Tema 10

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Tema 10

  1. 1. TEMA 10 NIÑOS Y NIÑAS CON ALTAS CAPACIDADESAl igual que en otros temas presentados en este trabajo nos hemos propuestocomo objetivos que los profesionales que intervienen en la educación tengan unavisión básica y práctica sobre la sobredotación intelectual. Es nuestro deseo queestos/as profesores/as puedan tener unos conocimientos elementales que lespermitan comenzar a trabajar con escolares superdotados o de altascapacidades, que puedan hacer una detección primaria de los mismos e intervenirde forma eficaz. El primer lugar habría que decir que los niños y niñas con sobredotación noconstituyen un grupo homogéneo y que es preciso distinguir en estos términos elsignificado de superdotado, precoz, genio, prodigio, talento, altas capacidades,biendotados, etc. Para la asignación del término sobredotación intelectual se consideraríantres rasgos fundamentales: capacidades intelectuales por encima de la media,altos niveles de creatividad y gran implicación en tareas de relevancia. En cambiola precocidad se refiere al desarrollo temprano de ciertas habilidades que sepueden manifestar en áreas como lenguaje, motricidad, hábitos, conocimientos delas diferentes áreas, etc. … pero la precocidad considerada por sí sola no essimilar a sobredotación intelectual aunque la mayoría de los superdotados sonprecoces. El término prodigio se refiere a aquellos niños o niñas que realizan algunaactividad de forma similar a como lo haría un mayor bien dotado. Sin embargogenio se refiere al que realiza una obra de gran agudeza que repercute en lahumanidad y que perdura en el tiempo; el término correspondería más a un adultoy por tanto no podríamos utilizar la palabra genio refiriéndonos a un menor. El talento reseña aptitudes muy desarrolladas en un área determinada:lengua, matemáticas, música, danza… la relación con la sobredotación es que lamayoría de los superdotados/as tienen talentos en varios campos. Sastre y
  2. 2. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloDomènech distinguen (1999 cit. (Castelló 1995, 1997) entre altas capacidades,superdotación y talento. La superdotación supone la existencia de un perfil formado por la combinación de la totalidad de aptitudes cognitivas convergentes (lógica, memoria, razonamiento numérico, razonamiento lingüístico, espacial, etc.) y divergentes (creatividad) con una puntuación igual o superior (en todas ellas) al PC 75. Por otra parte el talento se caracteriza por un perfil consistente en alguna aptitud (convergente o divergente) con una muy alta puntuación, igual o superior al PC 95, no existiendo en este caso una interrelación entre ellas tan clara como en la superdotación (p.24) Para determinar la sobredotación se tiene en cuenta preferentemente lacapacidad intelectual del sujeto y su correspondiente medida. Aunque lapuntuación CI se ha sobrestimado tanto en el diagnóstico de discapacidad comoen sobredotación, se considera que la puntuación CI para este diagnostico, seríala superior a la media mas dos veces la desviación típica, lo que equivale a un CIa partir de 130. Aunque en países como Estados Unidos, se consideran un CI apartir de de 140. Habría además que considerar el error de medida del testaplicado. Si tenemos en cuenta lo que sería una curva ideal de una población“normal” aproximadamente el 2´2 % de la población cumpliría ese criterio. Algunas cuestiones sobre el tema de la inteligencia, que partirían según estradición en el estudio de la misma, como ¿Qué es la inteligencia?... Si estapuede ser realmente medida y … Si la medida resultante serviría para algo,pueden consultarse en Portillo, (2005). Aunque existen abundantes modelos o perspectivas en la consideración deesta calificación (Fernández, Jorge y Martín, 2005) nosotros adoptamos ladefinición de Renzulli (1978-1994) para el que “un superdotado sería el quedestaca por tener una inteligencia significativamente superior a la media, con unagran motivación intrínseca por aprender y con una gran creatividad “. Cuatro características identifican a todos los/as superdotados/as. Laprimera de ellas sería el insight, lo que significa percibir la solución del problemadonde otros no la encuentran y resolverlo de forma diferente. La segunda es larapidez para los aprendizajes, con una facilidad poco habitual. Como terceracaracterística es que a la solución de los problemas se añade la precisión oeficacia en la respuesta a los mismos. Y por último decir que en estos niños y 260
  3. 3. Tema 10. Niños y niñas con sobredotación intelectualniñas se aprecia una continua necesidad de adquirir nuevos conocimientosademás de una gran curiosidad por ciertas áreas del saber. Los/as superdotados/as pueden pasar desapercibidos/as y presentarproblemas como falta de motivación para las tareas escolares, pueden tenerpreocupación porque se sienten diferentes con el consiguiente miedo al rechazo,inadaptación en las relaciones sociales, bajo rendimiento e incluso trastornospsicológicos asociados. Los docentes, aunque su opinión es muy valiosa, tienen a veces, masdificultades que otros grupos, como progenitores e iguales para la detección de lasobredotación (Sastre, y Domènech, 1999). Una de las razones puede ser porquelos profesionales asocian más la sobredotación con el rendimiento escolar. Además existen algunos tópicos por los que a veces no se detectan losescolares con sobredotación. La falsa creencia de que éstos tienen que saberlotodo o que deberían ser buenos en todas las áreas. En este punto es precisoaclarar que un niño/a superdotado/a es ante todo un niño o niña y que no tieneciencia infusa. Además, puede que no se le hayan ofrecido tareas dondedemostrar sus habilidades y que se manifieste en ellos/as la disincronía, lo quesignifica un desarrollo desigual en su perfil de desarrollo. Incluso a veces puedenocultar su capacidad por miedo al rechazo y por su falta de motivación mostrar unbajo rendimiento en los aprendizajes escolares.1. DETECCIÓN PRECOZ DE LA SOBREDOTACIÓN: ALGUNAS CONDUCTASOBSERVABLESAl final del segundo año y al inicio de los tres, es posible detectar lasobredotación, aunque para en Centro Nacional de Recursos de EducaciónEspecial de Navarra (CREENA ,1997) Se debe evitar cargar a los niños con la etiqueta de superdotados, sobre todo … cuando son pequeños. El hecho de que un niño "sepa cosas" y muestre aprendizajes propios de edades mas avanzadas puede deberse a precocidad y no ser signo de superdotación. Así, un avance madurativo del niño en un tiempo más breve que el considerado normal, unido a la influencia de ambientes ricos y estimulantes, puede dar lugar a la 261
  4. 4. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo adquisición temprana de estos primeros aprendizajes para, posteriormente, continuar una evolución normal. (p.6) Como exponemos los rasgos de sobredotación pueden aparecer de formaprecoz en algunas áreas del desarrollo evolutivo. En el área motora se aprecia que sostienen la cabeza desde el primer díadel nacimiento, pueden colocarse de pié a los 6 meses y adquirir la marchaindependiente a los 9 meses mostrando además gran agilidad y coordinaciónmotriz. En el desarrollo del lenguaje aparecen las primeras palabras a los 6 mesesy las primeras frases con 1 año en vez de a los 18 meses como es habitual.Aprenden los colores fundamentales a los 18 meses y suelen preguntar porpalabras nuevas o que no conocen a los 3 años. Son capaces de mantener unaconversación normal entre los 18 y 24 meses. Los aprendizaje básicos como la lectoescritura surgen por iniciativapropia…, antes de comenzar la escolaridad, por curiosidad, de forma queconocen las letras a los 2 años y medio, leen a los tres años, normalmentepalabras completas, es decir utilizarían más un método global que silábico.Suelen contar hasta 10, a los 2 años y medio y suman y restan a los 3 años;pueden mostrar un interés precoz por el significado de los conceptos temporales apartir de los 2 años. Pero insistimos en que no se puede decir que haya una correspondenciatotal entre precocidad y sobredotación: no todos los superdotados/as sonprecoces, pero la mayoría de ellos lo son. Sin embargo para una aproximación aldiagnostico en estas edades tempranas Martín y González (2000) cit. Benito yMoro (1997), dicen Que se podría considerar a un niño como superdotado si cumple alguna de las dos condiciones siguientes: a) Presencia de al menos una de las siguientes: lectura de un libro a los cuatro años, identificación de al menos seis colores a los dieciocho meses, realización de un puzzle de, como mínimo, veinte piezas a los dos años y medio. b) Presencia conjunta de dos de las variables siguientes: contar hasta los dos años y saber el abecedario (al menos 18 letras) a los dos años y medio. (p. 44) 262
  5. 5. Tema 10. Niños y niñas con sobredotación intelectual2. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE NIÑOS Y NIÑAS CON ALTASCAPACIDADESAl igual que en la definición sobre sobredotación, en evaluación de la mismaexisten abundantes y diferentes modelos; tampoco nos detendremos en cada unode ellos pero los lectores interesados pueden consultar el manual de laGeneralitat Valenciana (2002), al respecto. Nosotros presentamos aquí las posibilidades de los diferentes materialesque se usan en nuestro entorno con el fin de que cada orientador /a pueda utilizarel modelo que se adapte a sus necesidades o deseos. Así, para la detección sugerimos los que siguen.1º) Los que se ofertan de forma específica en las Orientaciones para laEvaluación Psicopedagógica del alumnado con altas capacidades de Arocas,Martínez, F., Martínez, P. y Regadera (2002) y 2º) La Escala de Detección deAlumnos con Altas Capacidades: E.D.A.C. de Ancillo, Artola, Barraca, Mosteiro yPina. (2003). En este instrumento, a través de la encuesta que completa elprofesor/a y mediante el programa informático que se incluye en la publicación, seobtiene un informe sobre la posible sobredotación del escolar en las áreasCapacidades Cognitivas, Pensamiento Divergente, Características Motivacionalesy de Personalidad, y Liderazgo.3º) Sugerimos también las escalas GATES (Gifted and Talented EvaluationScales) de Gilliam, Carpenter y Christensen (1996) como herramienta deidentificación y nominación de alumnos con sobredotación adaptadas en nuestropaís por Fernández, Jorge y Martín (2005). Las escalas GATES valoran cinco áreas relacionadas con la sobredotación:habilidad intelectual, capacidad académica, creatividad, liderazgo y talentoartístico y pueden ser cumplimentada tanto por los progenitores como por losdocentes.4º) La detección de biendotados por observación con en el Cuestionario ST-33785(Cuesta, 2004) dirigida a niños de 6º de Primaria y 1º y 2º de ESO, presenta parasus autores “las condiciones exigibles para ser empleado en la poblaciónrepresentada por las muestras utilizadas, excepto en el área psicomotora,ofreciendo, además, la adecuada baremación para la interpretación de susresultados”. (Creatividad y rendimiento escolar: cómo detectar y desarrollar lascapacidades de los niños bien dotados [CD-ROM]) 263
  6. 6. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo4º) Las Escalas de Evaluación SEES. Aceleración Escolar de Pérez y Domínguez(2001), constan de varios documentos que completan los docentes, progenitoresy orientadores con el objetivo de detectar la sobredotación y la posible aceleraciónescolar.2.1. TESTS ESTANDARIZADOS QUE VALORAN EL CI EN LA EDAD ESCOLAROtra forma de evaluación sería la que parte de examinar por separado cada unode los componentes que se consideran en la sobredotación. Como desarrollomadurativo, CI, aptitudes, creatividad, estilo de aprendizaje, etc. Dada la amplitud de este tema, tampoco haremos en este apartado unadescripción exhaustiva de las diferentes pruebas que pueden ser utilizadas.Los/as interesados/as pueden completar este punto, en el texto en el que sedesarrolla el contenido de las tablas que aquí se insertan, Portillo (2005). En cuanto a la valoración de la capacidad intelectual, en este trabajo sedescriben en progresión cronológica, los tests más clásicos usados en nuestroentorno para la determinación del CI en niños y niñas de edad escolar. Se partede la descripción de algunos tests psicométricos, cuyo principal objetivo es ladeterminación puntual de este cociente para ir pasando progresivamente a testsque valoran aspectos de desarrollo. Estos últimos van dirigidos a niños/as máspequeños/as o personas con discapacidad. Los tests que se detallan son los considerados con características de altaspuntuaciones demostradas científicamente tanto en validez como en fiabilidad,como los tests de Weschler, Matrices Progresivas de Raven, K-BIT, TONI- 2, portener estos requisitos y ser utilizados frecuentemente en nuestro entorno. A continuación se distinguen dos tipos de tests. Los primeros son deaplicación individual y pretenden simplemente la obtención de una puntuación, elCI, son tests psicométricos. En segundo lugar se detallan otros tests y escalas deevaluación que, en forma más avanzada, aportan datos sobre el desarrolloevolutivo, estrategias cognitivas o sugieren programas educativos. Aunque aparentemente el conjunto de referencias de todos estos testspueda aparecer sin orden cronológico por las diferentes ediciones utilizadas, sí seha tratado de mantener un orden, sobre todo, teniendo en cuenta la apariciónhistórica de cada uno de ellos (Tabla 1). En concreto, para el tema de sobredotación son útiles destacar aquelloscuyo techo es más alto y los que nos puedan dar un perfil en las diferentes 264
  7. 7. Tema 10. Niños y niñas con sobredotación intelectualaptitudes con el objetivo de diferenciar los escolares superdotados de lostalentosos. Como ejemplo de los primeros podemos citar el test de Stanford-Binet,adaptación de Terman (1975), ya que el techo de la escala es superior al de losinstrumentos usuales (CI 180), pero tiene algunos inconvenientes como son ladificultad en su aplicación, materiales poco atractivos y diferencias muysignificativas en los resultados que se obtienen con respecto a otros testspsicométricos de uso frecuente y de gran relevancia como los tests de Weschler(1985,2005 y 2001) WPSSI, WISC y WAIS. A los tests de aptitudes que aparecen en la Tabla 2, dirigidos a la mayoríade los escolares, añadimos una selección que pueden ser con facilidad aplicadosa los de nivel intelectual mas elevado. Estos son los tests BADYG-E1, BADYG-E2y BADYG-3 y el test IGF -Inteligencia General Factorial, de Yuste (1991,1998,1999 y 2001). Para Educación Secundaria, seleccionamos el test PMA deTEA (1996) y el test de Aptitudes diferenciales / DAT-5 de Bennett, Seashore yWesman (1992). 265
  8. 8. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloTabla 1Descripción de los tests de uso frecuente para la obtención del CI WISC-IV K-BIT MATRICES TONI-2 PROG.RAVENAUTORES Wechsler, D. Kaufman, A.S. Raven, J.C., Browh, L; y Kaufman, Cour, J.H. y Sherbenou, N.L. Raven, J. R.L. y Johsen, S.K.DESCRIPCIÓN Medida de la Medida de la Medida de la Medida de inteligencia inteligencia inteligencia la general verbal, general inteligencia matrices y (matrices) general general (matrices)APLICACIÓN Individual Individual Individual y en Individual y grupos en grupos reducidos reducidosTIEMPO Variable entre 20 min. 15 min. 20 min.APROX. 60 y 110 min.OBSERVACIO Se puede Este test Existen varias Formas A yNES emplear para representa una versiones, la B la corrección versión de uso más el programa reducida del K- frecuente es la mecanizado ABC Escala INFOWISC-IV Especial en de Sueiro, M. forma de (2005) cuaderno 266
  9. 9. Tema 10. Niños y niñas con sobredotación intelectualTabla 2Otros Tests y Escalas de Evaluación de la InteligenciaTESTS AUTORES FACTOR EDAD APLICACION TIEMPO VALIDEZ FIABILIDAD OBSERVACIONES QUE APROX. MIDETests de Thorndike, Cociente 5 años Colectiva 60 min. No se No se Cuatro substests que hacenAptitudes Hagen Intelectual indica en indica en referencia al área verbal,Cognoscitivas y Lorge de el test el test numérica, relaciones yPrimaria I (1988) Desviación clasificaciones y conceptos (CId) cuantitativosTests de Thorndike, Cociente 7 años Colectiva 60 min. No se No se También cuatro substests,Aptitudes Hagen Intelectual indica en indica en adaptados en este caso a laCognoscitivas y Lorge de el test el test edad de 7 añosPrimaria II (1988) Desviación (CId)Escalas (MSCA) McCarthy Índice De 2,5 45 min. No se De.70 a Valora Aptitudesde (1996) General a Individual indica en .93 intelectualesAptitudes y Cognitivo 8,5 el test y PsicomotorasPsicomotricidad (IGC) añospara NiñosK-ABC de Kaufman, Inteligencia De 2,5 Entre 60 Datos Cercanos Escalas de Procesamientoevaluación para A.S. y cristalizada a Individual y 90 cualitati- a.80 cada simultáneo, Procesamientoniños Kaufman, N.L fluida 12,5 min. vos test secuencial, Procesamiento (1996) años mental compuesto y Conocimientos 267
  10. 10. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo3. LA EVALUACIÓN DE NIÑOS PEQUEÑOSLos tests descritos hasta ahora tienen en la mayoría de los casos, casi comoúnico objetivo aportar una puntuación CI o identificar las aptitudes de losescolares. A partir de aquí, se describen otros tests o escalas que permitenconocer aspectos del desarrollo cognitivo y psicomotor. Algunos de ellos aportanprogramas paralelos para que puedan alcanzarse las destrezas o habilidadesbásicas que se suponen adquiridas en determinados momentos del desarrollo.Esta forma de evaluación surge a medida en que se considera más necesario oútil enseñar a los alumnos que obtener unas simples puntuaciones cuantitativas oclasificadoras (Tabla 2). Estos son mas apropiados para niños/as pequeños/as, en los que ladeterminación de su nivel de desarrollo se suele averiguar mediante los llamados“Baby-Tests” o Escalas de Desarrollo. Mediante éstas, no se obtiene el CI ni sepronostica la inteligencia posterior, excepto en casos muy acusados de retraso. Síque se indica la edad de desarrollo con respecto a la edad cronológica del sujeto,resultando útiles para establecer programas de estimulación o realizar una óptimaescolarización (Tabla 3). 268
  11. 11. Tema 10. Niños y niñas con sobredotación intelectualTabla 3Baby-Tests" o Escalas de DesarrolloTESTS AUTORES VALORACION EDAD OBSERVACIONESTest de Brunet- Brunet y Lézine Desarrollo Postural, De 0 a 61ª) de 1 a 30 meses.Lézine (BL) (1998) Coordinación Oculo- años 2ª) de los 30 meses a los 5 años Manual, Lenguaje, Relaciones Sociales y 3ª) de los 30 meses a los 6 años Adaptación (forma nueva). 4ª) Escala de VisiónInventario de Newborg., Stock, Desarrollo personal-social, adaptativa, De 0 a Diagnóstico de las posiblesDesarrollo de Wnek, motora, lenguaje y cognitiva. Va dirigida 8 años deficiencias o retrasos. Relación entreBatelle Guildubaldi y Svinicki a niños de 0 a 8 años resultados de la prueba y esfuerzo (1998) en su aplicación muy favorablesTabla de Fernández, E, Socialización, Lenguaje y Lógica De 0 a Se incluyen signos de alerta, cuyaDesarrollo Fernández- matemática, Manipulación y Área 5 años presencia puede indicar la posibilidadHAIZEA-LLEVANT Matamoros, Fuentes postural de alteraciones en el desarrollo yGuía Portage de Bluma y Reinaud General, Socialización, De 0 a Establecimiento de programa paraleloEducación (1978) Lenguaje; Autoayuda, Cognición 6 años a la evaluación realizadaPreescolar y Desarrollo motorRueda del Enseñanza ECCA Motora gruesa, fina, perceptivo- De 0 a Se incluye en el Curso EstimulaciónDesarrollo de (s.f) cognitiva, lenguaje y social 4 años Precoz y da lugar al establecimientoRadio ECCA. de un programa paralelo a la evaluación realizada 269
  12. 12. 270 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo II4. LA EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA, EL PERFIL DEPERSONALIDAD Y LA MOTIVACIÓN PARA APRENDERLos/as niños/as con altas capacidades pueden presentar problemas de conductaasociados a una enseñanza que para ellos, como se ha indicado, resultarepetitiva, poco novedosa y en definitiva poco motivadora. El contenido de los problemas de conducta, asociado al perfil depersonalidad y la evaluación de estas áreas se ha tratado en el tema anterior, porlo que ahora incidimos en la motivación para aprender. La mayoría de las pruebas que se encuentran sobre motivación escolarestán incluidas como subescalas de tests que no tienen como primer objetivo lavaloración de la motivación. Otra dificultad es que un número considerable de lasmismas se dirigen sólo a alumnos/as adolescentes, y muy pocas a EducaciónPrimaria. Ejemplos son los Cuestionarios de Motivación de Rey, Hidalgo yEspinosa (1989), la Escala sobre Motivación Escolar incluida en el texto deTécnicas de Estudio de los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (1990),el test Inventario de Técnicas de Estudio (ITECA) de García, Izquierdo y Sánchez-Cabezudo (1988), los Cuestionarios de Manassero y Vázquez (1997), la EscalaAtribucional de Motivación de Logro (EAML) y la Escala de Motivación Académica(EMA), etc. La EAML valora factores como la motivación de interés, de tarea/capacidad, de esfuerzo, de examen y de profesor/a. Esta formada por 22 ítems dediferencial semántico. La EMA valora la motivación intrínseca y extrínseca. Estaformada por ítems que reflejan las razones que justifican la asistencia a clase o alel instituto. Ambas están dirigidas a alumnos/as de 16 y 17 años de edad y aligual que las anteriores pueden ser adaptadas para los niveles más bajos. En este punto y hasta ahora, se han citado escalas sobre motivacióndirigidas a adolescentes pues en Educación Primaria, como se dijo al principio, nose encuentran cuestionarios cuyo objetivo principal sea valorar la motivaciónescolar en dicha etapa. En general, cuando se encuentran, forman parte deescalas que evalúan la adaptación escolar que suelen estar formadas porsubescalas que valoran la atención, los problemas de conducta, el autoconcepto,etc., además de la motivación. Esto ocurre siempre en la mayoría de las pruebasreferidas a Educación Primaria, como podemos observar en los ejemplos que sedescriben en la Tabla 4. 270
  13. 13. Tema 10. Niños y niñas con sobredotación intelectual La Batería Psicopedagógica Evalúa consta de un grupo de tests ycuestionarios de todas las áreas que se evalúan de forma general en ambientesescolares: razonamiento, memoria-atención, niveles de adaptación, lectura,escritura, aprendizajes matemáticos, etc. Estas incluyen para la EducaciónPrimaria las baterías que siguen. Al Primer Ciclo de Primaria va dirigida la Batería Psicopedagógica Evalúa-2(García y González, 1996a), al Segundo Ciclo de Primaria la BateríaPsicopedagógica Evalúa-4 (García y González, 1996b) y al Tercer Ciclo dePrimaria, la Batería Psicopedagógica Evalúa-6 (García y González, 1998). Para el Educación Secundaria Obligatoria (ESO) encontramos la BateríaPsicopedagógica Evalúa-8 (García y González, 1998), la Batería Psico-pedagógica Evalúa-9 (García y González, 1998) y la Batería PsicopedagógicaEvalúa-10 (García y González, 1998), para 2º, 3º y 4º de ESO respectivamente. Las escalas que hasta ahora se han citado sobre motivación escolar tienenen común el que informante es propio sujeto, es decir el alumno/a. En las Escalasde desinterés o desmotivación por el estudio de Manga, Garrido y Pérez-Solís(1997), existe un cuestionario para progenitores y otro para docentes. Las escalasforman parte del instrumento Escalas de comportamiento infantil (ECI), y con ellasse trata de evaluar la atención y motivación, déficit de atención y dificultades deaprendizaje de niños/as de Educación Primaria. Los autores de esta escalaeligieron el percentil 93, como punto de corte para casos clínicos en cada una de lascuatro escalas de profesores y de padres. Las Escalas de lugar de control en situaciones académicas (ELC-A) y lasEscalas de lugar de control en situaciones interpersonales (ELC-I) para niñosy niñasy adolescentes (Godoy, Naranjo, Esteve y Silva, 1993) parten de las teorías deaprendizaje social de Rotter (1966) y de la teoría motivacional de Weiner (1979).Para el primer autor la conducta de los sujetos está en función del refuerzo recibido,a lo que añade que para predecir el comportamiento es necesario atender aexpectativas de control del refuerzo y al valor subjetivo del mismo. Por su parte,Weiner, expresa en su teoría que la motivación está directamente relacionada conlas atribuciones causales que establece el propio sujeto. Estas dos escalas se insertan en la batería EPI y en concreto de las escalasreferidas a lugar de control nos interesa más la escala ELC-A, ya que valorasituaciones académicas, aunque ésta se completa con la de situacionesinterpersonales y juntas aportan resultados globales. La escala ELC-A valora 271
  14. 14. 272 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo IIInternalidad-externalidad, para resultados positivos y negativos y controlabilidad,también, para resultados positivos y negativos y va dirigida a alumnos/as dePrimaria, Bachillerato y Formación Profesional (Tablas 4 y 5). 272
  15. 15. Tema 10. Niños y niñas con sobredotación intelectualTabla 4Tests o Escalas Cuestionarios sobre motivación para aprender (adolescentes) TESTS O ESCALAS AUTORES EDAD O NIVEL OBJETIVOS OBSERVACIONES EDUCATIVOCuestionarios de Motivación Rey, Hidalgo y Adolescentes Valorar el nivel de interés y En general, no pueden Espinosa (1989) gusto por el trabajo utilizarse en EducaciónEscala sobre Motivación Equipos de 6º de Primaria y Identificar los propios Primaria porque van dirigidas aEscolar Promoción y primer Ciclo de ESO intereses del alumno niños a partir de los doce años Orientación Educativa (1990)Inventario de Técnicas de García, Izquierdo y A partir de los 12 Valorar la motivación como La escala de motivación es unaEstudio (ITECA) Sánchez- Cabezudo años desencadenante de impulsos de las áreas que se evalúan en (1988) este inventarioEscala Atribucional de Manassero y Vázquez Considerar una evidencia deMotivación de Logro (1997) la importancia de la(EAML) atribución causal en la motivaciónEscala de Motivación Considerar una evidencia de Se evalúa la motivaciónAcadémica (EMA) la importancia de la intrínseca, la motivación motivación académica extrínseca y una variable total que es la suma de la ambasBatería Psicopedagógica García y González Alumnos 2º, 3º y 4º Valorar la percepción de los Se evalúan los niveles deEvalúa (Niveles 8-9 y 10). (1998) de ESO alumnos y el grado de Adaptación personal, familiar,Subescala niveles de atracción o rechazo hacia las escolar y habilidades sociales.adaptación tareas escolaresTabla 5 273
  16. 16. 274 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo IITests o Escalas Cuestionarios sobre motivación para aprender (Educación Infantil y Primaria) TESTS O ESCALAS AUTORES EDAD O NIVEL OBJETIVOS OBSERVACIONES EDUCATIVOBatería Psicopedagógica García y González Alumnos de 1er. Las escalas de actitud/Evalúa-2 ( Adaptación- (1996a) Ciclo de Primaria motivación se incluyen enEscolar) los cuestionarios sobre Valorar la percepción de adaptación escolar. ÉstosBatería Psicopedagógica García y González Alumnos de 2º Ciclo los alumnos y el grado de contiene además otrosEvalúa-4 (Niveles de (1996b) de Primaria atracción o rechazo hacia aspectos como sonadaptación) las tareas escolares autocontrol y autonomía,Batería Psicopedagógica García y González Alumnos de 2º Ciclo conductas prosociales yEvalúa-6 (Niveles de (1998) de Primaria autoconcepto y autoestimaadaptación)Evaluación Manga, Garrido y Valorar la atención y Tanto en el cuestionariocomportamental infantil Pérez-Solís (1997) motivación, déficit de para profesores como en el(ECI) Escalas de atención y dificultades de de padres se oferta unprofesores o tutores aprendizaje punto de corte normativo(Anexo 1) De 7 a 10 años para cada una de las áreasEvaluación Manga, Garrido y evaluadas y para el total,comportamental infantil Pérez-Solís (1997) teniendo además en cuenta(ECI) Escalas de padres las diferencias de género(Anexo 2)Escala de lugar de Godoy, Naranjo, Alumnos de EGB, Valorar la motivación Parte de las teorías decontrol en situaciones Esteve y Silva BUP y FP desde la perspectiva de aprendizaje social de Rotteracadémicas (ELC-A) (1993) las atribuciones causales (1975) y de la teoría motivacional de Weiner (1978). 274
  17. 17. Tema 10. Niños y niñas con Sobredotación Intelectual5. LA EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD Y LA DETECCIÓN DE ESCOLARESCON ALTAS CAPACIDADESSin profundizar en el tema de creatividad, haremos por su relevancia un breveapunte del enfoque cognitivo de la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg(1993) que combina la cognición y el contexto para explicar la inteligencia humanay su desarrollo. La denominación de triárquica se debe a que está formada por tressubteorías: Componencial, Experiencial y Contextual.A) Subteoría componencial hace referencia a la inteligencia académica. La inteligencia académica es la que miden los tests tradicionales. En suobra Inteligencia exitosa, Sternberg (1997) hace una crítica exhaustiva de losmismos y expresa la ineficacia de una alta puntuación en los tests tradicionales siesta medida no se combina con las que puedan obtenerse en inteligencia prácticay creativa.B) Subteoría experiencial explica la inteligencia creativa y se refiere a lacapacidad de insight en la solución de tareas novedosas y la automatización de lainformación. Se pone en funcionamiento cuando la persona debe enfrentarse a tareasnuevas que le va a exigir la puesta en escena de los componentes de adquisición(codificación, combinación y comparación selectiva). Con el paso del tiempo, seva adquiriendo experiencia con lo que se termina por automatizar las tareas queinicialmente se resistían. Los pasos que se dan son: el hacer frente a tareasnuevas y la interiorización de lo aprendido y su automatización.C) Subteoría contextual que expresa el significado de la inteligencia práctica, o ala forma en que la inteligencia opera en situaciones reales y es aplicada a laexperiencia con la finalidad de conseguir la adaptación al ambiente, la selecciónde ambientes alternativos así como la modificación del contexto actualintroduciendo en el mismo las mejoras necesarias para hacerlo compatible con lasnecesidades y deseos. Así, para Sternberg estas tres formas de inteligencia son necesarias engeneral y de forma específica (académica, creativa o práctica) en cada contexto ysegún las especificad de las diferentes tareas o problemas a resolver. 275
  18. 18. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo Una vez hecha esta referencia a las teorías de Sternberg pasamos adescribir las diferentes pruebas que valoran la creatividad, aunque se aprecia queexiste un número reducido de las mismas, nada comparable a la abundancia enotra áreas como capacidad intelectual, personalidad, adaptación, motivación, etc.que hemos descrito. El test clásico de Evaluación de la creatividad de Torrance (1974) constade dos partes: una figurativa y otra verbal. Se compone de una gran variedad depreguntas tanto verbales como gráficas y se pide del alumno que sea lo másoriginal posible en sus respuestas. En castellano, encontramos las pruebas Inteligencia Creativa (CREA) deCorbalán, et al. (2003) cuya aplicación puede ser individual y colectiva (de 10 a 20min.). Va dirigida a todas las edades y valora la creatividad utilizando comomedida la capacidad del sujeto para elaborar preguntas a partir de un materialgráfico suministrado. La Prueba de Imaginación Creativa (PIC) de Ancillo, Artola, Barraca,Mosteiro y Pina (2004), evalúa la Elaboración, Flexibilidad, Fluidez, etc. comofactores que forman parte de la creatividad. A través de estas variables, seobtiene una medida de Creatividad gráfica y otra de Creatividad narrativa, y conéstas a su vez una puntuación global en Creatividad. La aplicación puede sertanto individual como colectiva; puede emplearse unos 40 min. en su aplicación ysirve para infantes de entre 3º y 6º de Primaria. La Evaluación de la creatividad (TAEC) de Torre (1991) es un test gráfico-inductivo de complexión de figuras, de aplicación individual y colectiva que sepuede utilizar desde la edad de preescolar hasta la adulta. La valoración puedeser de forma cualitativa o cuantitativa. “Ideado inicialmente para evaluar el controlde la tensión al cierre, permite valorar asimismo los factores de originalidad,elaboración. fantasía, conectividad, alcance, expansión, riqueza, habilidad grafica,morfología de la imagen, estilo” (p.14). El Test de Creatividad de Arocas, Martínez, F., Martínez, P. y Regadera(2002), lo consideramos idóneo por sus cualidades en cuanto a facilidad y aciertopara la detección de la creatividad en nuestros escolares. 276
  19. 19. Tema 10. Niños y niñas con Sobredotación Intelectual5. MEDIDAS EDUCATIVAS PARAS ESCOLARES CON ALTAS CAPACIDADESComo principio en cuanto a medidas educativas insistimos en que éstas debenaplicarse de forma personalizada y considerando cada caso con toda la atenciónnecesaria. Parte de estas medidas vienen determinadas, en Andalucía en el Decreto147/2002 de 14 de mayo por el que se establece la ordenación de la atencióneducativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especialesasociadas a sus capacidades personales. En el Boletín Oficial Junta Andalucía Nº58, 18 de Mayo 2002 y desde la Administración Central por el REAL DECRETO943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar laduración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnossuperdotados intelectualmente en BOE de 31/07/2003 - Sección I. Una de las medidas del BOE, se refiere a la flexibilización o lo que seconoce como aceleración. En este punto se expresa que “es necesario establecerlas condiciones para flexibilizar la duración de los distintos niveles y etapas delsistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente, determinar elprocedimiento de solicitud y de acreditación administrativa” (p. 29781). Así en el CAPÍTULO II (7.1) se muestra que La flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados para los alumnos superdotados intelectualmente consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponda por su edad. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas posobligatorias. (p. 29782) En Andalucía solo sin embargo “la reducción máxima aplicable en unaetapa educativa no podrá ser superior a un curso escolar”, además en todos loscasos, la aceleración se aconseja cuando los escolares manifiestan además de lasobredotación, competencia curricular suficiente y madurez psicológica para estarcon los niños de otras edades. Otra de las medidas que se proponen es la adaptación curricular. EnAndalucía en la Orden 13/7/94 del BOJA 19/8/94 se desarrolla el Procedimiento 277
  20. 20. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollode diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares que básicamenteconsiste en la acomodación de los contenidos del currículo a la diversidad de losescolares que lo necesiten. Estas pueden ser significativas y no significativas,según el grado, intensidad o extensión en la supresión, ampliación o modificaciónde los mismos. Es preciso dejar claro que no todos los alumnos consobredotación o con alguna otra necesidad educativa específica debe tenerobligatoriamente adaptación curricular, pues ésta es una medida educativa que setoma en los casos necesarios y cuando se han agotado otras vías, como son porejemplo el refuerzo educativo o la atención individualizada. En cuanto al agrupamiento para Blanco, Ríos y Benavides (2004) La forma de organizar la enseñanza de los niños superdotados o con talento ha seguido un patrón similar a la de los niños con discapacidad. Las diferentes opciones que coexisten en muchos países son: escuelas especiales para estos alumnos, grupos especiales en la escuela común a tiempo total o parcial y la atención individualizada en el aula común. En los últimos años, la existencia de centros especiales ha sido criticada por ser elitista y segregadora (Genovard y Castelló 1990). Además, resulta incompatible con la tendencia mundial de avanzar hacia el desarrollo de escuelas inclusivas que acojan a todos los niños y niñas de la comunidad y den respuesta a la diversidad de sus necesidades educativas. (p. 52) Otra de las posibilidades para la atención a estos niños y niñas es la decompactar el currículo. Según Blanco, Ríos y Benavides (2004) con esta medidase pretende prescindir de las enseñanzas que puedan ser repetitivas o derefuerzo para otros alumnos con el fin de dejar tiempo o posibilidades para elenriquecimiento curricular que básicamente consiste en “ampliar la estructura delos temas y contenidos abordándolos con un nivel mayor de abstracción y decomplejidad “ (p. 55). Estas disposiciones pueden llevarse con más facilidad si la metodologíaadoptada permite las agrupaciones flexibles y los trabajos personalizados. Encaso de estas condiciones y como ejemplo, se les podría encargar tareas detutorización de los que tiene dificultades de aprendizaje o tareas de investigaciónen algunos temas específicos para aportar al grupo. Estas tareas sería un ejemplode actividades en lo que se conoce como aprendizaje cooperativo. 278
  21. 21. Tema 10. Niños y niñas con Sobredotación Intelectual Anualmente el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte convoca ayudaspara estos alumnos. Para optar a las mismas el requisito previo es que estosalumnos hayan sido calificados como escolares con sobredotación. En Andalucíael procedimiento incluye los siguientes trámites y/o documentos: Solicitud de la Dirección del Colegio, informe del Equipo Docente,coordinado por el Profesor/a tutor/a del escolar, informe psicopedagógico delEOE, propuesta concreta de modificación curricular firmada por el Director delCentro, que contendrá los objetivos, contenidos, criterios de evaluación que seproponen y las opciones metodológicas que se consideran adecuadas,documento en el que conste la conformidad de los tutores legales, .informe de laInspección educativa, Resolución de la Dirección General de RenovaciónPedagógica. Algunos de los documentos diseñados para estos trámites seencuentran en la Web, del EOE de Antequera:http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29070076/. 279
  22. 22. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo6. ORIENTACIONES PARA LOS FAMILIARES DE ESCOLARES CON ALTASCAPACIDADES Una primicia de la que partimos en los diferentes capítulos de este texto esque los diferentes principios educativos que se aplican a todos los niños, engeneral, son también convenientes para los niños con sobredotación, teniendo encuenta las necesidades específicas de cada grupo. Por esto parte de lasorientaciones que se han descrito en algunos de estos temas son válidas tambiénpara éste. Entre las orientaciones para los padres comenzamos por la detección de lasobredotación. Cuando los progenitores detectan en sus críos las altascapacidades es conveniente que éstos sean valorados por profesionalescualificados y con experiencia en este área con el objetivo de servirse cuantoantes de los recursos educativos necesarios. Esta identificación es fiable a partirdel final del 2º año. Una vez que han sido diagnosticados aceptar las orientacionesconvenientes al respecto. En educación es frecuente rechazar la opinión de losexpertos entre otros motivos porque las diferentes formas educativas otratamientos no producen resultados evidentes, fácilmente contrastables oinmediatos. Si la detección se lleva desde el entorno escolar, atender y colaborar comoes usual en las actividades que se acuerden tanto por la familia como por losprofesionales. En la atención temprana es conveniente en todos las casos, es decir ensobredotación y enseñanza regular, estimular la curiosidad y favorecer lascualidades innatas. Crear ambientes enriquecedores donde haya posibilidades deexperimentar y aprender, procurando que instruirse o aprender sea agradable. Nodebemos forzar los aprendizajes ni sobrecargar de estímulos, pues no se trata deganar ninguna carrera sino de desarrollar cada uno nuestras propias posibilidadeso talentos, observando y aceptando las diferencias tanto positivas como negativasen nuestros hijos. Para CREENA (1997) no es conveniente calificar a los niños con etiquetascomo “eres superdotado”, “eres distraído”, etc. y menos aún justificar su 280
  23. 23. Tema 10. Niños y niñas con Sobredotación Intelectualconductas inadaptadas asociándolas a estas estimaciones, especialmente en lasprimeras edades cuando aún no es posible detectar de forma fiable lasobredotación. No tener esto en cuenta puede originar en los padres excesivas expectativas que a su vez, provoquen en sus hijos: - Un excesivo nivel de exigencia, "tener que ser siempre el mejor- Un afán de perfección que le impida tolerar el cometer fallos y errores.- Un sentimiento de fracaso, porque a pesar de su esfuerzo no alcanza el nivel que los demás esperan de el. (p.6) En todos los casos un buen principio es evitar compararlo con otros, sinomás bien ayudarles a aceptar las diferencias tanto positivas como negativas. Cultivar sus intereses (pintura, música, natación…etc. ) fuera del aula perosin sobrecargarlo con actividades que puedan producir situaciones estresantes. Es preciso contrastar con los profesionales tanto en el colegio como en lasdiferentes asociaciones, pidiendo el asesoramiento adecuado sobre los recursosdisponibles y ofertando nuestra colaboración según nuestras posibilidades (Tabla1). 281
  24. 24. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloTabla 1Cómo pueden ayudar los padres y las madres Artiles et al. (2006) 282
  25. 25. Tema 10. Niños y niñas con Sobredotación Intelectual ReferenciasAguilar, M., Carmona, P., Gonzalo, J. y Rodríguez, E. (1996). Estimulación precoz programa de 0 a 5 años. Diputación Provincial de Málaga: Centro de Ediciones de la Diputación de Málaga.Anastasi, A. (1979). Tests psicológicos. Madrid: Aguilar Ediciones.Anstey, E. (1976). Los "tests" psicológicos. Madrid: Marova.Ancillo, J., Artola, I., Barraca, P. Mosteiro, T. y Pina, J. (2003). Escala de Detección de Alumnos con Altas Capacidades: E.D.A.C. Burceña- Barakaldo : Albor-Cohs,Ancillo, J., Artola, I., Barraca, P. Mosteiro, T. y Pina, J. (2004). Prueba de Imaginación Creativa (PIC). Madrid: TEA.Arocas, E., Martínez, F., Martínez, P. y Regadera, A. (2002). Orientaciones para la evaluación psicopedagógica del alumnado de altas capacidades. Generalitat Valenciana. Conselleria del Cultura i Educacio.Artiles, C., Álvarez, J., Jiménez, J. E., Alonso, P., Guzmán, R., Vicente, L.. , Cámara, M. ,Castro, J. , Ramírez, G. y Pérez, R. (2006). Guía para las familias: Orientaciones para conocer y atender al alumnado con altas capacidades. (pp. 13). [En línea], Agosto de 2006 – [citado el 31-8-2006]. Disponible en World Wide Web: www.educa.rcanaria.es/altascapacidades/documentos/Guia_orientacion_fa milias.pdf -Benito, Y. y Moro, J. (1997). Proyecto para la identificación temprana de alumnos superdotados. Ministerio de Educación y Cultura, Madrid.Bennett, G.K. Seashore, H.G. y Wesman, A.G. (1992). Test de aptitudes diferenciales / DAT-5. Madrid: TEA.Blanco, R., Ríos, C, G. y Benavides, M. (2004). Respuesta educativa para los niños con talento. En M. Benavides, A. Maz y R. Blanco. La educación de los niños con talento en Iberoamérica. Oficina regional de educación para América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCOBluma, S. y Reinaud, E. (1978). Guía Portage de Educación Preescolar [traducción del inglés, Espejo, E.]. Cooperative Educational Service Agency 12. The Portage Project, cop. 283
  26. 26. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloBrowh, L, Sherbenou, R. L. y Johsen, S. K. (1995). Toni-2 Apreciación de la habilidad cognitiva sin influencia verbal. Madrid: TEA.Brunet, O. y Lézine, I. (1998). Brunet- Lézine revisado. D. Josse; [Tr. Santiago Pereda Marín]. Madrid: Psymtec.Corbalán, F. J., Martínez, F. , Donolo, D., Alonso C., Tejerina M. y Limiñana , R. M. (2003). Inteligencia creativa: una medida cognitiva de la creatividad. CREA. Madrid: TEA.Centro Nacional de Recursos de Educación Especial de Navarra CREENA (1997). Orientaciones para niños y jóvenes con altas capacidades. Navarra.Cuesta, U. (2004). Creatividad y rendimiento escolar: cómo detectar y desarrollar las capacidades de los niños bien dotados [CD ROM]. Madrid: Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.De la Torre, S. (1991). La Evaluación de la creatividad (TAEC). Madrid: Escuela Española.Dosil, A. (1986). Evaluación del Potencial de Aprendizaje de los Deficientes Mentales y Mejora de su Rendimiento. Madrid: Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa.Enseñanza ECCA (s.f.). La Rueda del Desarrollo de Radio ECCA. En Estimulación Precoz. Madrid: Centro ECCA.Fernández, M. C., Jorge, M. y Martín, A. I. (2005). Las escalas Gates como herramienta de identificación y nominación de alumnado de altas capacidades. TOLEITOLA. Rev. de educación del CEP de Toledo, 7, pp. 26-75.Fernández-Ballesteros, R. (1997). Evaluación psicológica y tests. En A. Cordero, La evaluación psicológica en el año 2000 (pp.11-26). Madrid: TEA.Forteza, J. A. (1974). Prólogo. En H. J. Butcher, Inteligencia humana: su naturaleza y evaluación (p. 12). Madrid: Marova.Generalitat Valenciana (2002) Orientaciones para la Evaluación Psicopedagógica del alumnado con Altas Capacidades. Valencia Dirección General de Enseñanza, Publicaciones.Gilliam, J.E., Carpenter, B.O. y. Christensen, J.R. (1996) Gifted and talented evaluation scales [Gates]: a norm-referenced procedure for identifying gifted and talented students. Austin: Texas. 284
  27. 27. Tema 10. Niños y niñas con Sobredotación IntelectualKaufman, A. S. y Kaufman, N. L. (1996). K-ABC. Batería de evaluación de Kaufman para niños. Madrid: TEA.Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. (1999). K-BIT. Test breve de inteligencia. Madrid: TEA.Martin, J. y González, T. (Coord.) (2000). Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid: Ministerio Educación y Cultura. CIDE.McCarthy, D. (1996). MSCA: Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Madrid: TEA.Newborg, J., Stock, J. R., Wnek, L., Guildubaldi, J., y Svinicki, J. (1988). Inventario de Desarrollo de Batelle. Adaptación española: Mª V. de la Cruz y M. González. (1998). Madrid: TEA.Pérez, L. y Domínguez, P. (2001). Escala de Evaluación SEES. Aceleración Escolar. Madrid: ICCE.Portillo, R. (2004). Discapacidad intelectual y necesidades educativas especiales asociadas: retraso mental ligero frente a retraso límite. Tesis doctoral. [CD- ROM]. Servicio de Publicaciones Universidad de Málaga.Raven, J. C., Cour, J. H. y Raven, J. (1995). Raven Matrices Progresivas. Madrid: TEA.Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamination of definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184.Renzulli, J. S. (1994). Desarrollo del talento en las escuelas. Programa práctico para el total rendimiento escolar mediante el modelo de enriquecimiento escolar. En Y. Benito (Coord.), Intervención e investigación psicoeducativa en alumnos superdotados (pp. 175-217). Salamanca: Amarú Ediciones.Sastre, S. y Domènech, M. (1999). Identificación diferencial de la superdotación el talento. Revista de altas capacidades FAISCA, 7, 23-49.Sternberg, R. J. (1993). Sternberg Triarchic Abilities Test. Unpublished test.Sternberg, R. J. (1997). Inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós.Sueiro, M. (2006). INFOWISC-IV. Programa informático de ayuda a la corrección e interpretación del WISC-IV. Madrid: TEA.Terman, L. M. (1975) Medida de la inteligencia: método para el empleo de las pruebas de Stanford-Binet: 3 revisión Forma L.-M 9 ed. renovada y act. Madrid : Espasa Calpe. 285
  28. 28. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloTorrance, E. P. (1974). Torrance test of creativity thinking. Norms technical manual. Verbal tests, forms A and B; figural tests, forms A and B. Princeton, NJ: Personnel Press.Thorndike, R. L., Hagen, E. y Lorge, I. (1988). Tests de Aptitudes Cognoscitivas Primaria I y II. (2ª edición revisada). Madrid: TEA.Wechsler, D. (2001). Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños Revisada (WISC-R). (9ª. ed.). Madrid: TEA.Wechsler, D. (1981). WPPSI: Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria. (2ª. ed.). Madrid: TEA.Wechsler, D. (2005). Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños -IV. Madrid: TEA.Wechsler, D. (2001). WAIS-III Escala de inteligencia de Wechsler para adultos III. Madrid: TEA.Yuste, C.(1991). (IGF) Inteligencia General y Factorial. Madrid: TEA.TEA (1996). PMA: Aptitudes mentales primarias / Departamento I+D de Tea Ediciones (9a. ed.); [elaborado a partir de los trabajos de L. L. Thurstone y Th. G. Thurstone por el Departamento de Psicología Experimental del CSIC (Madrid)]. TEA. 286
  29. 29. Tema 10. Niños y niñas con Sobredotación Intelectual LECTURAS RECOMENDADASConsejería de Educación y Ciencia Junta de Andalucía (2001). Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual. Sevilla: Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Dentro de la Colección de Recursos Educación Especial, esta guía va dirigida a la atención a alumnos y alumnas que presentan sobredotación intelectual. Este documento se obtiene también on-line en la pág. de Averroes.Generalitat Valenciana (2002) Orientaciones para la Evaluación Psicopedagógica del alumnado con Altas Capacidades. Valencia Dirección General de Enseñanza, PublicacionesTrujillo, S. (1995). Los niños superdotados. En A. M. Muñoz, Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. Universidad de Málaga. 287
  30. 30. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo LINKShttp://www.asociacion-aest.org/Asociación Española para Superdotados y con Talento. Acceso libre a la RevistaLa Estación***http://www.centrohuertadelrey.com/El Centro "Huerta del Rey" es considerado pionero y singular en la atención aldesarrollo del alumno superdotado***http://gema.comadrid.es/inforjoven/index.htmPágina de Inforjoven (Portal especializado en información juvenil)***http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portada.jspEn el menú de la derecha entrar en Guías y Publicaciones, después enCatálogo de publicaciones relacionadas con el alumnado con NecesidadesEducativas Especiales***Asociación para el desarrollo y orientación del sobredotado de Sevilla "ADOSSE"http://www.adosse.org/carac.asp 288
  31. 31. Tema 10. Niños y niñas con Sobredotación Intelectual AUTOEVALUACIÓN TEMA 101 La precocidad considerada por sí sola es similar a sobredotación V F intelectual2 La mayoría de los superdotados son también precoces V F3 Aproximadamente el 5´2 % de la población cumple el criterio de V F sobredotación intelectual4 El término prodigio se refiere a aquellos niños o niñas que realizan una V F obra de gran agudeza que repercute en la humanidad y que perdura en el tiempo5 Los profesores/as tienen a veces, mas dificultades que otros grupos, V F como progenitores e iguales para la detección de la sobredotación6 La disincronía en los superdotados/as significa un desarrollo desigual V F en las diferentes áreas del mismo7 Existe una correspondencia total entre precocidad en el desarrollo V F evolutivo y sobredotación,8 Para el diagnóstico de la sobredotación son útiles destacar aquellos V F tests cuyo techo es más alto, como el test de Stanford-Binet9 Los tests de aptitudes nos pueden dar un perfil en las diferentes áreas V F del conocimiento con el objetivo de diferenciar los escolares superdotados de los talentosos10 Según Sternberg podemos distinguir entre inteligencia creativa, V F académica y práctica11 El test de Evaluación de la creatividad de Torrance (1974) está V F compuesto de propuestas verbales y gráficas12 La Evaluación de la creatividad (TAEC) de Torre (1991puede hacerse V F de forma cualitativa pero no cuantitativa.13 Los alumnos con sobredotación o con alguna otra necesidad V F educativa específica debe tener obligatoriamente una adaptación curricular14 La identificación de la sobredotación no es fiable si el niño o niña sólo V F tienen alrededor de los 3 años15 La Batería Psicopedagógica Evalúa (García y González, 1996), consta V F de un grupo de tests y cuestionarios de las áreas que se evalúan de forma general en ambientes escolaresÍtem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Solución F V F F V V F V V V V F F F V 289

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