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Tema 3. La discapacidad intelectualhabilidades fundamentales de infantes en las distintas áreas del desarrollo, entreellas...
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Tema 3. La discapacidad intelectualPrograma de      habilidades                   evaluación curricularHabilidades de   so...
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Tema 3. La discapacidad intelectualcapacidades de la persona pueden ser relativas más que absolutas, por ello lospuntos fu...
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Tema 3. La discapacidad intelectual                 3.6. ETIOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD MENTALEn cuanto a la etiología de la...
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo      causal posible. De ahí que actualmente se adopte una pe...
Tema 3. La discapacidad intelectualsobre el tema de la discapacidad mental pueden encontrarse en Capute (1983,pp.283-304),...
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloagresividad, las rabietas o las estereotipias, aunque Vera (1...
Tema 3. La discapacidad intelectual      Para nuestro entorno, tomamos como referencia las cifras aportadas porMendoza (20...
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  1. 1. TEMA 3.- 1ª PARTE LA DISCAPACIDAD INTELECTUALConsideramos este tema como uno de los más importantes entre los diferentestrastornos del desarrollo que estudiamos, entre otras razones por la granprevalencia de la discapacidad mental, porque un número significativo depersonas con trastornos del espectro autista, trastorno sensorial o motórico tienenademás discapacidad intelectual asociada al trastorno que padecen, lo queconocemos como comorbilidad (que es la presencia de dos o más enfermedadesindependientes en un mismo sujeto). Además es particularmente importante en el caso de la orientación escolar,porque gran parte de los escolares para los que se pide la valoración denecesidades educativas específicas (NEE) son considerados por los docentescomo estudiantes retrasados. Así, los objetivos de nuestro estudio serán conocer de forma general ladiscapacidad intelectual en sus diferentes grados y de forma específica ladiscapacidad intelectual ligera (DIL), la capacidad intelectual límite en losambientes escolares y algunos otros trastornos o patologías cuyo principal déficitpuede ser la discapacidad mental tales como Síndrome de X- Frágil,o Síndromede Down. El interés de este tema para nosotros viene dado porque la discapacidadintelectual (DI) es el trastorno que más atención ha tenido en la historia de laPsicología Educativa y en concreto en los estudios sobre Educación Especial, deforma que estudiar la historia de la DI es estudiar en cierto modo la historia deestas disciplinas. Hasta la mitad del siglo XX, la idea de DI estaba asociada más a conceptosde caridad o protección social que a ideas educativas o de rehabilitación. En los años 60, se decía que “el RM es una afectación permanenteimposible de curar e ineducable, incapaz de beneficiarse del sistema educativoordinario debido a un desarrollo incompleto y que la causa de la misma podíaresidir en factores hereditarios o en lesiones pre-, peri o post natales”. Esta
  2. 2. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollodefinición relegaba a las personas con DI solamente hacia una atenciónasistencial. Para la propia Organización Mundial de la Salud (OMS), la definiciónde Deficiencia Intelectual es en estos años “un desarrollo general, incompleto oinsuficiente de las capacidades intelectuales”. A partir de esta década, la idea de atención asistencial cambia hacia latendencia educativa, fijándose por tanto en los aspectos de enseñanza y de lasposibilidades de estas personas en cuanto a aprendizajes y adaptación a una vidanormalizada. 3.1. DIFERENTES CONCEPTOS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUALLa definición clásica de la discapacidad expresa de forma general que laspersonas con este trastorno, tienen un funcionamiento intelectual general inferiora la media, asociado a un déficit en la conducta adaptativa y originado en elperiodo de desarrollo, es decir que su aparición es anterior a los 18 años. Siguiendo la definición de Fierro (1988), el retraso mental (RM) significauna lentificación en el proceso evolutivo de los sujetos, tanto en su personalidadcomo en el desarrollo de su inteligencia. Pero no es solo un desarrollo más lentosino que supone también en los que lo padecen una limitación en su capacidadcognitiva. Ya en esta breve introducción se aprecia que existen diferentes enfoquesde acercamiento al concepto de la DI. Un resumen de los diferentes modelos sedesarrolla en este trabajo (Tabla 8) y un estudio más detallado de los mismospueden ampliarse en la lectura de los textos de Fierro (1988) y Jiménez (1995). Es frecuente encontrar estudios sobre la discapacidad intelectual desde laperspectiva tradicional en el ámbito médico y psicológico y desde la perspectivaactual en enfoque cognitivo y en el funcional y adaptativo.Ámbito Médico: Desde la medicina, la DI tradicionalmente se ha conceptualizado comooligofrenia (que significa “escasa mente” en griego). Desde este punto de vista, laDI es una enfermedad con una serie de síntomas que aparecen conjuntamente yque tienen una atribución causal orgánica. Se trata de un déficit irreversible en laactividad mental superior. Según este enfoque, no es posible curar la DI sino que la únicaintervención posible sería la prevención. 56
  3. 3. Tema 3. La discapacidad intelectualÁmbito Psicológico: Desde este ámbito, existen varios modelos como son el psicométrico, elevolutivo y el conductual. Desde el enfoque evolutivo se habla más de retraso quede deficiencia. Los escolares con DI se “quedan atrás” en los procesos evolutivoscon respecto a los niños y niñas de su misma edad. En la DI se produce un enlentecimiento para conseguir metas evolutivas queson propias de la mayoría de los menores. La discapacidad evolutiva no tiene nadaque ver con el déficit. Pero el hecho observable es no se van a conseguir todas lasmetas más tarde, sino que estas personas tienen un límite. Para ellos muchasmetas se van a ir retrasando y otras metas no se alcanzarán nunca. Desde el ámbito educativo y desde esta perspectiva se pretende tener claraslas metas que van a alcanzar y las que no, porque se parte como decimos de que eldesarrollo en la DI, es además de lento, limitado. 57
  4. 4. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloTabla 8Diferentes conceptos de la discapacidad intelectual ENFOQUE TRADICIONAL DESCRIPCIÓN La deficiencia mental es considerada una enfermedad o síndrome, MÉDICO de diferente etiología orgánica. La única intervención válida es la prevención. El interés se halla centrado en la medición de la capacidad general o de aptitudes especificas de las personas. PSICOMÉTRICO El concepto de edad mental y cociente intelectual son básicos para explicar la deficiencia mental (aspectos cuantitativos). PSICOLÓGICO La deficiencia mental es concebida como un retraso en la ÁMBITO EVOLUTIVO consecución de ciertos umbrales evolutivos y aptitudinales. Se habla de retraso mental propiamente no de deficiencia mental. La discapacidad en el desarrollo aparece contemplada por la adopción de un enfoque funcional del comportamiento. La CONDUCTUAL perspectiva conductual se focaliza hacia el cambio de conducta o tratamiento. ENFOQUE ACTUAL DESCRIPCIÓN COGNITIVO La deficiencia mental es la consecuencia de un conjunto de disfunciones en los procesos cognitivos relativos al procesamiento de la información. ENFOQUE FUNCIONAL Y Es un enfoque educacional. Se plantea el concepto de madurez ADAPTATIVO. social y conducta adaptativa. Estos dos conceptos hacen referencia al modo en que un sujeto se enfrenta a la vida. Adaptación propia basada en Ecoem (2003) Con el planteamiento psicométrico se aborda la DI desde la medición de lacapacidad intelectual general o desde las aptitudes específicas de cada persona. Así, desde este modelo se entienden y elaboran los tests de inteligencia. Elprimer test de inteligencia, fue construido por Binet- Simon (1905) con el objetivofundamental de agrupar a los estudiantes según sus capacidades. Se trataba pues, de determinar la capacidad intelectual de cada escolar yclasificarlo. Esta clasificación tenía la finalidad de ubicarlos en centros ordinarios oen centros de educación especial. Es preciso tener también en cuenta que estos primeros tests de inteligencia,se basaban fundamentalmente en tareas del aprendizaje escolar. Posteriormente serealizaron otros tests en los que no intervenían tanto las tareas escolares. 58
  5. 5. Tema 3. La discapacidad intelectual El concepto de CI aparece con Stern (1912) cuando realizaba unos trabajosde adaptación de la prueba de Binet- Simon, de forma que los primeros valoraban lacapacidad de los sujetos en forma de edad mental, pero Stern introdujo el conceptode CI., sobre todo porque la edad mental no era comparable nada más entreescolares de la misma edad. Se parte de que por ejemplo no es lo mismo tener unRM de dos años de edad mental con seis años que con catorce. El enfoque psicométrico, dice que el CI es estable e inmutable, que no puedeser modificado por la propia persona (estable), ni por otros aunque lo intenten através de los diferentes aprendizajes (inmutable). El enfoque comportamental es un planteamiento conductista. Éste rechazalos anteriores enfoques al rehusar las etiquetas que para los conductistas sonmeramente restrictivas y que no tienen un valor práctico para la persona. No sehabla de RM sino de conducta; es decir, si una persona no tiene una conducta iguala los demás de su edad, se dice que tiene una conducta retrasada. Una apreciaciónfundamental de este enfoque es la que considera la discapacidad comoconsecuencia del aprendizaje inadecuado. Un concepto más actual, como se ha dicho, abarca el enfoque cognitivo yfuncional. Desde el enfoque cognitivo se supera la controversia de si la capacidadintelectual es debida a la herencia o al ambiente y desde este planteamiento, lainteligencia es “capacidad de aprender”, de forma que para estos autores la DI esanalizada y explicada como un resultado de un conjunto de disfunciones en losprocesos cognitivos y en el procesamiento de la información. Este enfoque, incide más en el déficit de memoria, de atención, resoluciónde problemas, etc. y en general de los procesos que nos ayudan a analizar,procesar y asimilar la información. Para los precursores de este concepto no se puede modificar la inteligenciaen sí, pero sí son modificables los procesos que intervienen. El enfoque funcional es un punto de vista educacional. Se plantea elconcepto de madurez social y conducta adaptativa. Estos dos conceptos hacenreferencia al modo en que un sujeto se enfrenta a la vida. Implican elfuncionamiento independiente y autónomo de la persona, relacionado con lasupervivencia. La toma de decisiones sobre su propia conducta (responsabilidadpersonal), responsabilidad social (respuesta positiva a las demandas ya que todosformamos parte de un grupo social). 59
  6. 6. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Desde este planteamiento se ponen en duda la eficacia de los tests deinteligencia ya que éstos consideran a partir de los resultados que se obtienen enlos mismos como deficientes a los sujetos que son capaces de alimentarse,vestirse... es decir, que paradójicamente están socialmente integrados yadaptados. 3. 2. EL DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUALComo se ha indicado el término RM ha tenido diferentes denominaciones y unnúmero considerable de cambios a través de los años (recuérdense los términossubnormal, oligofrénico, deficiente, retrasado, etc.) quizás porque los vocablosque se refieren a discapacidad, con el uso van adquiriendo connotaciones quepueden considerarse ofensivas para los sujetos. En España, con fecha 13/8/02 laConfederación Española de Organizaciones en Favor de las Personas conRetraso Mental (FEAPS, 2002) aprobó por unanimidad la sustitución de laexpresión "retraso mental" por la de "discapacidad intelectual". Comoconsecuencia, FEAPS también pasó a denominarse Confederación Española deOrganizaciones en favor de Personas con Discapacidad Intelectual, no obstantese mantiene el término de retraso mental en ocasiones, para identificar el tipo dediagnóstico ya que existen diferentes razones para ello. Pérez y Tomás (2002),indican al respecto que Algunos autores proponen la desaparición de retraso mental como categoría diagnóstica por sus connotaciones estigmatizadoras, no obstante, se continúa utilizando esta expresión porque, pese a las diferencias, sigue manteniendo una carga semántica aglutinadora, diferenciadora, práctica y útil para la comunicación entre los profesionales de la educación, los de la salud y la sociedad. (p.53) Por nuestra parte, en cuanto al término utilizado al referirnos a estetrastorno, es necesario añadir que la expresión “discapacidad intelectual límite” nosería exacta, ya que el grupo de “retraso límite o bordeline” no llega a formar partede la valoración de “discapacidad” por lo que se utilizaran diferentes términostales como discapacidad mental, discapacidad cognitiva e incluso el términoretraso mental como equivalentes. Últimamente, un grupo de profesionales del losEquipos de Orientación Educativa de Andalucía, hemos decidido dar a este grupo(bordeline) la denominación de “capacidad intelectual límite”. 60
  7. 7. Tema 3. La discapacidad intelectual La determinación de la calificación en cuanto a capacidad intelectual esprevia al diagnóstico de retraso si lo hubiere. Para hacer este diagnóstico suelenutilizarse los criterios de la American Psychiatric Association (APA, 2002, pp.47-56) incluidos en el texto DSM-IV-TR y los criterios de la Organización Mundial dela Salud (OMS, 1992, pp.277-283) incluidos en el CIE-10 ó el documento deAmerican association of Mental Retardation (AAMR) que recoge el texto deLuckasson, et al. (2002). Recientemente, las Actas Españolas de Psiquiatría (2007) han publicado laversión revisada para atención primaria del capítulo de trastornos mentales y delcomportamiento del CIE-10. El resultado es un texto más asimilable a una guíadiagnóstica y terapéutica que a un mero sistema de codificación y mejor adaptadoal papel que los médicos de atención primaria están en condiciones dedesempeñar en cada trastorno. También esta versión está más actualizada(especialmente en el apartado del tratamiento) y es más específica en muchosaspectos. En general, los criterios para el diagnóstico la discapacidad intelectualcoinciden en todos estos documentos, ya que el factor inteligencia juega un papeldecisivo en todos ellos pero, repasando los escritos sobre el tema de lainteligencia, vemos como el CI no tiene el mismo significado ni los mismoscomponentes para los diferentes autores. Sin embargo, cuando se aplican lostests de inteligencia más usuales, se da el mismo nombre a la puntuación globalobtenida de forma independiente y sin tener en cuenta la concepción teórica oprocedimientos para su obtención. Esta puntuación global, el CI, a la hora de laemisión del juicio diagnóstico es la puntuación decisiva, siendo las puntuacionesinferiores a 70 indicadoras de deficiencia o retraso. Ajustando más aún, el criterio para determinar una limitación intelectualsignificativa es la obtención de una puntuación en rendimiento en inteligenciaconceptual de alrededor de dos o más desviaciones típicas por debajo de lamedia. Esto supone una puntuación típica de 67 o inferior. No cabe duda de quehabría que tener en cuenta el error de la prueba que se haya aplicado. A partir de aquí, la puntuación CI del sujeto, independientemente del testcon el que se haya obtenido, suele consultarse en los cuadros del DSM-IV-TR yCIE-10 y una vez que se tienen en cuenta otros factores como son la conductaadaptativa, la historia personal y otros factores de observación usuales se 61
  8. 8. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollodetermina el diagnóstico y, en su caso, las necesidades educativas que éstepresenta. Las equivalencias entre la calificación de la inteligencia (CI) y laspuntuaciones obtenidas en los tests se exponen también como resumen, en lasTablas 9 y 10.Tabla 9Resumen de la interpretación por parte de la OMS (CIE-10) entre el CI que seobtiene y calificación con la que se corresponde PUNTUACIONES CI INTELIGENCIAEntre 68 a 85 Inteligencia límite o torpeEntre 50 y 69 Retraso mental leveEntre 35 y 49 Retraso mental moderadoEntre 20 y 34 Retraso mental graveInferior a 20 Retraso mental profundoOtro retraso, pero sin posibilidad de Otro retraso mentalinformación suficienteRetraso mental sin especificación Retraso mental sin especificaciónTabla 10Resumen de la interpretación del CI para APA (DSM-IV-TR) PUNTUACIONES CI INTELIGENCIAEntre 70 y 80 Retraso LímiteEntre 50-55 y aproximadamente 70 Retraso mental leveEntre 35-40 y 50-55 Retraso mental moderadoEntre 20-25 y 35-40 Retraso mental graveInferior a 20-25 Retraso mental profundoCon evidencia de retraso, pero sin Retraso mental de gravedad noposibilidad de información suficiente especificada 62
  9. 9. Tema 3. La discapacidad intelectual3.3. EL CONCEPTO DE COCIENTE INTELECTUAL: HISTORIA, DEFINICIÓN Y CRÍTICALa evaluación de la inteligencia tiene una larga historia en Psicología y estáíntimamente asociada, por un lado, a las reflexiones sobre la inteligencia y aldesarrollo de los tests y por otro, a la constatación de que las personas siemprehan mostrado grados muy diversos de inteligencia. La evaluación, además, partede la hipótesis de que la realización de determinadas tareas es una manifestacióninequívoca de la capacidad mental que posee un sujeto, es decir, de suinteligencia. Pero la tarea de evaluar la inteligencia ha tenido que resolver numerososproblemas que van desde el tipo de escalas y unidades de medida en las quepueden expresarse, los resultados de la evaluación hasta falta de consenso sobrelo que se mide, por tanto, de la naturaleza de la inteligencia. En primer lugar cabría definir el término inteligencia. En este sentido espreciso recordar que en 1921, los editores de la revista Journal of Education andPsychology organizaron un simposium con el fin de que se llegase a una únicadefinición de este término. Este objetivo no pudo ser alcanzado ya que tuvieronque coexistir más de 20 definiciones. Casi un siglo después se mantiene estemismo debate en torno a la definición de la inteligencia. Las múltiples definiciones del término inteligencia vienen relacionadas conla teoría que las sustentan y han ido evolucionando como los distintos paradigmasen Psicología. Como continuación de lo expuesto hasta ahora, incidimos en que acomienzos del siglo XX y establecida la escolarización generalizada en Europa,se puso de manifiesto la necesidad de establecer un baremo medio de loscontenidos educativos que se daban en las aulas. Por ello, el Ministerio francésde Educación Pública encargó en 1905 al psicólogo Alfred Binet, un seguidor delos estudios de Francis Galton, la creación de tests estandarizados y al pedagogoTheodore Simon, la realización de una serie de pruebas que se pudieran aplicar alos escolares. Estas pruebas fueron el primer test elaborado para determinar elnivel mental o de inteligencia ya que los tests utilizados por Galton en el siglo XIXno pueden considerarse tests de inteligencia propiamente, sino más bienevaluaciones de capacidades específicas como la auditiva, visual, táctil, o deotros factores. 63
  10. 10. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Las pruebas de Binet y Simon trataron de encontrar un instrumento losuficientemente perfecto para que con él se pudiese establecer el diagnósticoinfantil. El objetivo principal fue comparar la inteligencia de los niños/as evaluadoscon respecto a su grupo de referencia, obteniendo una estimación cuantitativa dela inteligencia. Para ello se utilizó posteriormente por Stern, como se ha indicado,el término Cociente Intelectual (CI) como medida de la capacidad de inteligenciadel alumnado, determinando así cuáles eran los escolares que debían serasignados a clases especiales. Este concepto ha sido criticado casi desde el momento de su aparición. Lasopiniones divergentes que se conocen y que se detallan a continuación, serealizan desde diferentes campos como son el psicológico, el social y elestadístico. Así, es frecuente considerar, desde los primeros años en que se diseñó eltérmino CI, que con este tipo de evaluación lo que se pretende es la clasificaciónde los individuos en ámbitos como el escolar, el militar, etc. con el fin dediscriminar a los sujetos menos dotados. Otras críticas parten de que el desarrollo de la inteligencia no es uniformeen las diferentes edades porque existen cambios más o menos importantes a lolargo de su infancia. Estos cambios no son constantes ni similares. Hay menoresque presentan un retraso en su desarrollo evolutivo que puede mejorarsignificativamente en el curso de su infancia e incluso disminuir en algunaspatologías. No es por tanto adecuado tener una medida exacta propia de lasmatemáticas para un proceso que no es uniforme ni en las distintas edades ni enel desarrollo evolutivo de los propios niños/as. En la edad adulta la inteligencia se va desarrollando hasta una determinadaedad (16 - 20 años). A partir de estas edades aumentan los conocimientos, esdecir el contenido, pero no el continente. El razonamiento abstracto, el juicio, etc.,permanecen mas o menos constantes, excepto en caso de deterioro o accidentes. A partir de una cierta edad, se estanca el valor del CI., e incluso en la vejezpuede ser natural el deterioro cognitivo. Pretender medir la capacidad de lossujetos en las diferentes etapas del desarrollo evolutivo, con una misma medida,para un proceso no uniforme, no es acertado. Estas últimas críticas, relacionadas con la evolución de la inteligenciaparten de los conceptos innatistas de uniformidad y de permanencia de lainteligencia. Estos provienen de la concepción de que la inteligencia tiene un alto 64
  11. 11. Tema 3. La discapacidad intelectualcomponente hereditario. Así pues, como respuesta a estas críticas los testsactuales no calculan el CI de esta forma, sino que comparan el rendimiento de laspersonas con el promedio de la población de cada edad cronológica, teniendo encuenta una curva de distribución normal para cada edad, con una media de 100 ydesviación típica de 15. Estas críticas también se plantean también la inutilidad de estas medidasde obtención del CI para los escolares. Es cierto que la escuela, más queclasificar, debe encontrar la forma de enseñar pero para la inclusión o no de losestudiantes en un censo de NEE con el fin de que éstos tengan los recursosnecesarios, sí que necesitamos el diagnóstico adecuado: este se haránecesariamente siempre mejor a través unas pruebas científicamente elaboradasque a través de una simple evaluación subjetiva o intuitiva. También, desde el punto de vista educativo, la solución ante la posturainnatista de la inteligencia es hacer mayor hincapié en los condicionantesambientales de la inteligencia como son la educación y el contexto. Es preciso además destacar la relevancia y creatividad de Binet y Simonque tuvieron el mérito de iniciar un camino hasta entonces no explorado yproponer una forma de valoración que aún hoy sigue en cierto modo vigente apesar de las limitaciones y modificaciones que han tenido lugar a lo largo de todoun siglo. Así, cuando se entiende la inteligencia como un conjunto de capacidadesse emplean las Baterías de Aptitudes Múltiples; muy utilizadas son el test deAptitudes Mentales Primarias (P.M.A.) de Thurstone (1938, 1989); la Prueba deAptitudes Diferenciales (DAT) de Bennett, Seashore y Wesman (1999) y lasEscalas Wechsler (1981, 1984, 1988, 2001, 2006, etc.). Una alternativa innovadora como modelo de evaluación de la inteligenciaes el STAT (Sternberg Triarchic Abilities Tests), que constituye una herramientadirigida a la valoración de la inteligencia acorde con la interpretación que su autorSternberg (1990, 1993) especifica en su teoría triárquica. Esta denominación sedebe a que dicha teoría está formada por tres subteorías: Componencial,Experiencial y Contextual. LA 1ª hace referencia a la inteligencia académica, lateoría experiencial o creativa se refiere a la capacidad de insight en la solución detareas novedosas y la automatización de la información. La subteoría contextualhace referencia a la inteligencia práctica. 65
  12. 12. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Su aplicación ayuda especialmente a la determinación de las diferenciasindividuales entre los sujetos, especificando las diferentes habilidadescognoscitivas y diferenciando a las personas de altas habilidades de los decapacidades medias (Rojo, Prieto y Castejón, 1998). La postura de Anderson (cit. por Artigas-Pallarés, 2003), es unareformulación sobre el factor g, que tiene la virtud de encajar muy directamentecon los conocimientos que se tienen sobre el funcionamiento del cerebro a partirde la experimentación neurofisiológica. En el contexto actual, se da un gran valor a la Inteligencia Emocional (IE).Recientes estudios experimentales pretenden la evaluación y el diagnóstico dedeterminadas características de los sujetos a través de lo que se conoce comoCociente Emocional (CE). Al comparar el CI y la IE, consideran este segundoíndice mucho más relacionado con el éxito ó el fracaso de los sujetos. Pero para la determinación de la discapacidad o discapacidad, en el ámbitoescolar se sigue valorando de forma tradicional el CI de los colegiales. Autorescomo Bueno y Verdugo (1986) exponen que la evaluación de un funcionamientointelectual significativamente inferior a la media se realiza en función de un test deinteligencia administrado individualmente. Se utiliza generalmente el Test deWechsler (2001) o el Terman-Merril (1975) con el que se obtiene una puntuacióno CI. Esta puntuación, significa para Sánchez, S., Castillejo, Mesanza, Gil,Sánchez, P., Cortés et al. (1983) el índice cuantitativo del desarrollo mentalalcanzado por un individuo. Además indican que éste se obtiene según loexpuesto inicialmente por Stern en 1913, para representar la relación entre laEdad Mental (EM) y la Edad Cronológica (EC) de un sujeto, según la fórmula CI =EM/EC x100 (p.263). Para evitar la utilización de números no enteros, se sigue lapauta de multiplicar el cociente resultante por 100 (Cuadro 1). Así, Stern llegó a establecer distintos niveles en cuanto a inteligencia: · Entre 90-120: inteligencia normal. · Entre 120-130: inteligencia de superdotado. · Entre 130- +: inteligencia de genio. Es cierto que si utilizamos los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR y delCIE-10, el CI es solamente uno de los datos a tener en cuenta, pero decisivo a lahora de hacer el diagnóstico y determinar la existencia o no de discapacidad. Esobvio que el instrumento que se emplea para su obtención sea lo suficientementepreciso. 66
  13. 13. Tema 3. La discapacidad intelectual Sin embargo, los resultados de puntuaciones muy dispares que seobtienen al aplicar los diferentes tests al mismo sujeto y en similares condicionestanto personales como ambientales, provoca confusión entre los orientadores/as yfalta de eficacia en la evaluación diagnóstica. 3.4. LA CONDUCTA ADAPTATIVALa Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR) representada porLuckasson et al. (1992) ha ido progresivamente modificando su concepción sobreel significado de la discapacidad mental. A partir de esta edición, reveló laimportancia de tener en cuenta las habilidades adaptativas de la persona,considerándolas fundamentales a la hora de valorar una discapacidad psíquicaasociada a discapacidad intelectual. Es significativo que esta organización, en el momento de la redacción deeste capítulo (Junio de 2006), ha modificado su nombre, pasando a denominarseAmerican Association on Intellectual Disabilities -Asociación Americana sobreDiscapacidad Intelectual (AAID). Pero como se indicó al principio de capítulo, pornuestra parte seguimos en ocasiones utilizando la denominación retraso mentalporque hasta ahora tanto las búsquedas en bibliografía impresa como en lasdiferentes páginas de internet sigue apareciendo la denominación antigua. Porotra parte el término discapacidad intelectual puede abarcar no solo ladiscapacidad intelectual sino que puede referirse también a otros trastornoscognitivos que pueden darse por ejemplo el autismo o en la esquizofrenia. Continuando con lo primordial de este punto nos ajustamos a lo que sonlas habilidades implicadas en conducta adaptativa: comunicación, autocuidado,vida doméstica, habilidades sociales, vida en comunidad, auto dirección, salud yseguridad, académicas funcionales, tiempo libre y trabajo (Schalock, 1992). Éstasse refieren fundamentalmente a aquellas conductas que los sujetos ejecutan paracuidar de sí mismos y para relacionarse con otros en la vida diaria, más que alpotencial abstracto implícito en el concepto de inteligencia. Así, se considera que existe discapacidad cuando la persona manifiestadéficit o alteraciones en la actividad adaptativa actual (eficacia de la persona parasatisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural), en por lomenos dos de las áreas anteriormente citadas. 67
  14. 14. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Pese a que las definiciones previas indican que la inteligencia y la conductaadaptativa debían tener igual peso en el diagnóstico, en la práctica el CI hadominado claramente y se ha hipersubrayado, tanto para la toma de decisionesprofesionales como para fines de clasificación y de investigación. 3.5.1. FORMAS DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVADe forma más concreta, en los países anglosajones, para valorar la habilidadadaptativa, según Deitz y Repp (1993) se utilizan, entre otras, las escalas:Adaptative Behavior Scale (ABS) de American Association on MentalRetardation, elaborada por Nihira, Foster, Shelhaass y Leland en 1974, que sediseñó para ser utilizada con sujetos institucionalizados (con discapacidadintelectual, con problemas emocionales y con retraso en el desarrollo) de edadesentre los 3 y los 69 años. Esta escala es útil para describir la conducta de la vida diaria de laspersonas y su adaptación social e interpersonal. Sin embargo, se encuentralimitada a sujetos institucionalizados. El System of Multicultural Assessment (SOMPA) o Sistema de EvaluaciónMulticultural y Pluralística, es una evaluación de la deficiencia por medio decoordenadas psicométricas, adaptativas y socioculturales realizada por losinvestigadores Mercer y Lewis (1978) y Mercer (1979), que pretendieron haceruna evaluación lo más completa posible para infantes de ambientes dedeprivación social y cultural, pero el sistema ideado por estos autores no obtuvogran éxito. La Balthazar Scales of Adaptative Behavior (BSAB) de Balthazar (1973 y1976), sección I y II, se realizó con el fin de evaluar la conducta adaptativa de lossujetos institucionalizados con discapacidad intelectual grave y profundo y contrastornos emocionales. Pueden usarse para medir un rango de habilidadesfuncionales y evaluar la efectividad de programas de tratamiento o entrenamiento. Existen otras escalas de conducta adaptativa en lengua inglesa, que sepueden consultar en los textos de Satter (1982) y Verdugo (1994). Como se dijo en el capítulo anterior, en el Inventario de Desarrollo deBatelle, sus autores, Newborg et al. (1988) se proponen la evaluación de las 68
  15. 15. Tema 3. La discapacidad intelectualhabilidades fundamentales de infantes en las distintas áreas del desarrollo, entreellas la de conducta adaptativa. El problema es que no puede ser utilizada conniños/as de más de 8 años que es el techo de la prueba. En nuestra comunidad podemos citar como escalas de evaluación de laconducta adaptativa al uso (Tabla 11):- Vineland Adaptative Behavior Scales (Doll, 1964), adaptada por Aguilar en1988: Maduración Social de Vineland. Mide las habilidades de la persona paraocuparse de sus necesidades prácticas. Consta de las siguientes escalas:autoayuda, autodirección, ocupación, comunicación, locomoción y socialización.Se puede usar con personas de 0 a 25 años.- Sistema de Evaluación y Registro del Comportamiento Adaptativo en ladiscapacidad Mental (WV-UAM) West Virginia, de Martín, Márquez, Rubio yEspinosa (1989). Es la adaptación española del West Virginia AssesmentTracking Systems (WVAATS) del profesor Cone (1981). Evalúa seis áreas:sensorial, motricidad, autonomía personal, comunicación, aprendizajes escolaresy habilidades específicas.- El ICAP: Inventory for Client and Agency Planning, de Bruininks, Hill,Weathcrtnan, y Woodcock (1986), adaptado por Montero en 1993 comoInventario para la Planificación de Servicios y la Programación Individual, evalúadestrezas motoras, destrezas sociales y comunicativas, destrezas para la vida encomunidad, comportamiento autolesivo, hábitos atípicos, falta de atención,heteroagresividad, destrucción de objetos, conducta disruptiva, conducta socialofensiva y conductas no colaboradoras. Puede emplearse como un instrumento para registrar informacióndescriptiva, diagnóstico actual, limitaciones funcionales, destrezas de conductaadaptativa, problemas de conducta, estatus residencial, servicios de rehabilitacióny de apoyo, actividades sociales y de tiempo libre. Su propósito principal escontribuir a una evaluación inicial, orientación, seguimiento, planificación yevaluación de servicios para personas con discapacidad o para ancianos. Se complementa con el programa Compuscore ICAD de Hill (1993),diseñado para ordenadores IBM o compatibles donde se pueden introducir losdatos obtenidos a través del instrumento ICAP.- Los programas PCA: Programas Conductuales Alternativos 1: HabilidadesSociales y Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo (POT), realizadosambos por Verdugo (1989 y 1996) aunque son estructurados para la intervención, 69
  16. 16. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollose pueden utilizar directamente para realizar una evaluación curricularrepresentativa de las áreas de habilidades de adaptación propuesta por la AAMRpara adolescentes y adultos con discapacidad mental. Sus objetivos generales se refieren a que el sujeto adquiera las habilidadesnecesarias en las áreas siguientes: comunicación verbal y no verbal, interacciónsocial, habilidades sociales instrumentales, participación en actos sociales yrecreativos, utilización de servicios de la comunidad y desarrollo del sentidocívico. Existen otras escalas como las de Niveles de Adaptación de la BateríaPsicopedagógica que valoran la conducta adaptativa realizadas por García yGonzález (1996a,b,c), pero éstas se insertan en unas baterías de tests dirigidas auna población escolar normalizada y no están diseñadas para diferenciarpersonas discapacitadas de las que no lo son. El problema común a estos textos y escalas es que suelen ser pocoutilizados en ambientes escolares por su extensión, porque van dirigidas apersonas verdaderamente con discapacidad y no a niños/as con discapacidadligero, no suelen establecer un punto de corte claro que delimite el déficit en lasdiferentes áreas y porque, al depender la información que se obtiene del juicio deladulto observador externo, padres, madres o cuidadores, que las cumplimentan, aveces los datos pueden no ser muy fiables. Muñoz (1995) distingue las diferentes cualidades de las escalas devaloración en general, según sean cumplimentadas por progenitores y docentes ymuestra las ventajas e inconvenientes del uso de las mismas. Normalmente losdocentes tienen unas más amplias posibilidades de comparación que losprogenitores o cuidadores y su juicio puede ser más ajustado. Es útil recoger pruebas de los déficit de la capacidad adaptativa a partir deuna o más fuentes fiables independientes (p. ej., evaluación del maestro e historiamédica, evolutiva y académica). Debe considerarse que las puntuaciones obtenidas en ciertas áreasparticulares no se incluyen en algunos de estos instrumentos y que laspuntuaciones concretas pueden variar considerablemente en cuanto a sufiabilidad. Al igual que en la evaluación de la capacidad intelectual, debe tenerseen cuenta la idoneidad del instrumento de acuerdo con el nivel sociocultural delsujeto: su educación, posibles discapacidades asociadas, su motivación y sucooperación. 70
  17. 17. Tema 3. La discapacidad intelectual Se aprecia por nuestra parte que estas escalas, para personasdiscapacitadas suelen suministrar un punto de corte clínico basado en elrendimiento demostrado en distintas áreas de la capacidad adaptativa, pero nosiempre encontramos claramente delimitado este punto de corte. Otro problemaes que éstas van dirigidas a personas gravemente discapacitadas, es decir, novan dirigidas a menores con retraso límite y suelen ser muy complejas en cuantoa su forma de aplicación cuando no están construidas en forma de cuestionario.3. 5. 2. CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA DISCAPACIDAD MENTALUna vez estudiada la forma de obtención del CI y de la conducta adaptativapasamos a ver los diferentes criterios para el diagnóstico según los diferentesorganismos. En concreto, el diagnóstico sobre la discapacidad mental se realiza a partirdel CIE-10 y del DSM-IV-TR (Gráfico 1), pero además la AAMR, definió en 1992los tres criterios básicos para este diagnóstico. Estos son: - 1º Un rendimientointelectual significativamente inferior a la media, - 2º Asociado a deficiencias en laconducta adaptativa y - 3º Aparición durante el período del desarrollo.Observamos cómo estos últimos criterios coinciden con los del DSM-IV-TR. Sinembargo, actualmente la AAMR (FEAPS, 2002), sostiene que la deficienciamental es producto de la interrelación entre la capacidad del individuo, el medioambiente, (su estructura, sus expectativas) y el funcionamiento que tiene en losdiversos ámbitos. 71
  18. 18. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo(Tabla 11)Tests y escalas que valoran la conducta adaptativaTESTS O AUTORES AREAS QUE EDAD OBSERVACIONESESCALAS VALORAMaduración Aguilar Autoayuda, De 0 a 25 Adaptación españolaSocial de (1988) autodirección, años. de VinelandVineland ocupación, Adaptative comunicación, Behavior Scales locomoción y (Doll, 1964) socializaciónSistema de Martín, Sensorial, Del Adaptación españolaEvaluación y Márquez, motricidad, nacimiento a de West VirginiaRegistro del Rubio y autonomía 6 ó 7 años, Assesment TrackingComportamiento Espinosa personal, pudiéndose Systems (WVAATS)Adaptativo en la (1989) comunicación, ampliar el de Cone (1981)discapacidad aprendizajes techo de laMental (West escolares y prueba enVirginia) habilidades personas con específicas discapacidadInventario para Montero Destrezas Puede Adaptación españolala Planificación (1993) motoras, aplicarse a de Inventory forde Servicios y la sociales y personas de Client and AgencyProgramación comunicativas, todas las Planning, deIndividual destrezas para edades Bruininks, Hill,(ICAP) la vida en Weathcrtnan, y comunidad, Woodcock (1986) comportamiento, hábitos, problemas de conducta, etc.Programas Verdugo Comunicación Adolescentes Estructurados paraConductuales (1989 y verbal y no y adultos con la intervención, seAlternativos 1: 1996) verbal, retraso pueden utilizarHabilidades interacción mental directamente paraSociales y social, realizar una 72
  19. 19. Tema 3. La discapacidad intelectualPrograma de habilidades evaluación curricularHabilidades de sociales representativa de lasOrientación al instrumentales, áreas de habilidadesTrabajo (POT) participación en de adaptación actos sociales y propuesta por la recreativos, AAMR utilización de servicios de la comunidad y desarrollo del sentido cívico 73
  20. 20. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo(Cuadro 1)Evaluación-diagnóstico Evaluación- diagnóstico El diagnóstico se obtiene mediante EVALUACIÓN CRITERIO del funcionamiento intelectual (EM), a través de tests - DSM-IV-R CI - CIE-10 de la conducta adaptativa El diagnóstico para la AAMR (1997, p. 21) se diferencia de la versión de1992 pues además de tener en cuenta las diez áreas de la conducta adaptativa sedetermina el nivel de apoyos que la persona necesita en relación con el grado dehabilidad en cada una de ellas. La valoración considera lo que la persona puedehacer y sus dificultades no son tomadas como déficits sino como requerimientosde apoyo. La AAMR propone también cuatro niveles de apoyo (intermitente,limitado, extenso y generalizado) a partir de esta clasificación. Además, para poder aplicar la definición deben tomarse en consideraciónlas cuatro premisas siguientes:1) Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística,así como las diferencias en los modos de comunicación y en factorescomportamentales.2) Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornoscomunitarios típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad deapoyos individualizados.3) Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades enotras habilidades adaptativas o capacidades personales. Algunas de las 74
  21. 21. Tema 3. La discapacidad intelectualcapacidades de la persona pueden ser relativas más que absolutas, por ello lospuntos fuertes se comprenden mejor cuando se comparan con las limitacionesexistentes en otras áreas de habilidades.4) Hay que tener en cuenta que si se ofrecen los apoyos apropiados durante unperíodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mentalmejorará generalmente. Además, Luckasson y cols. (2002), a partir la definición de la AAMR, delaño 2002, proponen que la discapacidad mental se debe definir como unadiscapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en elfuncionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada enhabilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. También, en esta definición (Tabla 12), se añade una dimensión a lascuatro existentes de la American Association on Mental Retardation (1992), quese denomina: Participación, Interacciones y Roles Sociales. Con estos criteriostratan de acercase a la reciente Clasificación Internacional del Funcionamiento, laDiscapacidad y la Salud (CIDDM-2) de la Organización Mundial de la Salud(2001). 75
  22. 22. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloTabla 12Dimensiones de evaluación de la discapacidad SISTEMA DE 1992 SISTEMA DE 1997 SISTEMA DE 2002Dimensión I : Rendimiento Dimensión I: Aptitudesintelectual y capacidad de intelectualesadaptaciónDimensión II : Dimensión II: Nivel deConsideraciones adaptación (conceptual,psicológicas y emocionales práctica, social).Dimensión III : Dimensión III:Consideraciones físicas y Participación, interacción yde salud = rol socialDimensión IV : Dimensión IV: Salud (SaludConsideraciones física, salud mental,ambientales etiología). + NIVELES DE Dimensión V: Contexto APOYO QUE LA social (ambiente, cultura, PERSONA oportunidades). NECESITA 76
  23. 23. Tema 3. La discapacidad intelectual 3.6. ETIOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD MENTALEn cuanto a la etiología de la discapacidad mental, no se estima en este trabajo conveniente entrar a analizar todas las causas anotadas por numerosos autores dada la amplitud del tema, si bien es importante tener en cuenta de forma especial las causas referidas a factores ambientales. Desde las primeras décadas del siglo pasado, autores como Lewis (1933) observan que existe un retraso mental con causa orgánica: pueden ser los originados por traumatismos, enfermedades, etc. Pero existen otras deficiencias, en las que hay un mayor número de sujetos, que se dan en entorno social y cultural de deprivación, propias de ambientes de poca riqueza estimular. En el caso de etiología orgánica existe el mismo grado de porcentaje de sujetos con discapacidad cognitiva tanto en la clase media como en la clase baja. Este autor considera que la minusvalía que se da en clases desfavorecidas es más subcultural que patológica. En estos casos, asociados a nivel socio-económico y cultural bajo, la minusvalía puede pasar desapercibida ya que es posible que los progenitores y familiares de estas personas presenten el mismo grado de discapacidad cognitiva en la ejecución de los tests estandarizados y en la resolución de problemas y actividades de la vida diaria. También Dosil (1986, p.37) distingue entre sujetos deficientes orgánicos y culturales. Para este autor los primeros serían aquellas personas retardadas con defectos fisiológicos o anatómicos y con un CI que suele oscilar entre 0 y 70. La otra englobaría al resto de la población, oscilando su CI entre 50 y 70; en ésta se incluirían a los sujetos con deficiencias cuya causa es de tipo familiar o cultural. Este segundo grupo, recoge del 65 al 75 % de todos los retardados, según cifras de 1981 y se refiere a la deficiencia relacionada con la pobreza ambiental. Por otra parte, una vez estudiadas estas causas, se aprecia que atribuir a un solo motivo el problema de la discapacidad cognitiva, en la mayoría de los casos sería un grave error. Casi siempre en problemas como éste existe la conjunción e interacción de varias causas. Suscribimos la descripción que realiza Verdugo (1999) referente a la etiología de la discapacidad mental. La clasificación etiológica tradicional que dividía las causas de la discapacidad mental en dos amplias categorías (retraso mental de origen biológico y retraso mental debido a desventajas psicosociales), se ha visto refutada por un gran número de estudios que demuestran que más del 50 por 100 de los casos de retraso mental tienen más de un factor 77
  24. 24. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo causal posible. De ahí que actualmente se adopte una perspectiva multidimensional, ampliando los posibles factores causales en dos direcciones: tipos de factores y momento de aparición de los mismos. La primera vía contempla cuatro grupos de factores causales: 1) Biomédicos (por ejemplo, alteraciones genéticas o malnutrición); 2) Sociales (por ejemplo, capacidad de respuesta y estimulación por parte de los adultos); 3) Comportamentales (por ejemplo, abuso de sustancias por parte de la madre), y 4) Educativos (por ejemplo, disponibilidad de apoyos educativos). La segunda dirección está relacionada con el concepto de causalidad intergeneracional, entendiendo por tal la influencia de factores presentes durante una generación en la siguiente. Actualmente, se considera que estas influencias, consecuencia de ambientes adversos, son reversibles y susceptibles de prevención. (p. 33) Retomando por nuestra parte la opinión de Lewis (1933) y de Dosil (1986),añadimos que Mora y Saldaña (1999) expresan con respecto a la inteligencia delos escolares de ambiente social desfavorecido que El funcionamiento cognitivo y las necesidades educativas concretas de los sujetos con desventaja sociocultural se asemeja mucho al de los deficientes mentales límites. La deficiencia borderline y ligera se nutre en muy amplia proporción de sujetos con desventaja sociocultural y lo cierto es que los deprivados culturales mantienen regularidades conductuales- cognitivas semejantes a las que se presentan en sujetos con debilidad mental esencial y afectación límite o ligera. Ello nos autoriza a hablar de la deprivación cognitiva como entidad independiente de la etiología, bien entendido que no incluimos en ella a sujetos con grandes discapacidades. Preferimos hablar, a efectos de programas de estimulación y de deprivación cognitiva mejor que de deficiencia mental de múltiple etiología o de carencias culturales, por separado. (p.23) Existen como vemos diferentes puntos de vista sobre el significado de ladiscapacidad mental, la etiología, así como distintos criterios-diagnóstico comoresultado de diferentes puntos de vista ya la discapacidad mental es una de laspatologías más estudiadas en Psicología, sin embargo en este trabajo sólo sehace la revisión sobre esta discapacidad en forma resumida como se ha indicado,en lo que está relacionado con los objetivos propuestos. Completas revisiones 78
  25. 25. Tema 3. La discapacidad intelectualsobre el tema de la discapacidad mental pueden encontrarse en Capute (1983,pp.283-304), Jiménez (1995, pp.45-70), García-Fernández, Olivares y Méndez(1997 pp.311-320), Verdugo (1999), Giné y Basil (2001). García-Fernández, Pérezy Tomás (2002), etc. 3.7. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD MENTALLas características generales que se aprecian en la persona con discapacidadmental no están presentes en todos los retrasados mentales. Existe también un debate sobre qué tipo de aprendizajes se adquierensegún el grado de discapacidad cognitiva que se atribuye a las personas. Hay unaposición clásica que expresa que los aprendizajes están directamenterelacionados con el grado de minusvalía. Grossman (1983), describió lascaracterísticas de cada uno de los grupos de personas con discapacidad cognitivaestablecidos en la clasificación de la American Association on Mental Deficiency(A.A.M.D), que como decimos desde 2006 se denomina AAID. La opinión generalizada es que la inferioridad general del desarrollointelectual y las dificultades para una buena adaptación social son los aspectosfundamentales en un retraso mental. Estos varían según los diferentes niveles deldéficit, pero normalmente van acompañados de otros factores de tipo emocional yen algunos casos de trastornos neurológicos; la incidencia será mayor cuantomayor sea el grado de retraso. Pero otros autores como Socias, Pírez y Curell (1984) indican que losafectados por retraso mental son tan distintos entre sí como lo somos laspersonas no retrasadas entre nosotros. La discapacidad mental no es unacondición que separe del resto de las personas, pues más que un estadocualitativamente distinto de la normalidad se aloja en un continuo junto a ella.Además no es la única condición sino que se refiere a una amplia categoría depersonas que tienen en común su pobre ejecución en los tests de inteligencia, enlos aprendizajes escolares y en la vida y que muestran incompetencia paramanejar sus propios asuntos con independencia (Verdugo 1997). Estos autores expresan también, que la variación de los estados de ánimode estas personas, es frecuente y oscila desde la apatía y la tristeza hasta laexaltación. Aparecen a menudo conductas tales como la irritabilidad, la 79
  26. 26. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloagresividad, las rabietas o las estereotipias, aunque Vera (1997) manifiesta sudesacuerdo con esta postura: “La relación entre retraso mental y problemasemocionales y de conducta es incierta (Jacobson, 1990), existiendo pocos datosepidemiológicos fiables acerca de la prevalencia de trastornos afectivos ypsicopatología en personas con retraso mental (Bruininks, Hill y Morreau, 1988)”(p.250). Otra cuestión es que la discapacidad cognitiva puede aparecer como unasola discapacidad o ir unida a otras discapacidades y/o síndromes. Nos referimosa niños/as con discapacidad cognitiva cuando ésta es la discapacidad primera deldiagnóstico. Así un sujeto puede ser discapacitado en una o varias áreas, por ej.ser “paralítico cerebral” y oír poco (hipoacusia) a la vez, pero su diagnósticoprincipal puede ser la “parálisis” si se entiende que ésta es su mayor dificultad yaque unas habilidades pueden estar más afectadas que otras. Esta determinacióntrata de asignar a la persona a un determinado servicio en primer lugar, aunquetambién se atiendan otras necesidades. Por último es necesario destacar que aunque se tengan en cuenta loscriterios expresados por la APA, por la OMS o por la AAMR, en el momento derealizar el diagnóstico de retraso mental habría que tener en cuenta que, en cadacaso pueden existir variables personales más o menos relevantes que podríandeterminar la decisión o diagnóstico por el que se opta. 3.8. PREVALENCIALa “Prevalencia” se refiere al número de casos que, de un determinado fenómeno,aparecen en un lugar o durante un periodo de tiempo determinado. Es frecuenteencontrar numerosos estudios y datos sobre los aspectos cuantitativos de ladiscapacidad, que van desde el nivel mundial hasta el ámbito local. Se observa, en algunas ocasiones, que los datos que se refieren altrastorno de la discapacidad mental son significativamente diferentes según lafuente de donde proceden. Pero por nuestra parte sólo se hará una breveexposición de los mismos sin que podamos entrar en la investigación sobre estasdiscrepancias. A nivel general, se estima que la discapacidad intelectual en paísesdesarrollados afecta al 2-3% de la población (Leonard, 2002). 80
  27. 27. Tema 3. La discapacidad intelectual Para nuestro entorno, tomamos como referencia las cifras aportadas porMendoza (2000, 27 de febrero), que expresa, que los centros públicos de Primariay Secundaria de nuestra provincia tienen escolarizados a 4.198 alumnos/as condiscapacidad y que el grupo más numeroso dentro de los discapacitados, loconstituye el subgrupo de retraso mental en sus diversos grados: leve, moderado,grave y profundo. La información sobre escolaridad correspondiente al inicio del curso 2003-04 y referida a nuestra provincia se ha tomado de la página Web de EducaMálagaOnline (2003). Partiendo de la simple observación de estos datos y sin llegar a un estudioexhaustivo de los mismos, no cabe duda de la importancia dada a este trastornopor los diferentes autores desde diferentes lugares y diferentes puntos de mira.Aunque el motivo principal de estos estudios radica fundamentalmente en quefavorezcan que un numeroso grupo de personas puedan ser debidamenteatendidas en sus necesidades. 81

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