Educação e cultura midiática Volume I

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Educação e cultura midiática Volume I

  1. 1. Educação e Cultura Midiática Volume I
  2. 2. Universidade do Estado da Bahia - UNEB Lourisvaldo Valentim da Silva Reitor Maria Nadja Nunes Bittencourt Diretora da Editora Conselho Editorial Delcele Mascarenhas Queiroz José Cláudio Rocha Josemar Rodrigues de Souza Márcia Rios da Silva Maria Edesina Aguiar Mônica Moreira de Oliveira Torres Wilson Roberto de Mattos Yara Dulce Bandeira Ataíde Suplentes Kiyoko Abe Sandes Liana Gonçalves Pontes Sodré Lynn Rosalina Gama Alves Ronalda Barreto Silva
  3. 3. Maria Olívia de Matos Oliveira Lucila Pesce (Organizadoras) Educação e Cultura Midiática Volume I EDUNEB Salvador 2012
  4. 4. © 2010 Editora da UNEB Proibida a reprodução total ou parcial por qualquer meio de impressão, em forma idêntica, resumida ou modificada, em Língua Portuguesa ou qualquer outro idioma. Depósito Legal na Biblioteca Nacional Impresso no Brasil em 2012. Ficha Técnica Coordenação Editorial Ricardo Baroud Coordenação de Design e Capa Sidney Silva Projeto Gráfico, Editoração, Normalização e Revisão Grajaú Gráfica e Encadernadora Ficha Catalográfica - Sistema de Bibliotecas da UNEB Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB Rua Silveira Martins, 2555 - Cabula 41150-000 - Salvador - Bahia Fone: + 55 71 3117-5342 www.eduneb.uneb.br editora@listas.uneb.br Educação e cultura midiática / Organizado por Maria Olivia de Matos Oliveira; Lucila Pesce. – Salvador: EDUNEB, 2012. 218p. v. 1. ISBN: 978-85-7887-122-2. Inclui referências. 1. Educação - Inovações tecnológicas. 2. Inovações educacionais. 3. Tecnologia educacional. I. Oliveira, Olívia de Matos. II. Pesce, Lucila. CDD: 371.334
  5. 5. Prefácio A cultura midiática e os desafios para a educação AtépertodofinaldoséculoXIX,oterritóriodaculturanassociedades ocidentais fazia-se compreender na oposição entre cultura erudita e superior, de um lado, e cultura popular, de outro. Trata-se de uma oposição decorrente do desenvolvimento da sociedade capitalista e da formação da burguesia, expressando a dominação desta classe, identificada com a cultura de elite, sobre a cultura popular de origem camponesa e proletária. Isso significa que a cultura erudita, própria das classes dominantes não impedia a existência de sistemas culturais populares, tais como o folclore rural, enfim, a existência de produtos culturais específicos capazes de dar expressão a experiências coletivas dotadas de um imaginário social próprio. De meados do século XIX em diante, como fruto da industrialização, da explosão demográfica, do êxodo rural e do surgimento do telégrafo, da fotografia e da presença do jornal, a oposição precedente entre cultura de elite e popular passou a sofrer fundas alterações. A esse binômio veio se somar um novo tipo de cultura, a emergente cultura de massas e os mecanismos de um fenômeno inteiramente distinto, a industrialização da cultura. Com isso, deixaram de persistir as situações de produção daquilo que tão redondamente era chamado de cultura erudita versus cultura popular. Embora os padrões culturais tradicionais tenham continuado a existir, eles foram se tornando cada vez menos dominantes diante dos modos de produção cultural que operam de acordo com a lógica da industrialização da cultura.
  6. 6. O que eram apenas prenúncios da cultura de massas no jornal, no cinema e na publicidade veio alcançar o seu clímax, em meados do século XX, nos processos de comunicação radiofônicos e televisivos. Foi nessa época que se deu a explosão da cultura pop, quando o papel desempenhado pela dimensão da cultura nas formações sociais foi se tornando cada vez mais proeminente. Essa proeminência intensificou-se nos anos 1980 com o advento da cultura das mídias, ou seja, uma cultura na qual emergiram a máquina xérox, o controle remoto, a TV a cabo, o vídeo cassete e outros equipamentos que começaram a permitir ao receptor alguma escolha no tipo de entretenimento ou informação que deseja receber. Impacto similar, na antiga oposição entre cultura erudita e popular, que fora provocado pela cultura de massas, esta passou a sofrer frente ao advento da cultura das mídias, visto que os pequenos dispositivos, aparentemente inofensivos, introduzidos por esta última, foram minando a hegemonia da cultura de massas. A segmentação do público, a possibilidade aberta para que o indivíduo possa escolher informação e entretenimento ao seu gosto e repertório – que são próprias da cultura das mídias, uma cultura do disponível – começaram a preparar a sensibilidade do receptor para o surgimento da revolução digital, das redes planetárias de comunicação e da cibercultura nos anos 1990. Além de provocar uma inflação ainda maior no papel desempenhado pela dimensão cultural no todo social, a cibercultura inaugurou a intensa dinâmica das conexões que torna o acesso à informação e ao conhecimento um bem ao alcance de uns poucos cliques no computador. Ora, o que importa reter nessa sequência acelerada e ininterrupta de transformações socioculturais é que os diferentes tipos de formações culturais – popular, erudita, massiva, das mídias e digital – criam ambientes cognitivos, perceptivos e sensórios que lhes são próprios. Esses ambientes vão se misturando e coexistindo, pois um novo ambiente não leva os
  7. 7. precedentes ao desaparecimento. É em função disso que a cultura em que hoje vivemos é complexa, densa, intrincada, híbrida e multifacetada. Não apresenta mais nada que possa lembrar a mera e simples oposição entre cultura popular e cultura erudita que era própria da sociedade pré-massa, do início do século XIX. As consequências que essas condições culturais cada vez mais hipercomplexas trazem para a educação não são poucas. O que fica evidente, na passagem de uma formação cultural para a outra, é o crescimento e diversificação da produção de informações e o acesso a elas que se amplifica cada vez mais. Que os processos de aprendizagem não são mais privilégio da formação escolar parece ser evidência que a cultura digital tornou incontestável. Os meios de massa – jornal, rádio, televisão – já trazem notícias, entretenimento e informações para dentro de nossas casas com a mesma facilidade com que chegam a luz e a água. Os equipamentos típicos da cultura das mídias – vídeo, TV por assinatura, xerox etc. – permitem que escolhas individuais se efetuem diante de uma pletora de opções. Agora,comasmídiasdigitais,notícias,informações,entretenimento, jogos, comunicação multilateral, veiculadas em redes fixas e móveis, podem ser acessadas, em qualquer momento, de qualquer lugar para qualquer outro lugar. Isso provoca transformações radicais nos modos de se informar, aprender, conhecer, nas práticas de lazer e de socialização. Não são poucos os autores que têm defendido a ideia de que a inteligência humana hoje se encontra expandida em uma inteligência coletiva, de caráter planetário que palpita e estala em ritmo exponencial. Embora desde o final do século XIX, tenha havido uma escalada crescente da penetração das mídias na existência individual e social, no mundo pré-digital, ainda era possível se perceber uma diferenciação nítida entre os espaços de vida e das funções que neles são desempenhadas,
  8. 8. tais como o espaço da escola, do trabalho, do lazer, o espaço do lar, dos encontros sociais. Agora, na cultura digital, espaços e funções tendem a se misturar. Eles se interpenetram e se complementam inelutavelmente de modo que tem se tornado cada vez mais difícil separar e discernir as funções que cabem a cada espaço. Levando em consideração apenas o que diz respeito à educação, é preciso levar em conta que os dispositivos digitais, especialmente aqueles de caráter móvel, estão propiciando novas formas de aprendizagem, ou seja, aprendizagem ubíqua, a qualquer tempo, de qualquer lugar, que ocorre ao sabor das circunstâncias no movimento vertente da vida. Diante disso, como estabelecer distinções precisas entre aprendizagem formal, planejada, sistematizada, organizada, de um lado, e aprendizagem informal, contingente, descontínua, caótica e ubíqua, de outro? Como conceber novas formas de ensino que possibilitem o intercâmbio dessas duas formas? Como incorporar a informação descontínua e fragmentária que é própria das redes, no contínuo e cumulativo que é próprio do saber protegido pela memória? Essas questões são apenas pequenas pontas do imenso iceberg dos desafios que hoje se apresentam aos educadores. Vem daí o grande valor dos dois volumes da coletânea que aqui se apresenta, voltada para uma miríade de reflexões sobre a educação frente à cultura midiática. Por isso mesmo, aqui o leitor só terá a ganhar, pois a leitura desses livros já é um passo significativo na direção de um debate que não pode ser adiado. Lucia Santaella
  9. 9. Apresentação 13 Parte I: Cultura Midiática Mídia, Educação e Cidadania 19 Osvaldo Biz Comunicação, Multimeios e Educação: programas educacionais em pauta 47 Adriana Rocha Bruno e Ana Maria Di Grado Hessel Mundos Virtuais, Games e Simulações em Educação: alternativas ao design instrucional 69 João Mattar Processo Educativo e Inclusão Sócio–digital na EJA: uma proposição 97 Adriana dos Santos Marmori Lima Parte II: Formação On-line Formação Online de Educadores: uma proposta dialógica 121 Lucila Pesce Sumário
  10. 10. Formação Docente e Aprendizagens Online: reflexões sobre curriculo 145 Maria Olivia Matos Oliveira Sala de Aula Virtual: novos lugares e novas durações para o ensinar e o aprender na contemporaneidade 169 Daniel Mill, Nara Dias Brito e Aparecida Ribeiro Silva A Comunicação na “Era do Príncipe Eletrônico”: a EAD como desafio político e pedagógico 193 Eliana Romão e César Nunes Sobre os Autores 213
  11. 11. 13 Apresentação Caro leitor, o primeiro volume da coletânea que ora apresentamos reúne pesquisadores de distintas universidades brasileiras e trata de dois temas instigantes da sociedade contemporânea: cultura midiática e processos de formação desenvolvidos nos ambientes digitais. Os artigos que compõem a primeira parte deste livro – Cultura Midiática – revelam, na polissemia das vozes dos autores, uma unicidade nas reflexões sobre como a mídia se torna presente em todos os aspectos da vida cotidiana e como o discurso midiático participa do processo histórico de construção da identidade dos sujeitos, nas interações sociais, afirmando ou negando a nossa condição de cidadãos. No primeiro parte do volume, de acordo com Osvaldo Biz, no seu texto Mídia, Educação e Cidadania, diante da exposição dos sujeitos aos meios de comunicação de massa, há necessidade de uma educação crítica para as mídias, pois “a construção da cidadania envolve a descoberta de que devemos nos tornar sujeitos da história e não meros objetos de manipulação”. AdrianaBrunoeAnaHesselchamamaatençãoparaanecessidadede trabalhar temas que integrem a Educação e a Comunicação. E o fazem com o relato analítico de propostas de programas educacionais, em diferentes mídias, que vêm sendo desenvolvidas por ambas as pesquisadoras desde 2005. No contexto da cultura midiática, “Mundos virtuais, games e simulações são elementos essenciais da cultura midiática”, conforme adverte
  12. 12. 14 João Mattar. A partir dessa premissa, o autor explora os usos pedagógicos de mundos virtuais (em especial, o Second Life), games e simulações, apresentando o estado da arte do debate teórico e analisando algumas experiências práticas. A seu turno, Adriana Marmori Lima reflete sobre o processo educativo e a inclusão sociodigital na educação de jovens e adultos, procedendo a uma imersão na trajetória de vida pessoal e profissional dos educadores. Ao fazê-lo abre “possibilidades de articulação entre o aprender o mundo das letras e o aprender o mundo digital e a cultura midiática nos processos de EJA”. O conjunto das reflexões inerentes aos capítulos que compõem a primeira parte do livro busca, portanto, discutir a importância de se conhecer o poder da mídia no cotidiano das pessoas, para a partilha conjunta de significados e compreensão crítica da contemporaneidade. Para apresentar a segunda parte do livro – Formação Online – julgamos pertinente iniciar com a questão formulada por Eliana Romão e César Nunes: Como é possível a comunicação num contexto em que o contato presencial não é condição para a relação educativa? Os referidos autores partem da premissa de que educação é comunicação e buscam, através do desenvolvimento do texto, saídas alternativas para a superação do impasse de uma educação a distância para uma educação sem distância. Consideram a importância do desenvolvimento da autonomia intelectual dos sujeitos aprendentes, a partir de intervenções pedagógicas que possibilitem espaços de expressão, participação e criatividade. Na segunda parte do volume os textos voltam-se para os distintos aspectos inerentes à formação veiculada nos dispositivos e interfaces digitais. As reflexões sobre as novas linguagens audiovisuais demandam dos docentes uma nova visão paradigmática capaz de ressignificar as atuais
  13. 13. 15 práticas educacionais, em sintonia com as emergências dos sujeitos que participam das atuais organizações societárias. Também são abordadas questões relacionadas à docência, no contexto da cultura midiática. Lucila Pesce relata uma pesquisa em desenvolvimento sobre formação de educadores no e para o contexto digital, cujos princípios e pressupostos teórico-metodológicos coadunam-se com a perspectiva dialógica. Ao discorrer sobre os limites e as possibilidades da formação de professores em cursos a distância, Maria Olívia Matos Oliveira pontua, no capítulo de sua autoria, questões relativas ao currículo dos cursos online, aprofundando reflexões sobre temporalidade e sua relação com as aprendizagens significativas. Questões relativas à educação veiculada nos dispositivos e interfaces digitais, como a fragilidade das interações entre a equipe conceptora e os tutores, o pouco investimento institucional no processo de formação continuada de professores para o exercício da mediação a distância e problemas quanto à adequação dos tempos nas aprendizagens online são discutidos ao longo das nossas páginas, sobretudo nas linhas assinadas por Maria Olívia Matos Oliveira e Lucila Pesce. A guisa de inconclusão – em um campo de trabalho e pesquisa em ebulição, no atual momento histórico – apontamos ao leitor os questionamentos expressos nas interrogações dos autores de um dos textos Daniel Mill, Nara Brito e Aparecida Silva: Como uma sala de aula se configura? Quais os tempos e espaços de uma (sala de) aula? Que mudanças conceituais as tecnologias digitais trouxeram para a aula e para a sala de aula?
  14. 14. 16 Para compreender as concepções de aula e sala de aula na contemporaneidade é preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados à sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e da escola, que revelam resistência em reconhecer a inevitável inserção dos estudantes na cultura digital. Nessa miríade de reflexões finalizamos a apresentação do primeiro volume da coletânea por nós organizada. Ao fazê-lo, apontamos mais dúvidasquecertezas,maisinterrogativasqueafirmativas,porqueasquestões pendentes poderão ser esclarecidas ou aprofundadas, na interlocução de você, leitor, junto a cada um dos autores da presente obra. Maria Olívia Matos Oliveira Lucila Pesce
  15. 15. Parte I Cultura Midiática
  16. 16. 19 Mídia, Educação e Cidadania Osvaldo Biz (PUC-RGS) A - MÍDIA O que se entende por Comunicação O processo da comunicação inicia com o emissor, que pré- determina o processo, a mensagem. Mas o elemento que dá sentido concreto à mensagem é o receptor. Havendo a percepção do sentido entre o emissor e o receptor, acontece a interpretação correta da mensagem e aí, sim, é possível falar em comunicação, ou seja, compartilhar, tornar comum a todos, interagir com as pessoas e com o mundo. As ferramentas utilizadas para tal fim são as mais variadas. Como afirma Bowditch e Buono (1992, p. 81), a comunicação existe quando há troca de informações entre o transmissor e o receptor e há percepção do significado entre os indivíduos envolvidos. Sem essa ação recíproca não existe comunicação, apenas difusão do noticiário a partir do emissor. Trata-se de informação, mas não comunicação. Uma comunicação excelente é aquela conhecida como simétrica, ou seja, de duas mãos. Temos, então, os elementos básicos: um emissor, uma mensagem, um receptor e uma interpretação da mensagem. A compreensão da importância dos meios de comunicação e sua influência no cotidiano das pessoas parte da discussão de quatro
  17. 17. 20 proposições (GUARESCHI; BIZ, 200 9) . A primeira afirmativa é a seguinte: a comunicação, hoje, constrói a realidade. Aqui a palavra realidade significa o que existe, o que tem valor, o que tem respostas, o que legitima e dá densidade significativa ao nosso cotidiano. Ou seja, algo passa a existir, ou não, se as mídias, no caso em foco, rádio, televisão e jornal, comentam ou mostram imagens. A segunda afirmativa é complemento da primeira: a mídia não só afirma o que existe, como decide o que não existe, em vista do seu silêncio. A terceira afirmativa é que os donos dos veículos de comunicação controlam a pauta da discussão. Se um fato que aconteceu não for comunicado ou comentado é sinal de que não existiu. Por consequência, os ouvintes de rádio, os telespectadores, os leitores de jornal deixaram de tomar conhecimento de sua existência. Para Marcondes Filho (2004, p. 7) [...] apesar do volume imenso de aparelhos postos à nossa disposição, – televisão, internet, telefone celular, aparelhos de transmissão de fax, telões etc. – a vida de cada um ainda é uma caixinha fechada, um universo oculto, um mundo trancado. E, por fim, nesses tempos da era da informática, da internet, mas de modo especial do meio midiático mais popular que é a televisão, ela ocupa muito do tempo de uma parcela imensa de crianças e jovens, calculada entre quatro e cinco horas diárias. Normalmente são retratadas como parte de um nicho do mercado consumidor e não como seres humanos com direitos específicos. No Brasil, as crianças recebem mensagens para adquirir brinquedos e cobram de seus pais a aquisição dos mesmos. No Canadá, por exemplo,
  18. 18. 21 antes e durante a apresentação de programas infantis é proibido fazer publicidade. Tudo isso é bastante complexo. Daí a necessidade de uma visão abrangente das mensagens que nos chegam através dos veículos eletrônicos, ou seja, rádio e televisão. Nossotexto,alémdeexplicarosurgimentodojornal,rádioetelevisão no Brasil, quer oferecer elementos que possam colaborar para uma análise mais crítica da realidade apresentada, ou seja, como algo acabado, pronto, invariável, desenraizado do passado. Ora, informações descontextualizadas privam o leitor de uma compreensão maior dos acontecimentos. Sabedores de quão poderosa é a mídia em nossa vida cotidiana, estudá-la significa entender o mundo, utilizando nossa capacidade de crítica e decifração para compreender sempre mais do que aquilo que lemos, vemos e ouvimos e compartilhar seus significados (SILVERSTONE, 2002). Agora, é preciso ter cuidado. O senso de análise não nasce automaticamente. É uma tarefa diária de aprendizagem. Vai crescendo à medida que descobrimos a importância do ‘como’ os noticiários dizem as coisas, em detrimento do que eles afirmam. Ter uma visão de conjunto, contextualizar as informações, ligar as partes ao todo poderia ser um meio eficaz para a formação de um espírito crítico. Uma reflexão sobre mídia é inerente a todas as pessoas que afirmam e reafirmam sua cidadania, já que mídia está presente em todos os aspectos de nossa vida cotidiana. Frente às mídias (jornal, rádio e televisão), podemos ter uma postura de ingenuidade ou de supervalorização, encarando-as como simples entretenimento, ocupação das horas de ociosidade, ou uma crença total nas
  19. 19. 22 informações. É fundamental, porém, não ignorá-las, bem como é premente aprofundar um olhar crítico sobre as mesmas. A falta de contextualização, o realce a acontecimentos menores em detrimento dos principais que são esvaziados, constitui-se em esquemas de manipulação pelos proprietários das mídias. Com esse procedimento, certos noticiosos não geram polêmica, mas pura conformidade ao que é mostrado. Ora, a moeda mais forte desse milênio é a informação. Quem a detém possui o poder. Entender o funcionamento da mídia eletrônica Para realizar a função de análise crítica é preciso ter algumas informações. A primeiríssima é saber que a mídia eletrônica – rádio e televisão – resulta de concessões feitas pelo Governo, por um período limite, necessitando de renovação quando esgotados os prazos, de 10 anos para estações de rádio e 15 para os canais de televisão. O que significa obter uma concessão? Em outras palavras, significa ter uma licença para usar o que não é seu. Na verdade, o povo é o verdadeiro dono das frequências dos canais. Mas a exploração é destinada a um pequeno grupo de empresários. Em vista de uma legislação que não muda, que já dura 47 anos, sempre as mesmas pessoas são beneficiadas por novas concessões. De acordo com Comparato (2000, p. 193), [...] deve-se partir do princípio fundamental de que a comunicação social, numa sociedade democrática, é matéria de interesse público, isto é, pertinente ao povo, não podendo, portanto, admitir nenhuma forma direta ou indireta de controle particular sobre os meios de comunicação de massa.
  20. 20. 23 O que se está exigindo é o cumprimento da Constituição Brasileira de 1988, que em seu artigo 220, parágrafo 5º, prescreve: “Os meios de comunicação social não podem direta ou indiretamente ser objeto de monopólio ou oligopólio”. Enquanto não chegam as mudanças na legislação, urge criticar e denunciar os monopólios existentes na comunicação. A mídia eletrônica contorce-se dentro de um círculo vicioso férreo, que precisa ser rompido, se quisermos pensar em democracia e cidadania. Esta intrincada situação da mídia nacional fica bem esclarecida com a afirmativa de Thompson (1995, p. 327): “A liberdade está ameaçada não apenas pelo exercício do poder do Estado, mas também pelo crescimento desenfreado das organizações da mídia no campo privado”. A pergunta que a descrição deste quadro suscita é a seguinte: onde fica a pluralidade de informações, o contraditório, a diversidade de opiniões, o direito de dizer sua palavra, principalmente na linha do telejornalismo, que constitui a principal fonte de informação? As notícias repassadas para a maioria dos brasileiros de uma forma sintética podem ser comparadas como um “fast food”, um “drops”, uma “cesta básica”. E pior: esta postura pode ser observada na maioria dos canais abertos. Daí a necessidade de uma educação para a mídia, para desconstruir suas mensagens veiculadas pelos meios de comunicação. O mundo é pior do que a mídia diz naquilo que ela não diz: na desigualdade, na injustiça, na indiferença do serviço público. Jornalista não é apenas transmissor, mas verdadeiro construtor de conteúdos. De uma mesma informação é possível apresentar resultados
  21. 21. 24 totalmente diferentes. Depende de quem dá “forma” a essa informação. Ele deve localizar as contradições, os interesses que os proprietários defendem, uma vez que sempre há algo para ser descoberto. E o receptor deve deixar de lado a ideia de ser um mero leitor ou espectador. É fácil concluir, então, que não existe uma mídia impressa ou eletrônica independente, neutra, apartidária, em que o leitor é sua razão de ser, como gostam de lembrar, continuamente, os seus proprietários. De acordo com Hohenberg (1981, p. 29), [...] o mero processo de decidir publicar uma matéria ou suprimi-la é um exercício de opinião do editor. Se a matéria vai levar uma manchete grande ou pequena, se será colocada na primeira página, no meio de anúncios de ‘precisa-se’, é, igualmente, não o resultado de qualquer processo objetivo, porém de uma escolha editorial, opinativa. Editar uma notícia é escolher e, essa escolha já é uma tomada de posição. O destinatário precisa ter uma visão abrangente das mensagens que a ele chegam. Só assim há de crescer seu discernimento, o que lhe possibilitará uma interpretação crítica. A postura crítica do receptor oferece condições de localizar as contradições, os interesses que os proprietários da mídia defendem. Morin (2001) é o autor da Teoria da Complexidade, entendida como aquilo que é tecido junto, ou seja, existe um elo interdependente entre as partes e o todo, o todo e as partes. Para este sociólogo francês, compreender significa ligar os conhecimentos. Caso contrário, viveremos rodeados por um cipoal de informações onde não haverá tempo para meditar sobre a primeira notícia, simplesmente porque já foi substituída por outra. Morin (1986) diz que estamos rodeados
  22. 22. 25 de sub e super informações. O excesso abafa a informação, dificultando o discernimento sobre o que está acontecendo. A caminhada do monopólio da mídia brasileira Os serviços da radiodifusão são regulamentados através do Código Nacional de Comunicações, criado em 1962. No mesmo ano é fundada a Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão (ABERT), para defender os interesses dos donos desses veículos. Este Código sofre alterações a partir do regime militar (1964-1985), quando, em 1967, a legislação estabelece que nenhuma entidade ou pessoa pode ter participação em mais de dez emissoras de televisão em todo o país, das quais cinco, no máximo, devem ser em VHF. Esta legislação abriu brecha para burlar tal determinação. O registro começou a ser feito em nome de empresas diferentes e em nome de vários membros da família. Isso explica por que no Brasil alguns grupos familiares concentram toda a comunicação do setor de rádio e televisão, que abrange o território nacional. Família Roberto Marinho: Rede Globo Rio, com início em 26 de abril de 1965. Possui também: televisão paga, jornal O Globo, estações de rádio, revistas, agência de notícias, gravadora, televisão a cabo, telefonia celular, provedores de internet, gráfica. Família João Saad: Rede Bandeirante de Televisão inicia em 13 de maio de 1967 e dispõe de estações de rádio. O espólio da Rede Tupi, após
  23. 23. 26 sua falência foi distribuída entre a Família Abravanel (Sílvio Santos), que criou o Sistema Brasileiro de Televisão (SBT), e Adolf Bloch, que inaugurou a Televisão Manchete, que também entrou em falência. Em 1999, 15 de novembro, Amilcare Dallevo Júnior fica com a falida Televisão Manchete, sob novo nome: Rede TV. Edir Macedo, compra a Rede Record, que se transforma em Rede Nacional, dispondo de estações de rádio e televisão e mais jornais, revistas, com filiais no exterior. Nelson Tanure comprou e edita o centenário Jornal do Brasil, a Gazeta Mercantil (que fechou em 2009), e é dono do canal Jornal do Brasil de Televisão (JBTV), antiga Central Nacional de Televisão (CNT), do Paraná, pertencente à família Martinez. Existem também grupos regionais, repetidores dos grandes canais: Família Sirotsky, que comanda a Rede Brasil Sul de Comunicações (RBS), mantendo o controle midiático do Rio Grande do Sul através de repetidoras de televisão e estações de rádio. Além disso, é proprietária de quatro jornais diários: Zero Hora (Porto Alegre), O Pioneiro (Caxias do Sul), Diário Gaúcho (Porto Alegre) e Diário de Santa Maria (Santa Maria). Em Santa Catarina dispõe de repetidoras da RBS e mais quatro jornais: Diário Catarinense (Florianópolis), o Estado de Santa Catarina (Blumenau), A Notícia (Joinvile) e Hora de Santa Catarina (Municípios da Grande Florianópolis)1 . A Família Daou, com influência no Acre, Amapá, Rondônia, e Roraima. A Família Jereissati, presente no Ceará, Alagoas, Pernambuco. A Família Zahran, no Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. A Família Jaime 1 O Ministério Público Federal de Santa Catarina, através de uma ação pública, pede que o Grupo RBS abra mão de um dos seus quatro jornais diários que circulam no Estado de Santa Catarina e escolha apenas duas, entre as seis emissoras da RBS TV regional. “Ainda esse ano podemos ter uma sentença. Porque essa ação tem instrução, ela se prova,” acredita o Procurador da República Federal de Santa Catarina, Celso Três (REVISTA ADVERSO, Porto Alegre, n. 162, p. 9, jun. 2009).
  24. 24. 27 Câmara: Goiás, Distrito Federal e Tocantins. Família Mesquita: Jornal o Estado de São Paulo e Rádio Eldorado. José Sarney dispõe de canal de Televisão, estações de rádio AM e FM, além de jornal no Estado do Maranhão. Mais algumas Famílias: Rômulo Mairana (Estado do Pará); Albano Franco (Sergipe); Fernando Collor (Alagoas); Alves (Rio Grande do Norte); Calisto Lobo (Piauí); Antonio Carlos Magalhães, na Bahia (canal de televisão, rádio, jornal). Muitas dessas famílias ocupam posições políticas nos seus Estados e em Brasília. Em resumo, noventa por cento da mídia brasileira é controlada por grupos familiares. Esta realidade está em perfeita contradição com o Artigo 220 da Constituição, parágrafo quinto: “Os meios de comunicação social não podem, direta ou indiretamente, ser objeto de monopólio ou oligopólio”. Há riscos na formação destas corporações? A formação de redes vai beneficiar o sistema capitalista, uma vez que será possível vender os bens produzidos em nível nacional. Servirá, e muito, para alavancar o período do denominado “milagre brasileiro” (1968-1972), quando há um forte crescimento do Produto Interno Bruto, sem, em contrapartida, uma distribuição de renda. A elite é a beneficiada. Além disto, um país todo interligado permite que o regime militar esteja informado sobre todos os acontecimentos internos. A transmissão da
  25. 25. 28 Copa do Mundo, em 1970, diretamente do México, serviria como símbolo máximo da integração nacional. Haveria algum inconveniente com a presença destas corporações? A formação deste monopólio e suas redes facilitam a transmissão de uma mesma imagem, um mesmo e único som e, principalmente, impossibilitam a multiplicidade de informações. Uma única voz percorre todo o país. Não há pluralidade e, como consequência, uma limitação no sentido da democracia, uma vez que é parte inerente dela o direito à informação correta. Observa muito bem o sociólogo português Boaventura de Souza Santos2 quando escreve: Quem tem poder para difundir notícias, tem poder para manter segredos e difundir silêncios. Tem poder para decidir se o seu interesse é mais bem servido por notícias ou por silêncio. Podemos concluir, pois, que uma parte do que de importante ocorre no mundo, ocorre em segredo e em silêncio, fora do alcance dos cidadãos. A influência destas corporações é enorme. O ex-ministro das Comunicações, Sérgio Motta, na Presidência de Fernando Henrique Cardoso, percebeu esta realidade, em entrevista à revista Veja3 : “Não acho que a estrutura das comunicações que temos no Brasil seja justa, a mais adequada”. 2 Folha de S. Paulo, São Paulo, 15 mar. 1998. Caderno A, p. 2. 3 Revista Veja, 23 jul. 1997. Páginas Amarelas.
  26. 26. 29 A questão da democratização No Brasil, a entrega de canais de rádio e televisão funciona na base de concessões. O governo é quem os distribui. No caso do rádio, o período de concessão é de 10 anos e para um canal de televisão 15 anos. Normalmente, a permissão é renovada. Para evitar qualquer surpresa, é inevitável que exista um comprometimento destas famílias com o poder concedente. O que deve ser constatado é que se trata de serviço público. O povo é dono destes serviços, que são repassados para algumas famílias. A mídia eletrônica precisa ser democratizada. E isto significa dizer que deveria existir o “direito de antena”, ou seja, o direito de reclamar, de contra-atacar, de produzir programas a serem veiculados pelas redes. Aqui deveria estar presente o poder do Estado, para garantir espaço de transmissão e o acesso aos meios técnicos de produção. A moeda mais forte deste milênio é a informação. Segue-se, então: quem a detém, é possuidor de poder. Por isso mesmo é preciso ampliar o universo de discussão, ainda mais que a maioria da população permanece sem o direito de se fazer ouvir. A constatação é de Ramonet (1998, p. 72): Grupos mais poderosos que os Estados estão açambarcando o bem mais precioso das democracias: A informação. Será que vão impor sua lei no mundo inteiro ou, pelo contrário, abrir uma nova área de liberdade para os cidadãos? No artigo 224 do Capítulo V da Constituição, que trata da Comunicação Social, está escrito: “Para os efeitos do disposto neste capítulo,
  27. 27. 30 o Congresso Nacional instituirá como seu órgão auxiliar, o Conselho de Comunicação Social, na forma da lei”. Passaram-se anos da aprovação da chamada Constituição Cidadã para que acontecesse a regulamentação deste Conselho. Em dezembro de 1991 foi aprovada a lei Nº 8.398 que constituiu o Conselho de Comunicação Social, com 13 integrantes: quatro representantes dos empresários, quatro dos trabalhadores e cinco da sociedade civil. Passaram-se mais alguns anos até que os membros do Conselho fossem empossados. As restrições partiam do próprio governo, dos políticos e dos proprietários das redes de rádio e televisão. Sem uma mídia democrática, como podemos falar em soberania popular? Para o jornalista Daniel Herz (1994, p. 9)4 : O Conselho surge como primeiro espaço institucional para o debate da comunicação no Brasil, superando a relação direta e exclusiva entre o Executivo e o empresariado e criando uma instituição que pode se voltar para o equacionamento dos conflitos, busca do consenso e superação do atraso da sociedade civil sobre as questões da comunicação. Nos últimos dois anos (2008 e 2009), não aconteceu nenhuma reunião desta Comissão. Por que esta focalização nas mídias? Pergunta Gonnet (2004, p. 51): Porque elas não refletem a realidade. Elas a codificam. As mensagens midiáticas não são neutras. Além de informar sobre o mundo, as mídias apresentam maneiras de percebê-lo e de o compreender. Este papel das mídias nos força a 4 Jornal Mundo Jovem, Porto Alegre, ab. 1994, p. 9.
  28. 28. 31 revisar a opinião corrente segundo a qual a única função das mídias é informar ou divertir. Novas tecnologias e a Comunicação A Internet comercial completa 15 anos no Brasil com um grande desafio pela frente. Segundo o Massachusetts Institute of Technology (MIT) “em 2015 haverá 1 trilhão de aparelhos conectados o tempo todo.” São fatos marcantes: 1969, nasce a Arpanet, embrião da Internet. Em 1991, o cientista Tim Berners-Lee cria a World Wide Web (WWW) sistema de documentos interligados pela Internet que são acessados por meio de navegadores. No ano de 1995, temos o início da Internet comercial no Brasil. Já em 2010, a Internet entra na fase das redes sociais, com ferramentas como Twitter, Facebook, Orkut, blogs, ganhando notoriedade. É a chamada internet social, de comunidades5 . Temos, então, uma nova realidade em termos de comunicação. De acordo com Volton6 , as técnicas aproximam os homens e a sociedade, tornando mais visível as diferenças culturais, sociais e religiosas e, aumentam as dificuldades de inter-compreensão. Afirma: “As máquinas podem ser on line, os indivíduos e as sociedades não o serão jamais. Estreitam-se as distâncias geográficas e crescem as distâncias culturais”. De um lado, as informações estão em toda a parte, de outro, constata- se que falta muito para acontecer uma intercompreensão. A existência de milhões de aparelhos de comunicação significa mais comunicação? Fica sempre a mesma pergunta: O que é comunicação? Qual a visão de sociedade daqueles que possuem os veículos de comunicação? É preciso, na visão de 5 MONTE, Fabiana. Internet faz 15 anos e enfrenta novos desafios. Jornal Brasil Econômico, 25 maio 2010. 6 Revista Famecos, p. 7-18, dez. 2002. [EXCERTOS]
  29. 29. 32 Volton7 , “[...] utilizar o espírito crítico no dia-a-dia em relação aos ideais de comunicação e a realidade das indústrias de comunicação. Não vivemos com a internet na era das solidões interativas?”. A comunicação é só técnica? Volton (2003, p. 31) observa que: [...] qualquer reflexão torna-se suspeita, toda crítica descabida. Nesse contexto desprovido de debate e de controvérsia, a menor manifestação de ceticismo é identificada com o medo de mudanças e de progresso. Isso explica a defasagem considerável que se estabeleceu há meio século entre a extraordinária rapidez das mudanças relativas à comunicação e o inexpressivo número de reflexões e análises, outras que não apologias. Vive-se uma era de graus de persuasão e manipulação, alguns mais visíveis, outros mascarados. De acordo com Roiz (1992, p. 6) “[...] é possível afirmar que o elemento persuasivo está colado ao discurso como a pele ao corpo. É muito difícil rastrearmos as organizações discursivas que escapem à persuasão”. De fato, as campanhas de persuasão são mais aceitas entre indivíduos que já comungam com as ideias apresentadas ou que estão predispostos para os temas apresentados. Na manipulação, alerta Berrio (1983, p. 78) [...] que existe a vontade expressa de mover-se no terreno da ambiguidade ou da mentira porque se perseguem determinados objetivos, eticamente condenáveis, aos que se subordinam e também, naturalmente, o auditório, o qual se converte em objeto em lugar de sujeito. 7 Ibidem
  30. 30. 33 Muitas das crianças são submetidas ao mundo adulto, metralhadas por questões que não fazem parte do universo infantil. De acordo com a psicóloga Rosely Sayão8 [...] crianças não são pequenos adultos. Várias consequências de tantos estímulos levam a perda precoce da infância: depressão, medo da violência e consequente dificuldade para conseguir autonomia compatível com a idade, dificuldade de aprender, acúmulo de informações que não se transformam em conhecimento, e, claro, a erotização precoce que provoca super excitação à abeira do incontrolável. A Internet é uma resposta às novas formas de acumulação de capital. É uma evolução em vista das necessidades econômicas do sistema capitalista. Mas o que a maioria da população sem dinheiro, sem cultura, sem propriedade vai fazer com a Internet? Estamos, de novo, frente à economia política com características burguesas, ou seja, a uma nova exclusão, agora, digital. Para Schwarts (2000, p. 2) [...] o maior risco, com a disseminação de redes de informaçãoecomunicação,éodeseobservarapenas a reprodução dos padrões de embotamento político e de passividade intelectual que predominaram na era do rádio e da televisão. A exclusão digital não é de ficar sem computador ou telefone celular. É continuarmos incapazes de pensar, de criar e de organizar novas formas, mais justas e dinâmicas de produção e distribuição de riqueza simbólica e material. Conclusão 8 Folha de S.Paulo, São Paulo, 31 mar. 2005. Folha Equilíbrio, p. 21.
  31. 31. 34 Frente à mídia, podemos ter uma postura de ingenuidade, de supervalorização, encarando-a como simples entretenimento e ocupação na ociosidade. No entanto, a posição mais inteligente e, na verdade, um imperativo, é desenvolver um senso crítico, conscientes de que a mídia e a Internet servem como matérias de discussão, uma vez que elas refletem o poder dominante, a realidade social, econômica e política do país e, por isso mesmo, é preciso modificar o modo como as encaramos. Ainda mais que no caso da televisão, ela representa para uma imensa maioria da população a única fonte de informação. B - EDUCAÇÃO O Papel do Professor Ao longo da história da educação, assim como também nas revoluções industriais (FRANCHI, 1995), mudou a função do professor. Na história clássica e medieval, a classe dominante estudava nas escolas paroquiais e monacais. Os pobres se educavam trabalhando. O professor era o produtor de conhecimentos, e como tal falava a seus discípulos. Quando surgem as Universidades, o professor torna-se mediador entre os produtores de conhecimento, locados nas Universidades, e a grande massa de aprendizes. Conteúdos e instrumentos são selecionados pelas Universidades e repassados. Só que esses ensinamentos não podem ser absorvidos cegamente. Hoje, em vista das velozes mudanças no campo do saber, o professor deve buscar incessantemente a atualização, o aprender a aprender. O que hoje é a última palavra das pesquisas pode estar superado logo mais adiante.
  32. 32. 35 No que diz respeito à Educação, entendida como um processo permanente, ela não pode parar no ensino, ou seja, na pura instrução. Nesta função, os meios de comunicação estão muitos anos luz à nossa frente. A informação está disponível em toda a parte. A aprendizagem, sintetizada em receber a informação e memorizá- la, também nada representa em termos de mudança. Infelizmente, em muitos lugares é a escola que temos. Trata-se de um processo alienante. A contribuição mais importante que podemos oferecer aos nossos alunos é ensinar a pensar. Um processo educativo envolve a produção do conhecimento, que nãoéumanecessidadesódoscursosdepós-graduação.Éummeioessencial, para avançar, intervir, e melhor agir. De acordo com Barthes (1996, p. 47), “[...] há uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em que se ensina o que não se sabe: isso se chama pesquisa”. Em contraposição a uma educação alienante, devemos trabalhar pela libertação (PADIM et al., 1987), que deve ser criadora, antecipando o novo tipo de sociedade que queremos, aprofundando a consciência da dignidade do ser humano, aberta ao diálogo, e respeitando as peculiaridades locais e nacionais. Diz Guareschi et al. (2000, p. 79): [...] nossa concepção de ser humano é que ele é uma pessoa = relação, isto é, ele não é nem um indivíduo, alguém que é um e não tem nada a ver com os outros, como o compreende a filosofia liberal; nem é uma peça de uma máquina, alguém que não passa de um número, de uma parte de um todo, onde o que realmente ‘vale’ é o todo, a instituição, a organização do Estado, o partido. O ser humano, como o compreendemos, é o resultado dos milhões de relações que o vão construindo, e através das quais ele vai continuamente se transformando.
  33. 33. 36 O conteúdo deve ser considerado um meio e não um fim. Professor e aluno devem se exercitar em descobrir o que está oculto nos livros, jornais, revistas, ou seja, as marcas, as pegadas, os traços deixados, e ler também as entrelinhas, o texto pelo contexto. Os alunos precisam saber como aquilo que estudam tem a ver com o que vivem. Brand (2001, p. 5)9 afirma que [...] a escola precisa organizar-se em torno de poucos, mas significativos eixos temáticos, em torno dos quais giram as atenções na busca de conteúdos necessários. Eixos que não podem estar alheios num projeto político pedagógico da escola hoje: o cotidiano, educação para uma cidadania efetiva, a construção de uma prática dialógica e a afirmação incondicional da dignidade humana. [...] A escola necessária é a escola da e para a vida. A questão está em priorizar a educação em vez da instrução, a vida em relação ao mercado, embora, muitas vezes, pais e alunos pressionem pelo mercado, mais do que pela vida. É importante a educação para conseguir emprego hoje; questiona-se se é condição suficiente. No dizer de Demo (1997, p. 90), [...] o problema está em encontrar um termo médio entre a expectativa de mercado, inevitável para as pessoas ganharem a vida, e a competência humana, que deve poder se opor ao mercado, privilegiando o objetivo e a ética da cidadania sobre a produtividade econômica. 9 BRAND, Táurio. Boletim da Associação Católica. Rio Grande do Sul: AECRS, 2001.
  34. 34. 37 A escola deve fugir daquela qualidade apregoada pelo neoliberalismo que visa à preparação da mão-de-obra para o mercado e a proclamação de sua excelência, visando sempre à satisfação do cliente. O Pedagógico e o Político A competência de um professor na sala de aula não se mede somente pelo domínio que tem sobre sua matéria. Há o lado da formação política, do seu engajamento e de seus alunos na luta pela superação das injustiças, que são intrínsecas ao capitalismo. Trata-se, então, de tornar o pedagógico mais político, sem medo do outro discurso que defende a neutralidade da escola, para que tudo permaneça como está. Ao problematizar o conhecimento, o professor torna- se junto com seus alunos mais crítico, tornando o político mais pedagógico. Paulo Freire insistia que o primeiro livro a ser lido é o da realidade. Para este educador, “ler mundo” e “ler palavra”, implicava em “reescrever o mundo”. Em outras palavras transformá-lo. No plano social, Gadotti (1991, p. 70) afirma que: [...] é ato pedagógico desvelar as contradições existentes, evidenciá-las com vistas à sua superação. O educador, nesse sentido, não é o que cria as contradições e os conflitos. Ele apenas os revela, isto é, tira os homens da inconsciência. Educar passa a ser essencialmente conscientizar. Conscientizar sobre o nada? Não. Sobre a realidade social e individual do educando. Formar a consciência crítica de si mesmo e da sociedade.
  35. 35. 38 A educação deve girar ao redor de alguns eixos. Um deles, de acordo com Candau et al. (1995), é o cotidiano, significando o desenvolvimento da pedagogia do espanto e da indignação e não da resignação. O sociólogo português, Boaventura de Souza Santos reforça este aspecto, ao afirmar em palestra, promovida pela Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre: “Assistimos ao sofrimento humano e sequer perdemos o sono. É necessário recuperar a capacidade de espanto e indignação dos indivíduos, levando para as salas de aula imagens que despertem paixão e emoção”10 . O professor e geógrafo Milton Santos, de renome internacional, em conferência na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), segue na mesma linha ao insistir que não é a inteligência que empurra os homens, mas a emoção. É obrigação de o professor possibilitar ao menos uma reflexão sobre o que está acontecendo no processo social global. Ainda no cotidiano poderia ser incluída a pedagogia da admiração e da mística pela vida, justiça e liberdade. De acordo com Assmann (1998, p. 23), “[...] somente educadores entusiasmados com seu papel na sociedade conseguem uma opinião pública favorável aos seus reclamos”. Vamos restaurar, então, a nossa autoestima. Enquanto nos considerarmos heróis ou sacerdotes, a sociedade nunca se interessará por nós. Somos profissionais. Cobramos reconhecimento, respeito e salário. Um segundo eixo diz respeito a promover a educação para a cidadania, voltada para organização e radicalização dos movimentos populares contra qualquer tipo de subordinação e exploração. A maior parte do nosso povo vive nas trevas, não conhece seus direitos e nem sabe 10 Jornal Zero Hora, Porto Alegre, 2 jul. 1996. p. 51.
  36. 36. 39 onde buscá-los. A população não sabe o que está acontecendo e nem ao menos sabe que não sabe, de acordo com o linguista norte-americano Noam Chomsky. Ao proferir sua aula inaugural da cadeira de Semiologia Literária, no Colégio de França, a 7 de janeiro de 1977, Barthes (1996, p. 46) afirmou, entre outras tantas pérolas: “[...] se quero viver, devo esquecer que meu corpo é histórico, devo lançar-me na ilusão de que sou contemporâneo dos jovens corpos presentes e não de meu próprio corpo passado. Em síntese: periodicamente devo renascer, fazer-me mais jovem do que sou”. A questão não é tanto saber o que estamos fazendo. A pergunta mais importante diz respeito àquilo que não fizemos. Deste modo, construiremos uma proposta, sem a qual não existe um processo educativo. SegundoGonnet(2004,p.41),“[...]desdeodiaemqueosprofessores, jornalistas e pais se perguntaram por que não se utiliza o noticiário e suas imagens para interessar às crianças, a problemática das mídias na educação estava colocada. Ora, esta questão é tão velha quanto às próprias mídias”. Althusser (1985, p. 80) elogia os professores, “que, em condições assustadoras de trabalho, se voltam contra a ideologia, contra o sistema, com as poucas armas que podem encontrar na história e no saber que ‘ensinam’. São uma espécie de heróis”. É que estes heróis não separam educação da sociedade, da economia, das mudanças tecnológicas, no interior das quais ela se desenvolve.
  37. 37. 40 C - A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA No Novo Dicionário do Aurélio: CIDADÃO é entendido como o “indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado ou no seu desempenho para com este”. CIDADANIA: qualidade ou estado de cidadão. A construção da cidadania passa pela discussão do papel exercido pelos Meios de Comunicação Social. Daí sua importância em conhecê-los e discuti-los. Quem pode tirar o Brasil das dificuldades de todo gênero em que se encontra não é o governo, é a cidadania. E cidadania é, antes de tudo, o exercício de crítica permanente, de exigência crescente. Só esse cerco é que submete os governos às aspirações de um país11 . A cidadania é um processo de luta e conquista. Precisamos então aprender a falar, a reclamar, exigir nossos direitos. Duas palavras do historiador Capistrano de Abreu resumem bem nossa postura de brasileiro: “Povo Capado, Sangrado”, e Ribeiro (1994) no seu livro ‘A Identidade do Brasileiro’ acrescenta: e “Festeiro”. Ainda vivenciamos a cultura do silêncio. A construção da cidadania passa pela discussão do papel exercido pelos meios de comunicação social. Agora, se o professor nem cidadão é (também em vista dos salários) como fica a construção da cidadania? O exercício da cidadania depende da informação, por isso, ela precisa ser correta, honesta; momento importante para que a mídia, em vez de “vender” um candidato, trabalhe em favor da cidadania, auxiliando na educação política da sociedade. A participação política decorre fundamentalmente de três elementos (BIZ; PEDROSO, 1978, p. 13): 1) Primeiro a percepção da importância dos 11 Folha de S.Paulo, 31 dez. 1998. Caderno 1, p. 8.
  38. 38. 41 fenômenos políticos pelos cidadãos; 2) O interesse em conhecê-los e discuti- los, e 3) A vontade de interferir na sociedade, isto é, para que as decisões políticas reflitam os interesses da maioria da população. Esta participação pode ser de intensidade, frequência e abrangências variáveis. Qualquer que seja sua natureza ou forma contribui para a democracia. Formas de Participação Política: Associação de Moradores, Escola (alunos, pais, professores, funcionários), Sindicatos, Partidos Políticos, Defesa dos Direitos Humanos, Defesa do Consumidor, Defesa do Meio Ambiente, Defesa de Minorias Étnicas e Religiosas. Afora estas formas de participação, a Constituição12 atual fornece aos cidadãos e às entidades da sociedade civil um conjunto de instrumentos jurídicos para que eles possam, diretamente, fazer cumprir os preceitos constitucionais: Mandado de Segurança Coletivo; Mandado de Injunção, “Habeas Data”, Ação Popular, Iniciativa Popular. Independentemente do nível de participação de cada indivíduo, o fato de estar engajado numa agremiação, lutando por uma causa que ultrapasse o seu interesse individual (embora o inclua), reduz a passividade, elimina a apatia geral da sociedade. Indivíduos lutando por seus direitos são indivíduos que os conhecem seus direitos e também seus deveres. Portanto, não são passíveis de manipulação, ou dominação. Indivíduos conscientes e participantes sentem-se como parte da sociedade – verdadeiros cidadãos que ajudam a definir as regras da sociedade e lutam para que elas sejam cumpridas e aperfeiçoadas. Enfim, tornam-se capazes de controlar os governantes e não serem controlados pelos mesmos. Alertamos, entretanto, que a construção de uma 12 Constituição de 1988, Título II, Capítulo I, Item LXX ao LXXIII e Artigo 61, § 2.
  39. 39. 42 sociedade verdadeiramente democrática inclui dupla dimensão: a política – que diz respeito à participação nas decisões – e as socioeconômicas – que dizem respeito à participação na riqueza gerada pelo trabalho de todos. Se a síntese entre estas duas dimensões não se completar, usufruir do processo democrático será apenas privilégio de poucos. Para Pedro Demo (1992, p. 17), “[...] cidadania é um processo histórico de conquista popular, através do qual a sociedade adquire progressivamente condições de tornar-se sujeito histórico, consciente e organizado, com capacidade de conceber e efetivar projeto próprio”. A construção da cidadania propiciará a todos a descoberta da importância de se tornar sujeito da história e não objeto de manipulação. Isso significa dizer que o conceito de cidadania extrapola, e muito, aquela ideia de votar no dia das eleições, pagar os impostos devidos. Essa visão é de uma pobreza extrema. Ao longo da história, a população conseguiu uma série de direitos: eles resultaram das lutas de séculos, de muitas pessoas que nos antecederam. Não dependeram de concessões por parte do Estado. 1689 - Carta dos Direitos, promulgada pelo Parlamento Inglês. Direito à vida. liberdade, propriedade e justiça. 1776 - Independência dos Estados Unidos da América. Acrescenta à Carta Inglesa, o direito à felicidade. 1789 - Revolução Francesa. Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Resistência à opressão, liberdade de imprensa, liberdade religiosa. 1948 - O.N.U. Declaração Universal dos Direitos do Homem. Direito à vida, liberdade (pensamento, opinião, expressão, reunião, associação, participação política), à segurança, ao trabalho, repouso, lazer.
  40. 40. 43 1976 - Declaração Universal dos Povos (Argel). Direito de: • governar independentemente, • ser respeitado em sua identidade nacional e cultural, • participar do progresso científico e tecnológico, • não imposição de uma cultura estrangeira. Para Silverstone (2003, p. 58), A cidadania no século XXI requer um grau de conhecimento que até agora poucos de nós têm. Requer do indivíduo que saiba ler os produtos da mídia e que seja capaz de questionar suas estratégias. Isso envolveria capacidades que vão além do que foi considerado alfabetização em massa na época da mídia impressa. Para ser cidadão não basta ter certidão de nascimento, pagar impostos, obedecer leis, votar. Faz parte da cidadania exigir direitos e assumir deveres. Descobrir a relevância da cidadania, não aguardando a concessão de políticos e governantes. Trata-se de uma exigência crescente. Deste modo não há mais espaço para salvadores da pátria, ou seja, a crença de que a libertação depende somente dos detentores do poder. Ser cidadão significa preparar-se para revelar as contradições existentes na sociedade; acostumar-se ao exercício da crítica permanente. Ser cidadão é ter a história em suas mãos. Comunicação, Educação, Cidadania não são realidades excludentes para aqueles que, em especial, se dedicam ao magistério. Elas devem ser
  41. 41. 44 cotidianamente construídas, uma vez que são dinâmicas e necessitam de contínuos aperfeiçoamentos. Faz parte dessa construção o permanente questionamento, de forma a atingir milhões de brasileiros que ainda vivem nas trevas em relação a essas três realidades. Esse nosso Brasil, como o vemos hoje, em que poucos tomam parte da riqueza, foi feito por um grupo de homens. Não é, portanto, uma ordem que não pode ser mudada. Ao contrário, professores e alunos deverão investigar, indagar, procurar as causas dessas injustiças, que os impedem de serem cidadãos. Nesse momento estarão, alunos e professores, desenvolvendo a consciência crítica que os levará a alterar o projeto que beneficia poucos brasileiros. Essa é a função primordial da educação. A missão primeira do professor não é tanto repassar informações. Outros meios podem fazer esta tarefa com mais desenvoltura e rapidez. Sua missão como professor-educador é trabalhar no sentido de ajudar o alunado a compreender o mundo que nos rodeia; em suma: a desenvolver o espírito crítico. E, nessa missão, continuamos insubstituíveis. Esse é o nosso grande valor. E não há projeto, vindo de cima, que nos inibirá. Conclusão O exercício da cidadania é feito em conjunto com outras pessoas. Não adianta só denunciar, reclamar. O exercício da cidadania é amplo. É preciso associar-se aos grupos que lutam em defesa da conservação do Planeta para mudar os rumos de uma sociedade predadora, consumista. A cidadania Global ou Planetária está ligada à ecologia, à sobrevivência do nosso Planeta Terra e, por uma dedução muito simples, à continuação da existência de bilhões de seres humanos, da própria flora e fauna.
  42. 42. 45 Referências ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985. ASSMAN, Hugo. Reencantar a educação. Petrópolis: Vozes, 1998. BARTHES, Roland. Aula. 9. ed. São Paulo: Cultrix, 1996. BERRIO, Jorge. Teoria social da persuasão. Barcelona: Mitre, 1983. BIZ, Osvaldo; PEDROSO, Elizabeth. Participação política: limites e avanços 8. ed. Porto Alegre: Evangraf, 1998. BOWDITCH, James; BUONO, Anthony. Elementos de comportamento organizacional. São Paulo: Pioneira, 1992. CANDAU, Vera Maria et al. Oficinas pedagógicas de direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 1995. COMPARATO, Fábio Konder. A democratização dos meios de comunicação de massa. In: BUCCI, Eugênio. (Org.) A TV anos 50: criticando a TV brasileira no seu cinquentenário. São Paulo: Perseu Abramo, 2000. DEMO, Pedro. Cidadania menor. Petrópolis: Vozes, 1992. ______. A nova LDB: ranços e avanços. Campinas: Papirus, 1997. FRANCHI, Eglê P. (Org.). A causa dos professores. Campinas: Papirus, 1995. GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 10. ed. São Paulo: Cortez, 1991. GONNET, Jacques. Educação e mídias. São Paulo: Loyola, 1994. GUARESCHI, Pedrinho; BIZ, Osvaldo. Mídia & democracia. 5. ed. Porto Alegre: Evangraf, 2009. ______ et al. Os construtores da informação: meios de comunicação, ideologia e ética. Petrópolis: Vozes, 2000.
  43. 43. 46 HOHENBERG, John. O jornalista profissional: guia às práticas e aos princípios dos meios de comunicação de massa. Tradução: Eduardo Alberto Pinto. Rio de Janeiro: Interamericana, 1981. MARCONDES FILHO, Ciro. Até que ponto de fato nos comunicamos? São Paulo: Paulus, 2004. MORIN, Edgar. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. ______. A cabeça bem feita: repensar a reforma: reformar o pensamento. Tradução: Eloi Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001. PADIM, Dom Cândido; GUTIÉRREZ; Gustavo; CATÃO, Francisco. Conclusões da Conferência de Medellin - 1968: texto oficial: trinta anos depois, Medellín é ainda atual? 6. ed. São Paulo: Paulinas, 1987. RAMONET, Ignácio. Geopolítica do caos. Petrópolis: Vozes, 1998. RIBEIRO, Hélcion. A identidade do brasileiro: capado, sangrado e festeiro. Petrópolis: Vozes, 1994. ROIZ, Miguel. Técnicas modernas del persuasion. Madri: Eudena, 1992. SANTOS, Boaventura de Souza. Folha de S.Paulo, São Paulo, 15 mar. 1998. Caderno A, p. 2. SCHWARTS, Gilson. Exclusão digital entre na agenda econômica mundial. Folha de S.Paulo, 18 jun. 2000. Caderno B, p. 2. SILVERSTONE, Roger. Porque estudar a mídia? São Paulo: Loyola, 2002. ______. Inventar o quinto poder. Entrevista a Ubiratan Muarrek. Revista Carta Capital, São Paulo, n. 227, 12 fev. 2003. THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de comunicação de massa. Petrópolis: Vozes, 1995. VOLTON, Dominique. Internet e depois?: Uma teoria crítica das novas mídias. Porto Alegre: Sulina, 2003.
  44. 44. 47 Comunicação, Multimeios e Educação: programas educacionais em pauta Adriana Rocha Bruno (UFJF) Ana Maria Di Grado Hessel (PUC-SP) Introdução A ação docente do educador, em tempos de cibercultura e cultura das mídias, tem contribuído de forma singular para uma articulação entre as áreas do conhecimento. Nesse sentido, professores da área de educação são integrados a cursos diversos como corresponsáveis pelas discussões e ampliação dos campos de atuação para as profissões emergentes. Neste cenário, o presente texto apresenta as experiências de duas educadoras e pesquisadoras da pedagogia que têm em seu percurso a atuação em áreas multidisciplinares, tais como a Educação online e, no caso específico, o curso de Comunicação e Multimeios da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Estas ações materializam a integração de áreas do conhecimento para a formação do homem contemporâneo. Para além da integração de mídias,
  45. 45. 48 tão presente no contexto social atual, há se que articular ações de docência e pesquisa que oxigenem e de fato promovam o imbricamento de profissionais e de campos de conhecimento, respeitando suas especificidades. Para Marques de Melo (2003) o campo da comunicação compreende cinco áreas: Artes, Humanidades (incluindo a interface com a Pedagogia), Tecnologias, Ciências Sociais e Conhecimento Midialógico. A associação de áreas e o hibridismo marcante do século XXI exigem a dinamicidade que as mídias possibilitam. Coexistem a cultura de massa e a cultura de mídias e, neste cenário, há que se formarem profissionais plurais. Singulares em espaços de multiplicidades, no sentido deleuziano (BRUNO, 2010). No primeiro semestre de 2005, iniciamos um trabalho como docentes junto aos alunos do curso de Comunicação e Multimeios da PUCSP, na disciplina Novas Tecnologias e Educação (NTE). Desenvolvida em quatro semestres, buscava estudar o contexto imbricado das áreas da comunicação e educação e todos os seus desdobramentos, tais como as abordagens cognitivas, os processos de conhecimento que justificam o uso de tecnologias, a análise das mídias na ação de difusora do conhecimento, o debate sobre os limites e possibilidades para a atuação do profissional nas áreas de comunicação social e da educação etc. Em síntese, a disciplina oferecia elementos para a compreensão das múltiplas possibilidades da transmissão do saber e da cultura que são veiculadas através de instâncias de comunicação e não se reduzem às instituições educacionais. A partir de 2006, o curso passou por uma significativa reforma curricular. A consolidação da identidade do profissional da área de comunicação e multimeios foi amplamente debatida por todo corpo docente e discente do curso, culminando com uma proposta de reorientação curricular. Essa reformulação resultou na proposição de duas disciplinas assumidas pelos departamentos da Faculdade de Educação da
  46. 46. 49 PUCSP, ofertadas em dois semestres da nova matriz curricular, a qual foi introduzida em 2009: Metodologia de pesquisa para TCC e Tecnologias para a Aprendizagem. A proposta do curso voltou-se para a formação de um profissional cujo diferencial está na competência de integração de mídias. Não há intenção de formar o especialista, mas o profissional que possua visão sistêmica e integrada de áreas e que desenvolva olhar crítico e criativos para a sociedade contemporânea. Não se trata de incorporar uma disciplina a um público específico, tendo em vista a ampla área de atuação que esses temas envolvem, mas promover aos futuros profissionais de Comunicação e Multimeios as possibilidades para uma formação contextualizada e coerente com os avanços tecnológicos, com a formação humanística e com os campos emergentes no mercado. Tem-se em vista a formação de um profissional pronto para atuar (criar, produzir, dirigir) em novos meios comunicacionais e culturais e, por conseguinte, vinculado à expansão da tecnologia e dos meios de comunicação. (LEOTTE et al., 2006, p. 33). Este texto tem por objetivo relatar e discutir as experiências docentes e discentes por ocasião do desenvolvimento dos programas das disciplinas “Novas Tecnologias e Educação” (NTE) e “Tecnologias para a aprendizagem”, no curso de Comunicação e Multimeios da PUCSP.
  47. 47. 50 Flexibilização Curricular O mote que reza que “é preciso articular teoria e prática” se apresenta cotidianamente nos discursos, textos e documentos educacionais. Mas o que vem a ser isso? De origem grega, a palavra teoria (theórein) significa observar, assistir ou especular. É compreendida também como um olhar privilegiado próximo a Deus, ou seja, um olhar superior. A palavra prática (praktiké), também origina-se do grego práxis e significa agir, negociar, fazer algo em favor de si mesmo. Designa, desde Platão, além da  ação imanente pela qual o sujeito o indivíduo vivencia o padrão rotineiro do ethos, também a possibilidade de  transformá-lo, em virtude da finalidade de um bem-agir ou um bem-fazer (SODRÉ, 2000). Integrar estes dois aspectos no ethos educativo tem sido o grande desafio de todos os educadores e projetos pedagógicos. Na realidade, associamos a teoria com o saber (conhecer) e a prática com o fazer. Valorizamos em demasia o conhecimento, em forma de conteúdo e de informações e intencionamos que ele se evidencie na prática do aluno. Percebemos a prática como uma demonstração de que o aluno sabe o conteúdo, pois conseguiu colocá-lo em ação. Neste sentido, grande parte das aulas oferecidas nos cursos de graduação ainda está baseada em dois dos quatro pilares propostos por Delors (1999): aprender a conhecer (com ênfase no saber) e aprender a fazer. Os demais pilares (aprender a viver junto e aprender a ser) são colocados em segundo plano, como algo menor, sem importância. Revela-se, assim, um modelo curricular engessado e pautado na rigidez do conteudismo e da racionalidade técnico-científica instrumental.
  48. 48. 51 Este modelo estimula o acúmulo de informações, a fragmentação dos conhecimentos e das práticas educativas e a cisão do espaço e tempo pedagógicos e do próprio indivíduo, criando o império do individualismo e da centralização do saber no professor. O modelo curricular educacional subjacente às práticas docentes dessa natureza torna-se inconsistente, visto que as práticas educacionais e a articulação teórico-prática, tão desejada por todos, prescindem da integração desses quatro pilares. Historicamente o currículo não tem sido concebido em sua dimensão complexa. Em verdade, o currículo não é neutro e possui papel social: 1) na produção de sujeitos dotados de classe, raça e gênero; 2) na expressão, representação ou reflexo de interesses sociais determinados, e 3) na produção de identidades e subjetividades sociais (GOODSON, 1995). A construção de um currículo voltado para uma classificação social discriminatória pode incorrer no erro de favorecer uma classe em detrimento da outra e, ainda criar a ilusão de solucionar problemas, ser democrático etc. Portanto, a concepção de currículo adotada no universo educacional vai promover a inclusão ou a exclusão social, perpetuando, neste segundo caso, o ‘guarda-chuva hegemônico’ (APPLE, 2000) que finge nos abrigar, mas nos sufoca, legitimando a política das desigualdades. Um dos modelos mais usuais adotados pelas instituições educacionais ainda tem suas bases no que Goodson (1995) definiu como ‘pré-ativo’. Tal modelo compreende o conhecimento como algo externo ao indivíduo, dado pela sociedade, e que deve ser por todos incorporado. Hoje, sabemos que o currículo deve ser concebido numa linha emancipatória, a qual significa participação, autonomia, responsabilidade coletiva, criatividade, organização, planejamento e dialogicidade.
  49. 49. 52 O conhecimento emancipatório é, portanto, aquele capaz de reconhecer a igualdade na diferença do outro, integrando, desse modo, os pilares ‘aprender a viver junto e aprender a ser’ aos outros dois, ‘aprender a conhecer e aprender a fazer’, privilegiados pelos sistemas educacionais. Diante deste cenário impõe-se a necessidade prática de um currículo flexível, que evidencie as transformações pelas quais todos estão vivendo. Compreendendo a importância da articulação e da integração destes conhecimentos para a qualidade do Curso de Comunicação de Multimeios, a disciplina NTE assumiu o compromisso de integrar os pressupostos da emancipação, com o propósito de colaborar para a construção de um currículo flexível. Por sua proposta flexível, é uma disciplina em constante construção. Sabemos que é pelo processo recursivo de construção-desconstrução- reconstrução,nosentidoespiralado,queocurrículoflexíveleemancipatório se mantém sólido em seus propósitos de coerência, não-engessamento e interdisciplinaridade. Neste contexto, cabe-nos a clareza do significado da palavra interdisciplinar e o que este conceito envolve. Interdisciplinaridade vem de Inter (entre) e disciplinas (regras), ou seja, o que está entre as regras. Devemos compreender que a “Inter” contém a disciplina e, portanto, tem origem na disciplinaridade, uma vez que propõe outra forma de trabalhar com as disciplinas, respeitando as especificidades de cada área do conhecimento, integrando-as, desfragmentando-as e buscando uma dimensão complementar a isto, no sentido de descobrir elementos que estejam além destas regras. A concepção de interdisciplinaridade remete-nos ao fio tênue que permeia o nosso conhecimento e consequentemente o nosso ser. Por isso,
  50. 50. 53 ser interdisciplinar é diferente de estar ou fazer um trabalho e nomeá-lo de interdisciplinar. Tornar-se interdisciplinar é mudar posturas, quebrar paradigmas, é permitir-se e perceber-se complexo, “inacabado” como diria Paulo Freire, em construção contínua, pela articulação entre o tempo cronológico (Chrónos) e o tempo cairológico (Kairós – tempo vivido). Tecnologias para a aprendizagem: construção de uma área de estudo e pesquisa As disciplinas organizam os saberes no campo do conhecimento humano e viabilizam o funcionamento estrutural de um curso de forma vertical e horizontal. Entretanto compreendemos que esse conhecimento não é fragmentado nem estático. O currículo pode ser organizado não só em torno de disciplinas, como costuma ser feito, mas de núcleos que ultrapassam os limites das disciplinas, centrados em temas, problemas, tópicos, instituições, períodos históricos, espaços geográficos, grupos humanos, idéias etc. (SANTOMÉ, 1998, p. 25). O excerto de Santomé (1998) explicita claramente o que queremos dizer, elencando as possibilidades de um projeto curricular flexível, numa abordagem interdisciplinar. Acrescentaríamos aos itens destacados o trabalho por projeto, foco central da nossa proposta de disciplina. Embora o conhecimento tenha como característica a hipertextualidade,asdisciplinassãotratadasdeformalinearemgrandeparte dos cursos de graduação. O Curso de Comunicação e Multimeios se propõe a transcender essa estrutura e romper com a concepção funcionalista, por
  51. 51. 54 meio de um currículo interdisciplinar, pautado não apenas no diálogo entre as disciplinas, mas na possibilidade do avanço de nossas práticas no sentido de uma transversalidade, interpenetração e transformação dos saberes. A dimensão sistêmica é garantida pela dinâmica não-linear oferecida no curso, que concebe dois eixos integrados e complementares (vertical e horizontalmente), que viabilizam o imbricamento das demais dimensões previstas no curso e também nas disciplinas da área de educação. Tal estrutura tem em vista uma educação de qualidade, que apresente uma aproximação da realidade socioeducacional da comunidade e ofereça, ao futuro profissional, as oportunidades de vivenciar situações motivadoras através de projetos interdisciplinares. O uso de cases ou de cenários que reproduzameviabilizemexperiênciasteórico-práticas,naresoluçãocoletiva de problemas, são estratégias utilizadas para desenvolver o pensamento crítico e potencializar o interesse pela pesquisa, para despertar um novo olhar sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem, bem como para orientar a escolha e a uso de diferentes mídias. Uma estrutura curricular espiralada compreende a tessitura entre a teoria e a prática, o contexto, a diversidade e a plasticidade. Estamos numa área em constante mutação, uma vez que emergem com muita rapidez novas mídias. O novo que se apresenta deve ser incorporado ao curso, de modo a garantir fluidez e atualização constantes na formação do profissional da Comunicação. As transformações decorrentes desse processo de reestruturação do curso e das áreas que o compõem caracterizam a identidade do curso e o sentido educacional dos saberes do profissional que se deseja formar: • abertura ao novo; • produção de conhecimento e de serviços;
  52. 52. 55 • captação, criação e inovação de produtos; • visão e práticas interdisciplinares; • gestão de projetos e processos; • desenvolvimento de pesquisa; • formação de profissionais multidisciplinares. O nome da disciplina “Tecnologias para a aprendizagem” espelha tais mudanças, e os trabalhos agora se voltam para o uso e a produção de mídias destinadas a segmentos educativos, bem como estudos sobre os fundamentos epistemológicos e abordagens do processo educacional em ambientes de aprendizagem contemporâneos. O profissional da área de Comunicação e Multimeios deve ter, como explicitado no Projeto Pedagógico para o Curso de Comunicação e Multimeios proposto pela reorganização curricular em 2006, uma formação sistêmica e baseada num contexto sócio-tecnológico em que as mudanças são rápidas e profundas. A flexibilidade foi o diferencial proposto para o Curso, de modo a atender às demandas sociais emergentes. Desse modo, a disciplina da área educacional, Tecnologias para a aprendizagem, propõe-se a trabalhar temas que integrem a Educação e a Comunicação para uma sociedade multimidiática. Os temas desenvolvidos nessa disciplina apresentam-se comofundamentaisparaaformaçãodoprofissionaldaáreadeComunicação e Multimeios, por promover a reflexão sobre áreas nobres de atuação para esses profissionais, como a Educação a Distância e o desenvolvimento de Programas Educacionais, áreas de estudo e pesquisa, bem como de atuação da educação.
  53. 53. 56 Composta por múltiplas áreas do conhecimento, a disciplina em questão desenvolve estudos teórico-práticos sobre design instrucional, objetos de aprendizagem, análise, desenvolvimento e produção de programas educacionais e de ambientes de aprendizagem online (Educação a Distância), cujo escopo de estudo e atuação são abarcados pelo campo da educação e podem ser trabalhados por profissionais dessa área. Não se trata de incorporar uma disciplina a um público específico, tendo em vista a ampla área de atuação que esses temas envolvem, mas promover aos futuros profissionais de Comunicação e Multimeios possibilidades para uma formação contextualizada e coerente com os avanços tecnológicos, com a formação humanística e com os campos emergentes no mercado. O projeto “programas educacionais”: docência e pesquisa como campos de estudo e produção As mudanças socioeconômicas e culturais decorrentes do mundo atual, associadas à plasticidade social e à aprendizagem (BRUNO, 2010) na área de multimeios, suscita uma ampliação do universo cultural e profissional para todos os envolvidos neste processo. Diante desse cenário, a disciplina Tecnologias para a aprendizagem tem realizado, desde o ano de 2005 (ainda NTE) propostas que articulam teoria e prática, como é o caso do “Projeto: Programas educacionais”, foco principal do presente texto. A resistência dos alunos do curso em relação às disciplinas da área da Educação anunciavam que aquele ano de 2005 não seria fácil. A coordenação do curso já havia “preparado” a professora que acabara de
  54. 54. 57 assumir a disciplina de NTE sobre tal situação, na esperança de que algo pudesse ser feito de modo a atenuar os possíveis conflitos. De fato, estudos e abordagens educacionais pouco ou nada significavam para aqueles alunos que se viam imersos num cenário multimidiático, fértil em ações voltadas para o cinema, produção de vídeos, trabalho com web, arte e tecnologia, leituras e produções imagéticas, dentre outros atrativos que o curso apresentava. Osprimeiroscontatos,entreadocentedaáreaeducacionaleosalunos do curso, se pautaram na busca de uma nova identidade para a disciplina e identificação do contexto dos alunos, seus desejos, suas possibilidades e habilidades. Como inserir os estudos da área da educação neste cenário, de modo a envolver os alunos e ressignificar os conhecimentos das áreas envolvidas? Deste estudo, surgiu o projeto de trabalharmos com o desenvolvimento de Programas educacionais, por meio das mídias disponíveis, com vistas ao processo de convergência. A convergência de mídias no contexto educacional e nos processos de formação deve ser compreendida como possibilidade de relação e de aprendizagem. Quando pensamos nas relações estabelecidas no âmbito educacional, devemos também refletir que são relações intersubjetivas, que imbricam pontos da interpessoalidade e da interprofissionalidade e isso significa que o investimento na formação de todos os envolvidos neste processo deve se dar de forma contínua, ao longo do processo. A busca pela comunicação indica tentativas de construir comunidades, estabelecer relações, socializar informações e, nesse sentido, as tecnologias e as mídias contribuem para a criação de redes interdependentes (PALLOF; PRATT, 2002). Isto quer dizer que a necessidade de conexão com o outro motiva a criação de vínculos, de
  55. 55. 58 contato, e influencia no desenvolvimento de ações interativas que, por sua vez, alimentam a necessidade de comunicação. À luz destas premissas, o projeto de Programas educacionais foi colaborativamente se constituindo. Alem disso, cabe elucidar que este projeto assumiu o desafio de desenvolver um olhar crítico sobre a produção de simulacros potencializados pelas mídias, como a TV e mais recentemente a Internet, tais como apontados por Chauí (2006). Na prática, em sala de aula, os alunos se dividiram em grupos para o planejamento e desenvolvimento de um projeto piloto. O público alvo poderia contemplar qualquer faixa etária, qualquer mídia (web, vídeo, rádio, material impresso etc) e qualquer tema, desde que o foco, educativo ou educacional, fosse atendido. Os alunos acolheram prontamente a proposta e passamos a trabalhar, durante as aulas, conteúdos que subsidiassem o desenvolvimento do projeto. Mais do que uma atividade para uma disciplina, os alunos compreenderam que estavam construindo portfólios para sua vida profissional e, quanto mais se dedicassem, melhores seriam os resultados e a veiculação deste trabalho para o seu futuro. Estudos sobre a aprendizagem de crianças, jovens e adultos foram trabalhados com o objetivo de colher minimamente elementos que ajudassem na proposta de atividades, linguagens e as mídias, estudo de cores, interesse, brincadeiras, abordagem temática etc. Os estudos de Belloni (2001), Chauí (2006), Demo (2001), Napolitano (2003), Pfromm Netto (1999), dentre outros, fomentaram estas discussões. Também foram realizadas análises de alguns programas educacionais realizados para TV, vídeos educacionais, games, jogos etc. Após este período de estudos, cada grupo foi orientado a apresentar um Projeto escrito sobre o Programa a ser desenvolvido. A elaboração do projeto foi realizada no decorrer de duas aulas, nas quais cada grupo
  56. 56. 59 discutia as ideias com os membros e com a professora. A palavra de ordem foi “transgredir”. Isso porque as análises de programas educativos evidenciaram a carência existente em grande parte destes, especialmente no que diz respeito à utilização de abordagens e linguagens mais dinâmicas, hipertextuais e interativas. Questões emergiram neste processo coletivo de estudo e produção, tais como: Será que criança gosta de ouvir rádio? Por que não temos programas de rádio infantil? Hoje em dia, crianças e jovens escutam histórias sem que a imagem esteja associada? Como pensar num programa de rádio, interativo para crianças? Como desenvolver esquetes educativos sem “dar lição de moral”? Programa de culinária é educativo? Como dar feedbacks em jogos educativos na web? Podemos fazer um vídeo sobre como fazer vídeo? Jogo de tabuleiro educativo só pode ter “matéria” de escola? Estas perguntas ilustram parte do processo de construção do projeto e resultaram em discussões que foram essenciais para o desenvolvimento dos protótipos dos Programas Educativos. Os projetos escritos foram apreciados pelos colegas e pela professora com o objetivo de contribuir para a melhoria de cada proposta. Os alunos, mais experientes em relação na área da comunicação e das mídias trabalhadas na disciplina, teciam considerações e apresentavam sugestões do ponto de vista da comunicação, e a professora fazia a análise do ponto de vista educacional. Porfim,cadagruposeorganizouparaodesenvolvimentodoproduto, ou seja, um projeto piloto. Foi agendada uma data para apresentação dos protótipos e o resultado foi muito satisfatório. Durante os três primeiros anos foram realizados programas nas seguintes mídias: 13 em vídeos/DVD; 12 via rádio/podcast; oito para web;
  57. 57. 60 três como material impresso e seis tipos jogos de tabuleiro. Para efeito de ilustração, elencamos alguns destes projetos: a. Videos-documentários, como por exemplo, reciclagem de lixo urbano – documentado em 8 min e 34’, a partir de visitas a aterros sanitários; entrevistas com catadores de lixo recicláveis que encontram nesta atividade o sustento de suas famílias; visitas a espaços como a Oficina Escola Cooparte (São Paulo) que conta com vinte moradores de rua que desenvolvem obras de arte a partir de material reciclável; cooperativas em condomínios; além de dados sobre os processos de reciclagem no Brasil e na cidade de São Paulo e com proposições para a melhoria das condições de vida nas cidades com a reciclagem. b. Esquetes de áudio como sobre Campanha de consciência ambiental, que trouxe quatro quadros, nonsense, com situações inusitadas que transgridem os formatos “tradicionais” de desenvolver campanhas publicitárias, com temas como chuva ácida. c. Programa de rádio para o público infantil, como o “viajando na maionese”, que trazia em sua programação a ‘contação’ de histórias infantis com a participação (via e-mail ou telefone) dos ouvintes mirins para a sua finalização; além de brincadeiras, dicas, música e curiosidades. d. Jogos na Web, como a viagem planetária de um extraterrestre que, perdido em nosso planeta precisa da ajuda das crianças para consertar sua nave construída com materiais recicláveis.
  58. 58. 61 Alguns dos protótipos foram concebidos por meio de links com os trabalhos de conclusão de curso dos alunos e, nestes casos, as aulas de NTE auxiliaram tanto no desenvolvimento dos produtos para tais trabalhos, quanto na análise destes. Ao longo dos anos, os projetos foram incorporando melhorias estéticas e funcionais. Houve a demanda de grupos de alunos para o desenvolvimento de jogos de tabuleiro. A cada nova turma, eram apresentados os trabalhos desenvolvidos pelos colegas de turmas anteriores. O desejo de superação surgiu como fator decisivo para a criação de bons programas. Em 2009, a disciplina NTE incorporou algumas inovações, com a introduçãodosestudosdasmidiasemergentesnaweb2.0.Ousodemateriais pedagógicos destinados a segmentos educativos, em especial aos ambientes virtuais de aprendizagem, surgiu como uma nova demanda de produção no mercado de design educacional. A dinâmica interativa das redes sociais na web 2.0, no tocante à distribuição, produção e consumo de conhecimento propicia a disseminação dos materiais hipermediáticos. Ao tratar sobre a cibercultura, Lévy (1999), anuncia uma mutação contemporânea da relação com o saber e ressalta que, devido à velocidade de aparição e de renovação dos saberes e do saber-fazer, trabalhar significa cada vez mais aprender, transmitir saberes e produzir conhecimento. A construção de novos modelos do espaço dos conhecimentos surge naturalmente na web 2,0. Ao invés de uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas por níveis, organizadas pela noção de pré-requisitos e convergindo para saberes superiores, estamos privilegiando a imagem de espaços de conhecimento emergentes, abertos, contínuos, em fluxos não lineares, reorganizando-se em função dos objetivos ou dos contextos, nos quais cada indivíduo ocupa uma posição singular e evolutiva.
  59. 59. 62 Na implementação do novo currículo no curso de Comunicação e Multimeios, a disciplina denominada Tecnologias para a aprendizagem passou a focar a produção de vídeos educativos para a web, que pudessem ser divulgados no site distributivo de serviços Youtube1 . Habitar a “rede” (Web) nos faz retomar Lévy (1999). Se para este autor o ciberespaço é o “espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores” (Ibid., p. 92) e o virtual multiplica as oportunidades de atualização do real, os espaços de navegaçãonawebseapresentamcomopossibilidadesdecaçadaoupilhagem. A primeira (caçada) nos coloca nos trilhos rápidos, rumo ao procurado. A segunda (pilhagem), assim como Alice (do país das maravilhas), nos indica que quando não sabemos qual rumo tomar, a procura (ou o caminho), a busca pode se apresentar por meio de descaminhos. Em todos os casos, a navegação pode se dar por meios (mídias) diversas, como nos apresenta o autor, e que já são conhecidas por muitos de nós. As redes, neste ciberespaço e na cibercultura se enlaçam em configurações não mais lineares, mas plurais – todos/todos. É essa a dinâmica desejada para o desenvolvimento do Projeto e do curso. Os objetivos do curso adequaram-se à reorientação curricular e passaram a destacar: a utilização e desenvolvimento das mídias como instrumentos de acesso, transformação e produção do conhecimento; o reconhecimento do potencial das mídias e dos materiais educativos no processo de aprendizagem; a análise e produção de materiais educativos fundamentados no conhecimento sobre educação e comunicação. Uma dinâmica teórico/prática imprimiu uma tônica estratégica para a disciplina, desenvolvida por meio de estudos de referenciais teóricos e de atividades de criação dos vídeos educativos. 1 <www.youtube.com>.
  60. 60. 63 Os temas abordados em aula priorizaram o conhecimento sobre as modalidades de vídeo, diferenciando-se segundo os objetivos de uso. Os textos de Ferrés (1996), Moran (2002) e Hessel (2004), nos auxiliaram na definição e planejamento de alguns tipos de vídeo, os quais foram sintetizados nas seguintes categorias: Vídeo sensibilização - utilizado para introduzir ou finalizar um tema, para provocar a reflexão sobre uma questão etc, assumindo um motivador ou conclusivo; Vídeo simulação - empregado para auxiliar na compreensão de  temas densos ou abstratos, bem como para apresentar situações que não podem ser vivenciadas ou visualizadas; Vídeo documentário - apropriado para abordar um tema em detalhes, transmitir informações e fatos contextualizados, pois amplia a visão da realidade e permite a reflexão; Vídeo entrevista - adequado para apresentar pensamentos, trajetórias e trabalhos de pessoas, bem como para apresentar as diferentes posições sobre um assunto em evidência; Vídeo ilustração - empregado para exemplificar um fato, uma situação, um conceito, uma rotina, uma habilidade ou até mesmo uma sequência de procedimentos; Vídeo interativo - utilizado em circunstâncias nas quais o espectador pode opinar sobre a sequência do vídeo, pode participar na construção do enredo ao escolher um roteiro alternativo; Vídeo avaliação, também denominado de vídeo-espelho - apropriado para captar a ação de pessoas ou grupos de pessoas, a qual será analisada e avaliada pelos próprios figurantes. A produção dos vídeos teve início com uma fase de planejamento. Os alunos se reuniram em grupos e definiram os temas. Um briefing2 foi desenvolvido para cada vídeo, o que permitiu aos alunos experimentarem 2 O briefing é um conjunto de informações, uma coleta de dados passadas em uma reunião para o desenvolvimento de um trabalho, documento, sendo muito utilizadas em Administração, Relações Públicas e na Publicidade. O briefing deve criar um roteiro de ação para criar a solução que o cliente procura, é como mapear o problema, e com estas pistas, ter idéias para criar soluções. (Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Briefing>. Acesso em: 8 maio 2010).
  61. 61. 64 a dinâmica do processo de especificação do produto e validação do mesmo, junto a um cliente fictício. A primeira providência exigiu uma pesquisa cuidadosa, ou seja, um levantamento das informações relevantes, tais como a escolha do conteúdo, as demandas de aprendizagem, a profundidade do tema, a abordagem, a linguagem. O público alvo foi considerado no tocante à faixa etária, à escolaridade, ao interesse cultural e à procedência cultural. Esses elementos foram considerados na definição dos objetivos de cada produto, os quais atenderam à determinada necessidade cognitiva, à valoração de alguma atitude ou ao desenvolvimento de certas habilidades. Outras especificações complementaram o plano, tais como a duração do vídeo, a definição das técnicas e dos processos de trabalho, escolha de software de produção e edição etc. Foram estabelecidos um cronograma e a distribuição de tarefas. Por fim, o roteiro foi preparado, com a descrição da sequência das ações do vídeo, as imagens, a trilha sonora etc. Os planos foram divulgados entre os alunos da classe através de um fórum criado para tal função, na plataforma Moodle da PUCSP. Tal estratégia motivou a turma para uma ação colaborativa e integrada de troca de ideias e materiais. Todo o processo de planejamento ficou registrado cumulativamente, refletindo o caráter reconstrutivo da produção de um material midiático. Um canal3 do Youtube foi criado para reunir os vídeos produzidos pelos alunos. Além de divulgar os trabalhos na web, o site de serviço de publicação e distribuição de vídeos proporciona a possibilidade de compartilhamento com usuários em diferentes espaços e distintos 3 A URL do canal criado no ano de 2009: <http://www.youtube.com/ntepuc2009>; A URL do canal criado no ano de 2010: <http://www.youtube.com/ntepuc2010>.
  62. 62. 65 tempos, pois nessa rede interativa todos assumem papeis de produtores e consumidores de conhecimento. À etapa de produção seguiu-se uma etapa de avaliação. Cada grupo preparou um registro dos percursos de produção, dando ênfase aos aspectos mais significativos do processo. Tais observações foram postadas em fórum com o fim de facilitar a divulgação e promover um debate avaliativo. Os depoimentos dos alunos revelaram situações e desafios que surgiram durante a produção dos vídeos. Em sua maioria, esses relatos tratam do processo criativo, das providências para alcançar um resultado harmônico, no que dia respeito à congruência e à complementaridade da imagem, som e texto. Em algumas circunstâncias, os alunos tiveram que lidar com aspectos técnicos tais como: a reorganização do tempo em função dos contratempos; autorizações e direitos autorais; com a escolha e uso de novos softwares de edição de imagens. Alguns grupos reconheceram que fizeram novas aprendizagens ao pesquisarem os conteúdos e materiais. A escolha de assuntos de natureza social e educacional contribuiu para uma ampliação de consciência sobre a vida em sociedade, bem como para uma reflexão sobre as responsabilidades cidadãs. Ao final do semestre, o melhor vídeo foi eleito. Reservamos uma aula para a avaliação final das produções. Todos os vídeos foram executados e pontuados segundo o critério de criatividade nos aspectos tema, roteiro, trilha sonora e imagens. Ao longo dos meses posteriores, pudemos acompanhar os acessos do público em geral, através dos registros quantificados,nositeYoutube.Talrespostanosestimulouadarcontinuidade a este trabalho, nos anos seguintes.
  63. 63. 66 Considerações Em virtude do crescente fluxo hipermediático na web, ativado pela expansão das redes sociais, o mercado de produção de materiais educativos tende a absorver profissionais oriundos das áreas de tecnologia e comunicação. Nesse sentido, a disciplina NTE reorganizou-se na dimensão curricular com vistas a proporcionar aos formandos da graduação em Comunicação e Multimeios, o conhecimento do potencial das diversas mídias como instrumentos de acesso, transformação e produção de conhecimento. A produção de materiais pedagógicos e programas educacionais, vivenciados pelos alunos da área de comunicação, revelou aos mesmos, um campo de trabalho no qual os conhecimentos sobre o fazer, são interdisciplinares. Ao lado de aspectos técnicos estão os aspectos pedagógicos. Os materiais da mídia estão, prioritariamente, a serviço da sociedade de consumo, mas também têm um importante papel na formação ética e conscientização dos seres humanos. Estes aspectos foram trabalhados pelas professoras das disciplinas da área da educação, denominadas Novas Tecnologias e Educação/ Tecnologias para Aprendizagem. O processo criativo dos produtos midiáticos foi pontuado por muitos momentos reflexivos, nos quais professores e alunos experimentaram um acréscimo de conhecimentos e saberes, ao mesmo tempo, específicos e contextualizados. O movimento interdisciplinar redundou em significativos avanços da prática docente e discente. Se somos parte de uma rede cibercultural é preciso que compreendamos que é este movimento é que nos faz universal e não
  64. 64. 67 totalizante (LÉVY, 1999). Podemos entender que as redes, que são rizomáticas, são universais por sua plasticidade, sua dinamicidade, sua fluidez (BRUNO, 2010). Não são totalizantes pois não são fixas, lineares e determinadas. Suas conexões se fazem, desfazem, refazem. Se recriam, se transformam e contornam, reformam, deformam. Assim somos nós. Assim são os nós. Assim são as redes constituídas neste curso: vivas. Referências ­­­­­­­­­­­­­APPLE, Michael W. Política cultural e educação. Tradução: Maria José Amaral Ferreira. São Paulo: Cortez, 2000. ­­­­­­­­­­­­­­­BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia educação. Campinas: Autores Associados, 2001. BRUNO, Adriana Rocha. Travessias invisíveis: plasticidade, diferença e aprendizagem em redes rizomáticas de formação de adultos educadores nos ambientes online. In: ______ (Org.). Educação a distância e tecnologias da informação e comunicação: parte II. (Belo Horizonte: Autêntica, 2010. Didática e prática de ensino: convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, v. 2, p. 171-196.). CHAUÍ, Marilena. Simulacro e poder: uma análise da mídia. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2006. DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: EDUCAÇÃO: um tesouro a descobrir. São Paulo: UNESCO; MEC; Cortez, 1999. p. 89-102 DEMO, Pedro. Conhecimento e aprendizagem na nova mídia. Brasília, DF: Plano, 2001. 119 p. FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e hiostória. Petrópolis: Vozes, 1995.
  65. 65. 68 HESSEL, Ana Maria et al. Tecnologia da informação e comunicação aplicada à educação. Educação corporativa: fundamentos e metodologia de ensino. Projeto Petrobrás. Módulo 1, Caderno 3. São Paulo: PUC/SP, 2004. LEOTTE, Rosângela (Coord.) et al. Projeto de reforma do curso de comunicação e multimeios. São Paulo: Faculdade de Comunicação e Filosofia/PUCSP/ COMFIL, 2006. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999. MARQUES DE MELO, José. História social da imprensa. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. MORAN, Jose Manuel. O vídeo na sala de aula. 2002. Disponível em: <http:// www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>. Acesso em: 11 maio 2010. NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para sala de aula on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002. PFROMM NETTO, Samuel. Telas que ensinam: mídia e aprendizagem: do cinema ao computador. Campinas: Alínea, 1999. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. SODRÉ, Muniz. Eticidade e campo comunicacional. In: CONGRESO LATINO- AMERICANO DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN - ALAIC, 5., 2000, Santiago do Chile. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/alaic/chile2000/17%20 GT%202000Teorias%20e%20Metodologias/MunizSodre.doc>. Acesso em: abr. 2010.
  66. 66. 69 Mundos Virtuais, Games e Simulações em Educação: alternativas ao design instrucional João Mattar (U. Anhembi-Morumbi) INTRODUÇÃO Mundos virtuais, games e simulações são hoje marcas registradas da cultura das mídias e da cibercultura. Nos últimos anos, seu uso em educação tem crescido intensamente, nas mais diversas áreas. Para muitos autores, os três conceitos se confundem. Aldrich (2010), entretanto, em diversos posts em seu blog, diferencia-os em relação ao seu uso educacional. Enquanto os mundos virtuais seriam ambientes sociais mais amplos e livres para exploração e interação, os games seriam mais estruturados. As simulações educacionais, por sua vez, seriam processos rigorosos, ainda mais estruturados, que visam desenvolver habilidades específicas a serem transferidas ao mundo real. Ou seja, estariam voltadas para objetivos educacionais mais definidos, visando à aplicação do aprendizado. A

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