Psicología experimental ii

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Psicología Experimental II
Séptimo Tetramestre
Universidad del Norte
Lic. René Bazaldúa

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  • Psicología experimental ii

    1. 1. Psicología Experimental 2 LIC. RENÉ BAZALDÚA
    2. 2. UNIDAD 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. REGLAS OBJETIVOS MODELADO GUÍA FÍSICA INDUCCIÓN SITUACIONAL GENERALIZACIÓN
    3. 3. 1. REGLAS Una regla es una descripción (oral o escrita) de una contingencia de reforzamiento de tres términos (antecedente-conducta-consecuencia). Es una afirmación de que una conducta valdrá la pena en una situación concreta. Las reglas también ejercen como operaciones de motivación. A veces una regla identifica claramente reforzadores o castigos asociados a su cumplimiento. En otros casos las consecuencias están implícitas.
    4. 4. 1. REGLAS Las reglas que no identifican las tres partes de una contingencia de reforzamiento se clasifican en reglas parciales. Las reglas parciales pueden estar centradas en los antecedentes (zona escolar), en la conducta misma (termina toda tu comida) o en las consecuencias (gánate una casa al instante).
    5. 5. 1. REGLAS La conducta moldeada por contingencias implica consecuencias y se fortalece poco a poco mediante el ensayo y error. La conducta gobernada por reglas, suele implicar consecuencias demoradas y lleva frecuentemente a cambios conductuales inmediatos. Conocer cómo funciona la conducta gobernada por reglas nos permite explicar mejor algunas aplicaciones representadas anteriormente que implicaban efectos indirectos de los reforzadores
    6. 6. 1. REGLAS En sí, las reglas son especialmente útiles en situaciones como las que se describen enseguida: Cuando las reglas son especialmente útiles. En ciertas edades la capacidad cognitiva de los niños los lleva al intento de generalizar situaciones particulares similares. Cuando se desea un cambio conductual rápido. Se ha demostrado que su uso correcto, a menudo produce cambios más rápidos que el encadenamiento, moldeado o experiencias de ensayo y error
    7. 7. 1. REGLAS Cuando las consecuencias están demoradas. Las reglas aumentan las posibilidades de que el reforzador aplazado tenga un efecto indirecto sobre la conducta deseada. Cuando los reforzadores naturales son intermitentes Las reglas suelen recordarnos que en cualquier momento la conducta será reforzada. Cuando la conducta lleva a un castigo inmediato severo. Las reglas pueden ayudar a aprender “por las buenas” conductas apropiadas, porque aprender “por las malas” es a veces muy costoso.
    8. 8. 1. REGLAS Las reglas y la modificación de conducta Existen varias explicaciones acerca del porque tendemos a seguir reglas con consecuencias muy demoradas. En primer lugar, aunque el reforzador identificado en la regla esté aplazado para una persona, otras personas podrían proporcionarle otras consecuencias inmediatas si sigue o no la regla. En segundo lugar, una persona podría seguir una regla e inmediatamente después hacerse hacia sí misma autoafirmaciones reforzadoras.
    9. 9. 1. REGLAS Una tercera posibilidad es que las interacciones operantes-respondientes, previamente experimentadas hayan sido tales que el seguimiento de reglas se fortalezca automáticamente y el fracaso al seguirlas sea automáticamente castigado. Las reglas introducen estímulos adicionales y respuestas que en algunas circunstancias pueden tener el efecto de interferir con la conducta moldeada mediante contingencias.
    10. 10. 1. REGLAS Reglas efectivas y no efectivas Existen 5 condiciones que afectan la probabilidad de seguir una regla. 1. Descripciones específicas frente a descripciones vagas. Una regla que describe la conducta pormenorizadamente tiene más probabilidades de ser seguida que una que la describe vagamente. 2. Descripciones específicas de las circunstancias frente a descripciones vagas. Una regla que describe las circunstancias específicas en que la conducta debiera ocurrir hace más probable su seguimiento que si no las describe o lo hace vagamente.
    11. 11. 1. REGLAS 3. Consecuencias probables frente a improbables. Habitualmente seguimos las normas que identifican conductas con consecuencias muy probables, aún y cuando tarden en producirse. 4. Consecuencias mayores frente a consecuencias menores, pero significativas si se acumulan. Las reglas que describen consecuencias importantes suelen ser eficaces. 5. Plazos límite o ausencia de plazos. Es más probable la aparición de una conducta cuyos plazo sea mencionado de aquéllas que no se mencionen
    12. 12. 2. OBJETIVOS Un objetivo describe el nivel de rendimiento hacia la consecución del cual va a trabajar una persona o grupo. Los objetivos se ven como compromisos propios hacia el esfuerzo y dedicación necesarios para lograr el éxito; dan un sentido y ayudan a mantener a concentración en lo que se persigue.
    13. 13. 2. OBJETIVOS Se pueden distinguir dos tipos de objetivos: las conductas y los resultados. Los objetivos específicos son más eficaces que los difusos. . Las situaciones cotidianas resultan más alentadoras que los generales. Los objetivos relacionados con el aprendizaje de habilidades deberían de incluir criterios de maestría.. Si se llega a un criterio de maestría, se tendrá la destreza para realizarlo correctamente en otro momento distinto.
    14. 14. 2. OBJETIVOS Los objetivos realistas desafiantes son más apropiados que los del tipo “haz lo mejor que puedas”. Es más motivador saber cuándo se llega a la meta que cuando no se sabe. Los objetivos públicos son más efectivos que los privado. La influencia del medio puede ser un factor motivador que cuando no se tiene. El establecimiento de objetivos es más efectivo si se introduce a plazos. Todas las conductas que se intentan cambiar tienen mayor probabilidad de cambio si se hace paulatinamente.
    15. 15.  ACTIVIDAD 1A
    16. 16. 3. MODELADO El modelado es un procedimiento en que se muestra de un comportamiento determinado para facilitar que los observadores lleven a cabo una conducta similar. El modelado es un procedimiento tan habitual que pocas personas (salvo los modificadores de conducta), lo consideran un procedimiento profesional. Lejos de ser un fenómeno (como mucha gente pensaba), que solamente se da en la infancia, el modelado está presente en todas las etapas de la vida.
    17. 17. 3. MODELADO Aunque existen varias explicaciones posibles de la eficacia de ésta técnica, es evidente un factor importante en nuestro historial de premios y castigos; y aunque no todos compartimos estas experiencias, hay algunos que son comunes a la mayoría de los integrantes de una cultura. 1. Utilice a los compañeros como modelos. Es más probable la imitación de alguien que nos parecemos en algún aspecto, que alguien con no compartimos nada (al menos a consciencia).
    18. 18. 3. MODELADO 2. Muestre la conducta y sus efectos. La investigación en Psicología social ha demostrado que personas que ocupan una posición social elevada y gozan de prestigio so más imitadas que quienes no la poseen. 3. Utilice modelos múltiples. El número de personas que exhiben un comportamiento es un factor que determina su potencial de imitación. 4. Combine modelado con normas. Cuando las personas poseen capacidades lingüísticas, el modelado es más eficaz, si se combina con la presentación de normas y otras estrategias comportamentales.
    19. 19. 4. GUÍA FÍSICA La Guía Física es la aplicación del contacto físico para inducir a una persona a que realice los movimientos del comportamiento deseado. Al igual que cuando se entrena para seguir indicaciones, si queremos guiar al enseñar a imitar al modelo tendremos que comenzar con acciones sencillas (como tocarse la cabeza, dar palmadas, etc.), e ir añadiendo acciones más complejas a medida que avancemos con el aprendizaje.
    20. 20. 5. INDUCCIÓN SITUACIONAL El término Inducción Situacional hace referencia al uso de situaciones y ambientes que ya ejercen control sobre el comportamiento, para influir sobre él. Esta técnica (aunque probablemente sin un análisis profundo de su por qué) es frecuentemente utilizada por lugares que ofrecen algún producto o servicio (como restaurantes, consultorios, iglesias, escuelas, etc.) para lograr el comportamiento esperado.
    21. 21. 5. INDUCCIÓN SITUACIONAL En lo que respecta a la modificación de conducta, la inducción situacional ha sido aplicada de forma creativa y eficaz, para ayudar y aumentar o disminuir las conductas deseadas, o para ponerlas bajo el control del estimulo apropiado. Los tipos de aplicación se clasifican conforme a cuatro categorías parcialmente solapadas. 1. Reorganización del ambiente. Si una conducta ocurre por lo regular o muy frecuentemente en un mismo lugar, se podría decir que existe una relación de tal conducta con el ambiente.
    22. 22. 5. INDUCCIÓN SITUACIONAL 2. Trasladar la actividad a otra ubicación. Tiene como objetivo el encontrar un lugar especial que favorezca la conducta deseada y que contenga Eδ que no estén asociados con ningún otro comportamiento. 3. Cambiar el horario de la actividad. Implica aprovechar el hecho de que ciertos estímulos y tendencias comportamentales cambian de forma predecible con el transcurso del tiempo. 4. Reubicar a las personas. Es el último recurso de está técnica, pero en ciertas ocasiones y bajo ciertas circunstancias es la táctica más pragmática.
    23. 23.  ACTIVIDAD 1B
    24. 24. 5. GENERALIZACIÓN Decimos que el entrenamiento produce la generalización cuando la conducta entrenada en una situación artificial se transfiere a un ambiente natural, cuando el entrenamiento logra el desarrollo de un nuevo comportamiento que no había sido específicamente trabajado, o cuando mantiene la conducta aprendida en el entorno natural a lo largo del tiempo.
    25. 25. 5. GENERALIZACIÓN Generalización del estímulo Se produce cuando una conducta es más probable en presencia de un estímulo o situación, como resultado de haber sido reforzada en presencia de otro estímulo o situación. Hay varias razones que podrían explicar que esto se produzca. 1. Cuanto mayor sea el parecido físico entre dos estímulos, más probable es que desarrollemos la generalización entre ellos.
    26. 26. 5. GENERALIZACIÓN 2. Podría producirse porque hemos aprendido que ambos son miembros de una categoría cuyos integrantes comparten atributos físicos. 3. Podría producirse porque hemos aprendido que ambos perteneces a una clase cuyos miembros son funcionalmente equivalentes, es decir, controlan la misma respuesta a pesar de ser diferentes. La generalización del estímulo en el condicionamiento clásico o respondiente se produce cuando la respuesta condicionada se emite frente a un estímulo neutro.
    27. 27. 5. GENERALIZACIÓN Generalización de la respuesta Se produce cuando una conducta es más probable en presencia de un estímulo o situación, debido a que otro comportamiento se ha fortalecido en presencia de ese estímulo o situación. Esta generalización puede explicarse por varias razones Generalización no aprendida de la respuesta debido al gran parecido físico de las respuestas. Cuánto más se parecen dos respuestas, más probable es que se produzca la generalización entre ellas sin necesidad de entrenamiento específico.
    28. 28. 5. GENERALIZACIÓN Generalización adquirida de la respuesta con escaso parecido físico de las repuestas. Del mismo modo que existen categorías amplias de estímulos que comparten una característica común, también hay respuestas muy diferentes que comparten una sola característica, y en este caso, se produce la generalización adquirida de la respuesta. Generalización adquirida de la respuesta debido a que son respuestas funcionalmente equivalentes. Podemos considerar que las respuestas que producen las mismas consecuencias son funcionalmente equivalentes.
    29. 29. 5. GENERALIZACIÓN FACTORES QUE INFLUYEN EN SU EFICACIA Al hablar de generalización tenemos que diferenciar dos tipos de ámbitos: a. La situación de entrenamiento b. La situación que constituye el objetivo final en el que queremos que se produzca la generalización. Planificar la generalización de los cambios en el comportamiento operante incluye estrategias para programar la generalización del estímulo, la generalización de la respuesta y el mantenimiento de la conducta.
    30. 30. 5. GENERALIZACIÓN Programar la generalización del estimulo operante La aparición inicial de la generalización de los estímulos depende fundamentalmente del parecido físico entre las situaciones de entrenamiento y las que constituyen el objetivo final, ya que cuanto mayor sea la semejanza menor será la necesidad de discriminación y más probable será la generalización de los estímulos. Entrenar el objetivo o situación final. El primer esfuerzo al desear programar una generalización de estímulos debe dirigirse a que las etapas finales del entrenamiento sean muy parecidas a la situación final que se persigue.
    31. 31. 5. GENERALIZACIÓN Variación de las condiciones de entrenamiento. Si las conductas se ponen bajo el control de una gran variedad de estímulos aumenta la probabilidad de que algunos estén presentes en la situación final. Programación de estímulos débiles. Se refiere a programar deliberadamente estímulos comunes en la situación de entrenamiento final y hacer que el comportamiento buscado se desarrolle frente a ellos.
    32. 32. 5. GENERALIZACIÓN Entrenar con suficientes ejemplos de estímulo. Una cuarta y última táctica que Stokes y Baer (1977) consideraron fundamental consiste en practicar con suficientes ejemplos de estímulo. Al hacerlo aumentamos la probabilidad de lograr la generalización adecuada frente a nuevos estímulos y situaciones porque ya habremos presentado una gran variedad de ellos durante el entrenamiento.
    33. 33. 5. GENERALIZACIÓN Programar la generalización de la respuesta operante Por lo regular existe un menor interés en programar la generalización de la respuesta, debido a varios motivos; Sin embargo hay algunas estrategias que facilitan la generalización de la respuesta: Entrenar suficientes ejemplos de respuesta. Es parecida a la ya descrita de entrenar suficientes ejemplos del estímulo, sólo que ahora que con respuestas. Variedad de respuestas aceptables durante el entrenamiento. Consiste en variar deliberadamente las respuestas aceptables durante el entrenamiento.
    34. 34. 5. GENERALIZACIÓN Programar el mantenimiento de la conducta operante Una cosa es programar la generalización del estímulo a un nuevo ambiente y otra es lograr que el cambio terapéutico perdure en entornos nuevos. El mantenimiento del comportamiento depende fundamentalmente de seguir reforzando la conducta; para lo cual se aplican cuatro estrategias: Atrapar el comportamiento: permitir que funcionen las contingencias naturales del refuerzo. Al hacerlo, los reforzadores del ambiente natural mantienen la conducta que se desarrolló inicialmente con reforzadores programados.
    35. 35. 5. GENERALIZACIÓN Cambiar el comportamiento de las personas a un ambiente natural. Este paso obliga a cambiar realmente las contingencias de la situación final. Utilizar programas de refuerzo intermitente al alcanzar el objetivo o situación final. Una vez que se ha logrado la generalizar el comportamiento en la situación deseable se debe reforzar en ese contexto mediante un programa intermitente durante varios ensayos. Dar el control a la persona. Se intenta conseguir que las personas sean sus propios agentes de cambio y se denomina autodirección, automodificación y autocontrol comportamental.
    36. 36. 5. GENERALIZACIÓN PLANIFICAR LA GENERALIZACIÓN EN EL C.C. A las intervenciones terapéuticas que se fundamentan en el condicionamiento clásico no les suele interesar la programación de la generalización del estímulo o la respuesta; aunque sí resulta importante la programación Si presentamos el estímulo condicionado sin emparejarlo con el estímulo incondicionado, perderá su capacidad de elicitar la respuesta condicionada, por lo tanto las intervenciones basadas en el condicionamiento clásico suelen volver a emparejar periódicamente los estímulos condicionado e incondicionado de manera que la respuesta condicionada deseada siga
    37. 37. 5. GENERALIZACIÓN ERRORES EN LA GENERALIZACIÓN Es por demás sabido que sin la generalización el aprendizaje tendría un valor escaso, también tiene sus desventajas, puesto que un comportamiento adquirido en una situación adecuada, puede reaparecer de forma impertinente cuando la situación no es apropiada. La solución al problema consiste en enseñar a las personas a discriminar entre las situaciones en que los saludos y otras muestras de afecto son adecuados y aquellas situaciones que no lo son.
    38. 38. 5. GENERALIZACIÓN El problema opuesto se produce en la generalización del estímulo de una conducta inadecuada, de la situación en que se adquirió a otro contexto nuevo en que tampoco resulta apropiada. Un último ejemplo de la falta de generalización del estímulo deseable la podemos encontrar en la interacción entre padres e hijos.
    39. 39.  ACTIVIDAD 1C
    40. 40. UNIDAD 2 1. MOTIVACIÓN 2. AUTOCONTROL 3. CONDUCTA COGNITIVA
    41. 41. 1. MOTIVACIÓN En la Psicología tradicional los procesos relacionados con el querer hacer una conducta han sido abordados desde las teorías de la motivación. Los psicólogos conductuales definen una operación motivacional como un tipo de manipulación del entorno antecedente. Específicamente las Operaciones Motivacionales (OM), son eventos u operaciones que: 1. Alteran temporalmente la efectividad de las consecuencias como reforzadores o castigos. 2. Influyen en conductas que normalmente llevan a esos reforzadores o castigos.
    42. 42. 1. MOTIVACIÓN Existen dos tipos principales de operaciones motivacionales: 1. Operaciones de Establecimiento de la Motivación (OEM). Es la que aumenta el valor y la efectividad de una consecuencia como reforzador. 2. Operaciones de Abolición de la Motivación (OAM). Es la que disminuye el valor y la eficacia de una consecuencia como reforzador.
    43. 43. 1. MOTIVACIÓN Las operaciones motivacionales también tienen un efecto de alteración de la conducta cuando afectan a los reforzadores. El efecto de alteración de las Operaciones de Establecimiento de la Motivación es un aumento de la frecuencia de la conducta seguida por el reforzador sobre el cual actúan estas OEM. El efecto de abolición de las Operaciones de Abolición de la Motivación consiste en la reducción de la conducta seguida por el reforzador sobre el cual actúan estas OAM.
    44. 44. 1. MOTIVACIÓN OM Incondicionadas y Condicionadas Jack Michael (1993) hizo una distinción entre operaciones de motivación condicionadas e incondicionada 1. Operaciones de motivación condicionadas (OMI). En ellas el efecto de alteración del valor es innato. 2. Operaciones de motivación condicionadas (OMC). Son los factores que alteran la eficacia de las consecuencias como reforzadores o castigos, debido al aprendizaje previo.
    45. 45. 1. MOTIVACIÓN OEM Condicionadas y Estímulos Discriminativos Un Eδ es un estímulo que se correlaciona con la disponibilidad de un reforzador para una conducta concreta (con la implicación de que el reforzador no sigue a esa conducta sino está presente el Eδ). Para influir en la conducta de alguien mediante la presentación del Eδ, la persona tiene que estar privada del reforzador asociado con la respuesta que le sigue.
    46. 46. 1. MOTIVACIÓN Una operación de establecimiento de motivación condicionada aumenta momentáneamente el valor de un reforzador condicionado e incrementa la probabilidad de que la conducta que condujo a su obtención en el pasado. Es decir, una operación de establecimiento de la motivación condicionada es una clave que modifica lo que se desea y dice qué hacer para conseguir lo que se quiere ahora, sea lo que sea.
    47. 47. 1. MOTIVACIÓN OAM y Estímulos Delta La distinción entre operaciones condicionadas de abolición de la motivación y EΔ es análoga a la distinción entre operación de establecimiento de la motivación condicionada y Eδ. También aquí se asume que la persona ha sido privada de ese reforzador concreto. Una operación de abolición de la motivación condicionada reduce momentáneamente el valor de un reforzador condicionado y reduce la probabilidad de comportamiento seguidos por esa secuencia en el pasado.
    48. 48. 1. MOTIVACIÓN Para resumir la diferencia entre OMC y Eδ, Jack Michael (1993) la estableció así: “las variables discriminativas, (es decir los Eδ y los EΔ) se relacionan con la disponibilidad diferencial de un reforzamiento efectivo, tras emitir un tipo concreto de conducta; las variables motivacionales, (es decir, operaciones de establecimiento de la motivación condicionadas y operaciones de abolición de la motivación condicionada) se relacionan con la eficacia diferencial de los acontecimientos del entorno como reforzadores”
    49. 49. 2. AUTOCONTROL Los problemas de autocontrol están relacionados con aprender a moderarse para reducir comportamientos excesivos que son inmediatamente gratificantes, como sucede con el fumar, comer, beber, ver tv, etc. Por lo regular se suele atribuir la responsabilidad de la superación de estos problemas a lo que comúnmente conocemos como fuerza de voluntad. Sin embargo, por más realista que esto suene, el aumento o fortaleza de este fenómeno no es algo que se pueda explicar fácilmente, por tal motivo los deseos de cambios se ven frustrados y las personas vuelven a quedar situadas donde empezaron.
    50. 50. 2. AUTOCONTROL Problemas relacionados con excesos comportamentales 1. Reforzar inmediatamente o con demora un comportamiento. Si una conducta produce tanto un reforzador inmediato como un castigo diferido, el primero suele prevalecer. 2. Reforzadores inmediatos frente a castigos menores con efectos acumulativos. En muchos déficit de autocontrol, los reforzadores inmediatos se imponen a los efectos negativos inmediatos no palpables y sólo significativos por acumulación.
    51. 51. 2. AUTOCONTROL 3. Reforzadores inmediatos de conductas problemáticas frente a reforzadores diferidos de conductas alternativas deseables. En los problemas de autocontrol que implican escoger entre dos comportamientos alternativos (ambos con consecuencias positivas) suele prevalecer el que produce un reforzador inmediato. Problemas relacionados con carencias comportamentales 1. Pequeños castigos inmediatos o refuerzos acumulativos significativos del comportamiento. El fracaso de conductas saludables suele conducir a pequeños castigos inmediatos, en tanto los efectos positivos (inmediatos) no se perciben, sino hasta acumular una magnitud suficiente.
    52. 52. 2. AUTOCONTROL 2. Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento. Las conductas suelen producir estímulos punitivos moderados inmediatos. 3. Castigos mayores pero improbables si no se produce la conducta. Las consecuencias negativas suelen ser con cierta improbabilidad de ocurrencia después de emitida la conducta. 4. Castigos mayores diferidos si no se produce la conducta. Las consecuencias negativas suelen suceder tras muchas ocasiones de realizar la conducta.
    53. 53. 2. AUTOCONTROL Modelo de Autocontrol Un modelo de autocontrol tiene dos partes; la primera exige una especificación clara de la carencia en términos de conducta que ha de ser controlada, y la segunda requiere que se apliquen las técnicas comportamentales para manipular el problema. La persona tiene que organizarse de tal manera que logre reajustar el propio entorno para controlar su propia conducta, lo cual significa que tendrá que emitir una conducta controladora para provocar un cambio en una conducta a controlar.
    54. 54. 2. AUTOCONTROL Fases de un Programa de Autocontrol 1. Especificar el problema y establecer los objetivos. Establecer en términos cuantitativos qué es lo que le gustaría cambiar y el cómo sabrá si ha tenido éxito. 2. Comprometerse a cambiar. Consiste en verbalizar o hacer algo que señala la importancia personal que concedemos a variar, el esfuerzo que vamos a invertir para conseguirlo y los beneficios que obtendremos al lograrlo.
    55. 55. 2. AUTOCONTROL 3. Registrar los datos y establecer las causas del problema. Para ello hay que cuestionarse sobre el dónde, cuándo y cómo suele ocurrir. El registro debe de ser por escrito y hasta cierto punto metódico. En algunos casos, registrar y construir gráficos sobre una conducta puede ser intervención suficiente para producir una mejoría. Cuando se registra la frecuencia durante estas observaciones iniciales hay que tener en cuenta los antecedentes que pudieran funcionar como estímulos discriminativos y las consecuencias inmediatas que pudieran estar manteniéndola.
    56. 56. 2. AUTOCONTROL 4. Diseñar y aplicar un programa. a. Controlar los antecedentes. Habrá que considerar los siguientes aspectos: ◉ Instrucciones ◉ Modelado ◉ Entorno inmediato ◉ Otras personas ◉ El Horario ◉ Factores motivacionales ◉ Organizar el comportamiento
    57. 57. 2. AUTOCONTROL b. Controlar las consecuencias. Para ello será importante eliminar los reforzadores que podrían mantener la conducta. Además, se deben autoadministrar reforzadores específicos, estableciendo metas para su obtención y cambiándolos para evitar su desgaste.
    58. 58. 2. AUTOCONTROL 5. Prevenir las recaídas y lograr que la mejoría perdure. a. Las situaciones como causa. Algunas de estas situaciones podrían ser: ◉Contratiempos evitables ◉Contratiempos inevitables ◉Reaccionar exageradamente frente a contratiempos ocasionales ◉Verbalizaciones contraproducentes b. La especificación de la respuesta como causa. En ciertas ocasiones puede ser la respuesta misma. ◉ Objetivo borroso ◉ Objetivo a largo plazo ◉ Objetivos muy ambiciosos
    59. 59.  ACTIVIDAD 2A
    60. 60. 2. AUTOCONTROL c. Las consecuencias como causa. Algunas de las situaciones que le suceden a la conducta pudieran ser las causantes, como: ◉ Incorporar recompensas cotidianas en el programa. ◉ Consecuencias que sólo son significativas por acumulación. Estrategias adicionales Algunas otras acciones pudieran ayudar a la efectividad del programa, tales como: ◉ Integración de otras personas ◉ Contrato comportamental ◉ Utilización constante del programa
    61. 61. 3.CONDUCTA COGNITIVA Entendemos por cognición por pensamiento, creencia, expectativa, actitud percepción. De acuerdo a esto, la Modificación de Conducta Cognitiva (MCC), establece que su acercamiento se basa en ayudar a los clientes a superar dificultades deshaciéndose de pensamientos o creencias improductivas o lesivas; ayudándoles a adoptar otras más constructivas. Para tal objetivo los terapeutas cognitivos han adoptado los métodos de los Programas de Modificación de Conducta. Los programas de MCC se dividen en tres grandes grupos.
    62. 62. 3.CONDUCTA COGNITIVA 1. MÉTODOS DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA Un supuesto teórico fundamental es que los individuos interpretan y reaccionan ante los acontecimientos en términos de significación percibida; esto es, nuestras expectativas y actitudes afectan a nuestra conducta. Un segundo supuesto es que las distorsiones cognitivas pueden causar desórdenes emocionales De estos supuestos se sigue que el objetivo básico de la terapia es fundamentalmente cambiar las condiciones de los clientes. Las estrategias para lograr tal objetivo (que generalmente incluyen componentes de los PMC) se denomina Reestructuración Cognitiva.
    63. 63. 3.CONDUCTA COGNITIVA a. Terapia Racional Emotiva (TRE) Esta terapia se basa en la premisa de que casi todos los problemas emocionales cotidianos (y las conductas relacionadas) nacen de interpretaciones irracionales que las personas hacemos de los acontecimientos de nuestras vidas. Según Albert Ellis (1960), la raíz de los problemas emocionales es nuestra tendencia a razonar bajo las siguientes características: a. Términos absolutos b. Sobregeneralizar c. Catastrofizar
    64. 64. 3.CONDUCTA COGNITIVA Básicamente este enfoque consiste en enseñar al paciente a contrarrestar las afirmaciones irracionales con afirmaciones más positivas y más realistas. El primer paso consiste en identificar los pensamientos perturbadores que se basan en creencias irracionales. Un segundo paso es el de desafiar energéticamente, enfrentándose y argumentando en contra de las creencias irracionales que son la base del problema. En un tercer y último paso los clientes aprenden mediante el modelado y tareas para hacer en casa, a sustituir las afirmaciones irracionales sobre sí mismos por creencias más racionales.
    65. 65. 3.CONDUCTA COGNITIVA b. Terapia Cognitiva Aaron Beck (1973) desarrolló, independientemente de Ellis un procedimiento de terapia cognitiva similar a la TRE. Según Beck, las personas con trastornos emocionales padecen de un exceso de pensamientos aberrantes, falaces o disfuncionales, lo cual genera o exacerba sus problemas; entre los que se encuentran: a. Pensamiento dicotómico b. Inferencia arbitraria c. Sobregeneralización d. Magnificación
    66. 66. 3.CONDUCTA COGNITIVA La Terapia Cognitiva implica tres componentes generales. En primer lugar, los clientes identifican los pensamientos disfuncionales y los supuestos poco adaptativos que puedan estar causando emociones desagradables. En segundo lugar, una vez identificados los pensamientos disfuncionales, se usa un método para contrarrestarlo, como comprobar la realidad o poner a prueba las hipótesis. En un tercer lugar se asigna al cliente deberes que implican dosis variables de procedimientos de modificación de conducta para lograr el establecimiento de actividades cotidianas deseables.
    67. 67. 3.CONDUCTA COGNITIVA 2. MÉTODOS AUTODIRIGIDOS DE AFRONTAMIENTO Otras estrategias de Modificación Cognitiva de la Conducta se centran en el entrenamiento en autoinstrucciones y de solución de problemas para ayudar a los clientes a emitir conductas manifiestas últiles para afrontar situaciones difíciles y a menudo ansiógenas. a. Entrenamiento en Auto-Instrucciones Meichenbaum y Goodman (1971) desarrollaron originalmente un entrenamiento en autoinstrucciones para ayudar a los niños a controlar sus comportamientos compulsivos que suelen incluir los siguientes cinco pasos:
    68. 68. 3.CONDUCTA COGNITIVA 1. Demostración de auto-instrucción por parte del modelo 2. El sujeto realiza la tarea mientras el modelo la verbaliza. 3. El sujeto realiza la tarea y la verbaliza en voz alta. 4. Desvanecimiento de auto-instrucciones manifiestas. 5. Realización de la tarea con auto-instrucciones encubiertas. Inicialmente, se anima a los niños impulsivos que reciben entrenamiento en auto-instrucciones a practicar los pasos con tareas simples, para avanzar posteriormente a ejercicios más complejos, adecuados al nivel evolutivo correspondiente.
    69. 69. 3.CONDUCTA COGNITIVA Inoculación de estrés. Esta técnica procede típicamente en tres fases: 1. Fase de reinterpretación. En ella los clientes aprenden que el factor estresante no es la causa de su nerviosismo o estrés sino la forma en que se vive ese acontecimiento. 2. Fase de entrenamiento del afrontamiento. Se aprenden varias estrategias de afrontamiento, tales como la relajación, las autoinstrucciones y el autoreforzamiento. 3 Fase de aplicación. Los clientes practican su auto-discurso y habilidades de afrontamiento ante estímulos estresantes.
    70. 70. 3.CONDUCTA COGNITIVA b. Métodos de Solución de Problemas Estos métodos se centran en enseñar a las personas a resolver satisfactoriamente sus dificultades personales mediante razonamiento lógico. D Zurrilla Goldfried (1971) destacaron seis pasos generales para la solución de problemas: 1. Orientación general 2. Definición del problema 3. Generación de alternativas 4. Toma de decisiones 5. Implementación 6. Verificación
    71. 71.  ACTIVIDAD 2B
    72. 72. UNIDAD 3 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA 3. ANÁLISIS FUNCIONAL
    73. 73. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL Es probable que una de las mayores aportaciones de la modificación de conducta sea la insistencia en registrar minuciosamente comportamientos concretos y tomar decisiones sobre la base de los datos recogidos, en lugar de hacerlo en base a meras impresione subjetivas. Un programa satisfactorio de modificación de conducta suele incluir cuatro faces durante las cuales se identifican, definen y registran los objetivos comportamentales.
    74. 74. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL 1. Fase inicial de criba y recogida de datos. En esta primer fase se analizan los datos para clarificar la problemática que se trabajará, así como el de ver la urgencia de su atención. Aunque el diagnóstico del DSM es útil para planificar el abordaje en sentido amplio, a final de cuentas aporta información distinta a la evaluación comportamental. Un último aspecto que esta fase da, es la determinación de las conductas que se registrarán en la línea base.
    75. 75. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL 2. Fase de línea base. Durante esta fase los profesionales evalúan el comportamiento de interés para determinar su nivel y magnitud antes de la introducción al programa. La importancia de llevar a cabo una línea base se deriva de la importancia que se concede en modificación de conducta a la medida directa del comportamiento de interés y al uso de los cambios de estas estimaciones como el mejor indicador de que el problema se está resolviendo.
    76. 76. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL 3. Fase de tratamiento Es la fase donde se diseña y se aplica un programa específico para el cambio comportamental. En ámbitos educativos estas intervenciones se denominan programas de entrenamiento o de formación; y en ámbitos comunitarios y clínicos suelen denominarse estrategias de intervención o programas terapéuticos. Los programas de modificación de conducta conllevan observación y el registro permanente del comportamiento a lo largo del entrenamiento o tratamiento.
    77. 77. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL 4. Fase de seguimiento Por último, la fase de seguimiento sirve para determinar si se mantienen las mejoras conseguidas en el tratamiento una vez finalizado éste, ya que los modificadores de conducta consideran que el problema no está resuelto si los logros no son permanentes. Está claro que este comportamiento debe de darse en el ambiente natural en donde el individuo se desenvuelve.
    78. 78. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL Recoger información para la evaluación de la Línea Base Los procedimientos de evaluación que permiten recoger la información necesaria para definir y registrar los objetivos comportamentales se organizan en tres categorías: 1. Procedimientos de evaluación indirecta 2. Procedimientos de evaluación directa 3. Procedimientos de evaluación empírica
    79. 79. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL 1. Procedimientos de evaluación indirecta En muchas ocasiones en donde se implementa un programa de modificación de conducta, existirán varios observadores de la conducta natural (padres, maestros, enfermeras, compañeros, etc.), incluso la misma persona (al tratar conductas encubiertas); pero no el terapeuta. Obviamente en todos estos casos habrá que utilizar procedimientos de evaluación indirecta.
    80. 80. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL La evaluación indirecta ofrece varias ventajas como son la comodidad, la no inversión de mucho tiempo y permitir la recabación de información de conductas encubiertas. Sin embargo, también plantea inconvenientes, ya que quienes aportan la información podrían no recordar los datos con la precisión necesaria o dejar que sus sesgos personas influyan en sus descripciones
    81. 81. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL a. Entrevistas con clientes y personas pertinentes. En ellas, el terapeuta por lo regular es quien más habla, buscando favorecer la relación y dirigirla a un entorno de trabajo en el que el objetivo central es la recabación de datos. b. Cuestionarios. Proporciona información precisa. Básicamente existen 4 tipos: • Sobre la historia personal • Autoinformes • Encuestas • Escalas de evaluación
    82. 82. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL c. Interpretación de papeles. Si los terapeutas no pueden observar a los clientes en la situación problemática real, podrían recrearla en el consultorio, sino íntegramente, al menos en algunos aspectos cruciales de la misma. d. Auto-observación. Aunque se hace en primera persona, ésta no es (en teoría) alguien calificado para hacerlo y por lo tanto podría contener interpretaciones o déficits que la ubican como método indirecto.
    83. 83. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL 2. Procedimientos de evaluación directa Su principal ventaja es que suele ser mucho más preciso. Sus principales desventajas son que requieren bastante tiempo, los observadores deben de estar adecuadamente entrenados y no son útiles cuando se trata de conductas encubiertas. 3. Procedimientos de evaluación empírica. Se emplean para describir con precisión los acontecimientos antecedentes y consecuentes que controlan y mantienen la conducta. Son denominados comúnmente como análisis funcional.
    84. 84. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL La importancia de los datos Hay muchas razones para registrar datos precisos durante la elaboración de la línea base y el transcurso del programa. Una primer razón es que a veces la Línea Base correcta indicará que aquello que parecía un problema no lo es. Una segunda razón para evaluar y registrar el comportamiento cuidadosamente es que al hacerlo suele ayudar a los modificadores de conducta a identificar la estrategia de intervención idónea.
    85. 85. 1. EVALUACIÓN CONDUCTUAL Una tercera razón es que tanto los datos de la línea base como del programa van a a constituir la evidencia para determinar si la intervención ha producido o está produciendo los cambios esperados en la conducta. Una cuarta razón, es que su publicación, sobretodo en forma gráfica anima y refuerza a los participantes. Una quinta razón es que puede conducir a que los aprendices manifiesten cierta mejoría sin necesidad de ahondar en el tratamiento, lo cual sería un fenómeno denominado reactividad.
    86. 86. 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA La evaluación indirecta ofrece varias ventajas como son la comodidad, la no inversión de mucho tiempo y permitir la recabación de información de conductas encubiertas. Sin embargo, también plantea inconvenientes, ya que quienes aportan la información podrían no recordar los datos con la precisión necesaria o dejar que sus sesgos personas influyan en sus descripciones
    87. 87. 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA Al medir la conducta directamente hay seis características a considerar: 1. Topografía. Hace referencia a la forma de la respuesta concreta, es decir, consiste en una descripción de los movimientos específicos implicados. 2. Cantidad. Básicamente existen dos medidas de la cantidad:
    88. 88. 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA a. Frecuencia. Se refiere al número de episodios de una conducta que tienen lugar en un período de tiempo en concreto. En el registro de la frecuencia se caracteriza por que los episodios sucesivos son relativamente breves y el tiempo invertido en su ejecución es manos o menos el mismo en todas las ocasiones en que se presenta.
    89. 89. 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA b. Duración. Es equivalente a la duración del tiempo que ocurre a lo largo de un período en concreto. Si sólo se interesa tener un registro de la duración relativa de alguna actividad en varios días o sesiones sucesivas, es relativamente sencillo lograr una presentación visual muy clara mediante su tabulación y presentación en un gráfico combinado con la hoja de datos.
    90. 90. 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA 3. Intensidad. Es la medición de la fuerza con la que se ejerce una conducta. Para tal objetivo se pueden emplear distintos instrumentos, tales como decibelímetros, dinamómetros, etc. 4. Latencia. Es el tiempo transcurrido entre la ocurrencia de un estímulo y el principio de una respuesta.
    91. 91. 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA 5. Control de estímulo. Es la evaluación de la conducta en término de las condiciones en que se observaría su aparición. 6. Calidad. No es una característica adicional a las mediciones anteriores, sino más bien un refinamiento de algunas de ellas. Es es esencialmente una designación arbitraria de una o varias carácterísticas de la conducta, y su valor es meramente funcional.
    92. 92.  ACTIVIDAD 3A
    93. 93. 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA Estrategias para registrar la conducta Podemos intentar registrar una conducta final ya definida en cualquier momento en que la persona tenga la oportunidad de emitirla. En la mayoría de los casos este método es demasiado ambicioso para el tiempo y recurso. Básicamente hay tres tipos de registro: 1. Registro continuo recoge todas las apariciones del comportamiento durante un período de tiempo específico.
    94. 94. 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA 2. Registro por intervalos. Aquí se selecciona un bloque específico de tiempo, y se registra la aparición de la conducta durante los mismos. Hay dos tipos de registro de intervalos: a. Intervalo parcial. Es que se registra la aparición de la conducta de manera dicotómica, sin tener en cuenta las veces que se ha producido, ni su duración. b. Intervalo completo. Se registra la conducta sólo si ésta persiste durante un intervalo de tiempo completo.
    95. 95. 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA 5. Registro de muestreo temporal. Es aquél donde sólo se registran momentos específicos del día, las conductas deseadas. Una variación de éste se denomina muestreo dicotómico de la actividad en momentos concretos.. A menudo se usan procedimientos con características de los registros por intervalo y muestreo temporal simultáneamente. Este procedimiento se conoce como registro por intervalos, aunque también se le podría decir muestreo temporal con períodos muy breves entre los intervalos de observación.
    96. 96. 2. EVALUACIÓN CONDUCTUAL DIRECTA Evaluación de la precisión de las observaciones Hawkins y Dotson (1975) identificaron tres fuentes de error que afectan la precisión de las observaciones. 1. La definición de la respuesta. 2. La situación observacional. 3. Los observadores. 4. Hojas de registro mal diseñadas. 5. Registros demasiado engorrosos.
    97. 97. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS Este tipo de evaluación implica preguntarse por: a. Los estímulos que elicitan la conducta o los factores que la motivan. b. Las consecuencias inmediatas, es decir, los refuerzos y los castigos que recibe. Es decir, nos preguntamos si la conducta está siendo controlada o elcitada por estímulos particulares, qué la refuerza, si permite escapar de acontecimientos aversivos y, desde el punto de vista de los clientes, qué función desempeña.
    98. 98. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS Tipos de Análisis Funcional Algunos de estos tipos son: 1. Evaluación mediante cuestionarios. Es un método para averiguar antecedentes y consecuencias que controlan un problema en el que se pregunta a las personas familiarizadas con el cliente. 2. Evaluación mediante la observación. Analiza minuciosamente los antecedentes y consecuencias inmediatas en el ambiente natural.
    99. 99. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS 2. Análisis funcional. Es la manipulación sistemática de las circunstancias ambientales para contrastar empíricamente su papel como antecedentes o consecuencias que controlan y mantienen los comportamientos problemáticos. Aunque el análisis funcional suele arrojar las variables que controlan los comportamientos problemáticos también tienen limitaciones:
    100. 100. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS a. Muchos problemas son infrecuentes y no se producen a diario. b. No pueden aplicarse en comportamientos que implican riesgos graves, como las amenazas de suicidio. c. Hay que programas varias sesiones de observación, cuyas demandas en términos de coste y personal podrían ser prohibitivas.
    101. 101. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS Causas Habituales de las Conductas Problemáticas Refuerzo Social Positivo Los principales indicadores de que la atención es responsable del mantenimiento de la conducta son: a. El comportamiento es seguido habitualmente de atención por parte de otras personas. b. La persona mira o se acerca a alguien justo ante de emitir la conducta. c. La persona sonríe antes de realizar el comportamiento.
    102. 102. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS Si los tres indicadores aparecen es muy probable que la atención, que de hecho también podría funcionar como estímulo discriminativo, sea un reforzador del comportamiento o conducta problemática. Si el análisis funcional indica que la atención está manteniendo la conducta, es aconsejable que la intervención incluya dentro de su programa, refuerzos sociales.
    103. 103. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS Refuerzo Sensorial Interno Positivo Los comportamientos se refuerzas a menudo por la estimulación sensorial corporal provocada. El refuerzo podría consistir en experimentar sensaciones propioperceptivas vestibulares, visuales, auditivas, táctiles y de movimiento. Un indicador de que el comportamiento se mantiene por el efecto de autoestimulación interna es que sostiene la misma tasa y no se altera aunque no logre ningún efecto aparente sobre las personas o el entorno circundante.
    104. 104. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS Refuerzo Social Negativo Muchos comportamientos se mantienen porque permiten escapar de estímulos aversivos. Un indicador evidente de que los comportamientos problemáticos pertenecen a esta categoría es que las personas sólo los manifiestan cuando se realiza determinado tipo de peticiones. Si la evaluación funcional respalda esta interpretación, lo más adecuado es persistir en las demandas, hasta que se observe una respuesta obediente y no una conducta de escape.
    105. 105. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS Conductas problemáticas elicitadas o respondientes Algunas conductas problemáticas parecen más elicitadas que controladas por consecuencias; es decir, parecen más respondientes que operantes. Un caso de ello podría ser la agresión, a veces elicitada por estímulos aversivos o por la extinción o retirada del refuerzo tras una respuesta previamente reforzada.
    106. 106. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS Los indicadores principales que evidencian que un comportamiento está elicitado son que se producen habitualmente en determinada situación o en presencia de ciertos estímulos, y que no es seguido de consecuencias gratificantes identificables. Otro indicador implícito en el término elicitada, es que parece involuntaria, es decir, la persona no es capaz de inhibirla voluntariamente. Si una conducta parece elicitada, el tratamiento procurará activar respuestas que compitan con ella, hasta el punto de impedir que ocurra, es decir, consistirá en contracondicionarla.
    107. 107. 3. EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LAS CAUSAS Influencia de la Salud en la Conducta Problemática Por lo general, las variables controladores pertinentes para la modificación de la conducta se encuentran en el ambiente externo de la persona, pero a veces la causa radica en alguna enfermedad. Si existe la posibilidad de que la situación problema tenga su origen en un problema de salud, habrá que remitir a la parte médica antes de comenzar el tratamiento. Esto no quiere decir que el programa no resulte eficaz, sino más bien, está dentro de lo tratable.
    108. 108.  ACTIVIDAD 3B
    109. 109. UNIDAD 4 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 2. ASPECTOS ÉTICOS
    110. 110. 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA Los problemas comportamentales tienen una etiología diversa, se presentan bajo diversos aspectos y varían en cuanto a su complejidad y gravedad. No siempre que nos remitan una caso encontraremos razones suficientes para proceder al diseño y aplicación de un programa. Contestar las siguientes preguntas nos ayudará a decidir, no ya por dónde comenzar, sino si se ha de comenzar.
    111. 111. 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA 1. ¿Se consultó el problema antes de beneficiar a los clientes? 2. Podemos especificar el problema objetivo, de forma tal que finalmente constituya una conducta o conjunto de conductas cuantificadas, cronometradas o estimadas de alguna manera? 3. ¿El problema es importante para los clientes o para los demás? 4. ¿Se ha eliminado la posibilidad de que haya complicaciones adicionales que aconsejaría remitir el problema a otro especialista?
    112. 112. 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA 5. Si se alcanza el objetivo ¿Será fácil generalizarlo y mantenerlo? 6. ¿Podemos identificar a personas importantes del entorno que ayuden al programa? 7. Si hay personas que obstaculizan el programa ¿podrá usted controlar o minimizar las interferencias? Es obvio que siempre será preferible con un aspecto relativamente sencillo y lograr algún éxito, que intentar abordar demasiados elementos simultáneamente e incrementar por lo tanto, el riesgo de fracaso.
    113. 113. 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA Estrategias para el diseño y aplicación de un programa. En sí, no existe fórmula exacta o generalizada para el desarrollo de un programa, sin embargo existen una serie de pautas que pueden ayudarnos a su elaboración 1. Definir el objetivo e identificar las conductas finales deseadas, su magnitud y el control del estímulo. 2. Identificar personas importantes (padres, maestros, familiares, etc.) que pudieran ayudarle a manejar Eδ y los reforzadores; además de aquéllos que pudieran entorpecer el programa.
    114. 114. 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA 3. Examinar la posibilidad de aprovechar el control de estímulo existente, sirviéndose de: a. Reglas b. Objetivos c. Modelos d. Guía física e. Inducción situacional f. Operaciones de Motivación 4. En caso de intentar desarrollar una nueva conducta se podrá usar: a. Moldeado b. Desvanecimiento c. Encadenamiento
    115. 115. 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA 5. Si se intentan cambiar las claves que controlan el comportamiento existente, usar los Eδ que: a. Se diferencien de los estímulos previos existentes b. Estén presentes c. Llamen la atención 6. Si se está disminuyendo un exceso conductual: a. ¿Se pueden eliminar los Eδ que gobiernan la conducta problema? b. ¿Se pueden eliminar los refuerzos que mantienen la conducta problema? c. ¿Puede utilizarse el refuerzo diferencial de tasas bajas para reducir la frecuencia del reforzamiento? d. ¿Puede reforzar diferencialmente las respuestas cero, respuestas incompatibles o alternativas? e. Debería utilizarse el castigo?
    116. 116. 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA 7. Especificar los detalles del sistema de refuerzo, al contestando lo siguiente: a. ¿Cómo se seleccionará los reforzadores? b. ¿Qué reforzadores utilizará? c. ¿Quiénes y cómo se revisará la eficacia de los reforzadores? d. ¿Cómo se almacenarán y distribuirán los refuerzos? e. ¿Se utilizará economía de fichas? 8. Especificar el ámbito de entrenamiento. a. ¿Será necesaria la reorganización del ambiente, el traslado a otro lugar o el cambio de horario? b. ¿Se elaborará un autoregistro o lo llevará un tercero?
    117. 117. 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA 9. Describir el cómo se planificará la generalización del cambio comportamental. a. Al programar la generalización del estímulo ¿se podrá • Practicar en la situación de prueba? • Modificar las condiciones del entrenamiento? b. Al programar la generalización de respuesta ¿se podrá • Practicar con suficientes ejemplos de respuesta? • Modificar las respuestas aceptables durante el entrenamiento? c. Al programar el mantenimiento de conducta ¿se podrá • Usar contingencias naturales de refuerzo? • Entrenar a los participantes en el entorno natural? • Dar el control a las personas?
    118. 118. 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA 10.Especificar los detalles del registro diario y los procedimientos de representación gráfica. 11.Obtener los elementos necesarios que se vayan a utilizar como refuerzos, las hojas de registro y gráficos y/o materiales escolares. 12.Elaborar listados de reglas y de responsabilidades para todos los participantes en la intervención: personal, maestros, madres, padres, hermanos, etc. 13.Concretar fechas para las revisiones de datos y del programa y señale quiénes asistirán.
    119. 119. 1. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA 14. Identificar algunas contingencias que reforzarán los terapeutas y los mediadores, además de la puesta en común de información relacionada con las revisiones de los datos y del programa. 15. Revisar el coste potencial del tratamiento tal y como está diseñado y juzgue si la relación costebeneficio merece el esfuerzo. A partir de esta revisión y si es necesario y aconsejable, reprograme las actividades propuestas. 16.Firmar un contrato comportamental. 17. Aplicar el programa.
    120. 120.  ACTIVIDAD 4A
    121. 121. 2. ASPECTOS ÉTICOS Uno de los mayores temores de la ciencia, vista como instrumento para una mejoría de la vida del hombre, es que el poder que ofrecen las técnicas científicas se aplicara en prejuicio y no en ayuda de la humanidad; pero esta posibilidad es un peligro real, por ende es importante el abordaje de lo ético. Si hiciésemos una retrospectiva al pasado, en la historia universal, encontramos muchos ejemplos del cómo el hombre ha utilizado un avance científico como abuso del poder y la manipulación.
    122. 122. 2. ASPECTOS ÉTICOS Debido tanto a la historia cultural como a las experiencias personales con quienes abusan del poder, es decir, lo utilizan para su beneficio personal, y en prejuicio de quienes están debajo de su control, hemos aprendido a reaccionar negativamente ante los intentos de controlar la conducta. Por ello, no es de sorprenderse que en sus comienzos, la modificación de conducta evocara reacciones negativas, que iban desde el despertar de sospechas hasta la hostilidad completa.
    123. 123. 2. ASPECTOS ÉTICOS No es por tanto ningún secreto que la modificación de conducta se basa en dos proposiciones: a. La conducta puede controlarse. b. Es deseable hacerlo para lograr ciertos objetivos. Lo importante es que a raíz de nuevos descubrimientos en la ciencia comportamental y de la mejora de las técnicas, vamos aumentando la magnitud de control potencial de la conducta.
    124. 124. 2. ASPECTOS ÉTICOS El problema no radica en la ciencia y la tecnología, sino de quiénes usan esas herramientas y sus propósitos; más bien la ciencia es un recurso para la resolución de problemáticas que se plantea el hombre, ya que como argumentó Skinner (1953) “la ciencia de la conducta es la clave lógica para la solución de un problema”. Sin embargo, como cualquier producto científico o técnico, la modificación de conducta puede ser mal utilizada y, por lo tanto hay que establecer directrices éticas que garanticen su uso en beneficio de la sociedad.
    125. 125. 2. ASPECTOS ÉTICOS Una visión conductista de la ética Desde un punto de vista comportamental, el término ética hace referencia a las normas de conducta que se desarrollan en una cultura y favorecen su supervivencia. Muchas culturas en el pasado, sobrevivieron reforzando el comportamiento honesto y castigando el robo, es decir, perduraron las que consideraron que robar no era ético o inmoral o el no hacerlo era lo correcto.
    126. 126. 2. ASPECTOS ÉTICOS De este modo, la ética ha evolucionado como parte de la cultura, mediante los mecanismos que lo ha hecho la misma estructura del cuerpo. Cuando los reforzadores inmediatos influyen en las personas para que se comporten de manera que generen castigos, frecuentemente diferidos, para los miembros de una cultura, las pautas éticas se convierten en una fuente importante de control comportamental.
    127. 127. 2. ASPECTOS ÉTICOS Argumentos en contra del control de conducta Una reflexión revela el objetivo de ámbitos como la educación, la psicología y la psiquiatría sólo puede lograrse en la medida en que los profesionales ejerzan un control sobre el comportamiento. Los objetivos del asesoramiento terapéutico, del tratamiento psicológico y de la psiquiatría implican cambiar la conducta de las personas para que puedan funcionar eficazmente que antes de recibir la ayuda.
    128. 128. 2. ASPECTOS ÉTICOS Hoy en día perdura la creencia de que la planificación es fría y mecánica y que por lo tanto interfiere con las relaciones cálidas y espontáneas que debiera darse entre las personas. El interés en el cambio conductual es sinónimo de interés en el cliente. Los principios y procesos comportamentales perjudican a quienes no los conocen o no los toman en cuenta. Ahora si los profesionales no son competentes para introducirlos en sus programas pudieran provocar inconscientemente conductas no deseables.
    129. 129. 2. ASPECTOS ÉTICOS Directrices éticas Es importante disponer de un conjunto de pautas que especifiquen las aplicaciones éticas de la modificación de conducta y la mejor manera de hacerlo es mediante el contracontrol (la reciprocidad en el control). Sin embargo, cuando quienes están en tratamiento son niños, pacientes psiquiátricos, pacientes geriátricos y personas con retrasos cognitivos severos, sus posibilidades de ejercer contracontrol son limitadas.
    130. 130. 2. ASPECTOS ÉTICOS Aunque los aspectos éticos en el ejercicio profesional dejan de ser una situación meramente teórica, ya que muchas de sus implicaciones están más relacionadas con la personalidad del terapeuta, más que con su enfoque teórico, existen algunas pautas dentro del mismo campo teórico que son generales para todos. Por ejemplo, en 1988 la Asociación para el Análisis de la Conducta publicó una declaración de los derechos de los clientes para que sirviese de orientación a la aplicación ética y apropiada del tratamiento comportamental, en la cual se encuentra los siguientes puntos:
    131. 131. 2. ASPECTOS ÉTICOS 1. Acreditaciones de los modificadores de conducta. Los terapeutas deben de recibir una formación académica apropiada que certifique su competencia en la evaluación comportamental, el diseño y la aplicación de programas de tratamiento, la evaluación de los resultados y la comprensión rigurosa de la ética profesional. 2. Definición del problema y selección de los objetivos. Su selección debe ser interesante para el cliente, haciendo hincapié en la enseñanza de las habilidades funcionales adecuadas a su situación contextual.
    132. 132. 2. ASPECTOS ÉTICOS 3. Selección del tratamiento. Los modificadores de conducta emplearán los métodos más eficaces empíricamente validados que minimicen molestias y efectos secundarios. Evitando el uso de programas aversivos al cliente, bajo las siguientes razones: a. Suele considerarse que las intervenciones basadas en el refuerzo positivos son menos conflictivas que las basadas en el control aversivo.
    133. 133. 2. ASPECTOS ÉTICOS b. Los términos invasivos y restrictivo se refieren a veces a no permitir la elección y libertad de maniobra a los clientes en un ambiente terapéutico. c. Invasivo y restrictivo describen el manejo deliberado de las consecuencias en comparación con su incidencia natural. Aunque reconocemos la preferencia por tratamientos que no invadan, ni limiten la actividad de los participantes tenemos que recordar que la intervención más eficaz es que se deriva de la evaluación funcional de las causas del problema.
    134. 134. 2. ASPECTOS ÉTICOS 4. Mantenimiento de registros y evaluación continuada. Un factor importante para garantizar el tratamiento ético de los clientes es el registro preciso de datos durante el desarrollo de un programa. Ésta siempre incluye una evaluación comportamental rigurosa previa al desarrollo de la intervención, una observación continua del avance hacia las conducta finales y de los posibles efectos secundarios, así como un seguimiento apropiado una vez concluido el tratamiento.
    135. 135. 2. ASPECTOS ÉTICOS Conclusiones En resumen, la responsabilidad más importante de los modificadores de conducta es desarrollar salvaguardas que garanticen fehacientemente un uso prudente y humanitario de las técnicas, para que no se conviertan en una herramienta más de opresión. De todas las medidas de seguridad discutidas, probablemente la más importante sea el contracontrol, ya que sería difícil emplear la ciencia comportamental en contra de los intereses de cualquier grupo, cuyos integrantes conocen sus principios y tácticas.
    136. 136.  ACTIVIDAD 4B
    137. 137. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA… MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. Qué y cómo aplicarla. Garry Martin- Joseph Pear Ed. Pearson- Prentice Hall 2008 EL MATERIAL CONTENIDO ES UN EXTRACTO DE ESTA PUBLICACIÓN
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