• Like
Tema2
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
Uploaded on

 

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
3,025
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
45
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. TEMA 2LA EVALUACIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS CON TRASTORNOS DEL DESARROLLOAunque este tema se trata ampliamente en otras asignaturas de este área deconocimientos, nuestro objetivo es ofertar a los estudiantes que accedan a estostemas, un resumen de la evaluación psicoeducativa desde la experiencia enevaluación y diagnóstico de niño niñas en edad escolar. Siguiendo a Muñoz, A. M. (1995) en el texto “Bases para la intervenciónpsicopedagógica en trastornos del desarrollo”. Universidad de Málaga, partimosde que al acercarnos y observar en la evaluación las dificultades de los escolares,éstas se definen desde sus propias características, pero también desde elambiente en el que se encuentran. Así en la práctica diaria encontramos, porejemplo, que algunos escolares son valorados con discapacidad en función de losrecursos del centro en el que están matriculados: la etiqueta de discapacidad quese les asigna sería impensable en cualquier otro ambiente. La información más relevante se obtendría mediante el conocimiento de lasituación del propio sujeto en cuanto a su contexto familiar, escolar y social,sabiendo que los tests y cuestionarios sólo nos dan una parte de la informaciónpero no todo lo necesario: pasar un test no es tener toda la información para laintervención, en algún caso podría ocurrir, pero normalmente no. Insistimos enque un informe o diagnóstico de discapacidad no es simplemente el resultado deunas pruebas. Por otra parte se entiende la evaluación como proceso dinámico. Unaevaluación no está hecha de una vez para siempre porque es obvio que lasnecesidades de las personas no son siempre las mismas ni tampoco sutrayectoria de vida. Así que habrá que ir adaptando, en el caso escolar, según lanormativa existente y además cuando se estime conveniente y favorezca a losusuarios de la evaluación.
  • 2. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo 1.- LOS SISTEMAS DE CLASIFICACIÓNLos sistemas de clasificación usados de forma tradicional son útiles paracomprender las distintas problemáticas de las personas que evaluamos. No setrata de etiquetar sino de comprender para saber cómo es el curso del desarrollode las características generales y específicas de las peculiaridades de cadasujeto. Esta compresión nos la facilitan dos organismos mundialmente aceptadosque presentan las calificaciones referentes al desarrollo evolutivo de los sujetoscon discapacidad mental, son la OMS y la APA mediante sus documentos:American Psychiatric Association (2002). DSM-IV-TR; Manual diagnóstico de los trastornos mentales (pp.47-56). Texto Revisado. Barcelona: Masson. (Orig. 2000).Organización Mundial de la Salud (1992). CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento. [López Ibor, J. J.] Tr. Madrid: Meditor. Es necesario también conocer que existen aproximadamente 4000síndromes en cuanto a trastornos o enfermedades se refiere, que obviamente nose encuentran en los documentos citados y que no será posible tener un dominioabsoluto de todos ellos. Por esto se aconseja que ante un síndrome extraño quese ignora, no se entienda como incompetencia profesional y que se busque lainformación pertinente. Estos sistemas especiales de clasificación se han justificadotradicionalmente porque facilitan el intercambio y la comunicación entreprofesionales. Además, clasificar supone conocer el trastorno, su etiología ycausas y comprender su proceso. La historia de la medicina demuestra comola elaboración cada vez más precisa de las relaciones clasificación curso-etiología ha ido generando progresivamente mejoras en las condiciones deprevención y tratamiento. Aunque esto es cierto en los trastornos con causas ycaracterísticas precisas (Parálisis Cerebral, Síndrome de Down,Fenilcetonuria,..) no resulta tan evidente en los trastornos de conducta, elretraso mental y las dificultades de aprendizaje que derivan de causasdesconocidas o múltiples y cuyas características son poco específicas, demodo que es difícil llegar a estrategias preventivas eficaces. 30
  • 3. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrollo La clasificación de problemas infantiles tiene diferentes utilidades ytambién, riesgos. Entre éstos, podemos establecer una etiqueta errónea(retraso mental a una niña con pérdida auditiva, p.ej.), que conllevaría a untratamiento educativo incorrecto. Aún cuando se establezca el diagnósticocorrecto, etiquetar parece conllevar efectos en el comportamiento de los demáscon respecto al sujeto y como consecuencia, en el autoconcepto ycomportamiento de éste, sobre todo en los casos de infantes con dificultadesmoderadas y leves. En cuanto a su utilidad, si se trata de conocer lasnecesidades educativas especiales de un determinado escolar para planificarsu mejor tratamiento educativo, hemos de considerarla potencialmentebeneficiosa, por tanto subrayamos que el objetivo principal de la evaluación ennuestro caso sería obtener información sobre la persona para llegar a laintervención educativa que diese lugar a la mejora de las posibilidades y/ocrecimiento personal de aquellos con los que actuamos. 2.1. LA EVALUACIÓN PARA OBTENCIÓN DEL CI EN MUESTRAS NORMALIZADASTambién en este punto, aunque puedan tener connotaciones diferentes y aunqueexistan diferencias y semejanzas entre los términos diagnóstico psicopedagógico,evaluación psicoeducativa o evaluación psicopedagógica, éstos se utilizarán deforma indistinta por facilitar la agilidad en este trabajo en cuanto a su proceso ytratamiento. El debate clásico sobre la evaluación para la obtención del CI se centra eninterrogantes como los que siguen. En primer lugar se pregunta si la inteligenciapuede ser realmente medida, si puede ser medida o no mediante tests, si lapuntuación que se obtiene mediante estos tests refleja la capacidad del sujeto y,en caso de que todo lo anterior fuese afirmativo si tendría esta evaluación algunautilidad. Es tradición en la Historia de la Psicología responder a estas cuestiones.Anastasi (1973), Anstey (1976), Dosil (1986), Fernández Ballesteros (1997), etc.,expresan que, a pesar de las limitaciones que se encuentran en los tests, éstosson instrumentos útiles para medir la inteligencia con bastante precisión, siempreque se mantengan los criterios científicos con los que deben ser construidos yaplicados. 31
  • 4. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Estos mismos autores indican que existen unas capacidades intelectualesinnatas, que suponen una base genética. Estas capacidades pueden desarrollarsehasta la edad adulta, por medio del ambiente familiar y social, circunstancias,oportunidades de aprendizaje, etc. en las que el individuo se desenvuelve.Teniendo en cuenta lo anterior y aunque sea difícil distinguir entre los factoresambientales y lo estrictamente genético, la puntuación que se obtiene mediante laaplicación de los tests puede reflejar la capacidad del sujeto en la medida en laque el test empleado pueda delimitar lo que es innato del propio sujeto y lo que esadquirido a través de los diferentes aprendizajes. La utilidad práctica de los tests es para muchos profesionales evidentetanto en el campo educativo como social pero no debe darse a los tests unaimportancia absoluta sino que deben completarse con otras fuentes que aportenconocimientos sobre el sujeto, bien a través de la observación, entrevistas,autoinformes, etc. (Dosil, 1986, pp. 22-23) Forteza (1974) indica que los tests de inteligencia han demostrado serinstrumentos válidos para el diagnóstico y la predicción. Esto no quiere decir queno puedan llegar a aparecer datos erróneos en algunos casos. Sin embargo,"rechazar la utilidad de una técnica porque, en algún caso no acierte a conseguirsu propósito, dejaría indefensos a todos los profesionales de cualquier disciplina”(p. 12). A pesar de los inconvenientes que puedan presentan los tests deinteligencia, la tendencia actual es seguir utilizándolos, aunque con ciertascondiciones, es decir, buscando los procesos básicos subyacentes a lainteligencia y con la finalidad de utilizar estos conocimientos en el reentrenamientode las habilidades deficitarias. 32
  • 5. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrollo 2.2. LA OBTENCIÓN DEL CI EN LA EDAD ESCOLAREn este apartado se describen en progresión cronológica los tests más clásicosusados en nuestro entorno para la determinación del CI en niños y niñas en edadescolar. Se parte de la descripción de algunos tests psicométricos, cuyo principalobjetivo es la determinación puntual de este cociente para ir pasandoprogresivamente a tests que valoran aspectos de desarrollo. Estos últimos suelenir dirigidos a los más pequeños o personas con discapacidad. Solamente se describirán aquí los tests considerados con alta validez yfiabilidad, como los tests de Weschler, Matrices Progresivas de Raven, K-BIT,TONI- 2, por tener estos requisitos y ser utilizados frecuentemente en nuestrocontexto. En este punto se distinguen a continuación dos tipos de tests. Los primerosson tests psicométricos de aplicación individual y pretenden simplemente laobtención de una puntuación el CI. A continuación, como se ha indicado, sedescriben otros tests y escalas de evaluación que, en forma más avanzada,aportan datos sobre el desarrollo evolutivo, estrategias cognitivas o sugierenprogramas educativos. 2.3. TESTS PSICOMÉTRICOS DE USO FRECUENTEAunque aparentemente el conjunto de referencias de todos estos tests puedaaparecer sin orden cronológico por las diferentes ediciones utilizadas, sí se hatratado de mantener un orden, sobre todo, teniendo en cuenta la apariciónhistórica de cada uno de ellos (Tabla 4).1º) Escala de inteligencia de Wechsler Entre las Escalas de Wechsler existen diferentes versiones adaptadas a laedad de la persona que se trata de evaluar. En este apartado nos interesadestacar el WPPSI que va dirigido a niños/as pequeños/as (Wechsler, 1981). Está formado por seis pruebas verbales (Información, Vocabulario,Aritmética, Semejanzas, Comprensión y Memoria de frases) y otras cincomanipulativas (Casa de los animales, Figuras incompletas, Laberintos, Dibujogeométrico y Cubos). 33
  • 6. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo El test WISC-R (Wechsler, 2001), es la adaptación y revisión española deltest WISC (Wechsler, 1984), que va dirigida a niños/as de edad escolar (6 a 16años). Esta prueba forma parte de las conocidas escalas de Wechsler y seemplea de forma clásica para la evaluación de la inteligencia. La escala está formada por 10 subtests que se agrupan en las subescalasVerbal y Manipulativa, según se requieran respuestas de uno u otro tipo. Laspuntuaciones directas de cada test se transforman en típicas ponderadas y apartir de ellas se obtienen los CI, Verbal, Manipulativo y Total. Estas escalas ysubescalas proporcionan además información importante sobre los aspectoscualitativos del sujeto. Posteriormente se ha publicado el WISC-IV, que es una versión actualizaday renovada de las anteriores escalas de Wechsler para niños (WISC, WISC-R yWISC-III). Ofrece información sobre la capacidad intelectual general del escolar(CI Total) y sobre su funcionamiento en las principales áreas específicas de lainteligencia (Compresión verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo yVelocidad de procesamiento). La Escala se compone de 15 tests, 10 principales y5 optativos. Los principales cambios en cuanto a estructura se refieren a laincorporación de 5 pruebas de nueva creación (Animales, Adivinanzas, Matrices,Conceptos y Letras y Números) y la eliminación de otras presentes en versionesanteriores (Laberintos, Rompecabezas e Historietas)2º) Test breve de inteligencia de Kaufman (K-BIT) Los autores del test K-ABC (A.S. Kaufman y N.L. Kaufman, 1996),elaboraron el K-BIT como test “screening”, partiendo en ambos casos de la mismabase teórica (p. 39). En concreto, esta última prueba se emplea para medir lasfunciones cognitivas a través de dos tests, uno de carácter verbal y otro de tipo noverbal, que permiten la apreciación de la inteligencia cristalizada y fluida así comola obtención de un CI compuesto. La validez obtenida a partir de las correlacionescon el WISC-R, en las edades de 6 a 15 años, es de .90. La fiabilidad es de .99. Las escalas que contiene son:Escala Verbal: Evaluación de la inteligencia verbal. Integrada por dos pruebas:Vocabulario y Lectura de palabras incompletas.Escala de Matrices: Evaluación de la inteligencia no verbal, de diseño similar altest de Matrices Progresivas de Raven. 34
  • 7. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrolloEscala (total): Medida de la función cognitiva ya que los autores conciben lainteligencia como la habilidad para resolver problemas mediante procesosmentales de carácter simultáneo y secuencial.3º) Test de Inteligencia no Verbal (TONI-2) Para sus autores (Browh, Sherbenou y Johsen, 1995), este test es unamedida del funcionamiento intelectual a través de la evaluación de la capacidadpara resolver problemas abstractos de tipo gráfico, eliminando la influencia dellenguaje o de la habilidad motriz. Se obtiene, entre otras, una puntuación CI. Lavalidez de .66, se obtuvo a partir de las correlaciones con el total de la escala delWISC-R. La fiabilidad está entre .93 para cinco y seis años y .92 para 11 a 14años. La puntuación final significa la valoración de la habilidad cognitiva, libre dela influencia del lenguaje. El diseño de este test es similar al de MatricesProgresivas de Raven, que se describe a continuación.4º) Test de Matrices Progresivas de Raven, (ESCALA CPM COLOR) El test de J.C. Raven, Cour y J. Raven (1995) es un material gráfico,universalmente conocido. Concretamente la Escala Color, que es la más utilizada,es aplicable desde los cuatro años hasta los nueve, aunque puede utilizarse enniños/as mayores con retraso. Contiene 36 elementos agrupados en tressubescalas de 12 ítems cada una. Puede obtenerse con estas escalas unapuntuación CI. Mediante la suma de las puntuaciones directas de los aciertos en las tressubescalas, se obtiene una puntuación total que puede transformase en CI. Lafinalidad principal de esta escala es medir uno de los componentes del factor “G”identificado por Spearman (1904, 1923) la capacidad de educción de lasrelaciones. 35
  • 8. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloTabla 4Descripción de los tests de uso frecuente para la obtención del CI WISC-IV K-BIT MATRICES TONI-2 PROG. RAVENAUTORES Wechsler, D. Kaufman, A.S. y Raven, J.C., Browh, L; Kaufman, N.L. Cour, J.H. y Sherbenou, Raven, J. R.L. y Johsen, S.K.DESCRIPCIÓN Medida de la Medida de la Medida de la Medida de la inteligencia inteligencia inteligencia inteligencia general verbal, matrices general general y general (matrices) (matrices)APLICACIÓN Individual Individual Individual y en Individual y grupos reducidos en grupos reducidosTIEMPO Variable entre 60 20 min. 15 min. 20 min.APROX. y 110 min.OBSERVACIO Se puede Este test Existen varias Formas A y BNES emplear para la representa una versiones, la de corrección el versión reducida uso más programa del K-ABC frecuente es la mecanizado Escala Especial INFOWISC-IV de en forma de Sueiro, M. (2005) cuaderno 2.4. OTROS TESTS Y ESCALAS DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIALos tests descritos hasta ahora tienen en la mayoría de los casos, casi comoúnico objetivo aportar una puntuación CI. A partir de aquí, se describen otros testso escalas que permiten conocer aspectos del desarrollo cognitivo y psicomotor.Algunos de ellos aportan programas paralelos para que puedan alcanzarse lasdestrezas o habilidades básicas que se suponen adquiridas en determinadosmomentos del desarrollo. Esta forma de evaluación surge a medida en que se 36
  • 9. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrolloconsidera más necesario o útil enseñar a los menores que obtener unas simplespuntuaciones cuantitativas o clasificadoras (Tabla 5). En este sentido, los Tests de Aptitudes Cognoscitivas Primaria I y II(Thorndike, Hagen y Lorge, 1988), se aplican para valorar la capacidad intelectualde los escolares. Están diseñados para ser utilizados desde los 5 a los 9 años yconstituye una serie de pruebas para apreciar los factores que más influyen en elaprendizaje escolar. Esta prueba puede ser aplicada de forma individual ycolectiva. Se facilitan hojas de anotación y registro que permiten conocer de formagráfica los resultados obtenidos a nivel individual y de grupo. El Test de Aptitudes Cognoscitivas Primaria I (TACPI) está constituido por4 substets en los que se aprecian las áreas: Aptitud para reconocer objetos oidentificar acciones a través de su representación gráfica o la indicación de suuso, Aptitud para identificar tamaños, posiciones o cantidades, Aptitud paraestablecer relaciones o clasificar objetos y Aptitud para manejar relaciones yconceptos cuantitativos. Se aportan además de los correspondientes baremospara cada una de estas áreas una puntuación global denominada CocienteIntelectual de Desviación (CId). Este test, así como su homólogo, Aptitudes Cognoscitivas Primaria II,tienen la ventaja de explorar mediante un número suficiente de ítems a losmenores. En concreto en el Test I, tanto la 1ª como la 2ª parte de la prueba I,contienen 22 ítems cada una y la 3ª y 4ª tienen 16 ítems. Esto facilita que elorientador/a pueda a partir de la observación de la tarea que el escolar realiza encada uno de los ítems comenzar a establecer el programa de trabajo en caso dedéficit en la ejecución de los mismos. El Test de Aptitudes Cognoscitivas Primaria II (TACPII) pretende tambiénapreciar las aptitudes más influyentes en el aprendizaje escolar teniendo encuenta las mismas áreas que en el TACPI, pero adaptando los ítems a la edad delos sujetos, en este caso entre 6 y 9 años. En el caso del TACPII, solo se obtieneuna puntuación CId ya que no existen baremos para cada una de las cuatro áreascomo en el caso del TACPI. El número de ítems del TACPII es de 28 para la 1ª ypara la 4ª parte de la prueba y de 21 en las 2ª y 3ª. Las Escalas (MSCA) de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños (McCarthy,1996), son de aplicación individual y tienen como objetivo evaluar aspectos deldesarrollo cognitivo y psicomotor de los menores de entre 2 años y medio a 8 y 37
  • 10. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollomedio. Consta de 18 tests que dan lugar a 6 subescalas. Esta escala no aporta yaun CI como los tests enumerados en el apartado anterior, sino un Índice GeneralCognitivo (IGC) que es un indicador de nivel intelectual general. Éste se obtiene apartir de las subescalas Verbal, Cuantitativa y Perceptivo-Manipulativa. La evaluación pretende conocer en el Área Verbal, la madurez enconceptos verbales y la aptitud expresiva. En el área Perceptivo-Manipulativa, lacapacidad de razonamiento a través de tareas lúdico-manipulativas. En el áreaCuantitativa, la facilidad en el manejo y comprensión de conceptos cuantitativos ysímbolos numéricos. En el área de Memoria, se explora la memoria visual,acústica, verbal y numérica. En Motricidad, se valora la aptitud motora(coordinaciones de grandes movimientos y motricidad fina), se obtiene ademásinformación sobre la lateralidad del niño. Estas dos últimas áreas, memoria y motricidad, no se incluyen en laobtención del IGC por lo que la prueba puede reducirse en este sentido. La Batería K-ABC de evaluación para niños (A.S. Kaufman y N.L, Kaufman,1996), también de aplicación individual está realizada como medida de lainteligencia y el rendimiento en la población infantil y dirigida a sujetos entre 2,5 a12,5 años. Se ha estructurado en 3 escalas que incluyen en total 16 subtests: 7 deellos integran la Escala de Procesamiento simultáneo (Ventana mágica,Reconocimiento de caras, Cierre gestáltico, Triángulos, Matrices análogas,Memoria espacial y Series de Fotos); 3 de Procesamiento secuencial(Movimientos de manos, Repetición de números y Orden de palabra) y los 6restantes la de Conocimientos (Vocabulario expresivo, Caras y lugares,Aritmética, Adivinanzas, Lectura/decodificación y Lectura/ comprensión). La Batería distingue entre inteligencia cristalizada e inteligencia fluida. Lainteligencia cristalizada implica capacidad para enfrentarse a tareas que requierenentrenamiento, escolaridad y socialización. La inteligencia fluida supone lacapacidad para solucionar problemas previamente desconocidos medianteadaptación y flexibilidad. Esta batería tiene como ventaja el que, a partir de los resultados en cadauna de las pruebas aplicadas, puede establecerse un programa de trabajoparalelo con el fin de mejorar aquellas habilidades en las que el sujeto obtienepuntuaciones por debajo de las esperadas para su edad cronológica. 38
  • 11. Tabla 5Otros Tests y Escalas de Evaluación de la Inteligencia
  • 12. 2.5. LA EVALUACIÓN DE PREESCOLARES Y DE ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDADEn el caso de niños/as pequeños/as, la determinación de su nivel dedesarrollo se suele averiguar mediante los “Baby-Tests” o Escalas deDesarrollo. Mediante éstas, no se obtiene el CI ni se pronostica lainteligencia posterior, excepto en casos muy acusados de retraso. Sí que seindica la edad de desarrollo con respecto a la edad cronológica del sujeto,resultando útiles para establecer programas de estimulación o realizar unaóptima escolarización (Tablas 6 y 7). Un instrumento clásico en la valoración del desarrollo madurativo delos preescolares de 0 a 6 años es el Test BL de Brunet-Lézine (1998). Sucontenido incluye varias escalas: la 1ª sirve para la evaluación de 1 a 30meses; La 2ª, evalúa desde los 30 meses a los 5 años (forma antigua)y la 3ªevalúa desde los 30 meses a los 6 años (forma nueva). Esta forma es similara la anterior pero no se incluyen ítems sobre lenguaje como en las anteriores(1ª y 2ª). La 4ª es la escala de Visión que trata de la estimación deldesarrollo visual del niño. Las escalas 2 y 3 pretenden que se puedaprolongar la evaluación de los baby-tests, elaborados para los 2 primerosaños de vida. Estas escalas son la versión adaptada de las denominadasEscala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia, traducidasde la versión original francesa denominada Le dévelopement psychologiquede la première enfance: présentation dune échelle française pour examendes tous-petits (Brunet y Lézine, 1971). Como existen además, numerosas pruebas para la evaluación deldesarrollo de los infantes de estas edades, se citarán sólo las más usadascomo son: Inventario de Desarrollo de Battelle (Newborg, Stock, Wnek,Guildubaldi y Svinicki, 1988), Guía Portage de Educación Preescolar (Blumay Reinaud, 1978) y otras escalas de observación sistemática como son laRueda del Desarrollo (Enseñanza ECCA, s.f.), Haizea-LLevant (Fernández,E., Fernández- Matamoros, Fuentes y Rueda, 1991) y el Programa deEstimulación Precoz elaborado por Aguilar, Carmona, Gonzalo y Rodríguez(1996). En el Inventario de Desarrollo de Battelle, sus autores (Newborg et al.,1988) se proponen la evaluación de las habilidades fundamentales del
  • 13. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrollomenor en las distintas áreas del desarrollo y diagnóstico de las posiblesdeficiencias o retrasos. Entre sus objetivos están además comprobar losavances del sujeto en las áreas de desarrollo personal-social, adaptativa,motora, lenguaje y cognitiva. Va dirigida a infantes de 0 a 8 años.Recomendamos especialmente para la práctica educativa la versiónscreening de esta prueba por su facilidad de aplicación y por la informaciónque aporta. Otro instrumento que permite comprobar el nivel de desarrollocognitivo, social y motor de preescolares de 0 a 5 años de edad, es la Tablade Desarrollo HAIZEA-LLEVANT (Fernández et al., 1991). Se diseñó con elfin de facilitar que los profesionales de los servicios sanitarios, educativos ysociales, valorasen el desarrollo de las niñas y niños, además de detectarprecozmente aquellas dificultades en las que está indicada una evaluaciónmás completa y especializada. Es el resultado de un estudio descriptivo dela normalidad psicomotriz realizada en dos poblaciones infantiles, catalana yvasca. El HAIZEA-LLEVANT, ofrece el margen normal de adquisición dealgunas habilidades fundamentales durante la infancia. La mera valoracióndel desarrollo puede, sin embargo, no ser suficiente para identificar ciertasalteraciones, por lo que se incluyen en la Tabla unos signos de alerta, cuyapresencia, en cualquier edad o a partir de edades concretas, indica laposibilidad de alteraciones. Las escalas consta de 97 elementos deobservación distribuidos en 4 áreas de desarrollo: Socialización, Lenguaje yLógica matemática, Manipulación y Área postural. Otras escalas que se citan a continuación están desarrolladas con elobjetivo de establecer además un programa paralelo a la evaluaciónrealizada. Un método de evaluación criterial que tiene en cuenta las áreas desocialización, lenguaje, autoayuda, cognición y desarrollo motriz es la GuíaPortage de Educación Preescolar (Bluma y Reinaud, 1978). Ésta contiene unprograma detallado para la estimulación del bebé que consiste en unapropuesta de ejercicios diseñados por áreas para que el bebé pueda llegar aadquirir las habilidades que corresponden a cada edad. 41
  • 14. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo La Rueda del Desarrollo de Radio ECCA se incluye en el Curso deEstimulación Precoz (Enseñanza ECCA, s.f.), que se realizan de modo nopresencial y que se ofertan en esta entidad desde la década de los ochenta. El objetivo de la Rueda es recoger de forma gráfica la valoración delas habilidades de los menores de 0 a 4 años. En esta rueda, una vez que sehan anotado los diferentes datos en los gráficos de las áreas motora gruesa,fina, perceptivo-cognitiva, lenguaje y social, se llevan a cabo diferentesejercicios para que se logren aquellas habilidades que corresponden a undesarrollo óptimo del sujeto que se plasman en un gráfico en forma derueda. Cada habilidad o habilidades corresponden a una edad determinadaque se señala en una zona del gráfico (este facilita la visualización de laedad alcanzada en cada área y las que pudieran tener algún déficit con el finde ser estimuladas en cada caso). Las áreas de motricidad gruesa y fina, cognitiva, social ycomunicación se evalúan para la intervención mediante el programaEstimulación precoz, programa de 0 a 5 años (Aguilar, Carmona, Gonzalo yRodríguez, 1996). Este trabajo contiene un manual en el que se indica laforma de evaluación, los objetivos y el modo de trabajo con los infantes ycontiene además dos textos con formato de fichas para trabajos de lospropios escolares. La evaluación se ejecuta inicialmente situando almenor en un nivel determinado en cada una de las áreas indicadas.Durante todo el programa se van anotando todos los logroscorrespondientes a cada uno de los objetivos propuestos tanto los yaadquiridos como los que lo están parcialmente. La evaluación se traslada a un gráfico de niveles y áreas donde elnivel 1 corresponde aproximadamente a los 3 meses de edad, el 2 a los 6meses… el 12 a los 4 años y el 14 a los 5. En nuestra opinión este programa esta resultando muy eficaz en loscentros en los que el profesorado especializado en pedagogía terapéutica loestán utilizando. En estos casos no sólo se emplea con infantespequeños/as, sino que también sirve para la estimulación de escolares de 6a 17 años con discapacidad grave. 42
  • 15. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrolloTabla 6Baby-Tests" o Escalas de Desarrollo 43
  • 16. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Como vemos, la mayoría de las escalas descritas en este apartadotienen como objetivo, por una parte, comprobar si las habilidades relevantesde los menores en un momento de su desarrollo están adquiridas o en víasde conseguirse y a partir de ello, obtener la edad de desarrollo con el fin dedeterminar si el sujeto tiene algún tipo de necesidades educativas especialesy proporcionar las ayudas necesarias. Estos programas de estimulaciónpueden ir dirigidos tanto a menores con discapacidad como a los que no latienen, aunque son especialmente indicados y necesarios para infantes conproblemas o trastornos en su desarrollo. La evaluación del desarrollo del lenguaje y la comunicación para niñosentre 8 y 30 meses puede realizarse con el test McArtur. 44
  • 17. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrolloBaby-Tests" o Escalas de Desarrollo (II)TESTS AUTORES VALORACION EDAD OBSERVACIONESTest de Brunet y Desarrollo Postural, De 0 a 1ª) de 1 a 30 meses.Brunet- Lézine (1998) Coordinación Óculo- 6 2ª) de los 30 meses a losLézine (BL) Manual, Lenguaje, años 5 años Relaciones Sociales y 3ª) de los 30 meses a los Adaptación 6 años (forma nueva). 4ª) Escala de VisiónInventario de Newborg, Desarrollo personal-social, De 0 a Diagnóstico de lasDesarrollo Stock, Wnek, adaptativa, motora, 8 años posibles deficiencias ode Guildubaldi y lenguaje y cognitiva. Va retrasos. Relación entreBattelle Svinicki dirigida a niños de 0 a 8 resultados de la prueba y (1998) años esfuerzo en su aplicación muy favorablesTabla de Fernández, E, Socialización, Lenguaje y De 0 a Se incluyen signos deDesarrollo Fernández- Lógica matemática, 5 años alerta, cuyaHAIZEA- Matamoros, Manipulación y Área presencia puede indicar laLLEVANT Fuentes y postural posibilidad Rueda (1991) de alteraciones en el desarrolloGuía Bluma y General, Socialización, De 0 a Establecimiento dePortage de Reinaud Lenguaje; Autoayuda, 6 años programa paraleloEducación (1978) Cognición a la evaluación realizadaPreescolar y Desarrollo motorRueda del Enseñanza Motora gruesa, fina, De 0 a Se incluye en el CursoDesarrollo ECCA (s.f) perceptivo- 4 años Estimulaciónde cognitiva, lenguaje y social Precoz y da lugar alRadio establecimientoECCA. de un programa paralelo a la evaluación realizadaEstimulación Aguilar, Motricidad gruesa y fina, De 0 a Establecimiento deprecoz Carmona, cognitiva, social y 5 años programa paralelo Gonzalo y comunicación a la evaluación realizada Rodríguez, (1996) 45
  • 18. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo3. ASESORAMIENTO A LAS FAMILIASPara iniciar la evaluación psicopedagógica es preciso que el padre o madredel menor den su autorización para ello. En cuanto a la evaluación en general o para la aplicación de los testses preciso conocer que estas tareas deben ser llevadas a cabo porprofesionales debidamente cualificados y competentes y que además debenrealizarse en óptimas condiciones contextuales. La evaluación para el diagnóstico tiene como objetivos el conocer cuáles el trastorno que el sujeto presenta y cuales son sus competencias. Todoello con la finalidad de establecer las pautas de intervención adecuadas. Nose trata de establecer calificativos ineficaces sino que a partir del diagnósticoque se pueda aplicar la intervención necesaria e idónea para cada caso. Los padres y madres pueden tener acceso al informe que derive dedicha evaluación, según se expresa en la normativa del Título II (BOE 298de 14/12/1999 SEC 1 Pág. 43088 a 43099 artículo 15, donde dicetextualmente:1. El interesado tendrá derecho a solicitar y obtener gratuitamenteinformación de sus datos de carácter personal sometidos a tratamiento, elorigen de dichos datos, así como las comunicaciones realizadas o que seprevén hacer de los mismos. Sabemos que los resultados de las pruebas aplicadas pueden no sersiempre totalmente exactos. En psicología, como en otras ciencias existeuna probabilidad de error que en algunos momentos puede enmascarar elverdadero diagnóstico. También la disponibilidad de los padres a aceptar losresultados de la evaluación hace que esta información pueda estar más omenos distorsionada. En algunos equipos existe la llamada cámara de Gessel que constanormalmente de dos aulas separadas por un vidrio de visión unilateral.Desde ese vidrio o ventana se puede observar sin ser visto. Así losprogenitores pueden conocer las respuestas que sus hijos e hijas dan en losítems de evaluación o cómo los profesionales imparten el tratamiento. Los progenitores pueden obtener información adicional sobre losítems aplicados, el objetivo de los mismos, las repuestas dadas, laspuntuaciones, si las hubiere, que corresponden a dichas respuestas, el 46
  • 19. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrollodiagnóstico y ante todo el tratamiento o intervención que se derivará dedicho diagnóstico. Se asegurará además la confidencialidad y la utilización de los datossin objetivos de lucro, asegurando que dichos datos obtenidos se emplearánsolamente con fines educativos, según lo dispuesto en la Ley Orgánica15/1999, de Protección de Datos de Carácter Personal (BOE núm. 298, de14-12-1999, pp. 43088-43099). 47
  • 20. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo ReferenciasAguilar, M., Carmona, P., Gonzalo, J. y Rodríguez, E. (1996). Estimulación precoz programa de 0 a 5 años. Diputación Provincial de Málaga: Centro de Ediciones de la Diputación de Málaga.Anastasi, A. (1979). Tests psicológicos. Madrid: Aguilar Ediciones.Anstey, E. (1976). Los "tests" psicológicos. Madrid: Marova.Bayley, N. (1977). Escalas Bayley de Desarrollo Infantil. Madrid: TEA Ediciones.Bluma, S. y Reinaud, E. (1978). Guía Portage de Educación Preescolar [traducción del inglés, Espejo, E.]. Cooperative Educational Service Agency 12. The Portage Project, cop.Browh, L, Sherbenou, R. L. y Johsen, S. K. (1995). Toni-2 Apreciación de la habilidad cognitiva sin influencia verbal. Madrid: TEA.Brunet, O. y Lézine, I. (1998). Brunet- Lézine revisado. D. Josse; [Tr. Santiago Pereda Marín]. Madrid: Psymtec.Dosil, A. (1986). Evaluación del Potencial de Aprendizaje de los Deficientes Mentales y Mejora de su Rendimiento. Madrid: Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa.Enseñanza ECCA (s.f.). La Rueda del Desarrollo de Radio ECCA. En Estimulación Precoz. Madrid: Centro ECCA.Fernández-Ballesteros, R. (1997). Evaluación psicológica y tests. En A. Cordero, La evaluación psicológica en el año 2000 (pp.11-26). Madrid: TEA.Forteza, J. A. (1974). Prólogo. En H. J. Butcher, Inteligencia humana: su naturaleza y evaluación (p. 12). Madrid: Marova.Johnson-Martín N. M., y otros (1997). Currículo Carolina (Evaluación y ejercicios para bebés y niños pequeños con necesidades especiales). Madrid: TEA Ediciones, S.A.Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. (1996). K-ABC. Batería de evaluación de Kaufman para niños. Madrid: TEA.Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. (1999). K-BIT. Test breve de inteligencia. Madrid: TEA.McCarthy, D. (1996). MSCA: Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Madrid: TEA. 48
  • 21. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrolloNewborg, J., Stock, J. R., Wnek, L., Guildubaldi, J., y Svinicki, J, (1988). Inventario de Desarrollo de Battelle. Adaptación española: Mª V. de la Cruz y M. González. (1998). Madrid: TEA.Portellano, J. A, Mateos, R. Y Martínez, (1999). Cuestionario de Madurez Neuro-psicológica Infantil (Cumanin). Madrid: TEA Ediciones.Raven, J. C., Cour, J. H. y Raven, J. (1995). Raven Matrices Progresivas. Madrid: TEA.Secadas, F. (1992). Escala Observacional del Desarrollo. Madrid: TEA.Ediciones Sueiro, M. (2006). INFOWISC-IV. Programa informático de ayuda a la corrección e interpretación del WISC-IV. Madrid: TEAThorndike, R. L., Hagen, E. y Lorge, I. (1988). Tests de Aptitudes Cognoscitivas Primaria I y II. (2ª edición revisada). Madrid: TEA.Wechsler, D. (2001). Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños Revisada (WISC-R). (9ª. ed.). Madrid: TEA.Wechsler, D. (2005). Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños -IV. Madrid: TEA 49
  • 22. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo LECTURAS RECOMENDADASMuñoz, A. M. (1995). Necesidades Educativas Especiales: Evaluación Psicoeducativa. En A. M. Muñoz (Ed.), Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo (pp.17-44). Universidad de Málaga.López, M.J. (2004). La Evaluación Psicopedagógica [En línea], Junio de 2004 – [citado el 19-6-2004]. Disponible en World Wide Web: http://www.psicopedagogia.com/Ecoem (2003). Evaluación psicopedagógica: evaluación de la capacidad intelectual, de las aptitudes básicas y de otras características personales relacionadas con el aprendizaje. Instrumentos y técnicas de esta evaluación. Tema 39. Sevilla: Autor. (pp.1-4) 50
  • 23. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrollo AUTOEVALUACIÓN: TEMA 21 Las “escalas ordinales de desarrollo psicológico” son de los V F instrumentos más utilizados para explorar en nivel de inteligencia sensoriomotriz de los autistas2 La evaluación basada en el currículum, los tests referidos a criterios V F y las listas de control tienen su origen en la psicología conductual3 Dentro de los tests de rendimiento máximo estarían los V F inventarios autodescriptivos4 Las técnicas proyectivas y los inventarios autodescriptivos no V F pertenecen al grupo de tests de ejecución típica5 La evaluación dinámica, también denominada interactiva, V F mediada o asistida implica una interacción dinámica entre evaluador y familia6 La finalidad de los tests WISC-R, McCarthy y K-Bit de Kaufman V F es valorar la conducta adaptativa de las personas con discapacidad.7 Para salvar el margen de error en el test K-Bit de Kaufman deben V F sumarse o restarse un cierto número de puntos a los realmente obtenidos8 El informe que se oferta a partir del test K-Bit de Kaufman y que V F se inserta en el manual del test, cumple la normativa de la Consejería de Educación sobre los elementos que debe contener un informe psicopedagógico9 Las entrevista para la evaluación conductual suelen tener una V F estructuración muy elevada al contrario que las entrevistas psicoanalíticas10 Con los resultados de la aplicación del test de Goodenough se V F pueden obtener puntuaciones centiles e indicadores emocionales pero no el CI del sujeto evaluado11 La función más frecuente de la entrevista psicopedagógica es la V F de servir como punto de partida para la identificación del problema 51
  • 24. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo12 La Tabla de Desarrollo HAIZEA-LLEVANT (Fernández et al., V F 1991), ofrece el margen normal de adquisición de algunas habilidades fundamentales durante la infancia13 Los tests orientados a criterio no suponen la relación entre el V F análisis de tareas y los objetivos instruccionales14 La evaluación psicométrica y la basada en el currículo son V F consideradas procedimientos “dinámicos15 La inteligencia cristalizada supone la capacidad para solucionar V F problemas previamente desconocidos mediante adaptación y flexibilidad. SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓNÍtem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Solución V V F V F F V F V F V V F F F 52
  • 25. Tema 2. La evaluación de niños y niñas con trastornos del desarrollo AUTOEVALUACIÓN (2007) TEMA 21 Las escalas Bayley (1977) constan de 3 partes: escala mental, de V F psicomotricidad y comportamiento2 Podemos utilizar el test Battelle (1988), para valorar la conducta V F adaptativa de los menores3 Con el test IGF de Yuste (1991) se valoran la inteligencia verbal, no V F verbal y general4 El test K-BIT no es una evaluación profunda del funcionamiento V F mental, por lo que los resultados deben tomarse como estimaciones de los puntos fuertes y débiles del sujeto5 Las puntuaciones típicas que aparecen en el test K-BIT muestran V F los resultados comparados con un grupo representativo de personas de la misma edad de todo el país6 Feuerstein y cols. (1980), usan un tipo de entrevista exploratoria pero V F no formas de aprendizaje mediado7 Los Baby-Tests se emplean generalmente para obtener el CI de los V F niños y niñas pequeños8 Las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (BSID), están diseñadas V F para proporcionar una medida adecuada de los progresos en el desarrollo del menor a partir de los 2 años9 El Currículo Carolina aporta una evaluación para bebés y menores V F con necesidades especiales, pero no ejercicios10 Un diagnóstico de discapacidad intelectual ha de basarse solamente V F en una prueba de inteligencia11 Los Baby-Tests evalúan a los sujetos desde 0 años hasta la edad V F adulta12 Se podría evaluar a niño de edad escolar gravemente discapacitado V F con el ICAP SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓNÍtem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Solución V V V F V F F F F F F V 53