Trabajos 1011

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Trabajos 1011

  1. 1. ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad José Miguel Pareja Salinas Departamento de Orientación. IES “Mare Nostrum”. Alicante José Daniel Álvarez Teruel Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de AlicanteRESUMENPara abordar la complejidad de un proceso de transición entre niveles educativos hay que comenzar porsu delimitación conceptual. Además de clarificar el concepto de “transición”, tenemos que concretar losdistintos tipos de transiciones que podemos encontrar (entre cursos, ciclos, niveles e instituciones), siendoconscientes de que la mayor complejidad la encontraremos en la transición institucional. El trabajocolaborativo es una pieza fundamental en cualquier proceso de transición, pues es necesaria lacoordinación entre distintos profesionales y el trabajo en equipo para recabar información, elaborarproyectos, desarrollarlos y evaluarlos. El proceso de transición entre Educación primaria y Educaciónsecundaria está experimentado, y lo normaliza la propia Administración educativa. En la transición deEducación secundaria a la Universidad se realizan acciones puntuales, pero no existe el imperativo ni latutela institucional para organizarlas todas en torno a un proyecto de trabajo coordinado y colaborativoentre agentes educativos. Nuestra propuesta de trabajo es la elaboración de un proyecto en el que secoordinen las distintas acciones que de forma genérica se realizan de forma puntual. Y para ello partimosde la experiencia previa que aporta un proceso ya experimentado, como es la transición primaria –secundaria.Palabras clave: transición, nivel educativo, coordinación, trabajo colaborativo, proceso.
  2. 2. 1. INTRODUCCIÓN Siempre nos ha llamado la atención el efecto que un cambio de institucióngenera en el alumnado, no por curiosidad, sino con el ánimo de poder aportar algunarespuesta que favorezca el proceso de transición que, todos sabemos, resulta complejo.Al igual que esa sentencia popular africana que afirma que “para educar a un niño hacefalta una tribu” (trabajo colaborativo), para ayudar a dar el salto al alumnado de unainstitución a otra (y en algunos casos también de nivel), hace falta el trabajo de muchaspersonas que configuran su entorno, personal y académico (anterior y posterior). Estatarea no puede ser algo aislado, individual, sino que debe estar en perfecta coordinación,para simplificar procesos, reducir costes, y conseguir mejores resultados. Existenintentos de articular programas de transición entre niveles e instituciones quefavorezcan una transición sin traumas en el alumnado. Pero ninguno será efectivo si noexiste una auténtica voluntad de participar en ellos por parte de toda la comunidadeducativa. Nosotros estructuraremos una estrategia de trabajo que se está llevando a caboen el proceso de transición primaria – secundaria en algunos centros educativos, y endonde participan distintos profesionales de los dos niveles educativos trabajando deforma coordinada y colaborativa. Es el primer escalón en el proceso de transicionesbruscas que se va a encontrar el alumnado hasta su titulación universitaria. Y sobre estaexperiencia, articularemos una posible continuidad hacia el mundo universitario, dandorespuesta a la demanda del alumnado de Bachillerato que accede por primera vez a laUniversidad.2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA2.1. Aspectos conceptuales Comencemos por la terminología para elaborar un vocabulario común.“Transición” es un término impreciso, que se puede utilizar para delimitar a un espaciotemporal más o menos amplio, en el que se suceden una serie de acontecimientos,procesos y experiencias entrecruzadas. La “transición” es un tiempo concreto en el quese suceden distintos cambios de ambiente para aquellas personas que la experimentan.También puede referirse a una fase de ruptura en la experiencia personal, dondeaparecen procesos de transformación personal, y en la que se pueden experimentartraumas y/o aires de libertad. Las transiciones se producen en el desarrollo personal através de las fases del desarrollo evolutivo humano, físico e intelectual, como nos
  3. 3. muestra, entre otros, Piaget (Beilin, 1992); en el desarrollo profesional a través de loscambios que la persona experimenta a lo largo de su vida laboral (por promoción o portraslado); y en el desarrollo académico a través de los distintos cambios de nivel y/ociclo que el alumnado experimenta a lo largo de su formación. En la vida de un/a estudiante, su historial académico está salpicado de procesosde transición, unos menos significativos, aunque según la diversidad de cada personapueden ser mas o menos influyentes, como es el paso de curso dentro de un mismonivel; y otros mas emblemáticos por lo que pueden representan en la evolución de lapersona, como son los cambios de nivel o de institución. Como apunta Gimeno Sacristán (2000), el itinerario que siguen los estudiantesen el largo proceso de escolarización está jalonado de momentos que, como si fuesenrituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva, resaltan la peculiaridad de losestilos educativos en los diferentes niveles y tipos de centros. Son momentos queplantean retos para la superación; son también ocasiones para la selección académica ysocial. Por ejemplo, el paso de la educación primaria a la secundaria constituye una delas transiciones más emblemáticas en todos los sistemas educativos. Los datos obtenidos de la realidad de un sistema educativo en proceso de cambioen cuanto a este tema son preocupantes (Gimeno, 2000), por lo que se impone aportarsoluciones para lograr un currículum más consistente y para hacer de las transicionesprocesos graduales de cambio menos traumáticos.2.2. Las transiciones en el Sistema educativo español El Sistema educativo, en estos momentos, intenta aportar su granito de arenafacilitando un proceso de transición entre los niveles, que no instituciones, deEducación Infantil y Primaria (CEIP), y entre Educación Secundaria Obligatoria yBachillerato (IES). Estos procesos resultan relativamente sencillos de generar y aplicarsiempre que exista un plan de coordinación docente y un espíritu de trabajocolaborativos en los Centros, ya que hablamos de transiciones entre niveles que seintegran generalmente en una misma institución. El buen funcionamiento de los equiposde ciclo (en el caso de la Educación Infantil y Primaria) de los CEIP, o de losDepartamentos didácticos en el caso de los IES, es suficiente para garantizar unaaproximación metodológica que proporcione al alumnado una transición sin grandescambios. Hemos hablado de equipos y departamentos. Hablamos de trabajocolaborativo como aspecto básico para garantizar un proceso de transición adecuado.
  4. 4. Pero, precisamente, el primer gran salto institucional se produce entre laEducación Primaria y la Educación Secundaria. Dos instituciones distintas, dos formasde enseñar y aprender dispares, y dos actitudes docentes ante el proceso de transición.Mientras en la Educación primaria se ve el cambio con un espíritu “paternal”, poniendoel énfasis en cuestiones personales y si acaso metodológicas, en la Secundaria se piensamas en cuestiones técnicas que debería o no presentar el alumnado que accede al IESpara seguir el proceso de aprendizaje con normalidad. Se piensa menos en los aspectosy las necesidades personales, algo más en las cuestiones metodológicas, y demasiado enlos temas conceptuales. Esta dispersión de criterios constituye un problema a la hora deponer a trabajar al profesorado de las dos instituciones en equipo. Se crean comisionesmultiprofesionales y multidisciplinares que en algunos casos son incapaces de llegar aacuerdos puntuales en los aspectos básicos de la transición del alumnado. Pero desde hace algunos años, pocos, se está generando una sensibilidadespecial dentro del Sistema educativo hacia el proceso de transición institucional delalumnado, quizás propiciado por la presión social de las familias para que se “suavicen”los efectos de este primer gran cambio de centro. La tutorización, la organizacióntemporal de los aprendizajes, o la convivencia interna de las instituciones, son quizáslos elementos mas llamativos, que no los únicos, que van a resultar extraños al nuevoalumnado que ingresa en un Instituto de Enseñanza Secundaria. Se ha vertido muchaliteratura sobre el tema (Gimeno, 2000), y se han invertido esfuerzos institucionales(legislación y normativa curricular) para que exista una sensación de continuidad, o almenos, que la nueva institución (IES) le resulte familiar al alumnado de nuevo ingreso.Desde la misma LOE, se aprecia este intento de coordinación cuando en el Capítulo II(Educación primaria), artículo 20, punto 5, y en el Capítulo III (Educación secundariaobligatoria), artículo 22, punto 5, coinciden en la misma afirmación: “Con el fin degarantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado….. lasAdministraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos decoordinación”. Todos estos intentos en el ámbito literario y normativo se han ido traduciendo enacciones concretas dentro de las instituciones educativas, que se podrían sintetizar endos apartados: - Coordinación docente. Por convencimiento, por imperativo legal, o por necesidad, en los centros educativos se organizan equipos de trabajo para estudiar la situación del alumnado protagonista del proceso de transición. En
  5. 5. estas reuniones se trabajan fundamentalmente aspectos académicos y metodológicos. Y para que sean efectivas se deben contemplar y respetar una serie de cuestiones básicas: 1. En las reuniones se deben poner sobre la mesa todos los temas susceptibles de abordarse, comenzando por una información clara, concreta y real de lo que se está haciendo en cada uno de los niveles y/o instituciones. 2. Una vez informadas las partes, hay que poner también sobre la mesa las necesidades que una y otra institución tienen para normalizar al máximo el tránsito del alumnado entre los dos niveles educativos y/o instituciones, y las demandas de un colectivo hacia el otro. 3. Y por último, llega el momento de la “negociación”, para lo que es necesario poner en marcha todas las habilidades adquiridas en el funcionamiento del trabajo colaborativo. Pero sobre todo, hay que evitar protagonismos y saber ceder hasta los límites permitidos. En este proceso es muy importante la figura del coordinador o moderador del equipo. El objetivo final es conseguir que el alumnado no sufra las consecuencias de unaruptura brutal en cuanto al currículo y la metodología que ha experimentadopreviamente y la que se va a encontrar. - Planes de acogida. Se trata de una serie de acciones que los centros receptores diseñan para que la integración del alumnado y de las familias en la dinámica de trabajo de la nueva institución/nivel sea rápida. Desde una visita programada al Centro de nueva incorporación, hasta una jornada completa de convivencia entre comunidades educativas, son formas de entender un plan de acogida. Sea como fuere, existe la exigencia de constituir un equipo de trabajo que planifique, prepare, desarrolle y evalúe la actividad. Para desarrollar estos planes de acogida es necesario: 1. Consensuar el plan de acogida en las instancias de coordinación del centro, para asegurarnos la implicación del mayor número de miembros de la comunidad educativa posibles. 2. Constituir un equipo de trabajo que organice y desarrolle la actividad, en continua comunicación con la institución emisora para ser sensible a sus necesidades, inquietudes y demandas. Como vemos, no hemos abusado de las referencias a niveles educativos y/oinstituciones pertinentes para el desarrollo de nuestra investigación. Y esto es así,
  6. 6. porque una estructura de trabajo colaborativo adecuada puede ser útil y efectiva paracualquier proceso de transición. Y eso es lo que estamos intentando planificar. Contamos con la experiencia que nos aporta la puesta en funcionamiento de losprocesos de transición en los niveles preuniversitarios. Los mecanismos pueden serútiles, aunque habría que matrizarlos habida cuenta de que los agentes que intervienenen el proceso de transición Educación secundaria – Universidad son muy distintos enaptitudes y también lo que es más complejo, en actitudes.2.3. La transición del alumnado de secundaria a la Universidad El enfoque que queremos dar al fenómeno de la transición a la Universidad,partiendo de la experiencia previa, se inicia con ciertos aspectos previos a la realizacióndel paso en sí, alcanza su punto más difícil en el momento en que se transita, y seprolonga en la nueva situación, mientras duran los proceso de acomodación. Lapreocupación principal que nos ocupa no es la transición en sí, entendida como unproceso natural, sino el riesgo de que se produzcan desvinculaciones o vinculacionestraumáticas. No se trata de evitar transiciones, sino controlarlas con criterios deprogresividad, continuidad y coherencia. Entendemos que la forma de afrontar la transición del alumnado desde elInstituto a la Universidad es mediante la planificación de una serie de acciones quedeberán ser llevadas a cabo por diferentes agentes, quienes de forma colaborativadesarrollarán un proceso en el que se puedan ir planificando, identificando lassituaciones y/o dificultades con una visión preventiva, y, a la vez, que se puedan irresolviendo las dificultades de cada momento. En este proceso dinámico de deberán incorporar todos los núcleos en los que semueve el alumnado, para favorecer su propia aplicación, poder encontrar los distintospuntos de vista, detectar las necesidades grupales e individuales, y construir recursos yestrategias de forma conjunta. Este proceso se desarrollará llevando a cabo diferentesacciones, y teniendo en cuenta las siguientes fases: 1. Etapa de pre-transición: serían las acciones previas al cambio de ciclo, etapa, nivel o institución. 2. Etapa del cambio: son las actuaciones en los primeros momentos del cambio con acciones puntuales (el primer mes). 3. Etapa de asentamiento: la constituyen las acciones desarrolladas durante el primer trimestre del proceso de transición.
  7. 7. 4. Etapa de adaptación: serían las acciones a partir del primer trimestre y a lo largo del curso, para garantizar la adaptación y corregir los problemas que se hayan apreciado. Paralelamente, al margen de la situación concreta, se considera importante que lacomunidad educativa esté en permanente análisis y revisión del proceso de transición,para poder generar acciones conjuntas de mejora del proceso educativo. El proceso de transición del alumnado entre niveles e instituciones precisa detres elementos básicos: una institución o nivel de origen; un sujeto o grupo de sujetosque personalizan el tránsito; y una institución o nivel que lo acoge. Además, sonelementos imprescindibles para el éxito del proceso: a) La motivación, o toma de conciencia del tema y del trabajo en la línea que defendemos. Para poner en marcha acciones de mejora en la transición del alumnado entre niveles educativos, todos los elementos personales que intervienen en el proceso deben tener claro lo que supone el tránsito y la necesidad de establecer medidas que hagan mas rápida y efectiva la integración en la nueva institución y/o nivel. b) Los elementos personales, es decir, el profesorado de origen y recepción, (incluyendo especialistas en psicopedagogía), las familias, y el propio alumnado. Estos elementos constituyen la denominada “comunidad educativa”, y deben trabajar de forma conjunta y en una misma dirección para conseguir el objetivo final que es el proporcionar una transición cómoda. Es un planteamiento de trabajo colaborativo, donde la presencia de profesorado de distintos niveles educativos hace mas complejo el funcionamiento, por la diversidad de criterios, metodologías y situaciones profesionales. c) El contenido de trabajo, o lo que es lo mismo, el programa, el plan, o el protocolo de actuación. Este sería el punto de encuentro cuando existe consenso entre el equipo multidisciplinar e internivelar en cuanto al objetivo que se debe conseguir y la forma de conseguirlo. Este planteamiento organizativo que acabamos de diseñar no está exento decierta problemática que, en algunos casos, puede hacer peligrar su continuidad. Nosreferimos, por ejemplo, a la falta de una cultura docente adecuada en el terreno de lacoordinación y de trabajo en equipo, situación que se agrava aún más por la necesidadde que en los equipos de trabajo intervengan elementos personales de distintos niveles
  8. 8. y/o instituciones, donde se manejan lenguajes distintos, con estructuras de trabajodiscordantes, y con la tendencia o la inercia a la “imposición” desde arriba. La Universidad ha hecho y hace intentos de coordinación con profesorado desecundaria que en algunos casos fracasan por la tendencia a veces de una parte delprofesorado universitario de dar una “lección magistral” al docente de secundaria. Lacoordinación no se entiende en este caso en un plano de igualdad, sino de jerarquía, y alprofesorado visitante le afecta negativamente. Pero, curiosamente, el docente desecundaria, que se queja de esta situación, la perpetúa cuando se reúne con elprofesorado de primaria. Y el proyecto sólo funciona si somos capaces de ponernos a unmismo nivel, situación que de momento se ve un poco complicada de aceptar. Hasta ahora hemos diseñado las líneas directrices y los imperativos de unposible proyecto de transición, tenemos los grupos afectados, y contamos con lavoluntad de los sectores implicados. Faltaría quizás la motivación para poner en marchael proceso, y el liderazgo, que puede ser asumido perfectamente por la Administracióneducativa.3. PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Nos introducimos ahora en el terreno de la praxis. Hemos hablado demotivación, y de elementos personales trabajando de forma colaborativa para sacaradelante un objetivo: la transición no traumática del alumnado entre distintos nivelesy/o instituciones. Ahora toca hacer propuestas. Y en esa línea planteamos una estrategiade trabajo que se está desarrollando en secundaria, que es efectiva, y que puede serperfectamente extrapolable a cualquier otro tipo de transición educativa, como porejemplo, la transición Educación secundaria – Universidad. A menudo, el profesorado de Universidad se interesa por el trabajo realizado porsus compañeros de los institutos, y cada vez más existe el sentimiento de que en el nivelinferior se hacen cosas que pueden ser útiles en la Universidad. Este es un ejemplo deello. Vamos a plantear una propuesta de coordinación docente que se está realizandohabitualmente para abordar la transición educativa desde la Educación primaria a lasecundaria. Es un proyecto contrastado y eficaz, y puede ser el punto de partida de untrabajo similar en la Universidad.
  9. 9. 3.1. Experiencia previa: transición de primaria a secundaria. (Segunda Transición) A pesar de no estar hablando de la misma institución, que como comentábamospreviamente son las situaciones de transición mas severas por el desarraigo y la falta deconocimiento de dos entes distintos, la creación de la figura de “centro de primariaadscrito” al Instituto correspondiente genera un lazo de continuidad y una obligaciónmoral y legal (posteriormente) de estar en contacto y coordinar el trabajo docente, puesestá claro que todo el alumnado de un CEIP irá necesariamente a un Institutodeterminado. En esa línea argumental resulta mas sencillo la implantación del procesode transición, por la lógica de la situación (serán los próximos alumnos/as). No obstantetambién encontramos resistencias por el afán jerárquico de algunos agentes educativos.3.1.1.- Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos. Surge la idea de llevar a cabo una coordinación entre Primaria y Secundariacuando sentimos la necesidad de mejorar los servicios que, como centro educativoindividual, prestamos a nuestros “clientes”: alumnado y familias. Y lo hacemos con unaserie de objetivos claros: luchar contra el miedo al cambio de familias y menores, sobretodo desde que comenzó la ESO y van al centro de secundaria con 12 años; facilitartodos los procesos de cambio que conlleva (otro horario con jornada continuada,aumento del número de profesorado, más independencia en su actividad...); iniciar laadaptación, sobre todo con las jornadas de puertas abiertas, acogida y las sesiones deacción tutorial en secundaria; traspasar la información necesaria, por otra partelegalmente establecida, sobre necesidades educativas e historial académico; y concretar,procurando facilitar, los procesos administrativos ineludibles. Todo esto es un proceso complejo que precisa de distintos niveles decoordinación: el que se lleva a cabo entre las dos instituciones y el que se desarrolladentro de cada centro educativo. Y participan en él distintos profesionales de distintascaracterísticas. Como representantes de los centros de Educación primaria siempre hayalgún miembro del equipo directivo, (Director/a, o el Jefe/a de Estudios), comoresponsable último del centro; también colaboran los tutores/as de 6º de Educaciónprimaria, el profesorado de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje-logopedia, y elorientador educativo asignado por el Servicio Psicopedagógico Escolar. Por parte delcentro de Educación secundaria, además del miembro del equipo directivo, que sueleser el Jefe/a de Estudios de la ESO, acuden a las reuniones el profesorado de pedagogíaterapéutica y audición y lenguaje-logopedia y el orientador educativo. Más tarde, éstos
  10. 10. transmitirán la información necesaria al profesorado que sea asignado a los grupos de 1ºde ESO. Básicamente hay tres apartados o bloque temáticos en la transición: 1. El traspaso de información general de todo el alumnado (que incluye historial académico y papeleo, pero también características del grupo e historial de desencuentros y conflictos entre alumnos y/o sus familias. 2. El intercambio específico de datos sobre el alumnado con necesidades educativas especiales, e historial de medidas de atención a la diversidad aplicadas, con las necesidades actualizadas. 3. Y un apartado opcional sobre coordinación metodológica, que incluye la situación actual del proceso de enseñanza sobre aspectos como elaboración de cuadernos y trabajos escritos, seguimiento de la agenda y organización de tareas y horarios, etc.3.1.2.- Procedimientos, calendario y responsables. Para desarrollar el proceso de transición planificado es necesario delimitar lasacciones que de forma específica se deben llevar a cabo, en un periodo determinado delproceso y a través de unos agentes que se convertirán en los responsables directos deéxito o no del proyecto diseñado. Y en ese menester nos vamos a centra ahora, a especificar de la forma masoperativa posible el proceso llevado a cabo en la transición de un centro de educaciónprimaria a otro de educación secundaria obligatoria. A continuación presentamos la secuenciación del proceso, organizado en torno auna serie de pasos que están necesariamente interrelacionados, y en donde incluimos uncalendario aproximado en que es oportuno realizar la acción determinada y losresponsables de llevarla a cabo, que como podemos observar constituyen equipos detrabajo colaborativo. Del mayor o menos acierto y experiencia de estos equiposdependerá el éxito o no de la planificación de un proceso de transición coherente. Este proceso lo desarrollamos en los cuadros 1 a, 1 b,1 c, y 1 d. Fe- Respon-Paso Contenido cha sables Toma de contacto para conocer a los interlocutores de la otra Represen tantes de centros Enero parte y para planificar la sesión inicial. 1
  11. 11. Se realiza una reunión de los implicados de los centros, para Representantes de iniciar formalmente la transición. Sería la reunión principal cada centro anual que serviría para establecer el calendario y los educativo2 Febrero contenidos de ese curso y compartir y ajustar los modelos- formularios de recogida de información de cada escuela. Como es la sesión plenaria habría que aprovechar para evaluar-revisar-informar sobre los resultados de la transición del curso anterior. (Imprescindible) El trabajo se centra en los centros de Educación primaria. El orientador/a. Los tutores/as de grupo. Equipo docente. Habitualmente el orientador aplica un test para tener una Marzo - Abril perspectiva personal y del grupo-clase en aspectos como3 maduración lectora, cálculo, etc.; los tutores/as de cada grupo van recogiendo información de todo el alumnado en los documentos acordados; y se van tomando, entre todos los miembros del Equipo docente las decisiones sobre promoción. Sesión de coordinación sobre metodología didáctica. Los Tutores/as 6º de Primaria. Los Jefes/as de estudios. temas pueden ser diferentes cada año, según los intereses, las Orientadores/as de necesidades y las posibilidades de todos, pero suele centrarse4 en el uso y seguimiento de la agenda del alumnado, para que centros Abril exista continuidad entre las dos etapas educativas, la forma de hacer los trabajos escritos y de organizar los cuadernos de área, y sobre aspectos relacionados con la convivencia (prevención de conflictos y maltrato entre iguales, proveer al alumnado de estrategias para que exista buen clima- habilidades sociales, empatía, habilidades comunicativas...-). Cuadro 1 a. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
  12. 12. Fe- Respon-Paso Contenido cha sables Reunión para hacer efectivo el traspaso de información del Tutores/as de 6º de primaria, Jefes/as de estudios. terapéutica (PT). El profesorado de audición y alumnado que va a acceder al centro de secundaria en Orientadores/as. Profesorado de pedagogía septiembre. En primer lugar los tutores/as de 6º de primaria informan de sus respectivos grupos, destacando ritmos y lenguaje (AL) logopedia (AL) estilos de aprendizaje de cada uno, áreas con más dificultad, medidas de atención a la diversidad aplicadas en A finales de mayo el último ciclo, circunstancias personales dignas de mención y que puedan influir en el desarrollo académico, 5 enemistades que hagan aconsejable separar a alumnos en clases diferentes..., y previsión de alumnos que promocionarán. Además, PT, AL y orientadores profundizarán en las circunstancias personales, educativas y relacionales del alumnado con necesidades educativas especiales, comentarán los informes psicopedagógicos y las últimas medidas de atención a la diversidad aplicadas indicando el grado de consecución y las previsiones de continuidad en el curso siguiente. (Imprescindible) Jornada de puertas abiertas en el IES. Se prepara alguna actividad en la que el alumnado de primaria sea protagonista y visitan el centro con sus compañeros y Equipo directivo del centro receptor. tutores, con la intención de conocer el edificio, Tutores/as del centro emisor. familiarizarse con el entorno y conocer a gran parte del personal que va a estar pendiente de ellos, como los Principios de junio conserjes, secretarios, equipo directivo, limpiadores, Orientador/a. orientadores... Complementa esta jornada una charla a las familias para conocer sus miedos y preocupaciones y tratar 6 de aclarar todas las dudas sobre funcionamiento y atención a sus hijos, que puede ir acompañada de una visita a las instalaciones. Se entrega un folleto del centro con información general y los datos para contactar; y se pone a su disposición los documentos de la matrícula, el listado de libros de texto y otras informaciones necesarias, como las características de la línea en Valenciano o el grupo digital, que no tiene libros sino un ordenador para cada alumno/a. En julio formalizarán la matrícula. Cuadro 1 b. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
  13. 13. Fe- Respon-Paso Contenido cha sables Ha terminado el trabajo conjunto de colegio e instituto y Profesorado de primaria y profesorado de primero de ESO. comienza el periodo de Secundaria. Los primeros días Jefatura de estudios con asesoramiento de PT y orientador. serán para cerrar los aspectos burocráticos de matriculación y recogida de expedientes pendientes. Elaboración de listados de grupos teniendo en cuenta los criterios señalados por el profesorado de primaria. A continuación reunirán al profesorado de primero para transmitir la información obtenida en el proceso de transición y para elaborar la documentación En septiembre correspondiente: adaptaciones curriculares (ACIS), Director/a 7 asignación a los talleres, a los refuerzos, etc. Unos días antes del comienzo del curso se celebra la sesión de acogida en la que se da la bienvenida al nuevo alumnado y familias y se les explica las novedades de funcionamiento para ese año, la ubicación de cada uno en un grupo y éste en un aula. Darán comienzo las actividades de formación de grupo en tutoría y se aplicará el cuestionario individual para el tutor. Se aprovecha para proporcionar otro folleto para actualizar los datos del centro a las familias, los detalles de funcionamiento y organización y todos los aspectos que la comunidad educativa quiere aportar a los nuevos miembros. Jefatura de estudios, los tutores/as de 1º de ESO Se trata de que los nuevos grupos, formados por la fusión de dos o tres colegios, se adapten al centro de secundaria y a todas sus circunstancias. Se llevan a cabo ajustes de Entre septiembre y diciembre asignación de grupo, cambiando al alumnado que creemos que puede estar mejor en otro; ajustes de convivencia, puesto que aparece una nueva organización interna, una y el orientador/a nueva distribución de roles, una nueva pandilla de amigos que hace cambiar y modificar el sistema social establecido 8 en primaria; y ajustes de estudio y organización porque, aunque ahora las tardes están libres, la jornada matutina es muy larga y cansada (de 8,00 a 14,00 horas), hay más profesores/as y tenemos más tareas y más asignaturas. En todo este proceso trabajan colaborativamente los responsables académicos. Se suele aplicar otro test, colectivo, de aptitudes para hacer un observar posibles dificultades no percibidas en primaria, o enmascaradas por el tipo de atención tan directa que se presta en esa etapa. Cuadro 1 c. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
  14. 14. Valoración los resultados de la primera evaluación y la Departamento orientación, Tutores y la jefatura de adaptación al centro del alumnado de primer curso de la ESO. estudios Enero 9 J. estudios del IES y Se cierra el círculo, comienza una nueva transición, pero se E. Directivos de finaliza ésta informando a los centros de primaria cómo ha En febrero primaria.10 ido la transición de la promoción anterior.Instrumentos utilizados en el proceso:1. Listados de alumnado con necesidades educativas especiales.2. Listados de grupos con resultados académicos y otras observaciones.3. Modelo de recogida de los niveles actuales de competencia (NAC) de Primaria y Secundaria.4. Folletos informativos sobre características del Centro y funcionamiento del mismo.5. Test y otras pruebas que se aplican en Primaria y Secundaria.6. Cuestionario para el tutor. Cuadro 1 d. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES3.2. Propuesta de trabajo: el proceso de transición de secundaria post-obligatoria a laUniversidad. (Cuarta Transición). De la misma forma que hemos escenificado el proceso que tiene lugar enalgunos centros de Educación Secundaria para recibir de la forma mas normalizadaposible al alumnado adscrito de la institución educativa precedente, se puede extrapolarel proyecto al siguiente paso institucional del alumnado en su proceso de titulaciónuniversitaria: la cuarta transición. Hablamos del paso de la Educación Secundaria a laUniversidad. En este punto si que encontramos mayores lagunas a la hora de buscar accionesde encuentro entre los dos niveles educativos. Se realizan actividades, pero de una
  15. 15. forma anárquica y en función de unos intereses determinados, como puede ser aumentarla matrícula de determinadas titulaciones. Desde la Universidad se realizan proyectos de trabajo con los centros desecundaria que van, desde visitas guiadas institucionales, a jornadas informativasgenerales por titulación, abiertas a la participación del alumnado y la familia(promocionadas por los entes de información al alumnado generalmente). Estasacciones ayudan a familiarizarse al candidato a universitario con su próximo entornoeducativo. Aunque tal vez adolezcan de una mayor autorización. Por otro lado, las distintas Facultades y Escuelas Universitaria ofrecenactividades puntuales a centros de educación secundaria con el fin de informarles de suoferta formativa y opciones laborales para los egresados. Las visitas del profesoradouniversitario a los institutos, o las visitas de grupos de alumnos/as de institutos a lasFacultades estarían en ese ámbito de acercamiento institucional. En los centros de secundaria, los Departamentos de orientación trabajan en laorientación del alumnado de último curso de Bachillerato. A través de los Programas deOrientación Educativa se planifica la autorización del alumnado para introducirlo en elmundo universitario, bien a través de las visitas o citas institucionales de la Universidad,bien a través de programas específicos desarrollados en el Instituto. Vemos pues que tareas para propiciar una buena transición Secundaria –Universidad se planifican y se desarrollan por parte de ambas instituciones. Losobjetivos de estas acciones están claros: la familiaridad y el acercamiento. Pero quizásal ser actividades puntuales, sin contextualizar en un plan sistemático de orientaciónhacia el proceso de transición que se va a producir, sus efectos pueden quedarminimizados. Y ese es pues el objeto de nuestra aportación práctica. En el contexto dela experiencia previa de transición entre instituciones distintas, proponer un plan paradesarrollar un proceso de transición coordinado y sobre la base del trabajo docentecolaborativo entre ambos niveles (secundaria – universidad).3.2.1. Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos. El objetivo fundamental sería pues mejorar la orientación que se proporciona alalumnado desde ambos frentes, coordinándonos y colaborando con profesionales deetapas contiguas (previa o posterior). Además, nos planteamos disminuir lapreocupación y miedo al cambio, facilitar el proceso, iniciar y potenciar la adaptación,
  16. 16. intercambiar información pertinente y necesaria, y concretar los aspectosadministrativos. Sería, como antes, un proceso complejo en el que intervienen dos equipos quetrabajan por su cuenta colaborativamente, y que tienen que encontrarse necesariamentepara colaborar entre sí a su vez. Y este es el caballo de batalla más importante: lacoordinación entre docentes de distintos niveles educativos. Y a la hora de asignaragentes responsables del proceso, en la Educación Secundaria están claras lasatribuciones, incluso determinadas normativamente en el Reglamento Orgánico yFuncional de los centros de Educación Secundaria (ROF), en cuyo capítulo II aparecenlos Departamentos de orientación. En la Universidad no existe esta claridad defunciones, y esta sería una de las peculiaridades que la podrían diferenciar de laexperiencia presentada previamente entre Educación primaria y Secundaria. Seríanecesario, como punto de parida del proceso, buscar un interlocutor o un equipo que seresponsabilizara del contacto con la secundaria y que dirigiera la coordinación internauniversitaria. Los contenidos a trabajar y desarrollar para un efectivo proceso de transiciónpodrían girar en torno: - Al traspaso de información general sobre el alumnado, que en este caso podría centrarse en sus intereses académicos y profesionales y su proyecto vital, pero también en el desarrollo de las competencias generales que ya tiene adquiridas, para facilitar luego la evaluación de su crecimiento en la universidad. - El intercambio específico sobre adaptaciones de acceso al currículo, que ya se está produciendo en algunas universidades, en las que se solicita información sobre alumnado invidente, sordo o con problemas de movilidad. - Y cualquier otro que se considere pertinente, y que puede ir en la línea de los presentados en el proceso de transición Primaria – Secundaria.3.2.2. Procedimientos, calendario y responsables. Otra peculiaridad que tendría este proceso de transición sería el elevado númerode sesiones de coordinación que habría que realizar dado el gran número de IES, lo queobligaría a simplificar la coordinación entre instituciones. No obstante, una vezrealizada en los términos que se establezcan, habría que profundizar en el trabajo decolaboración de cada equipo de centro. Para desarrollar esta primera fase decoordinación general sería suficiente uno o dos responsables de la Universidad que se
  17. 17. reunieran con uno o dos responsables de cada IES. Y el calendario mínimo de trabajoque propondríamos sería el que hemos sintetizado en el cuadro 2.Paso Fecha Contenido 1 Cuando se reúnan Acordar los modelos de traspaso de la información y qué para preparar la tipo de competencias generales podría preparar el coordinación de la profesorado de los IES. selectividad. 2 De Enero a Abril. Visitar la Universidad para incentivar la maduración vocacional, preparar la selectividad e informar sobre las distintas opciones académicas. 3 Al tiempo que se Traspasar la información sobre las competencias realiza selectividad. generales y sobre intereses profesionales y académicos de todo el alumnado. 4 En Septiembre. Acogida al alumnado, que incluya asignación de tutor/es, bienvenida y puesta al día sobre el funcionamiento general (incluyendo web, servicios, etc.), ubicación (y transportes, vivienda, ayudas) y crear conciencia de pertenencia, de inclusión en la institución. 5 A lo largo del primer Realizar seguimiento para ajustar los temas de estudio y cuatrimestre. organización personal, al tiempo que se exploran otras necesidades, personales, sociales, etc. 6 En Febrero, tras las Valorar los resultados y la adaptación a la Universidad. calificaciones iniciales. 7 Curso siguiente. Informar sobre la transición de esta promoción a los IES durante la sesión plenaria del paso 1 en el curso siguiente, en el que se podría hablar de abandonos, resultados globales, etc. Cuadro 2. Proceso de transición discente. Coordinación IES – Universidad La asignación de responsables habría que definirla en función de ladisponibilidad y el organigrama universitario, ya que, como hemos dicho, en laEducación secundaria este tema está más legislado. Esta sería una forma sencilla de darle forma a un proyecto que, básicamente encuanto a actividades se viene realizando, pero que adolece de una estructura decoordinación de todos los agentes implicados trabajando de forma colaborativa.4. CONCLUSIONES A lo largo de la exposición hemos ido introduciendo conclusiones puntuales a laluz de determinadas intervenciones. Por lo tanto, en este último apartado del documento
  18. 18. tan sólo nos quedaría establecer algunas cuestiones globales al hilo de la temática quehemos ido desarrollando en el discurso. En primer lugar matizar la enorme dificultad que plantea para una evolucióncoherente del alumnado el cambio de institución, que se correspondería con su segunday cuarta transición si la relacionamos con los niveles educativos. Si el cambio de nivelya genera una necesidad de adaptación metodológica y curricular, la institucióndesconocida suma aspectos personales de relación y socialización que complican aunmás el equilibrio y la estabilidad para seguir evolucionando académicamente connormalidad. Mucho abandonos escolares, bien como candidatos a “fracaso escolar” enla ESO, o como abandono real de las instituciones educativas, son producto de estosmomentos mas o menos dilatados en el tiempo. De ahí la necesidad de planificar unproceso coherente de acceso, ayudando y orientando en todo momento al alumnado. Los procesos de transición sólo son efectivos, como decíamos al inicio de laexposición, si se implican todos los agentes educativos que rodean al alumnado. Y estaimplicación debe ir de la mano de un trabajo colaborativo y una coordinación completa. Los equipos de trabajo que genera el proceso de transición tienen una especialdificultad por tratarse de grupos multidisciplinares de distintos niveles educativos. Paraque este proyecto pueda desarrollarse con normalidad y eficacia se precisa de unliderazgo muy preciso y contundente. Y ese liderazgo debe encontrase en los órganos dedirección de las instituciones implicadas, que a su vez deben dinamizar el proceso ymotivar a los agentes participante. Y por último, la funcionalidad y efectividad de un proceso de transición entredistintas instituciones, y el éxito o no del mismo, hay que buscarlo en sus orígenes. Y eneste caso no podemos ni debemos desdeñar las experiencias previas que nos aportanotros niveles educativos previos al universitario, con mas tradición y con estructurasque, matizadas con las diferencias obvias de los agentes educativos participantes,pueden ser perfectamente aplicables. Y sobre todo los principios en que se sustentan:coordinación docente y trabajo colaborativo.
  19. 19. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBeilin, H. (1992). Piagets enduring contribution to developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 191-204DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación secundaria. (DOGV del 8 de septiembre).García, A. (2009): Actuaciones para la transición a estudios universitarios, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo. www.eumed.net/rev/cccss/03/agg3.htmGairin, J. (2008). La transición educativa: coordinación entre instituciones. En Padres y maestros; 316; 5-8Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas escolares. Madrid: Morata.Ley Órganica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).Oliver J., Álvarez, P. (2000). Orientación y transición a la enseñanza superior. Tenerife. Servicio de publicaciones de la ULL.Rodríguez, A. (2002). La orientación en la universidad: ámbitos de intervención, metas y objetivos, roles y funciones de orientador. Análisis de una estrategia de integración de la orientación en el currículum universitario. En Álvarez, V. y Lázaro, A. (2002). Calidad de las universidades y orientación universitaria. 171 – 194. Málaga: Aljibe.Rodríguez, M.L. (2002). Hacia una nueva orientación universitaria. Barcelona: Universitat de Barcelona.
  20. 20. Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. M. T. Tortosa Ybáñez1; J. M. Pareja Salinas2; A. Moncho Pellicer3 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante 2 Departamento de Orientación. IES Mare Nostrum. Alicante 3 Asesor Técnico Pedagógico en Formación Permanente del Profesorado Generalidad Valenciana / CEFIRE Benidorm. Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.RESUMEN (ABSTRACT)Facilitar el acceso del estudiante a la Universidad y contribuir a la mejora de los resultados obtenidos ensu primer año de entrada a los nuevos estudios universitarios es fundamental para conducir al éxito alestudiante en su cuarta transición. Con la presente comunicación queremos hacer un breve recorrido querevise los modelos teóricos existentes sobre la transición entre diversas etapas educativas para, analizandolas características específicas y diferenciadoras que se producen entre la Educación Secundariapostobligatoria y la Universidad, concluyamos cuál es el modelo que, a nuestro juicio, mejor se adapta aella. Estos modelos llevan aparejados unos modelos de orientación y tutoría que los sustentan y quedeterminan sus resultados, así como la intervención educativa posterior. El objetivo final, que no el deesta comunicación, será estudiar cómo se está produciendo la cuarta transición en la Universidad deAlicante, para proponer acciones de coordinación entre Institutos y Universidad que mejoren lascondiciones del “paso” de una etapa a la siguiente y definan la acción tutorial y orientadora subsiguiente.Palabras clave: orientación, modelos, transición, coordinación
  21. 21. 1. INTRODUCCIÓN Este artículo forma parte del trabajo de investigación que viene realizando ungrupo de profesionales durante las dos últimas ediciones del Programa de Redes deInvestigación en Docencia Universitaria que coordina el Vicerrectorado dePlanificación Estratégica y de Calidad y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)de la Universidad de Alicante. Los investigadores se han constituido en la Red “Accesodel alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. 2”coordinada por D. José Daniel Álvarez Teruel, profesor Ayudante Doctor de laUniversidad de Alicante y está formada por cinco profesores universitarios, un PAS, unBecario, un Orientador de Enseñanza Secundaria y tres profesores de EnseñanzaSecundaria. Durante este curso académico 2010 – 2011 y el anterior 2009 – 2010, esta Redforma parte de los proyectos de investigación que han sido aprobados en la VIII y IXedición del Programa Redes para la Modalidad III, una de las Modalidades delPrograma que tiene como líneas de investigación el diseño y planificación de propuestasconjuntas para mejorar la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiantea la universidad. Nuestra corresponsabilidad como miembros de una Red, cuyos componentespertenecemos a distintos tramos de la enseñanza y organismos, es contribuir a transferirnuestro conocimiento y la experiencia adquirida en el ejercicio profesional, en laconvivencia y en nuestro espacio de aprendizaje que ha sido esta Red. La Red se ha planteado como objetivo principal el compartir las experiencias detodos los componentes de la Red, siendo fundamental analizar las opiniones que desdedistintos sectores de la enseñanza secundaria y la Universidad de Alicante se valorancomo estrategias eficaces que conduzcan al éxito a los estudiantes en su transición a laUniversidad y qué aspectos son deficitarios o qué aspectos no se dan. En nuestraopinión, para albergar una buena investigación es necesaria la reflexión acerca del temaa tratar de todos sus componentes para abordar, a continuación, las líneas fundamentalesque den sustento a la investigación. En este sentido el grupo de docentes que presentamos este trabajo abordamosdesde la investigación realizada en el seno de nuestra Red los resultados de nuestroestudio y análisis en los modelos de orientación actuales con el propósito de contribuir ala mejora de los resultados obtenidos en los enfoques y modelos de intervención en la
  22. 22. orientación al estudiante en su Cuarta Transición para facilitar el acceso del estudiante ala universidad. Establecemos relaciones conceptuales y procedimientos entre los diferentesmodelos con el fin de poder determinar una correcta orientación al estudio, tanto en elmomento en que el estudiante va iniciar su paso a la universidad como en el posteriorcontacto, para atender las necesidades que se presenten, teniendo en cuenta lascircunstancias y peculiaridades de este tramo de transición. En anteriores trabajos hemos recogido informaciones tanto del contextouniversitario como del contexto de enseñanza secundaria y estamos en condiciones depoder afirmar que necesitamos identificar modelos de orientación que contemplenestrategias de intervención desde múltiples perspectivas, que abarquen todas lasdimensiones de la persona para asegurar que las medidas de intervención van aproporcionar y contemplar, junto a otra serie de actuaciones, la orientación necesariapara que los estudiantes perciban con claridad la ayuda recibida. Coincidimos, tal como se indica en la EU2015 (2010) “...que la educaciónsuperior debe contar con programas de orientación vocacional, académica y profesionalpara facilitar la toma de decisiones, la adaptación y el éxito en la elección de estudios.” Este artículo presenta un estudio y una revisión de los modelos de orientación.Sin el propósito de realizar una revisión exhaustiva sobre los modelos de orientación yel concepto de orientación desde sus múltiples perspectivas, lo cual excedería al ámbitode nuestra investigación, nos centraremos en aportar referencias teóricas en cuanto a losmodelos de orientación para dar apoyo a nuestra investigación desde el punto de vistade un marco teórico y del marco normativo e institucional de nuestro actual sistemaeducativo.2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA Sin temor a equivocarnos, para mejorar los resultados en el proceso deenseñanza-aprendizaje, prevenir dificultades, dar cobertura y apoyo a la institución y alos implicados en el proceso, es imprescindible hablar de orientación y de modelos deintervención en cada uno de los tramos de enseñanza establecidos en nuestro actualsistema educativo e identificar un conjunto de acciones, de programas y de estrategias. Tal y como se indica en las Propuestas para la renovación de las metodologíaseducativas en la Universidad del Consejo de Coordinación Universitaria. (2006) “Lasuniversidades disponen en la actualidad de instrumentos de planificación para facilitar
  23. 23. la información y la orientación al estudiante. Otra cuestión son los enfoques o lasdivergencias en la práctica y en la orientación que se realizan tanto por parte de loscentros como por parte de los docentes.” Cuando se instauran recursos en educación y los servicios de apoyo yorientación se generalizan, se establecen las bases en nuestro sistema educativo paradotar a los centros de un servicio fundamental. A día de hoy es incuestionable lanecesaria presencia de estos profesionales y de este recurso en los centros.Lamentablemente la etapa de transición se encuentra en clara desventaja, los distintosrecursos y apoyos se diluyen por falta de coordinación y de ordenación conjunta deprincipios, objetivos y estrategias entre instituciones y en el mismo seno de lainstitución. Existe una profunda brecha entre las etapas que intervienen varias instituciones;la gestión, la planificación y la cobertura que se da al estudiante en la orientación, secaracteriza por acciones independientes. En nuestra opinión, la mejora en la orientaciónen este tramo de la enseñanza pasa por el compromiso de toda la comunidad educativa(docentes, orientadores, estudiantes, familias) de las instituciones que intervienen y dela administración. La apertura de la universidad hacia nuevas formas, reclama acciones queintegren de manera coordinada los planes, los programas, las actividades, la coberturacurricular y la información, tal como se indica en el Estatuto del EstudianteUniversitario (2010). La LOU en su artículo 46 y la ANECA en su Informe sobre elestado de la evaluación de la calidad en las universidades españolas (2010), coincidenen la relevancia de dar “el apoyo y la orientación al estudiante.” La llegada del nuevo EEES ha sido una clara opción para dar soporte a losprocesos de cambio e incorporar estrategias de mejora dando la mano a la instituciónque forma a los estudiantes en la etapa anterior y observando con mayor atención losfactores que influyen en la mejora de los resultados para promover acciones deorientación externas e internas en la institución. La universidad en los últimos diez añosha generado un conjunto de medidas y programas que han permitido nuevasperspectivas sobre la cultura de la orientación y la planificación institucional. Constituye una fecha histórica la implantación de los Grados en la enseñanzauniversitaria española. Ello constituye una puerta de entrada al cambio que nos exigegran flexibilidad y formación por parte del profesorado, una coordinación estrecha conlos Departamentos de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria y el
  24. 24. reforzamiento de la Orientación, tal como se indica en el Libro Blanco sobreUniversidad y Discapacidad (2007). Sin embargo, debemos ser realistas. Estos cambios no se producen de formainstantánea, se requiere un cambio de actitud en los protagonistas. Por ello, no esposible esperar una actuación coordinada y eficaz, si sólo nos hacemos cargo de laorientación en el interior de una institución una parte de los implicados. Estamosconvencidos que la verdadera orientación en este tramo pasa por la acción conjunta,estableciendo como principio la coordinación. La orientación no puede tener un carácter solamente compensatorio pararemediar trámites. El cambio y la mejora requieren de iniciativas que ordenen lasestrategias y rompan con el aislamiento de las acciones. Apostamos por la creación deespacios que colaboren en la construcción de una orientación más ajustada y acorde conlas necesidades de estas estructuras. Estructurar y coordinar estas acciones se convierte en un desafío que han deemprender las instituciones de secundaria y la universidad, para priorizar objetivossobre el currículo y las competencias. En este sentido, todos debemos en este tramo que hemos venido denominando“cuarta transición”, reenfocar nuestro rol, para desarrollar en los estudiantes lacapacidad de poder tomar las decisiones y utilizar sus competencias adecuadamente. Laorientación, por lo anteriormente expuesto, excede al propio servicio destinado paraello. Los estudiantes se han de enfrentar a retos sociales, personales y académicos quenos obliga a un replanteamiento de la orientación ofrecida. En el contexto universitarioha prevalecido una mirada de desconfianza, de inutilidad acerca de la orientación enesta etapa ya que se consideraba el estudiante universitario con suficientes competenciasy autonomía para potenciar este servicio tanto por parte de la institución como por partede los docentes, que anclados en el rol de profesor universitario que apoya sumetodología en la única estrategia de la lección magistral, como por parte de losestudiantes que llegados a esta etapa universitaria tienen la percepción de haberalcanzado una autonomía que en nuestra opinión es virtual, que ha favorecido elpredominio de una visión alejada tanto del estudiante como del docente de una partefundamental en la obtención de buenos resultados como en conseguir el éxito en laopción de la Titulación a la que se opte, dotando el servicio de fragilidad y de uncarácter incompleto en las acciones emprendidas.
  25. 25. ¿Cómo puede producirse un cambio en este entorno? Todos somos un recurso yninguno de los implicados debe obstaculizar las fortalezas del mismo. Un modo deresolver este distanciamiento es enfatizar la necesidad de intercambio y de cooperacióncon todos los grupos de interés, reforzar los servicios de orientación y dar coherenciaentre las acciones de instituciones implicadas. Nuestro propósito es poner en valor el papel de la orientación, tanto a nivelexterno como interno, el desarrollo de medidas y la optimización de estrategias para daruna respuesta no sólo a la orientación académica y profesional, sino también a la socialpara desarrollar destrezas, competencias y conocimientos que faciliten el acceso de losnuevos estudiantes a la universidad.2.1. Objetivos Con el propósito de contribuir a la calidad en la orientación que se ofrece alestudiante y al éxito en su entrada a la universidad, entre los objetivos que perseguimosestá el conseguir, además del ajuste, las actividades y estrategias que orientan alestudiante contemplando acciones de orientación globales. El modelo que proponemosde intervención para ser un instrumento capaz de promover y garantizar unaintervención global debiera cumplir con estas premisas: • La orientación debe estar al alcance de todos. • La orientación debe estar integrada en el proceso de enseñanza- aprendizaje. • Se debe de enfocar desde la perspectiva de trabajo en equipo. • Debe partir del análisis de las necesidades de los estudiantes de nuevo ingreso y de la situación en la que se encuentran los servicios y estrategias ofrecidos en su transición a la universidad. • La orientación debe programarse conjuntamente. • Los resultados obtenidos deben evaluarse. Para conseguir estos objetivos, durante el período de investigación que venimosrealizando en estos dos últimos años, nos hemos propuesto como principio de trabajo lametodología colaborativa, optimizando las potencialidades de cada miembro de la Red yla motivación por determinados aspectos en la temática que nos proponíamos investigar. Una de las tareas ha sido la búsqueda de materiales relacionados con laorientación en el momento de la transición a la universidad, la intervención y cómo se
  26. 26. entiende en nuestro actual marco normativo. La investigación en este tema, el marco dereferencia normativo y la búsqueda de modelos nos aproxima a un mayor conocimientoy comprensión del tema. Pretendemos en otro estudio obtener información de los grupos de interésimplicados en cada uno de los ámbitos de orientación.2.2. Método y proceso de investigación Nuestra investigación está comprometida en fortalecer las acciones, losprogramas y las estrategias desarrolladas en torno a la orientación que los estudiantesreciben en el paso a la universidad. Como profesionales de la enseñanza es necesarioabordar los dilemas, los modelos, las posiciones reconocidas en el campo de laorientación. En primer lugar hemos querido delimitar el concepto, es decir, saber de quése habla en la literatura cuando se dice “transición”. En la revisión bibliográfica encontramos, al hablar de transición, que paraAntúnez (2007) “se parte de un modelo de etapas que sitúa las transiciones entre dichasetapas”. Para Flaquer (2006), “Hay muchas que se centran, fundamentalmente, en la 1ª(de Infantil a Primaria) por la necesidad de coordinar y dar continuidad al aprendizajede la lectoescritura; aunque también hemos encontrado algún artículo en el que setrataba el paso de la etapa 0-3 a la 3-6, es decir, del primer ciclo de infantil al segundo”. También se insiste mucho en la 2ª transición, la de Primaria a Secundaria, sobretodo en los aspectos de coordinación entre centros para traspasar información relevantedel alumnado, en especial de sus necesidades educativas especiales; también sobreprogramas educativos, pero menos; y sobre circunstancias personales o familiares quetengan influencia en el proceso de Enseñanza-aprendizaje. También sirve para mitigartemores y facilitar la burocracia a las familias, tal y como señala Antúnez (2007). De la 3ª transición se habla de un solo aspecto, porque de la ESO a lapostobligatoria hay más necesidad de orientación académico-profesional del alumnadoy es una etapa tan corta (1-2 años) con una variabilidad tan grande (muchos profesores ymuchos lugares posibles donde cursar los estudios, incluso en ciudades lejanas de lainstitución anterior...) que se hace muy difícil la coordinación entre centros. En elBachillerato, si es del propio centro, todavía hay algún traspaso de información; pero sies hacia los Ciclos Formativos de Grado Medio, lo que llega es muy escaso. Siconcibiéramos la transición exclusivamente como un traspaso de información o
  27. 27. coordinación entre centros para facilitar la adaptación del alumnado habría que decirque hemos encontrado muy poca literatura. En esta década, y a finales de los noventa, encontramos más referencias sobre la4ª transición, desde la postobligatoria a la universidad. Aquí el interés se centra envarios aspectos: estudiar el abandono temprano de la Universidad (Vivas, 2005),analizar el rendimiento académico en la transición (Rodríguez et al., 2007), mejorar laacogida del alumnado (entendida también como “puesta a punto” en los aspectosrelacionados con el desarrollo de capacidades generales necesarios para acometer elprimer curso) (Figuera et al., 2006) , favorecer el acceso de personas discapacitadas(Sánchez-López et al., 2010), revisar el proceso de selección y acceso, etc... También se habla de transición a la vida activa como el proceso que va desdeuna etapa académica a la laboral, sea desde un ciclo formativo de formación profesionalo desde el grado universitario. Con este nombre hay incluso programas de preparaciónpara la vida laboral de alumnos con necesidades educativas especiales. (Ver Revista deEducación nº 351) Encontramos una progresiva y lógica implicación del sujeto que transita amedida que va creciendo, y una disminución de la coordinación entre las institucionesprotagonistas: al principio la transición se caracteriza por un traspaso de informaciónentre dos maestros y dos colegios; y a partir de la tercera la información sobre opcionesy la toma de decisiones del individuo empieza a cobrar protagonismo, pero lacoordinación entre instituciones educativas disminuye mucho o desaparececompletamente. Como definición de transición, nos gusta la de Rodríguez Moreno (1998): “elabandono de un conjunto de asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo,que le permita afrontar un espacio vital alterado a la persona”. O como señala Grañeras,(2008) “Es decir, una transformación en la vida”. En cualquier caso, queremos señalar que, en adelante, cuando hablemos de“transición” estamos hablando del paso de una etapa educativa a otra o, de una maneramás amplia, del paso de una situación académico-profesional (vocacional) a otra. Para abordar el estudio de las transiciones, podemos fijarnos en el objeto de laintervención, el alumnado, el sujeto que aprende y crece (tenga la edad que tenga); perotambién podemos analizarla desde el punto de vista de la intervención, del modelo quela guía. Además, en nuestro entorno europeo se están marcando directrices para que lasinstituciones nacionales protejan la orientación (es decir, el instrumento para abordar las
  28. 28. transiciones), y en concreto la orientación permanente, como derecho inalienable de losciudadanos. En el Diario Oficial de la Unión Europea (2008) se señala: “Incluir mejor laorientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formaciónpermanente”. A continuación veremos someramente alguno de estos aspectos, por laslimitaciones de espacio. En el primer caso, observando el objeto de la intervención orientadora, labúsqueda de información sobre término “transición” nos ha llevado a los modelosteóricos del desarrollo humano, propuestos por la Psicología del desarrollo y hemosencontrado uno que, superando los paradigmas anteriores, tiene en cuenta muchos másfactores y nos facilita mucho la visión del problema y la intervención posterior: elecológico de Bronfenbrenner (2006). Lo que postula este autor con su modelo ecológico es que el desarrollo humanoes el resultado de una acomodación mutua y progresiva entre ese humano encrecimiento y el entorno inmediato de esa persona, que cambia constantemente.Subrayando la bidireccionalidad del proceso, es decir que la influencia se produce en losdos sentidos, recíprocamente. Además, ese desarrollo también se ve afectado por lasrelaciones entre los contextos más grandes en los que se incluyen los entornosecológicos cercanos. Así, él entiende que se producen interacciones dialógicas entre distintos sistemassuperpuestos: microsistemas (los que se refieren al ámbito más íntimo y cercano alindividuo), mesosistemas (interacciones entre microsistemas), exosistemas (redes másamplias que incluyen las anteriores), macrosistemas (señala la sociedad con sus valoresculturales y políticos, modelos económicos y condiciones sociales) y cronosistema (quehace referencia a su experiencia e historia personal, los momentos importantes de suentorno y a las transiciones entre todo ello). Ver imagen:
  29. 29. Santrock, (2007) Para desarrollar este modelo en su aplicación a la 4ª transición necesitaríamosmás espacio del que disponemos en esta comunicación. En el segundo caso, enfocando la transición desde el punto de vista del queinterviene, nos encontramos con los modelos de orientación. Los autores de los textos yestudios que realizan clasificaciones de los modelos más relevantes, ejemplo Grañeras(2009), coinciden en señalar que existe 4 tipos básicos: el clínico (o counseling), el deprogramas, servicios y consulta. El tecnológico estaría todavía en formación, endesarrollo, y se basa en el uso de las NTICS. Estos autores proponen unos modelosllamados educativos constructivistas que son los que se han puesto en marcha con lasleyes de educación, la LOGSE y la LOE. En la práctica, cuando llegamos al cuerpo a cuerpo en la cotidianeidadeducativa, se recurre a modelos mixtos que tratan de adaptarse a la realidad escolar: separte del trabajo por programas, aunque algunos servicios se contratan o conciertan deforma externa, se remedian las situaciones que surgen en el día a día utilizando laconsulta de manera puntual y, a veces, se utiliza el modelo clínico para diagnosticar una
  30. 30. situación y elaborar una intervención ajustada a la necesidad evaluada. Y todo esoutilizando algunas herramientas de las NTICS. Como señala Pantoja (2004) “en realidad, se trata de una intervención porprogramas potenciada por el modelo de consulta, que deja el modelo clínico para loscasos en que sea imprescindible. La presencia de medios tecnológicos es asidua, perosin que llegue a desbancar al orientador”. Hernán Avilés (2006) sugiere que debe existir un modelo que “represente unarealidad dialógica entre el contexto y la institución”. Un modelo ecológico que parta delas necesidades reales a través de programas con carácter intencional, comprensivo,preventivo y de desarrollo. Con la participación de todos en un modelo en el que laconsulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso de compartir laresponsabilidad en los procesos. En nuestro caso, un modelo de orientación ecológica que tenga en cuenta larealidad dialógica entre la Universidad y su contexto, con programas que tratenintencionadamente y de manera comprensiva la prevención y el desarrollo delalumnado, en la que el profesorado, a través de la consulta compartida sea capaz demejorar la cooperación y se comprometa en un reparto de la responsabilidad de losprocesos de orientación. Claro que, dentro de la intervención orientadora misma también podemosprecisar qué enfoque es el más adecuado para una de sus facetas: la orientaciónacadémico-profesional. Se considera que las áreas de intervención de casi todos losenfoques (evolutivo, conductual-cognitivo, de toma de decisiones...) coinciden en lasfases: autoconocimiento, conocimiento del mundo laboral y toma de decisiones. Además, predomina el evolutivo, sobre todo el socio fenomenológico deldesarrollo de Super (1980) que entiende que el desarrollo profesional transcurre poretapas bien definidas y diferentes separadas por transiciones. De ésta y otrascaracterísticas ha surgido la orientación para las transiciones, que se caracteriza porintermediar entre los individuos, el mercado de trabajo y la formación, interviniendo enlas áreas mencionadas anteriormente (conocimiento del yo, del entorno y toma dedecisiones) añadiendo la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales yvitales. Este enfoque se complementa con el de Educación para la Carrera que, paraevitar que lo que aprende el alumnado en sus escuelas esté desconectado de la realidadlaboral, profesional y adulta, trata de dotarlos de competencias que les permitan
  31. 31. adaptarse a una sociedad que avanza a gran velocidad y en la que el conocimiento semultiplica exponencialmente, en creciente complejidad. Está dirigida a toda lapoblación, hace referencia a la persona en su conjunto, intervienen distintas instanciassociales y dura toda la vida. Y todo esto nos recuerda la teoría de Bronfenbrenner de lainfluencia de los contextos englobados en sistemas que interactúan con el individuo endistintos momentos temporales. Aplicado a nuestra 4ª transición podríamos decir que, para aplicar este enfoquede orientación académico-profesional, habríamos de trabajar, desde el enfoque de lastransiciones, en el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de la universidad(desde el acceso a las instalaciones, desde su entorno a la organización académica yadministrativa, sus instrumentos y recursos, ...), el proceso de toma de decisiones y elejercicio de la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales (elpropio y/o el de otra persona); y, dentro del enfoque de educación para la carrera,entrenarlos en distintas competencias generales y específicas del grado elegido. Haytareas que se abordarán en el instituto y otras en la Universidad, evidentemente; unasdurante el 2º de Bachillerato, otras en 1º del Grado y unas terceras durante la transición;serán responsabilidad del orientador de secundaria, del profesorado de secundaria, delprofesorado universitario, de las secretarías respectivas, de las oficinas de atención alalumnado u otros servicios de que disponga la universidad y, sobre todo, de lacolaboración de todos. Porque todos somos responsables y todos estamos implicados eneste proceso. Si, al final, el alumno abandona sus estudios convencido de que debe tomar otrocamino, porque se ha trabajado en su reorientación y ese ha sido el resultado de su tomade decisiones, también será un éxito para el equipo de la 4ª transición que ha conseguidocontribuir al crecimiento personal, al desarrollo, del alumno.3. CONCLUSIONES En definitiva, la orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarseen la estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de losimplicados se cubran y cumpla con las expectativas que se propone, generandoactuaciones de apoyo a los estudiantes y diseñando estrategias de información parafavorecer la capacidad de adaptación y la toma de decisiones. En nuestra opinión, el proceso de transición y adaptación del estudiante alentorno universitario, requiere que se establezca la estructura, los cauces y los
  32. 32. procedimientos para la participación de todos. Serán funciones diferentes peronecesarias para potenciar una orientación eficaz. Por otro lado, es innegable que los estudiantes deben ser asistidos y orientados,es un derecho que se recoge en los documentos normativos de nuestro actual sistema deenseñanza. Sin embargo, esta orientación no queda en manos de un único responsable,es un compromiso y un deber de todos los que formamos parte del proceso deenseñanza-aprendizaje. Este es el modelo y la línea para construir y diseñar las accionesy los programas que den apoyo a un estudiante que va a iniciar su transición a unacarrera profesional. El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se puedenreducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a lasnecesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en eseproceso. Es necesario ampliar a todos los ámbitos la orientación. Se necesita laimplicación de todos y superar el modelo centrado en un único profesional como agentey responsable en el apoyo y asesoramiento a los estudiantes. Es urgente y necesario el cambio de rol del docente universitario que apoya suestrategia en la lección magistral sin tener en cuenta otras propuestas metodológicas. Esurgente el cambio de actitud del estudiante y una participación más activa en suproyecto y desarrollo de competencias en el aprendizaje. Es urgente el cambio deactitud de los Departamentos de Orientación en Secundaria y de los serviciosuniversitarios que orientan su intervención en un modelo centrado en la resolución dedudas o el diagnóstico para ampliarlo a otros ámbitos y facilitar la potenciación de esteservicio. Es urgente el cambio de actitud entre instituciones que no valoran lacoordinación como una estrategia eficaz que se necesita para prever la planificación enla configuración de las medidas a diseñar con una visión de conjunto. La transformación de rol de estos actores en este proceso hará superar lasdebilidades de cualquier línea de intervención en la orientación ofrecida. Los nuevosestudiantes requieren una acogida, una orientación y una integración que suponga suprogresiva adaptación al nuevo entorno y no le conduzca al abandono y al fracaso en laentrada a la universidad.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASÁlvarez, M. y Fita, E. (2005). La intervención orientadora en la transición Bachillerato- Universidad. Revista Bordón, 57(1), 5-27. ISSN: 0210-5934.
  33. 33. ANECA (2010). Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas (2a. ed.). Madrid. Cyan, Proyectos Editoriales.Antúnez, S. (2007). La transición entre etapas: reflexiones y prácticas. Barcelona: Graó.Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (Vol. 1, pp. 793-828). New York: John Wiley & Sons.Consejo de Coordinación Universitaria. (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. Consultado el mes de abril de 2011 en: http://www.catedraunesco.es/archivos/metodologias.pdfEstrategia Universidad 2015 -EU2015- (2010). El camino para la modernización de la Universidad. Gobierno de España. Ministerio de Educación. Consultado el mes de abril de 2011 en: http://www.educacion.gob.es/dctm/eu2015/2010-pdf- eu2015.pdf?documentId=0901e72b801ee2a4Figuera, P.; Dorio, I.; Forner, A. (2003). Las competencias académicas previas y el apoyo familiar en la transición a la universidad. Revista de Investigación Educativa, 21(2), 349-369. ISSN: 0212-4068.Flaquer, E.: Transición entre primer y segundo ciclo de educación infantil. Del jardín de infancia al parvulario. Revista OGE Organización y Gestión educativa, nº2 marzo-abril 2006.Freixa, M. et. al. (2010). La transición a la universidad de las personas con discapacidad. En VI CIDUI. Nous Espais de Qualitat en lEducació Superior. Universitat de Girona.Grañeras, M. y Parras, A. (Coords) (2008). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.Hervás, M. R. (2006). Orientación e intervención psicopedagógica y procesos de cambio. Granada: Grupo Editorial Universitario.LEY ORGÁNICA 6 /2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 24 de diciembre de 2001).Masjuan, J (Coor) (1996). La problemática del pas de l’ensenyament secundari a la universitat. ICE. UAB.
  34. 34. Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la sociedad de la información. Madrid: EOS.Peralta, A. (2007). Libro Blanco sobre universidad y discapacidad. Bilbao: Grafo.Proyecto de Resolución del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, de 21 de noviembre de 2008, “Incluir mejor la orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación permanente”. Diario Oficial de la Unión Europea. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.iccdpp.org/PolicyResearch/Guidanceintertiaryeducation/tabid/144/ar ticleType/ArticleView/articleId/124/Default.aspxREAL DECRETO 1791/2010, de 30 de diciembre por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario. (BOE de 31 de diciembre de 2010).Revista de Educación, nº 351: La transición a la vida activa. (2010) Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.revistaeducacion.educacion.es/re351.htmRodríguez, M. L. (1998). La Orientación Profesional I. Teoría. Barcelona: Ariel.Rodríguez, S; Fita, E.; Torrado, M. El rendimiento académico en la transición secundaria-universidad. Revista de educación. Recuperado en el mes de mayo de 2011 en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re334/re334_22.pdfSantrock, J. W. (2007). Child Development. Eleventh edition. NY: McGraw-Hill Companies, Inc.Super, D. E. (1980). A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. Journal of Vocational Behavior 16 (3), 282-296.Vivas, J. (2005). “El abandono de estudiantes universitarios. Análisis y reflexiones sobre la experiencia de la UAB (Autónoma de Barcelona)”. Encuentro Internacional “Deserción estudiantil en educación superior. Experiencias significativas”. Bogotá, 2005. Recuperado en mayo de 2011 en: http://menweb.mineducacion.gov.co/edusuperior/memorias/dia_2/2_UNIVERSI DAD_AUTONOMA_BARCELONA.pdf
  35. 35. La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias S. Grau Company1, N. Alonso Cadenas2, N. Pellín Buades3, B. Tremiño Quiles3 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante 2 Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante 3 Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de AlicanteRESUMENLa coordinación entre los diferentes tramos de enseñanza es fundamental y adquiere especial relevancia en elacceso a la universidad. El presente trabajo parte de las investigaciones realizadas por la red durante el cursoacadémico 2009/2010, en el marco de la Modalidad 3 del Programa de Redes de Investigación en DocenciaUniversitaria de la Universidad de Alicante. En este contexto y en continuidad con la línea de investigaciónanterior, se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del último curso de la enseñanzasecundaria postobligatoria y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad, utilizando laherramienta virtual Google Docs con el propósito de recabar la opinión de una muestra de la población que seencuentra en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de los que se incorporan ala misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras. Parafacilitar el acceso a la población de estudio se ha creado una plataforma virtual a través de la herramienta GoogleBlog. Los resultados nos guiarán hacia propuestas de mejora en la orientación de los estudiantes en el acceso a laenseñanza superior.Palabras clave: coordinación, acceso a la universidad, cuestionario, blog.
  36. 36. 1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación enDocencia Universitaria que coordinan el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) yel Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de la Universidad de Alicante,correspondiente a la Modalidad 3 Redes de Investigación en docencia universitaria detramos de preparación de entrada a la Universidad. La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a laUniversidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año deinvestigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesor JoséDaniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario, profesorado deEducación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador de Educación Secundaria. Partiendo de la línea de investigación implementada durante el curso académico2009-2010 pretendemos continuar investigando en un modelo de transición que dé unarespuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámicauniversitaria, a esta situación. Para ello trataremos de definir varios planes deintervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con unatemporalización detallada tal y como se indicaba en anteriores investigaciones (Álvarez,2010). En la actualidad, la Red ha organizado las tareas de investigación en tresunidades de trabajo perfectamente coordinadas y que han servido de apoyo al objetocentral de la investigación que es la mejora en la coordinación en las tareas deadaptación del alumno de secundaria a la universidad para mejorar los resultadosobtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestra perspectiva es fortalecer elsistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones desdedistintas perspectivas (Tortosa, 2010). Las unidades de trabajo que se han planificado internamente en la red,corresponden a: - Base teórica, con el propósito de investigar el marco teórico e institucional en los tramos de enseñanza de entrada a la universidad. Comprender el marco teórico e institucional es la posibilidad para formular propuestas que potencien la orientación y así poder incorporar estrategias encaminadas a conocer las necesidades de los alumnos (Grau, 2010), (Tortosa, 2011) - Planificación de la línea y objetivos del proyecto de investigación, delimitar los ámbitos de investigación (Álvarez, 2011). - Diseño del instrumento y estrategias a desarrollar para su validación.
  37. 37. La unidad temática que presentamos en esta comunicación se corresponde con eldiseño del instrumento y estrategias a desarrollar.2. METODOLOGÍA Siguiendo el proyecto de investigación, se han diseñado dos cuestionarios, unodirigido a los estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundariapostobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ellohemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opiniónde una muestra de la población de entre los estudiantes que se encuentran en el tramo deenseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de la que se incorpora a lamisma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y susposibles mejoras. 2.1. Descripción del contexto Hoy día Internet está al alcance de la mayoría de la población, ya sea en casa, en eltrabajo y cómo no, en las aulas. Es por ello que la estrategia seguida para llegar conmayor facilidad al alumnado ha sido la utilización de herramientas e instrumentos quenos acercasen más a este colectivo. Utilizando este soporte tecnológico, hemos puestoen marcha los dos cuestionarios, el dirigido a los estudiantes del último curso delBachillerato y el otro a los estudiantes de primer curso de la Universidad, a través de lautilización de los formularios online que nos ha ofrecido la herramienta virtual GoogleDocs. 2.2. Recursos utilizados 2.2.1 Google Docs Este recurso se trata de un programa gratuito basado en web que nos ha ofrecidouna serie de herramientas como la gestión de documentos, las hojas de cálculo, depresentaciones y formularios online. Para acceder a esta aplicación todos los miembrosde la red debíamos registrarnos para crearnos una cuenta online en Google Docs. Se nospermite así almacenar en Internet los documentos sin ocupar espacio en el disco duro,acceder a ellos desde cualquier ordenador con conexión a internet y compartirlos entrelos distintos miembros de la red.
  38. 38. La disposición de los documentos sigue el sistema de carpetas. Este sistema nosha facilitado su organización, nos ha permitido realizar el seguimiento de lasmodificaciones de un documento y cuándo se han realizado, restaurar cualquier versión,enviarlo por correo electrónico como archivo adjunto y publicarlo online para que estédisponible en web o blog. 2.2.2 Formularios en Google Docs Los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios enGoogle Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online con elpropósito de obtener los datos introducidos por los estudiantes e incorporarlos en hojasde cálculo. Estos cuestionarios constan de diversos tipos de preguntas, entre las que sehan escogido: casillas de verificación, tipo test, cuadrículas, texto de párrafo (quepermite escribir respuestas largas) y escala (por ejemplo, para pedir valoraciones en unaescala del 1 al 5) entre otras. Para facilitar y agilizar la cumplimentación delcuestionario hemos recurrido a las preguntas tipo test que incorporan la opción "Ir a lapágina según la respuesta" y que dirige a los usuarios a páginas concretas en función desu respuesta, además de diferentes tipos de preguntas con poco texto. Una vez diseñado el cuestionario y consensuado por todo el grupo, teníamos laopción de enviarlo por correo electrónico o bien enlazarlo en un blog o sitio web, estaúltima ha sido la opción seleccionada como punto de partida para ofrecer dicho recursoal alumnado que cumplimentará los formularios. Las respuestas que nos proporcionaránse recogerán en una hoja de cálculo, datos estos que serán tratados. Figura 1: imagen de uno de los cuestionarios creados
  39. 39. 2.2.3 Blog Otro de los recursos utilizados ha sido el Blog, dado que es uno de los mediostecnológicos con mayor impacto en los entornos educativos y que según del Toro(2009), el blog puede ser definido como un sitio Web para la publicación de noticias oartículos (llamados post) en orden cronológico inverso (las más recientes arriba), conespacio para comentarios y discusión sobre los mismos. Para poder crear nuestro blog, necesitábamos un portal gratuito que nos dieraeste servicio. Y es a partir del sitio web Google, donde ya trabajábamos con GoogleDocs desde donde exportamos los cuestionarios creados con esta herramienta a nuestroBlog. Blogger fue la herramienta gratuita que nos ofreció Google para las publicacionesonline y donde disponemos de un espacio para la comunicación, subir fotos, compartirinformación…, etc., con otros usuarios. Para ello teníamos que registrarnos mediante una cuenta de correo electrónico deGmail -cuenta de correo electrónico gratuita de Google- y decidimos que ésta debía sergenérica, que se identifique con el trabajo que estamos realizando, y no a partir de unadirección personal. Una vez registrados ya pudimos acceder a la creación del Blog, apartir de las plantillas disponibles en Blogger. Estas herramientas de Internet nospermiten garantizar el anonimato y la confidencialidad de las respuestas dadas, así comoasegurar que las respuestas serán utilizadas únicamente con intenciones académico-científicas. Como la investigación gira en torno al estudio de los aspectos relacionadoscon la situación del alumnado en el proceso de transición Educación Secundaria -Universidad decidimos que el blog se llamaría “Acceso del alumnado de Secundaria a laUniversidad” y su enlace es:http://reduasecundaria.blogspot.com/ Figura 2: página principal del Blog (http://reduasecundaria.blogspot.com/)

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