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    Tema 9 Tema 9 Document Transcript

    • TEMA 9 TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTOEl capítulo trastornos del comportamiento podría abarcar temas muy diferentescomo son los referidos a comportamientos no cooperativos, disruptivos,hiperactivos, violentos, de agresión, de acoso, etc., todos ellos con eldenominador común de ser no deseados, irritables o desagradables para laconvivencia y también, en alguna forma perjudiciales, para el que los manifiesta. Diferentes autores como Vallés, 1990; García, 1995; Belda y Arco, 2004;etc... se refieren a problemas conductuales tanto por exceso como por defecto eincluyen en estos trastornos problemas como ansiedad, fobias, timidez,agresividad, relación social, etc. Partimos de que muchos de los problemas de comportamiento sonnormales durante la infancia, pero se definen como trastornos, cuando dichosproblemas persisten fuera de lo esperado en un periodo de desarrollo evolutivodeterminado y cuando el grado de intensidad es especialmente incomodo. Brioso y Sarriá (1990), expresan los criterios básicos que permitenconsiderar un comportamiento concreto como problemático, diciendo que se tratade Ciertas conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno, interfieren negativamente en su desarrollo, que se constituyen en síntomas pero no se organizan en forma de síndrome, sino que se presentan de forma aislada o en combinaciones muy limitadas; que no son patológicas en sí mismas sino que el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o persistencia más allá de las edades en las que suele cumplir un papel adaptativo. (pp.) 229
    • Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Nosotros, vamos a incidir de una forma más detallada en los trastornos deconductas perturbadoras, todos ellos descritos en el Manual Diagnóstico yEstadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), realizado por la AsociaciónAmericana de Psiquiatría (APA). Estos son: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastornodisocial y negativismo-oposicionismo desafiante. Además se hará especialmención a los temas acoso y violencia escolar. Los problemas de comportamiento, pueden ser estudiados además endiferentes ámbitos: familia, escuela, ocio, etc... En este capítulo nos ocupamos deforma específica de los trastornos del comportamiento en la edad infantil yprimaria y preferentemente en lo que se refiere al ámbito escolar y familiar,distinguiendo además entre lo que son problemas de comportamiento y lo que esun trastorno del mismo. Así, con este estudio, se pretende aportar una información sintética yactualizada de la atención a los escolares con trastornos del comportamiento, quefacilite el conocimiento básico y la intervención primaria en los que consideramosmás relevantes. En algunos de estos problemas solo nos remitiremos a laclasificación diagnóstica del DSMIV o CIE-10; otros puntos del programa sedescribirán de forma más especifica, refiriéndonos especialmente a las relacionesescolares, a la disciplina escolar y en general a diferentes situaciones que tienenel común el estrés de adultos o compañeros, “angustiados” ante las conductasperturbadoras de los menores con los que conviven. 1. DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDADComo se ha expresado en el apartado sobre conductas perturbadoras, el DSM-IVincluye en primer lugar el déficit de atención con hiperactividad. El estudio sobre este déficit se podría abordar con bastante amplitud, dadoel interés por el mismo en las investigaciones actuales, aunque es obvio quedesde aquí sólo podemos ofrecer una síntesis y mostrar a los interesados algunasde las forma de ampliar estos conocimientos. 230
    • Tema 9. Trastornos de Comportamiento En los criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención conhiperactividad se distingue entre problemas de atención, hiperactividad y deimpulsividad. Así los rasgos distintivos de los problemas de atención son: (a) menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades (b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas (c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente (d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) (e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades (f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos) (g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas) (h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes (i) a menudo es descuidado en las actividades diarias.Los referidos a hiperactividad: (a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento (b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado (c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) (d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio (e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor (f) a menudo habla en exceso. 231
    • Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloLos rasgos de impulsividad que se valoran son (g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas (h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo (i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en conversaciones o juegos). Se considera que existe este trastorno si antes de los 7 años hay seis (omás) de los síntomas de desatención, seis (o más) de los síntomas dehiperactividad-impulsividad, si los rasgos aparecen en al menos dos ambientes ysi no están asociados a otros trastornos mentales. Una persona puede presentar síntomas de los tres diferentes subgrupos omanifestar síntomas de sólo uno ó dos grupos de los reseñados. 2. TRASTORNO DISOCIALPara el DSMIV, se trata de un patrón repetitivo y persistente de comportamientoen el que se violan los derechos básicos de otras personas. Esto ocurre cuandohay incumplimiento de normas sociales importantes propias de la edad, referidasactividades como robos, peleas, agresiones, tanto a las personas como a suspropiedades. También cuando existen violaciones graves de normas como huir decasa, no asistir a las actividades académicas, maltrato a los animales, etc. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de laactividad social, académica o laboral y puede estar referido a niños yadolescentes hasta 18 años, en diferentes grados de intensidad (leve, moderadoy grave). 3. EL NEGATIVISMO-OPOSICIONISMO DESAFIANTEUn patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante ocurre cuando antesde los 18 años, aparecen al menos cuatro de las conductas que siguen duranteun periodo no inferior a 6 meses. 232
    • Tema 9. Trastornos de Comportamiento Las conductas a las que nos referimos son: irritación y pataletas,discusiones con adultos, desafíos o negativa a cumplir obligaciones, molestardeliberadamente a otras personas, acusar a otros de los propios errores o malcomportamiento, ser susceptible, colérico y resentido, rencoroso o vengativo. Se considera el trastorno, si el comportamiento se presenta con másfrecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollocomparables, si provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social,académica o laboral y si el trastorno no está determinado por otros patronesdebidos a estados psicóticos o de ánimo. 4. EL ACOSO ESCOLAREl acoso escolar se refiere al maltrato e intimidación entre iguales. Bullying es lapalabra inglesa que se utiliza para expresar estos comportamientos. Las formas de acoso que distinguen son: verbal (cuando mediante leguajese insulta, se ridiculiza, se critica, se ponen motes o se hacen correr bulosdescalificadores, etc.); físico (cuando se arremete con agresiones corporalescomo empujones, puñetazos, patadas, tirar de los pelos, escupir, manchar laropa…) y psicológico (cuando devalúa, se menosprecia o se niega el trato deigual a la víctima…). El agresor suele ser alguien con perfil envidioso: la envidia se basa encreer que alguien que posee un bien deseado no es digno del mismo. Otro rasgodistintivo del agresor es la intolerancia con el que es diferente. También el agresorsuele ser alguien prepotente bien con fuerza física o con relevancia en el grupo enel que se apoya. Ahora bien, estos rasgos no son fijos, porque como sabemos lasrelaciones humanas son mucho más complejas y a veces los perfiles no sonclaros, la víctimas no lo son tanto o los agresores tampoco. 233
    • Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo 5. LA VIOLENCIA ESCOLARCuando hablamos de violencia en el ámbito escolar, nos referimos a lassituaciones de conflicto que se dan en el entono académico, en los que se empleala agresión como respuesta a dichos conflictos. No nos cabe duda de que nuestros escolares aprenden por imitación laresolución de conflictos mediante agresiones. Son “enseñados” día a día porpelículas que ven en televisión en las que la solución de los conflictos que seplantean, se resuelven con “la muerte de malo”. Últimamente estamos asistiendo a una emisión casi diaria, en los mediosde comunicación, de mujeres asesinadas por sus maridos en presencia de loshijos. Suponemos que esta muerte es el trágico final de un conflicto que se hapretendido resolver, durante años, con métodos agresivos. No nos resulta extraño que los escolares quieran también resolver susproblemas mediante las agresiones al adverso, imitando las vivencias delambiente de violencia y deterioro de la vida familiar en el que se encuentran. La respuesta escolar a la violencia es el trabajo mediante programas quefomenten el desarrollo social y afectivo en el aula, programas de promoción de latolerancia hacia el que es diferente o no nos resulta agradable, programas quefomente la cooperación y el desarrollo moral a través de la reflexividad. En general estos programas deben ir dirigidos a proporcionar herramientasal escolar para la resolución de conflictos, desde la perspectiva “Tú ganas, yogano”. Deben tratar de educar en el beneficio de compartir, en la tolerancia a lafrustración y en la fortaleza en situaciones de adversidad. 6. ALGUNOS INTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTOEs sorprendente que la mayoría de los alumnos para los que los profesores pidenque se les considere como alumnos con n.e.e. por discapacidad cognitiva sonalumnos con problemas de conducta. Así, en muchas ocasiones, los alumnos queson enviados al Departamento de Orientación no son alumnos con retraso mental 234
    • Tema 9. Trastornos de Comportamientocomo se pretende, sino que presentan conductas disruptivas que de alguna formaimpiden el desarrollo “normal” de la actividad en las aulas y cuyo comportamientoy/o rendimiento escolar puede ser igual al de los niños con discapacidad. Sternberg (1997), cuando comenta la finalidad que pretendían en su origenlos tests de inteligencia indica Obsérvese que el trabajo de Binet surgió a partir de un deseo de ayudar y proteger a los niños, no de penalizarlos. Los maestros que consideraban muy molestos a ciertos alumnos tenían una opción que era para ellos un gran alivio: recomendar que los colocaran en clases para retrasados. No se trata de que los maestros fueran unos truhanes degradados que querían aligerarse la vida, aunque sin duda este pensamiento debía pasárseles por la mente. Se trataba más bien de que no había una diferencia clara en la gente entre los niños con problemas de comportamiento o los niños con retraso mental. Como resultado, se trataba a aquellos como si fueran retra- sados. (pp. 58-59) Por esto, la finalidad principal de los instrumentos de evaluación es por unaparte detectar aquellos alumnos que molestan por sus problemas de conducta,averiguar los rasgos específicos de los mismos o diagnosticar el tipo de problemaque realmente presentan. Todo ello con el objetivo final de aportar las ayudasnecesarias en cada caso. Con este propósito suelen utilizarse como instrumentos tests o escalas queevalúan los diferentes problemas de conducta, tests psicométricos que valoran lapersonalidad, tests proyectivos que aportan datos de los sujetos o su ambientetanto familiar como escolar y tests sobre rasgos de personalidad. Los detallessobre estos documentos pueden encontrarse en las Tablas 1, 2, 3. Junto a los tests estandarizados, se suelen utilizar también entrevistas,como los protocolos de García Pérez (1994) Problemas de conducta en casa y enel aula, o los de Kern y Dunlap (2000) Entrevista de Evaluación funcional Asistidapor el Estudiante, a los que añadimos algunos otros materiales como los testssociométricos o pruebas de mayor relevancia en la actualidad (Tabla 4). 235
    • Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo 6.1. TESTS ESTANDARIZADOS QUE VALORAN LOS PROBLEMAS DE CONDUCTAEs posible valorar los problemas de conducta con los siguientes tests, escalas oinstrumentos (Tabla 1). La Batería de aptitudes sociales- padres y profesores (BAS 1 y 2) de Silvay Martorell (1983) dirigido a profesores y padres. La Batería de aptitudes sociales (BAS-3), también de Silva y Martorell(1987) dirigida a alumnos. El Test Autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (TAMAI) deHernández (1983) que va encaminado a la evaluación de la inadaptaciónpersonal, social, escolar y familiar, y las actitudes educadoras de los padres. El Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente (CACIA) de Capafónsy Silva (1995), para Adolescentes y alumnos de 6º de Primaria. La Escala de evaluación de la adaptación del niño y del adolescente porparte del profesor o educador, de Díaz-Aguado y Martínez (1995) que incluyeentre sus factores algunos referidos concretamente a problemas de conducta. La Escala E.T.C.-1 de Pelechano (1975) que aporta información sobreadaptación conductual en general y sobre las subáreas: -Conducta antisocial yagresividad, -Torpeza psicomotora y retraimiento social y –Sintomatologíaneurótica. Es una escala screening que puede ser fácilmente cumplimentada porel profesor y que establece un claro punto de corte al diferenciar entre ausenciade problemas, problemas leves, moderados y graves. 6.2. REGISTROS DE CONDUCTAOtra de las formas que se sugiere, como se ha indicado, es la elaboración deregistros de conducta, lo que sería el paso previo al programa de modificación delas mismas, que podría llevarse a cabo si se estima conveniente. Existennumerosas publicaciones sobre este tipo de registros entre ellas los Registros deConducta R.C.-1, R.C.-2 y R.C.-3 de Vallés (1990) que junto con el Cuestionario 236
    • Tema 9. Trastornos de Comportamientode Análisis Funcional de Conducta (C.A.F.C.), forman un conjunto de materialesdirigido a la modificación de conductas problemáticas. En este material seincluyen diversos programas de modificación de conducta (ansiedad, berrinches,alborotos, fobias, timidez, agresividad, relación social, disruptividad,hiperactividad, etc.). 237
    • Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloTabla 4Tests o Escalas para evaluación de problemas de conducta TESTS O AUTOR EDAD O OBJETIVOS OBSERVACIONES ESCALAS NIVEL EDUCATIVOBAS 1 y 2. Silva y Niños y Estimar las Permite un estudioBatería de Martorell Adolescentes dimensiones comparado entre laSocialización (1983) de 6 a 15 facilitadoras de la opinión de(para profesores años socialización profesores yy padres) padres sobre el alumnoBAS-3. Batería Silva y Alumnos de Evaluar la Autoevaluación porde Socialización Martorell 11 a 19 años consideración con parte del alumno (1983) los demás, el autocontrol, el retraimiento, etc.Test Hernández De 8 a 18 Evaluar la Autoevaluación porAutoevaluativo (1983) años inadaptación parte del alumnoMultifactorial de personal, social,Adaptación escolar y familiar,Infantil (TAMAI) y de las actitudes educadoras de los padresCuestionario de Capafóns 6º de Primaria Valorar el Autoevaluación porautocontrol y Silva y autocontrol parte del alumnoinfantil y (1995) Adolescentes positivo, negativoadolescente y de la sinceridad(CACIA)EPIJ: Evaluación Martorell y Desde 5 a 14 Valorar los Evaluación porde la Silva años problemas de parte de los padrespersonalidad (1993) conductasinfantil y juvenil: agrupándolos enEPC, Escala de siete escalasproblemas de factorialesconductaRegistros de Vallés Niños en edad Valorar para tratar Se proponen comoConducta (R.C.- (1990) escolar de controlar los registros de1, R.C.-2 y R.C.- problemas programas de3) conductuales del modificación de alumno conducta 238
    • Tema 9. Trastornos de Comportamiento 6.3. VALORACIÓN DE RASGOS DE PERSONALIDADEn los trabajos sobre del perfil de personalidad, se obtiene datos relevantes parala valoración de los problemas de conducta, aunque estos podrían considerarsecomplementarios en este tema. Las pruebas clásicas de personalidad que se utilizan frecuentemente son:el Cuestionario de Personalidad para Niños (ESPQ) de Cattell y Coan (1981), elCuestionario de Personalidad para Niños (CPQ) de Cattell y Porter (1982) oCuestionario de personalidad para niños y adultos (EPQ) de H.J. Eysenck yS.B.G. Eysenck (1984). Los tests Child Behavior Check-list (CBCL) de Achenbach y Edelbrock(1983), estudian el comportamiento de los niños de 4 a 16 años. Existe unaversión para padres y otra para profesores. Con estos instrumentos se trata devalorar el normal desarrollo general del niño. Aportan información sobre trastornosemocionales, comportamentales y sociales. La CBCL parece ser un instrumentofiable para diferenciar entre niños con problemas de salud mental y niños que nolos tienen.8.1.7. Valoración del perfil de personalidadEn general los orientadores expresan que no evaluarían el perfil de personalidada menos que el alumno presentase algún trastorno de personalidad o problemasde conducta por lo que la valoración de la personalidad podría considerarsetambién como complementaria. Se indican para la valoración del perfil de personalidad las pruebasclásicas, “ESPQ” de Cattell y Coan (1981), “CPQ” de Cattell y Porter (1982) o“EPQ” de H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck (1984). Los tests “Child Behavior Check-list (CBCL)”, de Achenbach y Edelbrock.(1983), estudian el comportamiento de los niños de 4 a 16 años. Existe unaversión para padres y otra para profesores. Con estos instrumentos se trata devalorar el normal desarrollo general del niño. Aportan información sobre trastornosemocionales, comportamentales y sociales. La CBCL parece ser un instrumento 239
    • Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollofiable para diferenciar entre niños con problemas de salud mental y niños que nolos tienen. También se sugiere la utilización de los tests “Evaluación de lapersonalidad infantil y juvenil (EPI-J)” de Silva y Martorell (1993). Estos testspueden emplearse para la evaluación de una gran parte de las áreas que aquí seproponen, como son por ej. los referidos a problemas comportamentales: – Escalade problemas conducta (EPC), – Escala de conducta antisocial (ASB), - Inventariode problemas en la escuela (IPE), e Inventario de refuerzos (IR), las Escalas delugar de control, ELC-A y ELC-I a las que se hizo referencia en el punto anterior,etc. Estos tests aportan un perfil de personalidad de cada alumno. Además através el evaluador a través de las respuestas dadas en cada uno de los ítems decuestionario puede obtener un buen conocimiento del alumno y un acercamientoa los problemas que pueda presentar (Tabla 39). Otras pruebas de carácter proyectivo serían el “Test de inteligencia infantilpor medio de dibujo de la figura humana” de Goodenough (1971), el “Test delÁrbol” de Kosh (1962), etc. (Tabla 40). 240
    • Tabla 39Tests psicométricos para valoración de la personalidad TESTS O AUTORES EDAD O OBJETIVOS OBSERVACIONES ESCALAS NIVEL EDUCATIVOCuestionario Eysenck, De 8 a 15 Evaluar tres Esta prueba es útil ende H.J. y años dimensiones de la diagnóstico y estudioPersonalidad Eysenck, personalidad de casos clínicos,Para Niños S.B.G. (neuroticismo, problemas de conducta(EPQ-J) (1984) extraversión y y orientación escolar psicoticismo o dureza) y sinceridad conducta antisocialCuestionario Cattel y De 6 a 8 Apreciar 13 - Estos tests aportande Coan años rasgos de primer un perfil dePersonalidad (1981) orden y dos de personalidad de cadapara Niños segundo orden de alumno.(ESPQ) la personalidad - Son autoaplicables.Cuestionario Cattell y De 8 a 12 Apreciar 14 Los niños que sonde Porter años rasgos de primer evaluados a veces noPersonalidad (1982) orden y cuatro de leen bien o nopara Niños segundo orden de comprenden lo que(CPQ) la personalidad leen, en estos casos esCuestionario Cattell, De 12 a 18 Apreciar 14 el orientador es el quede M.D. y años rasgos de primer hace las preguntas,Personalidad Cattell, orden y cuatro de trabajo que resultapara R.B. segundo orden de lento por el númeroAdolescentes (1983) la personalidad abundante de(HSPQ) cuestiones que contienenEPI-J Silva y Niños y Paquete de Evaluación de tipo Martorell adolescentes instrumentos para cognitivo- conductual. realizar la Son en total 13 evaluación instrumentos psicológica de estructurados con aspectos no preguntas, intelectuales de secuenciación y personalidad respuestas cerradasCuestionario Achenbach Niños y Estudiar factores Aportan informaciónCBCL y adolescentes clínicos de la sobre trastornos Edelbrock de 4 a 16 personalidad emocionales, (1983) años comportamentales y sociales 241
    • Tabla 40Tests proyectivos que informan sobre ambiente familiar y escolar, rasgos depersonalidad y problemas de conductaTESTS O AUTORES EDAD O OBJETIVOS OBSERVACIONESESCALAS NIVEL EDUCATIVOTest del Corman Primeros Aportar información Técnica proyectivaDibujo de (1967) ciclos de sobre la vivencia de de diagnóstico de lala Familia Primaria las relaciones afectividad infantil familiares en el niño que facilita la exploración de las vivencias conflictivasDibujo de Goodenough De los 3 y Obtención del CI e Prueba no verbal. Lala Figura y Harris los 15 años). indicadores puntuación directa seHumana (1971) emocionales obtiene a partir del(DFH) dibujo de la figura humanaTAT, CAT- Murray De 3 a 10 Evaluar impulsos, El tests CAT trata deA, CAT-H, (1999) años emociones, explorar los factoresy SAT : sentimientos, esenciales en laTécnicas complejos, conflictos, dinámica de laproyectivas etc., en situaciones personalidad infantil clínicas y normales en relación con el contexto escolarTest del Koch (1962) Dirigido a Explorar de forma ApreciaciónÁrbol todas las complementaria los proyectiva de edades factores esenciales problemas de en la dinámica de la evolución y personalidad adaptación en diversos rasgos de personalidadFábulas de Düss (1988) Desde los 3 Basada en el Fábulas de contenidoDüss años psicoanálisis, la simbólico donde el prueba busca sujeto ha de detectar estructuras identificarse con el ocultas e héroe para expresar inconscientes que a través de él sus explican conductas propios conflictos anormalesTests de Coulacoglou De 7 a 12 Evaluación dinámica Personajes muylos (1995) años de los rasgos de conocidos deCuentos personalidad, cuentos de hadas. Lade Hadas exploración de puntuación de las(FTT) sentimientos y respuestas puede ser actitudes cuantitativa y cualitativa 242
    • 6.4. TESTS PROYECTIVOSTambién se sugiere la utilización de los tests Evaluación de la PersonalidadInfantil y Juvenil (EPI-J) de Silva y Martorell (1993). Estos tests van claramentedirigidos a valorar a problemas comportamentales y contienen los siguientesinstrumentos: – Escala de problemas conducta (EPC), – Escala de conductaantisocial (ASB), - Inventario de problemas en la escuela (IPE), e Inventario derefuerzos (IR), las Escalas de lugar de control, ELC-A y ELC-I a las que se hizoreferencia en el punto anterior, etc. Otras pruebas de carácter proyectivo, también útiles serían el Test deinteligencia infantil por medio de dibujo de la figura humana de Goodenough(1971), el Test del Árbol de Koch (1962), etc. (Tabla 3). 6.5. TESTS SOCIOMÉTRICOS Y OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNEl interés de los tests sociométricos se sitúa en el modelo que admite que laintervención tiene un mayor beneficio cuando se trabajan los problemas deconducta, no a nivel individual sino grupal. Nuestro punto de partida es quemuchos de estos problemas se generan desde una dinámica inadecuada en lasrelaciones del grupo o en la falta de conocimiento sobre las actuaciones idóneasen la resolución de conflictos. Los tests sociométricos, de corrección informatizada, que suelen utilizarseson el test Socgrama de Almar y Gil (1994), el BULL-S -Test de Evaluación dela Agresividad entre escolares (Cerezo, 2000), la Encuesta y Sociométrico(EVALUA) de García y González (1998), la Encuesta y Sociométrico (EOS) deDíaz y Martínez (1998), el Estudio sociométrico del grupo, de la Batería CEIS(2005) que se incluye en dicha batería a partir de 4º de Educación Primaria y losinstrumentos 2. SEPI-EIS. Sociométrico de Elecciones y Percepciones Ilimitadas-Escala de Integración Social, también del Grupo CEIS (2005). Estos últimoscuestionarios se presentan en hojas de lectura óptica que en el ámbito escolar hademostrado su utilidad y eficacia. 243
    • 244 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Otros modelos de tests sociométricos, su utilización y formas de correcciónpueden encontrarse en Arruga y Valeri (1987), Galve y García (1992), De LaMorena (1995), Trianes, Muñoz, y Jiménez, (1997) y Trianes, De la Morena, yMuñoz (1999). etc. Por último, un conjunto de instrumentos que permite evaluar los aspectosadaptativos e inadaptativos de la conducta de niños y adolescentes es el Sistemade evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC) de Reynolds yKamphaus (2004). Es una de las pruebas más reconocidas internacionalmentepara la evaluación de la conducta adaptativa e inadaptativa de niños yadolescentes, tanto en el campo escolar cómo en el clínico. La aplicación puede ser Individual o colectiva. Va dirigida a niños desde los3 a los 18 años. Consta de escalas para padres, profesores y de autoevaluacióndel niño o adolescente. . 244
    • Tabla 1Tests o Escalas para evaluación de problemas de conducta TESTS O AUTOR EDAD O OBJETIVOS OBSERVACIONES ESCALAS NIVEL EDUCATIVOBAS 1 y 2. Silva y Niños y Estimar las Permite un estudioBatería de Martorell Adolescentes dimensiones comparado entre laSocialización (1983) de 6 a 15 facilitadoras de opinión de(para años la socialización profesores yprofesores y padres sobre elpadres) alumnoBAS-3. Silva y Alumnos de Evaluar la Autoevaluación porBatería de Martorell 11 a 19 años consideración parte del alumnoSocialización (1983) con los demás, el autocontrol, el retraimiento, etc.Test Hernández De 8 a 18 Evaluar la Autoevaluación porAutoevaluativo (1983) años inadaptación parte del alumnoMultifactorial personal,de Adaptación social, escolarInfantil y familiar, y de(TAMAI) las actitudes educadoras de los padresCuestionario Capafóns 6º de Valorar el Autoevaluación porde autocontrol y Silva Primaria y autocontrol parte del alumnoinfantil y (1995) Adolescentes positivo,adolescente negativo y de(CACIA) la sinceridadEPI-J: Martorell y Desde 5 a 14 Valorar los Evaluación porEvaluación de Silva años problemas de parte de los padresla (1993) conductasPersonalidad agrupándolosInfantil y en sieteJuvenil: EPC, escalasEscala de factorialesProblemas deConductaRegistros de Vallés Niños en Valorar para Se proponen comoConducta (1990) edad escolar tratar de registros de(R.C.-1, R.C.- controlar los programas de2 y R.C.-3) problemas modificación de conductuales conducta del alumno 245
    • Tabla 2Tests psicométricos para valoración de la personalidad TESTS O AUTORES EDAD O OBJETIVOS OBSERVACIONES ESCALAS NIVEL EDUCATIVOCuestionario Eysenck, De 8 a 15 Evaluar tres Esta prueba es útil ende H.J. y años dimensiones de la diagnóstico y estudioPersonalidad Eysenck, personalidad de casos clínicos,Para Niños S.B.G. (neuroticismo, problemas de conducta(EPQ-J) (1984) extraversión y y orientación escolar psicoticismo o dureza) y sinceridad conducta antisocialCuestionario Cattell y De 6 a 8 Apreciar 13 - Estos tests aportande Coan años rasgos de primer un perfil dePersonalidad (1981) orden y dos de personalidad de cadapara Niños segundo orden de alumno.(ESPQ) la personalidad - Son autoaplicables.Cuestionario Cattell y De 8 a 12 Apreciar 14 Los niños que sonde Porter años rasgos de primer evaluados a veces noPersonalidad (1982) orden y cuatro de leen bien o nopara Niños segundo orden de comprenden lo que(CPQ) la personalidad leen, en estos casos esCuestionario Cattell, De 12 a 18 Apreciar 14 el orientador es el quede M.D. y años rasgos de primer hace las preguntas,Personalidad Cattell, orden y cuatro de trabajo que resultapara R.B. segundo orden de lento por el númeroAdolescentes (1983) la personalidad abundante de(HSPQ) cuestiones que contienenEPI-J Silva y Niños y Paquete de Evaluación de tipo Martorell adolescentes instrumentos para cognitivo- conductual. realizar la Son en total 13 evaluación instrumentos psicológica de estructurados con aspectos no preguntas, intelectuales de secuenciación y personalidad respuestas cerradasCuestionario Achenbach Niños y Estudiar factores Aportan informaciónCBCL y adolescentes clínicos de la sobre trastornos Edelbrock de 4 a 16 personalidad emocionales, (1983) años comportamentales y sociales 246
    • Tabla 3Tests proyectivos que informan sobre ambiente familiar y escolar, rasgos depersonalidad y problemas de conductaTESTS O AUTORES EDAD O OBJETIVOS OBSERVACIONESESCALAS NIVEL EDUCATIVOTest del Corman Primeros Aportar información Técnica proyectivaDibujo de (1967) ciclos de sobre la vivencia de de diagnóstico de lala Familia Primaria las relaciones afectividad infantil familiares en el niño que facilita la exploración de las vivencias conflictivasDibujo de Goodenough De los 3 y Obtención del CI e Prueba no verbal. Lala Figura y Harris los 15 años indicadores puntuación directa seHumana (1971) emocionales obtiene a partir del(DFH) dibujo de la figura humanaTAT, CAT- Murray De 3 a 10 Evaluar impulsos, El tests CAT trata deA, CAT-H, (1999) años emociones, explorar los factoresy SAT : sentimientos, esenciales en laTécnicas complejos, conflictos, dinámica de laproyectivas etc., en situaciones personalidad infantil clínicas y normales en relación con el contexto escolarTest del Koch (1962) Dirigido a Explorar de forma ApreciaciónÁrbol todas las complementaria los proyectiva de edades factores esenciales problemas de en la dinámica de la evolución y personalidad adaptación en diversos rasgos de personalidadFábulas de Düss (1988) Desde los 3 Basada en el Fábulas de contenidoDüss años psicoanálisis, la simbólico donde el prueba busca sujeto ha de detectar estructuras identificarse con el ocultas e héroe para expresar inconscientes que a través de él sus explican conductas propios conflictos anormalesTests de Coulacoglou De 7 a 12 Evaluación dinámica Personajes muylos (1995) años de los rasgos de conocidos deCuentos personalidad, cuentos de hadas. Lade Hadas exploración de puntuación de las(FTT) sentimientos y respuestas puede ser actitudes cuantitativa y cualitativa 247
    • Tabla 4Tests sociométricos y que y otros instrumentos de evaluaciónTESTS O AUTORES EDAD O OBJETIVOS OBSERVACIONESESCALAS NIVEL EDUCATIVOSocgrama Almar y Todas las Aporta datos Programa Gil (1994) edades relevantes sobre informático en MS- el grupo DOSBULL-S -Test de Cerezo Entre 7 y 16 Estudia el clima ProgramaEvaluación de la (2000) años social en el Aula/ informático para laAgresividad entre Centro escolar, corrección del testescolares identificando con salida "bullies" individual para (matones) y cada alumno víctimasEstudio Batería De 3 a 10 Estudio Correcciónsociométrico del CEIS años sociométrico del Informatizada porgrupo (2005) grupo parte de la2. SEPI-EIS Batería Primaria y Dar información empresa CEIS CEIS ESO sobre las (2005) elecciones elecciones y percepciones junto con una Escala de Integración SocialSistema de Reynolds Desde los 3 Evaluar aspectos Correcciónevaluación de la y años adaptativos e Informatizada porconducta de niños Kamphaus inadaptativos de parte de lay adolescentes (2004) la conducta de empresa TEA(BASC) niños y adolescentesEncuesta García y A partir de Recoger datos Se inserta en laSociométrico González 3er. curso del alumno a Batería(EVALUA) (1998) partir del que se Psicopedagógica elabora el EVALUA sociograma de laEncuesta y Díaz y Se inserta en la clase.Sociométrico Martínez Batería(EOS) (1998) Psicopedagógica EOS 248
    • Trastornos del comportamiento 7. INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTOEs preciso destacar en la solicitud de intervención algunos aspectos relevantescomo siguen. Si tenemos en cuenta los diferentes trastornos estudiados en este capítulo,es obvio que no podemos ofrecer un modelo uniforme de intervención que seadapte a las peculiaridades de cada uno, pero sí podemos ofertar unas pautasgenerales que favorezcan la mejora en los problemas de conducta. Así, nuestro enfoque sobre el tratamiento y dadas las limitaciones encuanto a amplitud de estos temas, solamente va a tratar de proporcionar algunasherramientas con las que abordar dichos problemas, principalmente en el ámbitoescolar y familiar como ya se ha expresado. La solicitud de ayuda al profesional psicólogo o pedagogo, suele mostrarsea veces con el modelo que aparece en el texto “El mago sin magia” (Selvini,1996), en el cual, la actitud del que se acerca a solicitar la intervención viene a serde una forma irónica la siguiente: “Este menor tiene problemas de conducta y ud.,que es el profesional, debe “cambiarlo” actuando con él en forma individual ydevolviéndolo a su ambiente, una vez que haya mejorado”. Una reflexión inmediata sobre esta forma de demanda, es que educar esuna tarea compleja, en la que intervienen numerosos factores y donde losresultados no se suelen obtener de forma instantánea. Y en cuanto a la forma de intervención, ya se ha comentado al hablar delos tests sociométricos, nuestra preferencia por el tratamiento a nivel grupal,aunque no quiere decir que la intervención a nivel individual no sea efectiva. Estaúltima puede ser diferente desde los distintos enfoques de la psicología y deldéficit subyacente al que atribuimos estos problemas. Los programas derivados de la psicología conductual, estuvieron de modaen los años 70 y 80 y aunque actualmente no se valoran como entonces, losprincipios de modificación de conducta deben ser conocidos por los profesionalesde la psicopedagogía ya que en nuestro entorno laboral es posible que se utilicen 249
    • en algunas ocasiones y en algunos casos concretos como pueden ser conpersonas con graves discapacidades. Existen diferentes programas escolares basados en las técnicas demodificación de conductas. Textos que explican el funcionamiento de estosprogramas o que directamente los ofertan se pueden encontrar en Carrobles yPérez- Pareja (1999), Delgado (s.f), Hidalgo (2001), Portillo (2001) y Vallés(1990) etc. Todos ellos con el distintivo común de ser programas para la mejorade la conducta escolar o familiar, orientados desde la psicología conductual. En cuanto a programas comerciales distinguimos los encaminados alentrenamiento en autocontrol donde se unen a la perspectiva conductual elmodelo de las autoinstrucciones, los de mejora de la inteligencia emocional, losde habilidades sociales y los programas solución de problemas interpersonales. Indicamos además las referencias de algunos otros programas, que son demás reciente implantación como los programas de mediación escolar, losprogramas cooperativos y los de educación para la paz.1) PROGRAMAS DIRIGIDOS AL ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL Los programas de Autocontrol 3, 4 y 5 de Vallés (1991) están diseñadospara ser utilizados de forma individual con alumnos de 3º, 4º y 5º de EducaciónPrimaria, aunque también pueden ser empleados a nivel grupal.2) PROGRAMAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL YAFECTIVA Entre los programas de mejora de la inteligencia emocional se puedencitar los de Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, C. (1999), Desarrollando lainteligencia emocional, para todos los niveles educativos tanto de EducaciónPrimaria como Secundaria3) PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES De estos programas destacamos los de Vallés, (1995), HabilidadesSociales, que están elaborados para todos los niveles educativos tanto deEducación Primaria como Secundaria.4) PROGRAMAS SOLUCION DE PROBLEMAS INTERPERSONALES 250
    • Trastornos del comportamiento Entre estos programas, los de García y otros (1997 y 1998), Puedoresolver Problemas.-2- Para niños de 6 y 7 años y Escepi, son de frecuente usoescolar para evitar problemas interpersonales.5) PROGRAMAS DE MEDIACIÓN ESCOLAR Y EDUCACIÓN PARA LA PAZ Los programas de mediación escolar se proponen promover la convivenciapacifica entre iguales, promoviendo el abordaje constructivo y no violento ensituaciones de conflicto, mediante el uso del diálogo y desarrollando actitudes deapertura, comprensión, empatía y autocontrol. Se trata de una concepción positiva del conflicto, de la creación decontextos cooperativos en las relaciones interpersonales, de habituar en laparticipación democrática y de hacer protagonistas de la resolución del conflicto alos propios implicados. De igual forma que los programas de mediación escolar, los de educaciónpara la paz, tratan propuestas pedagógicas para promover una perspectivapositiva del conflicto, una conciencia global de los problemas y la búsqueda dealternativas imaginativas y creativas en las rivalidades. En Andalucía estos últimos se encuentran en la Red Averroes, con ladirección http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3y tratan diversa problemática relacionada con el tema, desde Explotación laboral omaltrato infantil a temas sobre La convivencia escolar: qué es y cómo abordarlade Ortega (1998).6) OTROS PROGRAMAS PARA LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DECOMPORTAMIENTO Otros programas cuya eficacia ha sido ampliamente demostrada son los deLas Habilidades sociales en la infancia de Michelson y otros (1987), el Programade enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS), de Monjas (1993), elprograma Social Adjustment of young children, de Spivack y Shure, (1974),experimentado en nuestra Universidad por Muñoz (1987) y el Programa deEducación social y afectiva, también ampliamente experimentado por Trianes yMuñoz (1994). El problema común a todos ellos desde la perspectiva de los profesoresque tienen que utilizarlos, es que éstos son renuentes a la aplicación de
    • programas, ya que la ejecución de los programas requiere de los profesionalesademás de un trabajo en equipo un trabajo personal y reflexivo donde lassoluciones no se obtienen a corto plazo, ni vienen resueltas directamente desde elorientador del referencia del colegio, tal como creemos que los profesorespreferirían.7) PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CON LAS FAMILIAS DE MENORES CONPROBLEMAS COMPORTAMIENTO. Los programas dirigidos a trabajar con las familias de menores conproblemas conductuales se han desarrollado más en España hasta ahora en elámbito de los Servicios Sociales que en el entorno escolar y entendemos quedesde estos servicios se ha realizado una intervención en los casos concretos demenores conflictivos y que no han formado parte de programas conocidos opublicados. Así, el programa de Martín, Márquez, Rodrigo, Correa y Rodríguez(2004) Apoyo personal y familiar para padres y madres en situación de riesgopsicosocial madres. Las madres del programa, respecto a las madres del grupocontrol, disminuyeron su apoyo a las ideas Nurturistas e Innatistas así como eluso de prácticas Permisivas-Negligentes y Coercitivas. Asimismo mostraron unamayor Autoeficacia, Locus interno, Acuerdo marital, Dificultad en el rol, así comoun mayor uso de prácticas Inductivas. Otras investigaciones como las de Roskam, Meunier & Hughes (2006)establecen programas de intervención dirigidos a familias en prevención de altoriesgo de inadaptación social. La evaluación inicial de los niños con problemas deconducta incluye la valoración de ciertos rasgos como la tolerancia a la frustraciónque se detectan en ellos y que determinan posteriores problemas de conducta. En el trabajo original de Murray, de Woolgar, Cooper y de Hipwell (2001), la tarea fue diseñada para golpear ligeramente a los niños cuyas madres tenían problemas depresivos o conflictos de algún tipo. Este paradigma ha demostrado ser útil y válido para determinar las respuestas de comportamiento disruptivo o asocial en niños pequeños. Constituye un alternativa complementaria interesante para añadir a los cuestionarios del comportamiento cumplimentados generalmente por los padres (e.g., CBCL, 252
    • Trastornos del comportamiento Achenbach, 1991), la escala de Conners (1997), PSA (Lafreniere, Dumas, Capuano & Dunning, 1997), o SNAP IV (Swanson, Nolan & Pelham, 1992). Los datos dan como resultado la comparación cultural entre los preescolares franceses e ingleses, difíciles para manejar (grupo clínico) y preescolares con un desarrollo normal. Los resultados obtenidos con el juego RÁPIDO, diseñado para esta investigación se han relacionado con la capacidad intelectual del niño (WPPSI III) y con las funciones ejecutivas (atención, inhibición, memoria), así como con las variables psicoeducativas (comportamiento y estilos educativos parentales). (p. 17) Un programa de reciente divulgación televisiva en diferentes países(España, Inglaterra, Estados Unidos, Alemania, Francia Australia, Dinamarca yPaíses Bajos) que ha alcanzado en todos ellos elevados niveles de audiencia esSupernanny . Este programa aborda uno de los mayores retos a los que se puedeenfrentar una persona a lo largo de su vida: la educación de sus propios hijosdesde los problemas de comportamiento que estos presentan. Este programa esde corte más cognitivo-conductual que los que hemos descrito en este apartadode programas de intervención con la familia. Por último recordar que desde la Web del EOE Málaga-Centrohttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/, se ofertan diversostextos y presentaciones relativos a estrategias de intervención con escolares enproblemas de conducta. Estos documentos se han ido elaborando durante dos décadas de nuestrotrabajo en los Equipos de Orientación y han tratado de dar respuesta a solicitudesde intervención por parte de profesores y padres de alumnos, ante los problemasde conducta que han presentado los niños de nuestra zona.
    • ReferenciasArruga i Valeri, A. (1987). Introducción al test sociométrico. Barcelona: Herder.Belda, C. y Arco, J. L. (2004). Dificultades ligadas a la conducta emocional. En J. L. Arco y A. Fernández (coords.). Manual de evaluación e intervención psicológica en necesidades educativas especiales. Madrid: Mcgraw-Hill, Interamericana de España.Brioso, A., Sarria, E. (1990) "Transtornos de comportamiento". En A. MARCHESI, C. COLL, y J. PALACIOS, J. Desarrollo psicológico y Educación (Vol. III). Madrid : Alianza Editorial.Carrobles, A. y Pérez- Pareja, J. (1999). Escuela de Padres. Madrid: Pirámide.Cerezo, F. (2000). BULL-S -Test de Evaluación de la Agresividad entre escolares. Cruces-Barakaldo: Grupo Albor-COHS.De la Morena, M.L. (1995) El estatus sociométrico en el grupo de iguales. En A.M. González-Cuenca, M.J. Fuentes, M.L. de la Morena y C. Barajas. Psicología del Desarrollo. Málaga: Aljibe.Delgado (s.f). Se puede modificar una conducta.Díaz, E. y Martínez, M. (1998). Batería Psicopedagógica EOS. Madrid: EOS.García, E.M. (1994). Problemas de conducta en casa y en el aula. Madrid: CEPE.García J. y González, D. (1998). Batería Psicopedagógica Evalúa (Obra completa). Madrid: EOS.Galve, J. L. y García, E.M. (1992). La acción tutorial en la enseñanza no universitaria: (3-18 años). Madrid: CEPE.Hidalgo, S. (2001). Programa de motivación escolar para Primaria. [En línea], Diciembre de 2003 [citado el 5-5-2004] World Wide Web: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/Hidalgo, S. (2003). Programa de motivación escolar para niños con problemas de conducta adaptado por R. Portillo. [En línea], Diciembre de 2004 [citado el 5-5-2004] World Wide Web: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/ 254
    • Trastornos del comportamientoKern, L. y Dunlap, G. (2000). Entrevista de Evaluación funcional Asistida por el Estudiante. En A. C. Reep y R.H. Horner. Análisis Funcional de Problemas de la Conducta. Madrid: Paraninfo.Martín, J.C., Máiquez, M. L, Rodrigo, M.J. Correa, A.D. y Rodríguez, G. (2004) Apoyo personal y familiar para padres y madres en situación de riesgo psicosocial madres. Infancia y Aprendizaje, 27(4), 437-445.Muñoz, A.M. y García, M.B. (1998). Técnicas de evaluación psicoeducativa. En M. V. Trianes y J.A. Gallardo (coords.), Psicología de la educación y del desarrollo. Madrid: Pirámide.Nathan, P. E. (2002). Tratamiento de trastornos mentales: una guía de tratamientos que funcionan. Madrid: Alianza.Reep, A.C. (2000). Análisis funcional de problemas de conducta. Madrid: Paraninfo.Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. (2004). Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC). Madrid: TEA.Roskam, I., Meunier, J-C., Hughes, C. (2006). The SNAP game: An observational paradigm for assessing preschoolers’ behavioural problems. 5th Conference of the International Test Commission, Brussel,Selvini, M., et al. (1996). El mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela. Barcelona: Paidós.Soriano, M. y Miranda, A. (2001). Los problemas de comportamiento: el niño inatento e impulsivo en el aula. En P. Sánchez-López y D. Padilla (coords.), Bases psicológicas de la educación especial. Granada: GEU.Trianes, M.V, Muñoz, A. y Jiménez, M. (1997). Competencia social: su educación y tratamiento. Madrid: Pirámide.Trianes, M.V, De la Morena, M.L, y Muñoz, A. (1999). Relaciones sociales y prevención de la inadaptación social y escolar. Málaga: Aljibe.Vallés, A. (1990). Modificación de la conducta: instrumentos conductuales. Alcoy: Marfil.Vallés, A. (1991). Autocontrol 3, 4 y 5. Entrenamiento en actitudes, normas y valores. Ed. Marfil.
    • LECTURAS RECOMENDADASGarcía, J. (1995). Problemas de conducta en la escuela. En A. M. Muñoz, Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. Universidad de Málaga.Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad (2005). Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Junta de Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.Ecoem (2003). Temario Oposiciones Psicología-Pedagogía. Tema 60. Sevilla: Autor. 256
    • Trastornos del comportamiento LINKShttp://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/childbehaviordisorders.htmlPágina de Medline Plus sobre "Trastornos de Conducta del Niño" del Servicio dela Biblioteca Nacional de Medicina de los EEUU***http://www.alcmeon.com.ar/Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiátrica***http://www.solohijos.com/El portal para ser mejores padres***http://www.zonapediatrica.comExisten abundantes artículos sobre diferentes problemas de conducta***http://www.guiainfantil.com/index.htmPágina con abundantes recurso sobre problemas de conducta***http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/dgoes/scripts/INTERES/PAZ/WEB/tvll/index.htmPágina de Andalucía Cultura de Paz y No Violencia***http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/scripts/indices/arbol_web.idc?_key=97273&_pkey=15825***Centros educativos de Hego Euskal Herria,http://www.stee-eilas.org/lan_osasuna/Documentos y enlaces sobre Convivencia escolar.
    • AUTOEVALUACIÓN TEMA 91 Los trastornos de conductas perturbadoras en la infancia , descritos en el V F DSM-IV, son el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno disocial y negativismo-oposicionismo desafiante2 En el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad se distingue entre V F problemas de atención, hiperactividad y de impulsividad.3 Un rasgo para (f) el DSM-IV, en cuanto a impulsividad es “a menudo habla V F en exceso”4 Una conducta se considera patológica cuando se presenta con exageración, V F déficit o persistencia más allá de las edades en las que suele cumplir un papel adaptativo5 Se considera la hiperactividad si los rasgos que indica el DSMIV al respecto, V F aparecen en al menos dos ambientes y si no están asociados a otros trastornos mentales6 El trastorno disocial se trata de un patrón repetitivo y persistente de V F comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas7 Para que se considere el trastorno disocial, éste no tiene que provocar un V F deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral8 El trastorno oposicionista-desafiante se puede diagnosticar si aparecen al V F menos cuatro de las conductas que se detallan en el DSMIV durante un periodo incluso inferior a 6 meses9 El Cuestionario de Personalidad Para Niños (EPQ-J) de Eysenck, H.J. y V F Eysenck, S.B.G. (1984), es una prueba clásica de valoración de la personalidad10 Los test proyectivos suelen utilizar el dibujo como elementos para la V F valoración de los sujetos11 Los test; Dibujo de la Figura Humana (DFH), TAT, CAT-A, CAT-H, y SAT se V F consideran tests psicométricos12 Los tests sociométricos recogen datos de un grupo, a partir de los que se V F puede elaborar un sociograma13 Los tests proyectivos tienen como referencia el psicoanálisis o modelo V F psicodinámico14 Los programas de mejora de la inteligencia emocional, los de habilidades V F sociales y los programas solución de problemas interpersonales son un buen enfoque en la mejora de la convivencia de los grupos15 Los programas de mediación escolar tratan de crear contextos cooperativos V F en las relaciones interpersonalesÍtem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Solución V V F V V V F F V V F V V V V 258