y de las delos científicos como sujetos que investigan, sino entre las teorías infantiles y lasteorías científicas acabadas y consolidadas.- La comparación más adecuada sería entre las actividades resolutorias deambos, dentro de situaciones de solución de problemas.- En este sentido, si se detallan los procesos de razonamiento científico, se puedeconcluir que tienden a cometer los mismos sesgos de razonamiento que los niños.En el mismo sentido Harlem anota que la transformación o no de las ideas de losniños ante el resultado de la prueba de alguna predicción hecha con anterioridaddepende no solo de lo que sucede, sino también del razonamiento que hagansobre lo ocurrido, de la naturaleza de sus propias ideas y de su disposición a
    • cambiarlas por otras mejores. Se trata de un asunto fundamental para laenseñanza, pues no basta con mostrar a los niños algo que entra en conflicto consus ideas para esperar que se produzca el cambio. Los niños no solo tienen quecomprobar por sí mismos que hay un conflicto, sino desarrollar, también por ellosmismos, una explicación alternativa mas eficaz y que conduzca a una predicciónque se ajuste a las pruebas. Otro ejemplo muestra cómo las distintas ideas,antecedentes y la experiencia determinan el resultado de los esfuerzos de losniños para comprender los fenómenos.El proceso de desarrollo de las ideas puede representarse como una red en la quelas nociones antecedentes y las nuevas experiencias se integran, surgiendo unaidea “nueva” o modificada a partir de la operación de las cuatro etapas que se hasugerido. Para comprender la nueva experiencia, se efectúa una conexión con unao más de las ideas antecedentes:Etapa 1, cuando se piensa que una idea puede estar conectada, se crea unahipótesis.Etapa 2, la hipótesis se emplea para hacer una hipótesis.Etapa 3, la predicción se comprueba.Etapa 4, la comprobación. Esta exposición sugiere que el cambio de ideas seproduce cuando:- Se aplican ideas alternativas, no una sola.- Al aplicar ideas posiblemente conectadas, se tiene en cuenta todos los datosdisponibles.- Las posibles ideas se utilizan para hacer predicciones de distinto tipo de laevidencia original, requiriendo alguna investigación de la experiencia.- Las predicciones se comprueban frente a todos los datos disponibles.
    • El pensamiento científico en los niños y las niñas. La formación científica en losniños es un problema que llama la atención de los investigadores desde hacevarias décadas.Transformar la naturaleza de la ciencia en un objeto de enseñanza para los niñosy las niñas requiere prestar atención a las siguientes cuestiones:Los modelos científicos que los niños elaboran del mundo que los rodea.A este respecto Driver, Guesne y Tiberhien (1989) caracterizaron el pensamientode los niños en 4 fases:Pensamiento dirigido a la percepción. Los niños tienden a basar inicialmente susrazonamientos en las características observables de una situación problemática.Enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes. Los estadosconstantes, constituyen una característica importante del pensamiento científicoinfantil, esta tendencia tiende a centrarse en las secuencias de hechos o en lasmodificaciones que ocurren en las situaciones con el transcurso del tiempo. Estoindica que tiende a centrase en los estados de transición de un sistema más queen un equilibrio, por ejemplo al razonar sobre el comportamiento de los fluidos, losniños tienden a considerar que la presión actúa únicamente en situaciones dedesequilibrio, dejando de la do las situaciones presiones presentes durante lassituaciones de equilibrio.Razonamiento causal lineal. Cuando los niños explican los cambios, surazonamiento tiende a seguir una secuencia de causa lineal en este sentidoDependencia del contexto. Uno de los obstáculos que se encuentra, consiste endescubrir modos de comprobar el pensamiento científico que permita separa lacategoría de representación.Benlloch (1991) por su parte, afirma que las características que conforman el perfilcognitivo de los niños y las niñas se podría agrupar en: La actividad lingüística,que dará cuenta de la capacidad de utilización del lenguaje comunicativo y de laprogresiva capacidad de autocontrol que se desarrolla a partir de él (3 a 6 años);
    • Un ámbito de actividad ejecutiva y pragmática, en el que la experiencia práctica yla habilidad para desenvolverse en la vida cotidiana confieren al niño unaautonomía de acción y de toma de decisiones y; La articulación de las dosanteriores. El niño, por lo general no puede expresar en palabras el contenidoconceptual de lo que hace ya que en muchas ocasiones expresa una intención yejecuta otra.J. Piaget y su grupo (Piaget, Sinclair y Bang, 1980) concluyeron que los aspectosque caracterizan “cómo aprenden los niños” se pueden analizar en dosafirmaciones que, de manera un tanto extrema, representan modos de definir elaprendizaje infantil:“Los niños sólo aprenden haciendo” Detrás de esta afirmación suele considerarseal aprendizaje como resultado de la actividad, y a ésta, a partir de laexteriorización de acciones por parte del niño.Así, el docente propone contextos estimulantes y contempla las actividades deexploración.“Los niños sólo aprenden escuchando” Aquí se supone a un niño capaz deaprender conceptos implicados en este campo si se utilizan palabras adecuadas.Así el acento se pone en la transmisión verbal y se espera que el niño del mismomodo que adopta las palabras, automáticamente adopte sus significados.Actualmente aceptamos que no toda actividad observable del niño tiene sucorrelato en la construcción de nuevos conocimientos y además sabemos bienque pueden aprenderse palabras sin comprender absolutamente nada de susignificado. De todas maneras, estas afirmaciones no ponen en duda, que esimprescindible que el niño actúe sobre los objetos y las personas en el proceso deconstrucción de conocimientos y además que el lenguaje constituye una poderosaherramienta para la construcción y transmisión de significados sobre la realidad.Lo importante, entonces, es reconocer que las actividades que el niño emprendadeberán tener un sentido de búsqueda, provocadas por una necesidad
    • (Claparede, 1973) en cuyo proceso el niño pueda atribuir significados a su accióny pueda modificarlos.Además, en estos procesos “es adecuado explicarle al niño las cosas que losadultos sabemos, mientras no se suponga que las aprenderá igual que nosotros.Nadie puede prever el destino de la información en el pensamiento de otro; ¿Porqué negarla entonces al niño?” (Benlloch, 1991).Puche, en su libro Formación de herramientas científicas en el niño pequeñomantiene las posibilidades de acceder al conocimiento y al desarrollo de laintelección para el niño y el adolescente, así como a la utilización del conocimientocientífico acumulado en la sociedad.Los conocimientos científicos no son espontáneos, se requiere de una instrucciónformalizada antes de pasar a ser parte del repertorio conceptual del individuo y seinscriben en una historia del conocimiento científico.Las potencialidades del niño contribuyen a fortalecer los procesos de intervenciónen preescolar y los primeros años de la escuela que estén dirigidosfundamentalmente a recuperar las competencias y saberes que el niño posee alenfrentarse a muchas de las situaciones que le plantean cotidianamente esosentornos. El panorama que ofrecen los estudios sobre las destrezas del niño parafuncionar a partir de un razonamiento de tipo científico, es amplio y variado.Igualmente se pueden identificar corrientes y concepciones que se apoyan enconsideraciones y presupuestos diversos.A partir de lo anterior se generan tres grandes tendencias: 1) Los estudios sobrecomprensión, inferencia y prácticas cognitivas en los dos primeros años de vida(estudios con infantes menores de tres años); II) Razonamiento científico en niñospreescolares menores de seis años.Además se hacen algunas consideraciones en torno entorno a las relaciones entrecomprensión, desarrollo del razonamiento científico en el niño y construcción del
    • pensamiento III) Estudios sobre el razonamiento científico y comprensión en elniño escolar.Algunas destrezas que tiene que ver con la capacidad del desarrollo científico einvestigativo en los estudiante para extraer inferencias simples a partir de eventos,habilidades de planificación (relación medios fines, subordinación de esquemas yanticipación), categorización y pensamiento conceptual.La conquista de nuevas destrezas.Comprensión, inferencia y razonamiento científico y conceptual en el niño.Entre los seis y los siete años, su agilidad frente al medio que le rodea pone depresente la creatividad, la habilidad para resolver problemas, y da cuenta deafianzamiento de muchas de las destrezas.Para Vigosky el estudio del pensamiento debe abordar dos aspectos de manerasimultánea: Lo funcional y lo estructural, esto es, poder determinar lo queconstituye o lo que funciona de alguna manera, para determinar cómo funciona.El pensamiento está constituido por los conceptos, pero no conceptos aisladossino sistemas de conceptos, donde éstos (los conceptos) se relacionan entre si,por relaciones como la comunidad, es decir por aquellas características que hacenque sea posible formar un pensamiento científico Las operaciones delpensamiento, pueden ser entre otras: la definición de conceptos, diferenciación ycomparación de conceptos, establecimiento de relaciones lógicas entre conceptos.En el caso de los niños y niñas, se asume que antes de la escolaridad, ellosconstruyen conceptos de carácter espontáneo y durante la escolaridad construyenconceptos de carácter científico o no espontáneos. A pesar que su elaboración seencuentra en dos tiempos distintos y uno después de otro no implica que losconceptos espontáneos deban ser o sean sustituidos por los conceptos científicos.Tampoco presupone que al entender la formación de los conceptos espontáneos
    • se pueda entender la manera como se pueden formar los conceptos científicos, yaque su proceso de construcción es distinto.Los conceptos espontáneos son el producto de las experiencia, de lo pragmático,donde sus características de uso son no consiente y sin voluntad, por ejemplo,cuando los niños usan palabras que no comprenden pero usan para comunicarse,por ejemplo la palabra “porque”.Los conceptos científicos por el contrario son elaboraciones que deben ser decarácter consiente y con voluntariedad, en otras palabras deben saber que son ypara qué sirven. Los conceptos espontáneos recorren un camino de lo particular alo general mientras que los conceptos científicos recorren un camino de lo generala lo particular.Una relación que se puede establecer entre estos dos tipos de conceptos es decomplementariedad donde unos se hace fuerte el otro se hace débil y viceversa.Ya sea conceptos espontáneos o científicos implican de un proceso deconsolidación o elaboración, es decir, de un desarrollo y de un proceso deinstrucción, ya que estos no se asimilan ni se aprenden o se adquieren a través dela memoria, sino que se requiere una gran actividad de su propio pensamiento.Las relaciones entre el desarrollo interno o mental de los conceptos y lainstrucción varían de acuerdo a la edad. Estos dos procesos no se dan de manerasincrónica, ni tampoco la instrucción debe esperar al desarrollo, por el contrario lainstrucción, de manera particular en las primeras edades, va por delante deldesarrollo, es precisamente esta la que permite su diversidad y amplitud, en otraspalabras gran parte del desarrollo intelectual de ser humano depende de lainstrucción que reciba. En el momento es que se aprende una palabra nueva, elproceso de desarrollo del concepto no finaliza por el contrario comienza.Una forma legítima para aprender un concepto es por medio de la imitación, en elcaso de los niños cuando el adulto le acompaña en la elaboración de una tarea, elniño imita o sigue las acciones del adulto. En los procesos de instrucción más que
    • poder determinar que conceptos ha desarrollado el niño es más pertinente saberque conceptos puede desarrollar, esto es, poder saber su zona de desarrollopróximo. Los procesos de enseñanza deben orientarse, entonces, no al ayer sinoal mañana del desarrollo infantil. No se puede caer en la inutilidad de tratar deenseñarles cosas que no pueden aprender porque sería equivalente a enseñarlecosas que ya saben, en esto redunda la importancia de conocer la zona dedesarrollo próximo de los niños y niñas.Mora Zamora, define el desarrollo del pensamiento científico mediante lasuperación de obstáculos epistemológicos entre los que menciona:- El obstáculo animista. Los niños tienen la tendencia de explicar ciertosfenómenos o definir ciertos conceptos haciendo analogías con la naturalezaanimada.Según Bachelard:"Los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de losfenómenos físicos.Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de hechos,fenómenos u objetos, representan claramente el carácter del obstáculo animista"(Bachelard, 1976). En términos generales se notó que los niños muestrandificultad en definir lo relacionado con conceptos físicos, y es aquí en donde senota la influencia del animismo. Muchos niños y niñas responden de acuerdo conlo que conocen en su medio más cercano y lo relacionan con característicaspropias de los seres vivos, de ahí que las definiciones que dan acerca de losdistintos conceptos están cargadas de características vitales, estados anímicos y/osensaciones.- El obstáculo verbal. Otro de los obstáculos epistemológicos del léxicoconsiderado por Bachelard es el obstáculo verbal, el cual se presenta cuandomediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto. Asíes como hábitos puramente verbales, se convierten en obstáculos del
    • pensamiento científico. En el caso de la investigación sobre el léxico científico deescolares ramonenses se le preguntaba al niño:¿Qué es la flor? y contestaba un "adorno", o sea, que con una sola palabra quehace referencia a la utilidad del vocablo definía una parte de la planta que poseelos órganos de la reproducción, y es que con esta palabra, el niño está dando laimagen generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo sucedió cuando sepreguntaba: ¿Qué es el fruto? Y la respuesta era: "comida", "alimento", y aunquehay frutos que no son comestibles se generaliza la imagen por la cantidad defrutos que ellos conocen como comestibles, o bien, porque no conciben queexisten frutos que no se comen. En ambos casos se sustituye el concepto, por unapalabra que designa una de las utilidades o empleo de esos vocablos.Una buena parte de la bibliografía existente sobre el pensamiento del niño y,específicamente, aquella que utiliza la analogía del niño como científico, tiende aacercarse a los modos de funcionamiento del niño a partir de un modelo acabadocomo el del científico adulto, inmerso en una actividad profesional y en la tarea deproducir un conocimiento objetivo. Algunos autores señalan la inconveniencia detoda comparación que ponga en desventaja la actividad del niño.Baillo y Carretero ofrecen algunas razones que sintetizan adecuadamente talesinconveniencias:- A menudo la comparación no se hace entre las actividades infantiles y de las delos científicos como sujetos que investigan, sino entre las teorías infantiles y lasteorías científicas acabadas y consolidadas.- La comparación más adecuada sería entre las actividades resolutorias deambos, dentro de situaciones de solución de problemas.- En este sentido, si se detallan los procesos de razonamiento científico, se puedeconcluir que tienden a cometer los mismos sesgos de razonamiento que los niños.
    • En el mismo sentido Harlem anota que la transformación o no de las ideas de losniños ante el resultado de la prueba de alguna predicción hecha con anterioridaddepende no solo de lo que sucede, sino también del razonamiento que hagansobre lo ocurrido, de la naturaleza de sus propias ideas y de su disposición acambiarlas por otras mejores. Se trata de un asunto fundamental para laenseñanza, pues no basta con mostrar a los niños algo que entra en conflicto consus ideas para esperar que se produzca el cambio. Los niños no solo tienen quecomprobar por sí mismos que hay un conflicto, sino desarrollar, también por ellosmismos, una explicación alternativa más eficaz y que conduzca a una predicciónque se ajuste a las pruebas. Otro ejemplo muestra cómo las distintas ideas,antecedentes y la experiencia determinan el resultado de los esfuerzos de losniños para comprender los fenómenos.El proceso de desarrollo de las ideas puede representarse como una red en la quelas nociones antecedentes y las nuevas experiencias se integran, surgiendo unaidea “nueva” o modificada a partir de la operación de las cuatro etapas que se hasugerido. Para comprender la nueva experiencia, se efectúa una conexión con unao más de las ideas antecedentes:Etapa 1, cuando se piensa que una idea puede estar conectada, se crea unahipótesis.Etapa 2, la hipótesis se emplea para hacer una hipótesis.Etapa 3, la predicción se comprueba.Etapa 4, la comprobación. Esta exposición sugiere que el cambio de ideas seproduce cuando:- Se aplican ideas alternativas, no una sola.- Al aplicar ideas posiblemente conectadas, se tiene en cuenta todos los datosdisponibles.
    • - Las posibles ideas se utilizan para hacer predicciones de distinto tipo de laevidencia original, requiriendo alguna investigación de la experiencia.- Las predicciones se comprueban frente a todos los datos disponibles.2.3 MARCO LEGALEl proyecto de investigación se fundamenta teniendo en cuenta las leyes y losdiversos artículos que encontramos en la constitución política de Colombia, la leygeneral de educación (ley 115), los estándares básicos de competencias teniendoen cuenta los lineamientos curriculares de ciencias.En la constitución política de Colombia menciona en su artículo 27 que el estadogarantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. Asímismo en el artículo 67 menciona que la educación es un derecho de la persona yun servicio público que tiene función social: con ella se busca el acceso alconocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de lacultura. La educación formara al colombiano en el respeto a los derechoshumanos, a la paz y a la democracia; y a la práctica y al trabajo no dejando a trasla recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para laprotección del ambiente. El estado la sociedad en conjunto con la familia esresponsable de la educación, que será obligatoria entre los 5 y 15 años de edad,que comprenderá como mínimo un año de preescolar y nueve de educaciónbásica.
    • La educación será gratuita en las instituciones del estado, sin perjuicio del cobrode derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.Corresponde al estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de laeducación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y porla mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar eladecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condicionesnecesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.La nación y las entidades territoriales participaran en la dirección, financiamiento yadministración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalenla constitución política y la ley. De igual manera en el artículo 68 de la de laconstitución establece que el estado garantiza las libertades de enseñanza,aprendizaje, investigación y cátedra.En el artículo 70 se le dispone al estado que tiene el deber de promover yfomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad deoportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica,técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de laidentidad nacional.La cultura un sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. Elestado reconoce la igualdad y dignidad de todos los que conviven en el país. Elestado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de losvalores culturales de la nación. De igual manera en el artículo 71 trata sobre labúsqueda del conocimiento y la expresión artística, los planes de desarrolloeconómico y social incluirán el fomento a las ciencias y en general a la cultura. Elestado creara incentivos para las personas e instituciones que desarrollen yfomenten la ciencia, la tecnología y demás manifestaciones culturales, por lo tanto
    • ofrecerá estímulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estasactividades.Fundamentados en la ley general de educación (ley 1159).Que en su artículo 19 dice: ampliar y profundizar en el reforzamiento lógico yanalítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia latecnología y de la vida cotidiana de igual forma en su artículo 20: establece losobjetivos generales de la educación básica disponiendo los siguiente a) propiciaruna formación general mediante el acceso de manera crítica y creativa alconocimiento científico tecnológico artístico y humanístico con su relación con lavida social y la naturaleza de manera tal que prepare al educando para los nivelessuperiores.Del proceso educativo para su vinculación con la sociedad y el trabajoe) fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa.Seguido establece en su artículo 21 objetivos específicos de la educación básicaprimaria que tomamos como referentes los ítems:b) el fomento del deseo del saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento yfrente a la realidad social, así como del espíritu crítico.g) la asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento que seanobjeto de estudio de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad.Debido a que el presente proyecto de investigación tiene un enfoque hacia eldesarrollo del pensamiento científico se tomaron como referentes los estándaresbásicos de competencias en ciencias naturales que proponen los siguientesaspectos:Me aproximo al conocimiento como científico natural; en donde observo mientorno, me hago conjeturas para responder las preguntas que me surjan; a la vezidentifico condiciones que concluyen en los resultados de una experiencia, deigual forma registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sinalteraciones) utilizando dibujos palabras y números en la cual también seleccionola información adecuada para dar respuestas a mis preguntas, las cuales analizo
    • con ayuda de mi profesor; si la información obtenida no es suficiente paracontestar mis preguntas persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas.En el entorno vivo, describo características de los seres vivos y objetos inertes,establezco diferencias y semejanza entre ellos y los clasifico, explicoadaptaciones de los seres vivos en el ambiente.En el entorno físico, registro el movimiento del sol, la luna y las estrellas en elcielo, en un periodo de tiempo, desarrollo compromiso personal y social, en donderespeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno.A su vez tomamos los lineamientos curriculares de ciencias naturales y educaciónambiental en donde manifiestan los procesos de formación científica básica,teniendo en cuenta los siguientes ítems:Capaces de hacer descripciones sencillas: de animales que son familiares biensea de su medio, porque tienen interese especial en ellos.En esta etapa del desarrollo del pensamiento científico, las descripciones ynarraciones deben evolucionar de la siguiente manera:Ser capaz de narrar sucesos sencillos: a cerca de la vida de los animales, lasplantas etc.
    • 2.4 MARCO CONTEXTUAL
    • CAPITULO III3. MARCO METODOLÓGICOLas investigaciones corresponden a una investigación aplicada ya que estáreferida a problemas específicos cuando se quiere dar una solución prácticaaplicando teorías o conocimientos científicos. (Gil Malea)Seleccionamos dos momentos en la investigación:• Diagnóstico de la realidad.• Diseño de la propuesta de un programa de estrategias metodológicas para el desarrollo del pensamiento científico e investigativo.3.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS:  Muestra de estudio.  Información sobre necesidades del desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes.  Información sobre modelo de estrategias que se necesita para el desarrollo del pensamiento científico.
    •  Diseño del programa de estrategias metodológicas que se utilizaran para el desarrollo del proyecto.3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:Para el presente estudio se considera a los 30 estudiantes del 2do. Grado deEducación Básica Primaria. De la escuela……………………………………………..ESTRATEGIAS DE REGISTRO Y ANÁLISISEn el proceso de la recopilación de datos se utilizarán dos instrumentos y seaplicará de manera individual.Una escala de habilidades del pensamiento científico e investigativo para evaluarla comprensión, selección, y comprobación de resultados en la resolución de lodesconocido que existe en el entorno que lo rodea; para ello se elaborará un test
    • que permitirá evaluar pertinentemente dichas habilidades utilizandoapropiadamente una escala.3.4 POBLACIÓN Y MUESTRATÉCNICAS DE CAMPO:Para las entrevistas y aplicación de instrumentos de la población estudiantil ydocente se cuenta con apoyo del personal de la escuela, dado que se trata de unainvestigación autorizada.Por la naturaleza de la investigación se utilizará la técnica de la aplicación de untest que consiste en aplicar las preguntas para evaluar las habilidades depensamiento de los educandos del 2do. Grado de educación básica primaria.Se aplicará entrevistas a la Directora y docentes sobre el programa de lasestrategias pedagógicas para desarrollar el pensamiento científico e investigativo.
    • 3.5 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE DATOSPor su naturaleza la investigación estadística será cualitativa.ASPECTOS ADMINISTRATIVOSLa financiación del Proyecto de Investigación será realizada por lasinvestigadoras.Meses deactividades Ene. Febr. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ags. Sep. Oct. Nov. Dic.1.Determinacióndel problema X X X2. Reuniónbibliográfico X X X X X
    • 3. Elaboracióndel proyecto X X X X X X X4. Diseño deinstrumentos X X X X X5.Presentaciónde proyecto X ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL DISTRITO DE BARRANQUILLA. FORMACION COMPLEMENTARIA. INVESTIGACIÓN PRESENTADO POR: BEIDYS CRUZ ADECHINE. RHAIZZA ROJANO SALAS LIZDANY PEREZ GONZALEZ
    • III-C. Tarde. DOCENTE:MARLON FUGUEROA. 02-23-2012