Tema4a

TEMA 4 (a)-1ª PARTE

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

El objetivo de este tema es el conocimiento general de los trastornos del espectro
autista, incidiendo de forma especial en el llamado “autismo de Leo Kanner” y de
forma más breve en los otros trastornos del desarrollo también de este mismo
espectro, aportando en una segunda parte del tema unos conocimientos básicos
sobre la intervención educativa.
Los trastornos del espectro autista están formados por un grupo de patologías
en las que aparecen como principales características las graves dificultades en la
relación social, en la comunicación, tanto a nivel comprensivo como expresivo y
en la flexibilidad mental. Esto da lugar a una gama restringida de conductas y a
una limitación en las actividades que requieren cierto grado de imaginación.
De todos estos trastornos estudiamos, como se ha dicho, de forma especial
el autismo, por su importancia en cuanto a prevalencia y por la gravedad del
mismo.
Este grupo de patologías está considerada de suma dificultad en cuanto a la
comparación con otros síndromes que dan lugar a discapacidad, porque, son los
que más alejan a las personas que lo padecen de lo que son las características
“normales” de los sujetos.
La cita sobre el autismo, ya clásica, de Leo Kanner sobre una persona con
este trastorno, define de forma general sus peculiaridades:
Iba de un lado a otro sonriendo, haciendo movimientos estereotipados con los
dedos, cruzándolos en el aire. Movía la cabeza de un lado a otro mientras
susurraba o repetía el mismo toniquete de tres tonos. Hacía girar con enorme
placer cualquier cosa que se prestase a girar... Cuando le metían en una
habitación, ignoraba completamente a las personas y al instante se iba por los
objetos, sobre todo aquellos objetos que se podían hacer girar... Empujaba
muy enfadado la mano que se interponía en su camino o el pié que pisaba
uno de sus bloques... (Kanner, 1943).

Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

1. DEFINICIÓN DE AUTISMO

Para Rivière (2002) “Es autista aquella persona para la que los demás
resultan opacos e imprescindibles; aquella persona que vive como si estuviera
ausente, mentalmente respecto de los presentes y que por todo ello se siente
incompetente para regular y controlar su conducta por medio de la comunicación.”
La palabra autismo viene del griego “autos” que significa “sí mismo o solo”.
Esta palabra fue utilizada por Bleuler en 1911, que lo definió como un trastorno de
pensamiento que aparecía en algunos pacientes con esquizofrenia. Aquí es preciso
que recordemos que uno de los requisitos para el diagnóstico del autismo es que la
edad del sujeto no debe ser superior a tres años y que los rasgos de la
esquizofrenia suelen aparecer en forma de crisis en el momento de la adolescencia
o en la infancia tardía.
Insistimos en que en la historia de la definición del autismo hay que recurrir a
Leo Kanner, psiquiatra austriaco, residente en EEUU, que en 1943 detalló las
características de 11 personas con autismo (8 niños y 3 niñas) que él estaba
tratando. A partir de este estudio entendió que estos casos tenían características
específicas y diferentes a otras discapacidades del mismo tipo y de la psicosis en
concreto. Las características que Kanner describió siguen estando compartidas
después de más de medio siglo, por la mayoría de los estudiosos del tema y aún
hoy sigue vigente esta definición en el manual DSM- IV.
Posteriormente Lorna Wing (1979) estudió el espectro autista en los barrios de
Londres, detectando una alta incidencia del mismo 22.1 por cada 10.000 hab.,
mientras que el autismo nuclear sólo se mostraba en 4.8 por cada 10.000. Esta
autora también definió los rasgos característicos del espectro que se conocen como
la famosa “tríada de Wing” y que enumera las tres dimensiones principales
alteradas en el continuo autista: (1) trastorno de la reciprocidad social, (2) trastorno
de la comunicación verbal y no verbal, y (3) ausencia de capacidad simbólica y
conducta imaginativa. Posteriormente añadió los patrones repetitivos de actividad e
intereses.
Siguiendo a Diez-Cuervo y Martos, 1989: ECOEM, consideramos que entre
los rasgos comportamentales que Kanner describió como característicos del
autismo se encuentran:

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Tema 4 (a)-1ª Parte: Trastornos del Espectro Autista

• Incapacidad para establecer relaciones con las personas.
• Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y el
lenguaje. Tendencia al empleo de un lenguaje no comunicativo y con
alteraciones peculiares, como la ecolalia y la propensión a invertir los
pronombres personales.
• Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios, a repetir
unas gamas limitadas de actividades ritualizadas, actividades de
juego repetitivas y estereotipadas, escasamente flexibles y poco
imaginativas.
• Aparición en ocasiones de habilidades especiales, especialmente de
buena memoria mecánica.
• En algunos casos podemos apreciar cierto "potencial cognitivo"
.semejante a de los sujetos que consideramos “normales”.
• Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.
• Aparición de los primeros síntomas de la alteración desde el
nacimiento. Kanner habla del carácter "innato" de las alteraciones
autistas.
Aunque, como se ha indicado, la mayoría de los rasgos observados por
Kanner siguen aceptándose como válidos para definir el autismo. Hoy sabemos
también que, en la mayor parte de los casos, los autistas no poseen "un buen
potencial cognitivo", sino que el autismo se asocia en un alto porcentaje con el
retraso mental. También ha sido revisada la idea de Kanner de que el autismo se
manifiesta siempre desde el comienzo de la vida, pues se han descrito casos en
los que se ha desarrollado el síndrome después de unos meses de evolución
normal (ECOEM), aunque esta última afirmación se discute desde las
investigaciones actuales.
Es preciso indicar que no todas las personas con trastorno generalizado lo
tienen en el mismo grado, ya que éstos los rasgos se presentan en diferentes
intensidades de afectación.
Nosotros podríamos agruparlos en varias categorías o grupos. En el primero
(ligero-medio) se podrían incluir a las personas con un buen funcionamiento
aunque con las limitaciones propias del autismo. En el segundo (severo-medios),
estarían las personas con alteraciones propias del autismo aunque con algunas
habilidades elementales adquiridas. En el tercer grupo (profundos), se podrían

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incluir las personas con alteraciones muy marcadas de autismo y con
discapacidad mental profunda.

2. ALTERACIONES EN LA PERSONA CON AUTISMO

Para describir las alteraciones en la persona con autismo utilizamos el
Cuestionario de la Consejería de Educación para la detección de trastornos del
espectro autista, que puede encontrarse en la Web:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/contenido.jsp?pag=/portal/Contenidos/Co
nsejeria/PSE/Publicaciones/Alumnado_con_Necesidades_Educativas_Especiales/
Guia_Alumnado_Trastornos_Espectro_Autista&vismenu=0,0,1,1,1, del que
resumimos las siguientes:
- Dificultades en actividades consideradas normales
- Caprichos a veces totalmente excéntricos
- Irritabilidad
- Dificultades más en motricidad fina que en gruesa
- Dificultades del lenguaje, siendo una de las áreas más afectadas
- Dificultades en la interacción social.
Subrayamos también el hecho de que son personas que destacan mostrando
graves dificultades en actividades consideradas normales y que sus caprichos
“extraños” no se presentan en otros sujetos de esas mismas edades; por ejemplo
el caso de un niño de 8 años, que quiere pasar toda la tarde aplaudiendo cada
vez que se abre la puerta de un garaje o del que quiere tirarse en los pasos de
cebra para que se paren los coches... o el que se niega de forma sistemática a ir
de paseo o a salir de casa.

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3. CAUSAS QUE GENERAN AUTISMO Y PREVALENCIA DEL
TRASTORNO1
En este apartado tratamos de describir de forma muy breve las distintas versiones
que explican los trastornos pervasivos del desarrollo. De estas explicaciones
destacamos las que siguen:
No existe una respuesta evidente sobre la etiología del autismo, aunque
recientemente (30-4-2004) una noticia aparecida en el Diario Médico relaciona el
gen del autismo con la ATP. El gen en cuestión codifica para una proteína que está
implicada en la producción de la molécula ATP, que confiere a las células la energía
necesaria para realizar sus funciones y también la afirmación de la inactivación de
ciertas zonas del córtex cerebral en las actividades de imitación.
En general se proponen 2 grupos de teorías:
1. Las teorías psicogenéticas tienen sus raíces en las teorías psicoanalíticas.
Se parte en ellas de que los sujetos eran normales en su nacimiento pero debido
a factores familiares adversos en su desarrollo (trastornos psiquiátricos de los
padres y madres, intenso estrés y sucesos traumáticos en una fase temprana del
desarrollo, clase social de los progenitores, cociente intelectual de los
predecesores, interacciones anormales de los ascendientes con los hijos e
hijas,...) se vuelven anormales. Estas teorías están en la actualidad superadas.
2. Las teorías biológicas dicen que está claro que el trastorno se encuentra
en la constitución física del menor y no en los padres y madres. En estas teorías
podemos distinguir las que se refieren al origen orgánico e innato y a las referidas
al origen genético.
En cuanto al origen orgánico se encuentran las explicaciones que apuntan
hacia los procesos infecciosos, las alteraciones metabólicas y bioquímicas,… etc.
Desde el punto de vista genético, podemos decir una pareja que tiene un
hijo o hija con autismo tiene una mayor probabilidad de tener otros descendientes
afectados, con una probabilidad mayor que el resto de la población en un 50%.
Aún así, sus probabilidades son de un 5%.

1
Los estudiantes que deseen ampliar el conocimiento de estas diferentes teorías, pueden consultar
el texto de Martos, 2002, en García-Fernández, J. M., Pérez, J. y Berruezo, P. P. (2002).
Discapacidad intelectual. Desarrollo, comunicación e intervención. Madrid: CEPE.

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Parece ser también que hay un sistema genético que dura hasta los 18
meses. En ese momento deja de actuar y aparece otro sistema. Este 2º grupo
genético no actúa, actuaría mal o sus genes estarían seriamente afectados.
Aunque no hay evidencia de que esto ocurra en todos los casos.
Con respecto a las explicaciones psicológicas destacan las teorías
psicodinámica, conductista, cognitivista, fallo de la construcción en la teoría de la
mente y la que explica el autismo como falta de competencia para percibir y
elaborar claves emocionales.
Nosotros nos detendremos de forma breve, en las dos últimas que son
consideradas las más relevantes en estos momentos.
En la teoría de la mente se explica la incapacidad de estas personas para la
comprensión de los estados mentales del prójimo y de ellos mismos. En las teorías
relacionadas con fallos en la intersubjetividad, se expresa “Que la ausencia de una
teoría de la mente en el autismo es el resultado de un déficit más básico, un déficit
emocional primario en la relación interpersonal”. (Martos, 2002)
En cuanto a prevalencia decimos que este trastorno afecta a 4-5 de cada
10.000 nacimientos, que es más frecuente en varones (75%) y que del 75 al 80%
de los afectados presentan discapacidad mental profunda. Además los afectados
presentan diferencias significativas entre ellos. Estos datos pueden estudiarse de
forma más desarrollada en la dirección
http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=mec1b, además de que
podemos tener en cuenta los datos que hemos indicado aportados por Lorna
Wing con relación al espectro.

4. EVALUACIÓN DEL AUTISMO

La importancia de la evaluación desde el punto de vista educativo radica en la
necesidad de conocer a la persona con el objetivo de atender a sus necesidades;
el hecho de etiquetar a las personas, aún con las connotaciones negativas
asociadas es necesario para que una vez que sea explicada su tipo de
discapacidad pueda intervenirse de forma eficaz mediante el programa que
necesite. No es lo mismo hacer atención temprana o intervención psicoeducativa
precoz de un niño/a si su diagnóstico es “Autismo” que si es “Síndrome de Down”.

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Desde el punto de vista de la Evaluación Biológica se destacan por un lado
la importancia de factores de riesgo en el embarazo y por otro los diferentes
exámenes médicos que deben realizarse.
Nosotros nos centramos en la evaluación de la persona autista, desde el
punto de vista psicopedagógico y para ello es preciso determinar cuándo el caso
que valoramos corresponde a una persona con dicho trastorno, para pasar en
segundo lugar a valorar las diferentes áreas que interesan para la planificación de
su programa de desarrollo individual. La detección del autismo puede hacerse
desde los documentos o listados oficiales que se refieren a las alteraciones de la
persona con autismo y además mediante cuestionarios, escalas y tests como los
que se describen a continuación.

A) DOCUMENTOS OFICIALES
• Cuestionario de la Consejería de Educación para la detección de
trastornos del espectro autista (2005)
• Cuadro del trastornos autista para la Organización Mundial de la Salud
(1992).
• Cuadros del trastorno autista de la Asociación Americana de Psiquiatría
(2002)

B) INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DEL AUTISMO
• En primer lugar se trata de detectar qué problemas presentan las personas
a evaluar y cuyo diagnóstico se sospecha pudiese ser incluido en los
trastornos del espectro autista. De los instrumentos diseñados con esta
finalidad podemos citar: el Cuestionario para el Autismo en Niños
Pequeños (CHAT o M-CHAT) de Baron-Cohen et al. (1997), El
Cuestionario del Perfil de Desarrollo de la Escala de Conducta
Comunicativa y Simbólica – CSBS/DP de Wehterby Y Prizant, (2002), entre
otros.

C) ENTREVISTAS Y CUESTIONARIOS ESTANDARIZADOS PARA PADRES Y
MADRES O DOCENTES
En este apartado agrupamos otros trabajos en forma de entrevista que
pueden ser cumplimentados por los padres y madres o profesionales que conocen

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al menor y pueden aportar información necesaria. Entre los instrumentos que
agrupamos en este apartado podemos citar:
1) El CUESTIONARIO ESTANDARIZADO DE EVALUACIÓN (Wing, 1981), va
dirigido a padres y madres con el objetivo de que éstos den respuestas a
diferentes ítems que indagan sobre posibles rasgos autistas en infantes. Se
evalúan diferentes áreas, entre ellas en las que están especialmente afectadas
las personas con autismo.

2) ESCALA ABC (AUTISM BEHAVIOR CHECKLIST)
A través de esta escala se obtiene una valoración cualitativa y cuantitativa
de las áreas: Sensorial, Relación, Uso del cuerpo y de objetos, Lenguaje y Social
y autonomía. A partir de 57 ítems establece un punto de corte, discriminando
además entre “no autismo”, “autismo leve” y “autismo severo”.

3) ADI- R, de Rutter, Le Couteur y Lord (2006) es para (TEA, 2006)
Una entrevista clínica que permite la evaluación profunda de sujetos con
sospechas de autismo o algún trastorno del espectro autista. El
entrevistador explora tres grandes áreas (Lenguaje/comunicación,
Interacción social recíproca y Conducta restringida, repetitiva y
estereotipada) a través de 93 preguntas que se le hacen al progenitor o
cuidador. La información recogida se codifica y se traslada a unos sencillos
y útiles algoritmos que orientan el diagnóstico y la evaluación de la
situación actual. (p.59)

4) CSBS/DP (Cuestionario del Perfil de Desarrollo de la Escala de Conducta
Comunicativa y Simbólica) de Wehterby Y Prizant, (2002), consiste en 24
preguntas organizadas en 7 grupos (Emociones y Mirada, Comunicación, Gestos,
Sonidos, Palabras, Comprensión y uso de Objetos), cada una de las cuales se
puntúan en un rango de entre 2 y 4 puntos.
D) SISTEMAS DE OBSERVACIONES ESTRUCTURADAS O ESTANDARIZADAS
DEL MENOR
1) PERFIL DE OBSERVACIÓN. Esta escala está tomada del texto El autismo en
los primeros años de (Cumine, Leach y Stevenson, s.f.) y aprecia la interacción
social, la comunicación y el juego y la imaginación.

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2) ESCALA DE AUTISMO INFANTIL (C.A.R.S.). Son 15 estimaciones basadas en
observación directa. Tiene la ventaja de que requiere poco tiempo de aplicación y
no se precisa material, aunque no es muy útil a la hora de discriminar entre las
personas con retraso mental profundo con y sin autismo además de no estar
diseñada para niños o niñas muy pequeños
2) El PERFIL PSICOEDUCACIONAL (P.E.P.) de Schopler, Reichler, Devellis y
Daly, (1980) va dirigido a niños/as entre 1 y 12 años. Se evalúan a través de 98
elementos la imitación, percepción, motricidad fina, motricidad gruesa, integración
óculo- manual, cognición, afecto, juego, relación con los objetos y lenguaje
sensorial. Las estimaciones están basadas en observaciones directas e
información.
Las ventajas encontradas son que se necesita poco uso de lenguaje, la
administración es flexible, los materiales son atractivos y se basa en niveles de
desarrollo. La principal dificultad es que no está estandarizado en nuestra
comunidad.
El PERFIL PSICOEDUCACIONAL RENOVADO (P.E.P.-R) de Schopler,
Reichler, Bashford, Lansing y Marcus (1990), es la edición actual del PEP que
se ha utilizado durante más de 20 años para determinar habilidades y
comportamientos de menores con autismo y problemas de la comunicación. Está
dirigido a niños y niñas con edad funcional de entre 6 meses y 7 años. El
material consta de 4 Vol., siendo el 3º de ellos un documento que trata de
enseñar habilidades y comportamientos en los que estos infantes manifiestan las
carencias específicas.
Recientemente tenemos la aparición del PEP III de Schopler, Lansing,
Reichler y Marcus (2006).
3) La prueba ACACIA de Tamarit (1994), plantea como uno de sus objetivos
principales la presentación de situaciones que susciten estrategias sociales
básicas, como las instrumentales o las de anticipación, que permitan la
observación de categorías relevantes en la interacción social.
Esta prueba esta pensada para niños/as y adolescentes con bajos niveles de
funcionamiento cognitivo, alteraciones graves del desarrollo y ausencia o grave
alteración del lenguaje, retraso mental grave o profundo, autismo y otros
trastornos generalizados del desarrollo con retraso mental importante asociado
más trastornos específicos del desarrollo del lenguaje con retraso mental
asociado. En términos globales, la población es de una edad mental inferior a
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treinta y seis meses y, en cualquier caso, para niños y niñas con muy escasas o
nulas competencias a nivel de lenguaje expresivo funcional.
Se parte de una situación de interacción estructurada, en la que el evaluador
actúa de acuerdo con un guión previamente establecido. Se plantean diez
situaciones que se graban en video, teniendo una duración total de catorce
minutos. Algunas de las situaciones de las que consta esta prueba son: muestra
de juguetes, muestra de comida, juegos interactivos o actitud pasiva sin objetos.
La prueba ACACIA, además de proporcionar la obtención de perfiles
específicos que facilitan el diagnóstico diferencial, pretende servir de utilidad para
aportar datos descriptivos y explicativos del funcionamiento social y comunicativo
del alumno, de cara a planificar la intervención y evaluar los resultados a lo largo
del tiempo.
4) La ESCALA DE OBSERVACIÓN DIAGNÓSTICA DEL AUTISMO–GENÉRICA
(ADOS-G) diseñada por Lord, Rutter, DiLavore y Risi (1999) es una valoración
semi-estructurada en la que por medio de un material específico el/la
examinador/a observa en el niño o niña, durante unos 45 minutos, cuatro módulos
(comunicación, interacción social recíproca, juego, conducta estereotipada,
intereses restringidos, y conductas anormales). El material que consta de juguetes
y diversos objetos cotidianos, es facilitado por los autores de la prueba en el curso
programado para aprender y autorizar su aplicación.
5) La PRUEBA I.D.E.A. de Rivière y Martos (1997) parte del trabajo que considera
alteradas una serie de dimensiones en los trastornos del espectro autista. Con ella
tratan de determinar el grado en el que el sujeto se sitúa con respecto a cada una
de estas dimensiones. De la prueba anotamos las dimensiones que estos autores
encuentran alteradas en los trastornos pervasivos del desarrollo (Tabla 1).

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Tabla 1

Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista

1. Trastornos cualitativos de la relación social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación
conjuntas).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4 Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9 Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11. Trastornos de la imitación.
12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).

E) BABY TESTS/ TESTS PARA NIÑOS Y NIÑAS PEQUEÑOS
En el caso de niños y niñas pequeños, la determinación de su nivel de
desarrollo se suele averiguar mediante los “Baby-Tests” o Escalas de Desarrollo.
Mediante éstas, no se obtiene el CI ni se pronostica la inteligencia posterior,
excepto en casos muy acusados de retraso. Sí que se indica la edad de desarrollo
con respecto a la edad cronológica del sujeto, resultando útiles para establecer
programas de estimulación o realizar una óptima escolarización (Tabla 2).
Las escalas generales se estudiaron en los temas anteriores, no obstante
incidimos en éste en las que consideramos relevantes o no incluidas por algún
motivo en dichos capítulos.
La Escala Manipulativa Internacional de Leiter (1997) que va dirigida a
infantes de 2 años a 18 años, evalúa las áreas de Emparejamientos o
asociaciones, Transformación simbólica, Discriminaciones, Imaginación espacial y
Memoria inmediata. Las estimaciones que se obtienen están basadas en las
observaciones directas.
La Escala de Inteligencia para preescolar y primaria -WPPSI (Wechsler,
2001) es para preescolares de 4 a 6 años y 6 meses. Esta prueba forma parte de
las conocidas escalas de Wechsler y se emplea de forma clásica para la
evaluación de la inteligencia.

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Las diferentes versiones adaptadas a la edad de la persona que se trata de
evaluar son: WPPSI para preescolares (Wechsler, 1981); WISC para infantes en
edad escolar (Wechsler, 1994) y WAIS para adultos (Wechsler, 1988).
Aunque existe la reciente versión WISCIV, en este punto nos centramos en
la Escala WPPSI, porque puede emplearse desde los 2 años.
El tiempo de administración es de aprox. 50 min. El test está compuesto por
subtests verbales y de ejecución y aporta tres cocientes intelectuales: Total (CI),
Verbal (CIV) y de Ejecución (CIE). Está constituido por seis pruebas verbales
(información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y memoria de
frases) y otras cinco manipulativas (Casa de los animales, Figuras incompletas,
Laberintos, Dibujo geométrico y Cubos).
Estas escalas y subescalas proporcionan además información importante
sobre los aspectos cualitativos del sujeto.
La CMMS. Escala de Madurez Mental de Columbia de Burgemeister, Blum y
Lorge (1983), evalúa la capacidad mental y el grado de madurez intelectiva,
preferentemente en edades de entre 4 y 11 años. Aprecia también posibles
perturbaciones del pensamiento conceptual. La aplicación es individual y el tiempo
es variable, entre 20 y 30 minutos. Está formada por cien láminas con dibujos que
reproducen figuras geométricas, personas, animales, vegetales y objetos de la
vida corriente, que son percibidos fácilmente por su tamaño y contorno
Por último las Escalas (MSCA) de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños,
de McCarthy (1996) aportan el Índice General Cognitivo (IGC) como indicador del
desarrollo intelectivo de los evaluados, además de informar de forma específica
sobre diferentes aptitudes intelectuales y psicomotoras en los niños y niñas de 2,5
a 8,5 años.

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Tabla 2

Baby-Tests” o Escalas de Desarrollo
TESTS AUTOR/ES AREAS QUE EDAD OBSERVACIONES TIEMPO
VALORA
Escala Gale, y Miller, Emparejamientos, De 2 Las estimaciones Aplicación
(1997) Transformación a 18 están basadas en en
Manipulativa
simbólica. años observaciones algunos
Internacional Discriminaciones directas casos
cuantitativas, superior a
de Leiter
Imaginación 1 h.
espacial y
Memoria
inmediata
Escalas McCarthy Índice General De Puede utilizarse
(MSCA) de (1996) Cognitivo (IGC) 2,5 a 45 min.
sólo la parte de
Aptitudes y Valora Aptitudes 8,5
Psicomotricidad intelectuales años valoración de las
para Niños y y Psicomotoras
habilidades
niñas
cognitivas

Escala de Wechsler, D. Verbal, 4 Las escalas del 50 min.
Inteligencia (1981) Manipulativa e años test presentan
para Inteligencia 6 puntuaciones CI,
Preescolar y General meses con media de 100
Primaria - a6 y desviación típica
WPPSI años de 16.
Escala de Burgemeister, Evalúa la 4 y 11 Está diseñada Entre 20 y
Madurez Blum y Lorge capacidad mental años especialmente 30
Mental de (1983) I. y el grado de para sujetos que minutos
Columbia madurez tienen deficiencias
(CMMS) intelectiva motoras,
cerebrales o
verbales.

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5. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

Según se ha indicado, el desarrollo evolutivo de las personas con estos trastornos
tiene unas características especiales, entre ellas que los rasgos propios del autismo
no suelen manifestarse antes de los 2 años. Es decir que hasta esa edad, para la
mayoría de los padres y madres, el desarrollo es similar al de otros bebés y a partir
dicha edad hay un retroceso. Así los rasgos que se aprecian en los primeros meses
de vida son aparentemente normales, aunque las investigaciones actuales nos van
mostrando opiniones diferentes.
Sobre los 8-9 meses aparece en los niños y niñas de desarrollo normal la
intencionalidad y el uso de medios para conseguir lo que desean. En el autismo
este rasgo no aparece hasta los 18 ó 19 meses y en la mayoría de los casos se
retrasa más aún.
De la manifestación de los síntomas del primer año podemos decir que son
aún poco claros y que sólo 1 de cada 4 autistas los presentan de forma evidente en
este primer año.
En estos primeros meses el bebé con autismo manifiesta una gran
pasividad. Se puede observar que permanece ajeno al medio que le rodea, no se
interesa por el entorno, lo que implica que se muestre poco sensible hacia las
personas, así como falta de interés hacia el lenguaje que le dirigen estas personas.
Puede ocurrir además que en vez de esa gran pasividad muestren una gran
excitabilidad. Es decir, son bebés que lloran de forma constante sin una causa
aparente (aun teniendo sus necesidades básicas cubiertas y en presencia de la
madre). Parece que sus llantos son debidos a su inflexibilidad ante cualquier
cambio en el medio.
En muchos casos los padres y madres sospechan y manifiestan temor ante
la posible sordera de su hijo o hija, sobre todo por la falta de lenguaje comprensivo
y receptivo.
Los afectados no utilizan aún protodeclarativos (con los que se intenta
cambiar el medio mental) aunque sí aparecen protoimperativos (con las que se
intenta cambiar el medio físico). Cuando el autista comienza a desarrollar la
intencionalidad su conducta suele ser para conseguir los objetos que desea.
Otras manifestaciones de estas edades son las estereotipias (movimientos de
manos, ojos, balanceos). No hay juegos de imitación o de gestos y si los muestran
van desapareciendo poco a poco.


Al final del primer año el bebé de desarrollo normal hace las primeras
vocalizaciones, gestos, gritos comunicativos, etc.… en el bebé autista puede que
no lleguen a desarrollarse o estén alteradas.
Algo común en estos primeros años es que es difícil concretar un cuadro
autístico, pero en la actualidad los diferentes medios técnicos favorecen que
podamos observar cómo es la conducta en los primeros momentos del desarrollo
(cámaras de vídeo...).
Hay otras manifestaciones en este primer año como son:
a) Persistentes problemas de alimentación
b) Problemas de sueño
c) Miedo anormal a personas y sitios extraños
d) Tendencia a no mirar a las personas, a evitarlas o permanecer indiferentes a
sus muestras de afecto. Rechazo del contacto físico.
Entre los 12 y 18 meses los bebés normales hacen progresos muy rápidos en
el desarrollo del lenguaje. Los sujetos autistas en algunos casos pueden llegar a
desarrollar un lenguaje funcional y correcto que luego puede perderse o alterarse.
Los que han desarrollado el síndrome en esta etapa pueden aislarse más aún y
presentar los síntomas que hemos descrito: gran excitación, estereotipias y rituales,
ausencia de juegos, falta de comunicación, problemas de comprensión de órdenes
muy sencillas: en general desinterés por el lenguaje.
En este año y medio, es el momento crítico en que los padres y madres
empiezan a alarmarse porque aparecen los síntomas característicos: falta de
respuesta a las llamadas, falta de lenguaje, ausencia de juego, la impresión de
una soledad desconectada del mundo exterior, trastornos emocionales como
miedo y alteraciones del sueño.
Desde 18 meses hasta los 4/5 años, los preescolares con desarrollo normal
van a desarrollar totalmente el lenguaje, de forma que a los 5 años aparece
prácticamente completo. Es una etapa además donde se integran en la familia y la
escuela, aseguran sus recursos afectivos y emocionales y adquieren la mayoría de
los conceptos básicos. Desarrollan también las habilidades de pensamiento y
memoria, que le permiten enfrentarse a la etapa escolar.
Toda esta etapa está alterada en el autista y en estos momentos la familia
puede estar pasando una gran crisis al descubrir las características y necesidades
de su hijo o hija “diferente”.

116


A los problemas de la edad anterior, 12-18 meses en el área de lenguaje, se
van a sumar ahora las alteraciones que hemos indicado pero de forma más
acentuada: aumentan las excitaciones y estereotipias, los problemas de
alimentación (hay infantes que solo desean comer un tipo de alimento, por ej.
chocolate). Van a aumentar los problemas de sueño, rabietas y resistencias a
cambios ambientales.
Todo esto hace que la condición del menor sea insostenible por lo que los
padres y madres buscan ayudas en colegios, centros de estimulación,
asociaciones, etc.
Aparecen nuevos problemas como los que siguen:
a) Dificultades en los aprendizajes que se adquieren a través de la imitación
y observación, por lo que no se podrán seguir las pautas de enseñanza que se
utilizan con la mayoría del alumnado.
b) Autoagresiones frecuentes, aunque esto no quiere decir que ocurra en el
100% de los casos, pero sí vemos que es una sintomatología general.
c) Muestran respuestas extrañas a los estímulos del medio, por ej. “quedarse
extasiados ante un sonido leve” y “taparse los oídos ante ruidos normales”.
Después de los 5 años muchos de los síntomas pueden remitir debido a la
escolarización y a la ayuda profesional solicitada por los padres y madres. Los
síntomas que decrecen son la excitación, las estereotipias, las rabietas y las
autoagresiones.
En cuanto a las habilidades intelectuales, habilidades de autonomía, de
lenguaje y en general de todas las áreas, y según cada caso, los niños y niñas van
adquiriendo algunas de ellas. Mejoran de forma especial los problemas de
comunicación
Cuando llega la adolescencia se desarrollan otro tipo de conductas
relacionadas con los cambios fisiológicos que se producen a esta edad.
Las conductas que empiezan a desaparecer sobre los 5 años son las
estereotipias, los rituales, etc., debido a la escolarización y a la atención profesional,
vuelven a manifestarse en esta edad de forma más asidua y persistente. Además
siempre que hay un cambio en sus vidas (paso a residencias, cambio en su
escolaridad, etc.) van a aparecer estas conductas.
En la edad adulta las manifestaciones conductuales vuelven a descender pero
no desaparecen, siguen las excitaciones, rituales, etc. aunque se estabilizan.

117


Puede ser también que con la llegada a la edad adulta se produzcan crisis de
epilepsia.
Otros datos a considerar sobre el desarrollo de estas personas es que a lo
largo de toda la vida necesitarán asistencia. Además los ambientes para ellos
deben ser ordenados, poco complejos y fáciles de comprender. Por eso sus
entornos escolares y residencias asistenciales tienen estas características.
En cuanto al pronostico y evolución a largo plazo existen una serie de factores
que nos van a ir augurando como va a ser el futuro de cada persona. Se han
identificado dos variables que son desarrollo del lenguaje y desarrollo cognitivo.
Con respecto al lenguaje se han hecho investigaciones que demuestran que
los autistas que desarrollaron su lenguaje con anterioridad a los 5 años han tenido
una evolución favorable. Por otra parte existe una correlación alta y positiva entre el
buen desarrollo posterior y el desarrollo cognitivo.
Así, los autistas que tienen mejor pronóstico son los que desarrollan el
lenguaje de forma más ajustada, junto con un CI más cercano a la media. Por el
contrario, los que tienen un CI inferior a 50 y bajo desarrollo del lenguaje tienen
peor pronóstico. También son estos últimos los que tienen más probabilidades de
desarrollar crisis epilépticas.
Otro factor que influye en menor medida es la calidad de la educación que
haya recibido.

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