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Sistematizacion sobre Animacion a la Lectura RAE
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Sistematizacion sobre Animacion a la Lectura RAE

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Proyecto de la Red de Apoyo Escolar (RAE) sobre Animación a la Lectura "Construyendo Vínculos con la Palabra" desarrollada durante los años 2009 a 2011

Proyecto de la Red de Apoyo Escolar (RAE) sobre Animación a la Lectura "Construyendo Vínculos con la Palabra" desarrollada durante los años 2009 a 2011

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  • 1. 1 CONTENIDO Introducción………….……………………………………… 3 Desarrollo del proyecto de animación a la lectura…....…..5 Perspectivas sobre la lectura.……………………………......8 Sobre Narración Oral……...………………………………..11 Organización y funcionamiento de la biblioteca.………..14 Propuestas de animación a la lectura.…………….………22 Algunas reflexiones finales………...………………...…… 38 Bibliografía…...……………………………………...…..….40
  • 2. 2
  • 3. 3 l presente trabajo recoge la experiencia que constituyó tres años de intensas tareas, desarrolladas entre 2009 y 2011, alrededor de una propuesta pedagógica de Animación a la Lectura destinada a los Centros Educativos de la Red de Apoyo Escolar (RAE) . En esta propuesta nos planteamos como meta que todos los niños y las niñas que asisten a los Centros de la RAE puedan formar parte de una comunidad de lectores y lectoras. Para ello, los educadores y las educadoras de los Centros emprendieron un proceso de formación en el cual iniciaron un camino de construcción de un vínculo amoroso con la lectura de manera de poder transmitir esta relación a los niños y niñas. Además, ofrecimos a los niños y niñas una variedad de libros, actividades y talleres a fin de propiciar un acercamiento placentero al mundo literario.
  • 4. 4 En este cuadernillo encontrarán la sistematización del trabajo realizado en el marco de este proyecto, así como algunas herramientas que pueden ayudar a aquellos educadores y educadoras que quieran desarrollar una experiencia que acerque a los niños y niñas a los mundos que ofrece la lectura. En la primera parte, se presenta la propuesta de Animación de la Lectura desarrollada. Luego, se da a conocer la concepción de lectura que la fundamenta. En tercer lugar, haremos una breve referencia a lo que hemos ido construyendo como conceptualización de la Narración Oral. A continuación, se proponen algunas estrategias para ayudar a organizar la biblioteca de los Centros. Finalmente, compartimos algunas de las actividades realizadas en los talleres y las capacitaciones. Queremos agradecer a los Centros que participaron en esta propuesta y a todos aquellos que hicieron posible esta experiencia. Esperamos que este material sirva como herramienta para el trabajo de Animación a la Lectura con niños y niñas.
  • 5. 5 “El uso total de la palabra es una demostración de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.” Gianni Rodari l proyecto se propuso que los niños y niñas de los Centros de la RAE formen parte de una comunidad de lectores y lectoras, ampliando sus conocimientos sobre diferentes obras literarias y tipos de texto; que sepan cómo ser usuarios de una biblioteca, su modo de organización y funcionamiento, de manera que se apropien de este espacio.
  • 6. 6 Para ello se conformó un equipo de trabajo constituido por un Coordinador del proyecto y dos multiplicadores de la propuesta, miembros de la RAE, que llevaron a cabo la propuesta centrada en la formación de las y los educadores, y la implementación y seguimiento de proyectos de Animación a la Lectura en las aulas. A su vez, se realizaron capacitaciones a cargo de especialistas y salidas culturales tanto para las y los educadores como para los niños y niñas. El proyecto se viene llevando a cabo desde el año 2009. En aquel año, se desarrollaron cinco capacitaciones destinadas a todos los Centros de la RAE, que estuvieron a cargo de la tallerista Mariel López González, con dos objetivos principales: • Generar un espacio donde las y los educadores puedan iniciar el camino de construcción de un vínculo amoroso con la palabra. • Brindar propuestas que permitan a las y los educadores discutir y repensar el trabajo en torno a la lectura con los niños y niñas de los Centros. En estos espacios, los participantes accedieron a diversos materiales de lectura. Dentro de las modalidades de trabajo que se implementaron, la mesa exploratoria de libros sobre distintos ejes temáticos fue la principal. Además, se reflexionó sobre los materiales, la organización de la biblioteca y los espacios de lectura con los niños.
  • 7. 7 Para la implementación y seguimiento de las propuestas de Animación a la Lectura en los Centros, se realizaron encuentros a cargo de las y los educadores de cada Centro junto con el multiplicador de la propuesta, con el objetivo de articular las propuestas de las capacitaciones con las actividades en los salones. Se buscó que en los Centros se produjera el acercamiento de los niños y niñas a los materiales de lectura a partir de la puesta en funcionamiento de las planificaciones armadas en estos encuentros. La primera actividad desarrollada en los Centros por parte de los multiplicadores fue la elaboración de un informe diagnóstico sobre los materiales de lectura de la biblioteca y su forma de organización y funcionamiento, y sobre las propuestas de lectura que allí se desarrollaban. En función de los resultados obtenidos se organizaron las actividades en cuatro etapas: • Reconocimiento de los materiales de lectura de la biblioteca por parte de las y los educadores. • Reorganización de la biblioteca. • Planificación y desarrollo de actividades de la lectura. • Evaluación del proyecto. Como cierre del año, los grupos realizaron una salida educativa a la Biblioteca Infantil “La Nube” para conocer el funcionamiento de una biblioteca más grande y compartir momentos de lectura.
  • 8. 8 En 2010, el proyecto continuó con la misma modalidad centrada en capacitaciones generales, encuentros de educadores y educadoras con multiplicadores de la propuesta, y la implementación de actividades de Animación a la Lectura con los niños y niñas de los Centros. A diferencia del año 2009, durante este año se realizaron siete capacitaciones: • Cuatro capacitaciones sobre Animación a la Lectura a cargo de Mariel López González, en las que se propuso la construcción conjunta de estrategias didácticas y recursos pedagógicos a la hora de la implementación de la propuesta. Así, las actividades y reflexiones desarrolladas a lo largo de estos cuatro capacitaciones giraron en torno a la generación de posibles caminos para emprender la Lectura con niños y niñas, y el trabajo con libros “poco amigables”, es decir, aquellos que por su portada o formato, no llaman la atención en primera instancia, pero cuyas páginas vale la pena transitar, dando cuenta así de la importancia de la mediación en la exploración y selección de textos. • Tres capacitaciones sobre Narración Oral a cargo de Diana Tarnofky, cuyo objetivo fundamental fue iniciar a las y los educadores en el camino de la Narración Oral como herramienta para desarrollar posibles actividades de Animación a la Lectura posibilitando que las historias circulen a partir de la oralidad, la reconstrucción de textos literarios para su narración, la narración de anécdotas, el manejo de las voces, la expresión corporal, etc.
  • 9. 9 Fue durante este año que se implementó la “Biblioteca Ambulante de la RAE”, conformada por libros divididos en catorce cajas temáticas a las que las y los educadores de los Centros pueden acceder y usar en sus propuestas de Animación a la Lectura. Las cajas están divididas de la siguiente manera: • Cuentos tradicionales y fábulas • Caperucita y otros cuentos con lobos • Libros de poesía • Libros para explorar • Libros de Anthony Browne para trabajar con el autor • María Elena Walsh para trabajar con la autora • Para leer en silencio: primeros lectores que se animan a leer solos • Para leer en silencio: novelas y cuentos un poco largos para los que se animan • Rimas, poesías, chistes, coplas, trabalenguas… • Brujas, monstruos, dragones y otros seres mágicos • Sobre pintura y artes • Ciencia, animales, dinosaurios y cosas asquerosas Como cierre de las capacitaciones en Narración Oral, se convocó a las educadoras y educadores a ETER a grabar cuentos y poemas en el estudio de grabación, resultando de este encuentro un CD que, junto con un cuadernillo de sistematización de la propuesta del año 2009, se entregó a cada Centro de la Red.
  • 10. 10 Para fin de año, se realizó un encuentro con todos los niños y niñas de los Centros que participaron de la propuesta, conjuntamente con los niños y niñas que participaron de la propuesta de Lengua de Segundo Ciclo de la RAE. Se llevaron a cabo diferentes juegos en torno a la Lectura y se compartió el almuerzo. Contamos para este encuentro, con la presencia de Diana Tarnofky que ofreció un espectáculo de Narración Oral. Durante el año 2011, a causa de la disminución del presupuesto para el desarrollo de la propuesta, se realizaron tres únicas capacitaciones en Narración Oral, a cargo de Diana Tarnofky, en los que nos propusimos profundizar en el camino de la Narración Oral y la lectura en voz alta, experimentar diferentes propuestas de Animación a la Lectura centradas en la narración y adaptación de cuentos literarios para ser narrado oralmente, así como crear puentes entre la narración y las artes plásticas. Fue durante este año que se editó un material que reúne todos los textos sobre Animación a la Lectura y Narración Oral trabajados en las capacitaciones durante los tres años de implementación del proyecto.
  • 11. 11 l lproyecto que se presenta en este cuadernillo se ha propuesto que, en los Centros, los niños y niñas tengan múltiples oportunidades de recurrir a la lectura para cumplir diversos propósitos, de entrar en contacto con materiales diversos, de participar en situaciones de intercambio con otros lectores y lectoras. Se trata de colaborar en la formación de lectores y lectoras que ejerzan el derecho a construir su propia interpretación de la obra que leen y que estén dispuestos a confrontarla con la de otros lectores y lectoras, que comiencen a preguntarse por las intenciones del autor y a tomar posición frente a lo que leen. Esta propuesta de formación de lectores y lectoras se propuso que, tanto los educadores de los Centros como los niños y niñas que allí asisten, tengan la oportunidad de crear un vínculo amoroso con la palabra; no solo la palabra escrita sino en todas sus formas: la palabra oral, la que se expresa a través de las imágenes, etc. Hemos concebido y desarrollado este proyecto desde una perspectiva particular acerca de qué es leer.
  • 12. 12 Como dice Graciela Montes, leer es mucho más que ir descifrando letras, palabras, códigos. Leer es un acto en donde quien lee pone en juego no solamente su conocimiento sobre el lenguaje sino el conocimiento que tiene sobre el mundo, su contexto, su historia personal, sus valores, su edad. Es por ello, que cuando los chicos se conectan con la lectura construyen un universo de sentido resultado del vínculo que se genera entre quien escribe y quien lee. El pequeño explorador que accede a un texto, que se conecta con él, vincula ese universo construido por un otro para conectarlo con su propio mundo, producto de su vivencia. En este intercambio, no sólo se construye a sí mismo, sino que además accede al mundo de lo escrito, a ese registro que las sociedades van construyendo a lo largo del tiempo. Es por eso que el momento de la lectura – sea de la manera que sea: en silencio, en voz alta, en público, en privado, individual, grupal…- se reactualizan esos productos culturales e históricos y se transforman al ser resignificados por quien los lee. A continuación, presentamos algunos fragmentos que expresan este modo de concebir la lectura.
  • 13. 13 “Leer es construir un sentido para el texto que se está leyendo, es poner en acción los conocimientos previos disponibles para hacer anticipaciones acerca del significado y la forma de lo que sigue en el texto, es buscar en las marcas plasmadas en el papel indicios que permitan verificar o rechazar las anticipaciones así como inspirar otras nuevas, es ir controlando a medida que se avanza en el texto la coherencia de lo que se va comprendiendo, es retroceder cuando se detecta una inconsistencia –ya sea para recuperar el hilo, ya sea para encontrar el punto en el que se produjo una interpretación equivocada o en el que puede haber un error de imprenta que justifique la interpretación anterior-, leer es correr el riesgo de orientarse en el texto a partir de las propias hipótesis y es también entender el sentido a pesar de los errores tipográficos o los fragmentos borrosos que tantas veces aparecen en los textos… Leer es entonces algo muy diferente de "extraer significado del texto". El significado no está en el texto (…) sino que es producido por el lector interactuando con el texto. Hasta el momento en que el lector emprende su lectura, un texto no es más que un conjunto de marcas sobre un papel. Lector y texto son dos caras de un mismo acto: "lector" implica una transacción con el texto; "texto" implica una transacción con el lector.
  • 14. 14 El texto sólo provee pistas para elaborar el significado y es el lector quien lo reconstruye poniendo en acción sus conocimientos previos sobre el tema, sobre el lenguaje en general y sobre el lenguaje escrito en particular, sobre el autor, sobre el género al que pertenece el texto que está leyendo, sobre el sistema de escritura… (…) Cada lector comprende lo que su perspectiva acerca del mundo le permite comprender, cada uno se acerca en la medida de sus posibilidades al mensaje que el autor quiso transmitir. Sin embargo, reconocer la existencia de diferentes formas válidas de comprensión no significa que cada lector entiende frente a un texto algo completamente distinto de lo que capta otro: cada sujeto emitirá hipótesis en función de su conocimiento del mundo, pero tratará de verificarlas apelando a la información provista por el texto; cuando no logre corroborar sus hipótesis, tendrá que modificarlas ajustándolas a la información visual (a las marcas sobre el papel). Tendrá además la posibilidad de discutir con otros lectores, de recurrir juntos al texto para buscar pistas que avalen una u otra interpretación (…). Discutir fundamentando la posición de cada uno permitirá ir arribando a un consenso, ir construyendo una interpretación más "objetiva" porque está basada en la coordinación de puntos de vista diferentes y en el análisis de hasta qué punto el texto permite cada interpretación.” (El destacado es nuestro.)
  • 15. 15
  • 16. 16 “…contar es una posibilidad de abrir de nuevo la puerta de los sueños y habilitar al niño que fuimos a jugar con ese niño que está delante de nosotros”. Juana La Rosa Nuestro primer acercamiento a la Narración Oral se realizó a partir de la idea de que esta práctica nos podía “servir” de herramienta para nuestras propuestas de Animación a la Lectura. Esta idea de la Narración Oral como herramienta fue rápidamente superada por otra concepción más abarcadora, donde se iniciaba poco a poco un camino hacia el conocimiento de nuestra propia historia, nuestra memoria poblada de imágenes, sonidos, olores, texturas, sabores. SOBRE NARRACIÓN ORAL TEJIENDO PUENTES ENTRE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA
  • 17. 17 Un camino a través de las historias que nos habitan, nuestro cuerpo, nuestras posibilidades, nuestros gustos, nuestros temores. Los espacios de Narración Oral que propiciamos se convertían en impasses, en suspensiones del tiempo y el espacio. “Detener el tiempo real para habitar otros espacios y otros tiempos”, como dice Rodolfo Castro. Todos estos elementos que nos constituyen (y que constituyen nuestra fortaleza) nos permiten construir un centro a partir del cual lanzarnos a la experiencia del contar. Este recorrido nos ha permitido recuperar la infancia que llevamos dentro, los juegos, las músicas, las historias, todos estos componentes indispensables para aprender el oficio de la Narración. Es a partir de este “trabajo” con uno mismo que vamos construyendo algunos criterios, técnicas y propuestas para salir a contar. Alicia Serrano dirá: “El narrador se prepara. Prepara su cuerpo. Habitar historias es ponerle el cuerpo a la palabra… darle el calor, el sabor y la textura que tiene lo humano”. Según Juana La Rosa, la narración es “un vínculo afectivo y una posibilidad de jugar ya que el que narra y el que escucha entran en una complicidad, donde la historia es de verdad aunque no lo sea. (…) Para el adulto, contar es una posibilidad de abrir de nuevo la puerta de los sueños y habilitar al niño que fuimos a jugar con ese niño que está delante de nosotros, expectante, ansioso porque comencemos con el ‘había una vez…’”.
  • 18. 18 Narrar es entablar un vínculo afectivo y una posibilidad de jugar. Andruetto y Suez dirán: “Para que la lectura sea un juego tiene que ser capaz de promover, de movilizar , de desestructurar, de dinamizar el mundo de su receptor”. Y luego: “habitamos un universo que no juega. O donde el juego apenas si existe, relegado como está al territorio de los niños. Pero si queremos recuperar para todos la Cultura Infantil, si queremos una escuela que esté unida a la vida y una infancia que se inserte en la cultura del pueblo a efectos de consolidar su identidad, resulta claro que es a nosotros los adultos, a quienes nos corresponde modificar nuestra habitual inercia, recuperar lo imaginario sin creer que con ello se pierde el sentido de realidad”. Desde otras latitudes, Walter Benjamin nos dice que “la narración es también ella una forma artesanal de comunicación”. Es decir, que la Narración Oral es ante todo un arte, un oficio, un juego. Es comunicación. Es memoria y cuerpo. Y es morada donde habitar las palabras. Cuando nuestro propósito final es crear una comunidad de lectores, la Narración nos permite poner a circular historias. Las propias y las de los niños y niñas con quienes trabajamos, las de otras personas que traigamos a la memoria: familiares, amigos, vecinos. Las historias que nos contaron, las que habitan nuestro acervo cultural, las que pertenecen ya a la humanidad toda. Y también aquellas que fueron escritas y encontramos en los libros. Para estas historias, tenemos dos caminos: la “adaptación” del texto escrito para su narración oral, o su lectura en voz alta. Estas dos posibilidades poseen características propias y técnicas apropiadas para el mejor desenvolvimiento en una u otra.
  • 19. 19 SOBRE LA NARRACIÓN ORAL Y LA LITERATURA ESCRITA Graciela Montes no dice que “La narración es traducción”. Esto quiere decir que para narrar un cuento escrito es necesario hacer adaptaciones, ya que estamos entablando un vínculo entre códigos distintos: el oral y el escrito. “El relato oral tuvo todos los permisos para dejar de serlo y pasar a lo escrito. Pero lo escrito, lo literario, tiene un puente resbaladizo hacia el lado contrario”, dirá Sandra Comino, aunque por “resbaladizo” no debemos interpretar “imposible” ni temerle de antemano. Se trata de iniciar un camino para “adaptar” los cuentos escritos para ser narrados. Jugando con versiones posibles, con distintos puntos de vista. Implica un primer momento de “escritorio”, de anotar al margen del cuento, de pensar qué voces, dónde los silencios, dónde un sonido, una onomatopeya, qué frases o juegos con la palabra que propone el autor memorizar para narrar tal cual, etc. Luego, se trata de ir narrando la historia en nuestros quehaceres cotidianos: mientras nos bañamos, mientras cocinamos, mientras caminamos por la calle, etc. para ir interiorizándola.
  • 20. 20 Se trata de trabajar con la memoria visual y sensorial, para captar las imágenes y sensaciones que nos permitan ver y sentir la historia para así poder narrarla, sin tener que estar preocupados por memorizarla. A veces un gesto, un sonido, una postura corporal, nos permite sustituir el texto hablado (una postura de enojo puede reemplazar un par de renglones del cuento, por ejemplo). Se trata de ser narradores, no periodistas: no informamos, no explicamos, sino que contamos, confiando en el interlocutor, por más pequeño que sea. A veces, sin mala intención, simplificamos el texto, lo “masticamos” demasiado para el público infantil, o damos demasiadas explicaciones que inhiben otras interpretaciones posibles, propias de los espectadores. Se trata, como mediadores de la palabra, de ser canales por donde el cuento pasa para llegar a nuestros interlocutores. Si bien cuando adaptamos un cuento estamos “traicionando” al escritor al no contarlo literalmente, es importante mantener la fidelidad en la interpretación, mencionar al autor y el libro de donde fue extraído, invitar a su lectura posterior. Por esto es muy importante el trabajo previo a conciencia.
  • 21. 21 SOBRE LA LECTURA EN VOZ ALTA “Leer en voz alta es hacer que nuestro interior resuene (…) Esta aproximación al texto debe ser casi ritual, como los antiguos leñadores pedían permiso al árbol para ser derribado” Rodolfo Castro. Estamos acostumbrados a que la lectura sea una práctica individual, muy asociada a un sillón, una lámpara de pie, la lectura silenciosa, etc. En la escuela, las y los educadores solemos hacer leer a los niños y niñas pasajes de un texto que abordan por primera vez en ese momento, sin posibilidad de preparación previa. Y encima exigimos mantener la puntuación, la pronunciación, el ritmo. Rodolfo Castro nos dice al respecto que “aunque el maestro piense que está promoviendo la lectura entre sus alumnos, lo que realmente hace es empujar al niño a la frustración y al rechazo hacia la lectura, porque lo está poniendo en un lugar de indefensión ante sí mismo, ante el texto y ante sus compañeros”. Así también las y los educadores muchas veces leemos en voz alta a los niños y niñas sin ninguna preparación previa del texto, quitándole así toda posibilidad de emocionar y, aunque leamos entonando correctamente o respetemos la puntuación, en realidad estamos perdiendo la oportunidad de generar algo en torno a lo placentero en nuestros oyentes.
  • 22. 22 Es necesario preparar el texto y así poder transmitir los sentimientos de los personajes, creando “una atmósfera sonora tangible y habitable”, dirá el autor mencionado arriba, para que la o el que escucha se involucre y se sienta atravesado. Finalmente, Castro dirá: “La lectura requiere de nuestra complicidad, para que aceptemos que lo que se está leyendo sí está ocurriendo”.
  • 23. 23 n este apartado nos proponemos ofrecer algunas ideas y herramientas que ayuden a los educadores en la tarea de organizar y poner a funcionar el espacio de la biblioteca del Centro. Leer es una actividad que toma tiempo. Sólo se forman lectores si les podemos ofrecer tiempo para leer, un lugar y un ambiente para hacerlo. El desarrollo del gusto por la lectura depende en gran medida de la calidad y variedad del material con que los chicos se relacionen. Es por eso que, para comenzar una propuesta de lectura, es importante poder trabajar con una amplia variedad de libros y distintos tipos de texto como revistas, enciclopedias, diarios, cartas, etc.
  • 24. 24 El funcionamiento de una biblioteca se debe sostener sobre tres ejes fundamentales: • El respeto al lector, a su intimidad, a sus deseos, saberes y preguntas. • El conocimiento del material que se tiene en la biblioteca. • Que quien realice el trabajo de bibliotecario escuche, preste atención a los gustos e intereses de los lectores, que oriente, que los ponga contacto con nuevos libros y textos.
  • 25. 25 LOS MATERIALES DE LA BIBLIOTECA A la hora de armar una biblioteca surgen muchas preguntas sobre qué material debe haber: si solamente debe haber literatura, si es importante la cantidad de textos, si debe incluir sólo textos con imágenes, etc. En relación con el material cabe una afirmación: lo importante no es la cantidad de textos sino la selección. Ahora bien, ¿qué textos se deben seleccionar? Se trata de elegir aquellos materiales que respondan tanto a las preferencias de los chicos como a los propósitos de los educadores. A continuación, presentamos un listado de temáticas y géneros que sería deseable que contenga una biblioteca, elaborado por los educadores y educadoras en una de las capacitaciones.
  • 26. 26
  • 27. 27 LA ORGANIZACIÓN DE LA BIBLIOTECA Es importante encontrar una forma de ordenar el material de la biblioteca que permita a los chicos poder acceder a él autónomamente. Por eso hay que buscar una forma de organización que sea lo más sencilla posible y que todos los que participan del centro la conozcan.
  • 28. 28
  • 29. 29 LOS PRÉSTAMOS En una propuesta de lectura es importante que exista un sistema de préstamos de libros, de manera que la lectura trascienda el espacio áulico. La posibilidad de que los chicos se lleven textos a su casa permite, por un lado, que puedan incorporar la lectura en su vida, y, por el otro, que comiencen a involucrar a las familias como parte de la comunidad de lectores. Para que los libros puedan circular y al mismo tiempo no se pierdan, se propone tenerlos inventariados y etiquetados, y generar un sistema de préstamos organizado. INVENTARIAR Y ETIQUETAR Inventariar es una actividad larga y algo tediosa pero muy necesaria, porque al tener los libros catalogados no sólo evitamos que se pierdan sino que además nos permite ahorrar tiempo a la hora de los préstamos. Cómo inventariar: En un cuaderno o, si se cuenta con una computadora, en el programa de PC Biblio (ver CD y manual de uso que se adjunta con el presente cuadernillo), se ingresarán, principalmente, los siguientes datos: • Número de orden
  • 30. 30 • Apellido/s y nombre del autor/a • Título de la obra • Editorial/ Colección • Año de publicación • Opcionalmente se puede indicar el contenido de la obra (género o tema) La mayoría de los datos (autor, título, editorial, colección, edición) que necesitamos para catalogar un libro los obtendremos de la tapa, la contratapa, las primeras y/o las páginas finales del libro. Cada libro tendrá su etiqueta en el lomo. Las etiquetas tienen que tener el número de orden del libro y alguna marca que indique en qué lugar de la biblioteca está. Como marca se puede poner un color o letra que indique el criterio elegido (género, temática, autor, etc.). 124 Número de Registro Género: Poesía
  • 31. 31 También se les puede agregar las primeras tres letras del apellido del autor. Cuando se preste un libro se debe anotar en el cuaderno o en la computadora: • El nombre de quien se lo lleva en préstamo. • El número de orden. • La fecha en que se prestó. • El día en que se devolvió. 124 MAR Autor: MARIÑO
  • 32. 32 quí se presenta solamente un listado de propuestas para posibles actividades. Llevarla a cabo en el aula implicaría una planificación compuesta por objetivos, contenidos, secuencia de actividades y materiales necesarios para desarrollarla. 1. MESA DE LIBROS Poner libros de la biblioteca en una mesa, de manera atractiva, para invitar a los chicos a realizar una recorrida. Se puede hacer mesa de libros para: • Tomar conocimiento de los libros que dispone la biblioteca. Iniciar un recorrido hacia el reconocimiento del gusto personal por la lectura.
  • 33. 33 • Introducir una actividad de clasificación de libros, por ejemplo: organizar los textos de la biblioteca según la estrategia de lectura o género, etc. • Comparar libros, versiones de una misma historia, personajes de distintas historias, etc. La mesa de libros se puede presentar a través de un juego donde los niños y niñas circulen alrededor de la mesa al ritmo de una música y, al detenerse ésta, también ellos deben detenerse y tomar el libro que ha quedado frente a ellos. También puede presentarse la mesa de libros con una “chocolatada literaria”, junto con el desayuno o la merienda. La exploración del material será acompañada por el educador del grupo quien irá mostrando algunos textos, indicará que observen las tapas y contratapas de los libros. Se les puede proponer que elijan uno o varios textos de la mesa y que cuenten por qué les interesó. Pueden realizar lecturas individuales o grupales, elegir un libro entre todos para que lo lea el educador, etc. 2. ¿QUIÉN CUENTA ESA HISTORIA? Presentar a los autores de los libros, contando algunos aspectos de su vida (esos datos generalmente están en la contratapa del libro). • Se puede ir siguiendo textos de un mismo autor/a.
  • 34. 34 • Se pueden armar carteleras con fotocopias de distintas tapas de libros de un mismo autor/a o con comentarios de esos libros, etc. • Se les puede proponer escribir una carta al escritor/a contándole sensaciones sobre lo leído. 3. LOS MAESTROS LEEN A LOS CHICOS Un lector no solamente se forma leyendo por sí mismo sino también escuchando leer. Es por eso que se propone que el educador lea en voz alta (fundamentalmente en la primera época de la propuesta) para fomentar el gusto lector y para mostrarse como un “modelo”. A la hora de leer en voz alta es importante preparar el texto previamente: Preparar con anterioridad todos los elementos que dará vida al relato leído: • Imaginar voces y onomatopeyas • Elegir sencillos gestos que acompañen la lectura con la mano libre. • Marcar en el texto las pausas y los silencios que señalan el suspenso o los puntos de interés del texto. Antes de comenzar la lectura, informar sobre los datos del libro (título, autor, etc.), mostrar a tapa, describir a algún personaje, anticipar un poco la historia. Esto es importante porque facilita la comprensión
  • 35. 35 En el momento de leer el texto es importante por momentos observar a los chicos para capturar su atención, y variar el tono de lectura. Finalizado el texto se puede tener una instancia de conversación acerca de lo leído: sobre sus sensaciones, la trama del cuento, sobre qué les pareció la historia, los personajes, etc. 4. LECTURAS FAMILIARES • Proponer a las familias que compartan la lectura de un texto durante el fin de semana. • Los chicos pueden leerles a los hermanos menores o a los padres. • Se puede proponer un “cuaderno viajero” en el que las familias cuenten historias, leyendas, anécdotas y que recorra las casas de los niños y niñas. 5. ¿QUÉ NOS DICE LA IMAGEN? Invitar a los chicos a recorrer un libro mirando solamente las imágenes, haciendo hincapié en que no hay que leer lo escrito sino imaginar la historia a partir de las ilustraciones .
  • 36. 36 6. LEER EN PEQUEÑOS GRUPOS Invitar a los chicos a que armen pequeños grupos y que comiencen la lectura de un libro con sus pares. 7. FICHAJE DE LIBROS Elaborar fichas personales donde los niños y niñas puedan volcar los títulos de los libros leídos. Además se pueden colocar carteleras donde figuren los libros leídos por el/la educador/a, los recomendados, los que queremos leer, etc. 8. FICHAJE DE PERSONAJES Elaborar fichas con los personajes de las historias leídas o escuchadas con sus características mencionadas y otras imaginadas historia (por ejemplo, que hará los fines de semana, cuál será su comida favorita, qué cosas no le gustan hacer, etc.)
  • 37. 37 9. MINI TEXTOS Elaborar cajitas forradas donde ubicar textos como poesías, minicuentos, coplas, adivinanzas, chistes, refranes, trabalenguas, etc. Una variante es escribir los textos en letra chiquita y adjuntar a la caja una lupa para leerlos. 10. ANTOLOGÍA Elaboración de antologías sobre temáticas o autores, con cuentos elegidos por los/as niños/as. Se puede trabajar sobre las distintas partes del libro (tapa, contratapa, lomo, título, editorial, autor, número de página, índice, etc.). 11. ELABORACIÓN DE UN CANCIONERO Realizar listados con las canciones favoritas de los/as niños/as. Se pueden realizar variantes, como garantizar el gusto de todos/as, elegir una canción de cada estilo musical, etc. Se trabaja con las partes del libro. Se observan libros para ver cuáles son sus partes. Se decide cuál será el formato del libro. Se realiza un dibujo por cada canción elegida.
  • 38. 38 12. ORGANIZAR LA BIBLIOTECA Proponer diversas actividades para organizar la biblioteca entre todos: clasificar los libros, elaborar fichas con los datos de cada libro, hacer distintos listados por autor, por género, por edad recomendada, por temática, etc. 13. PARA DESPUÉS DE LEER Se pueden proponer diversas actividades el momento posterior a la lectura de un libro: • dibujar la parte que más me gustó • el personaje con el que más me identifico • elaborar un mural colectivo sobre un papelógrafo retratando alguna escena del cuento • producción de nuevas versiones del cuento • cambiar el final o escribir su segunda parte • cambiar de narrador (ya sea en primera persona si estaba en tercera, eligiendo un personaje, o cambiando de personaje si estaba narrado en primera persona, etc.) • producir cartas o diarios íntimos de los personajes • Pensar nuevas aventuras para alguno de los personajes del cuento.
  • 39. 39 14. CAJA DE LIBROS Elegir libros y ponerlos en una caja. Éstos se podrán usar cuando se termina una actividad, mientras espero que el resto termine, se pueden sacar al recreo, los puedo agarrar si no quiero hacer la actividad propuesta por el educador, etc. 15. GRABAR HISTORIAS Grabar cuentos, poesías, hacer un radioteatro. Grabar a los abuelos contando historias acerca del origen del barrio, leyendas del pueblo de donde vienen, anécdotas, etc. 16. HISTORIAS MEZCLADAS Hacer listados con títulos de cuentos leídos, personajes, lugares donde transcurren las historias, hechos y finales. Mezclar todo y escribir una nueva historia toda mezclada.
  • 40. 40 17. ANTI FÁBULAS Se trata de cambiar los atributos o valores que representan los personajes de la fábula leída por su opuesto. 18. CUENTOS CLÁSICOS Leer distintas versiones de un mismo cuento clásico y analizar sus diferencias. También se pueden comparar con otros cuentos donde aparezcan personajes similares (lobos, enanos, brujas, princesas, etc.). 19. MITOS Y LEYENDAS Se pueden trabajar mitos y leyendas del país o de América, “viajando” por distintos pueblos, llevando imágenes, comidas, músicas, plantas, textiles, etc. propios del lugar donde acontece la historia. Se van marcando los lugares visitados en un mapa. Se puede inventar el por qué del viaje: un circo, un grupo de exploradores o arqueólogos, la búsqueda de una cura para un enfermo (ideal para trabajar sobre plantas medicinales), etc.
  • 41. 41 20. FERIA DEL LIBRO Al finalizar el año se puede compartir el trabajo con las familias y el barrio haciendo una feria, donde los/as niños/as atiendan distintos stands acerca de cómo se organiza una biblioteca, cuáles fueron los libros más elegidos por los/as compañeros/as, cómo se elabora un libro, juegos literarios, chocolatada literaria, etc. 21. EN ESCENA Se trata de representar teatralmente escenas, cuentos, textos dramáticos, narrar poemas, historias, leyéndolas o no. • Teatro leído. • Teatro recreando un texto conocido. • Improvisaciones sobre un texto leído. • Poesía leída. • Poesía recitada. • Dramatización de un texto narrado. • Lectura de un cuento.
  • 42. 42 22. TEATRO DE SOMBRAS Con hojas, papel madera, tijera y plasticola se pueden crear seres imáginarios y colagarlos con una soga en el salón para hacer un teatro de sombras. Los seres pueden ser inventados o extraídos de libros como: • El libro de los seres imaginarios, Jorge Luis Borges. Editorial EMECÉ. • Seres mágicos, mitológicos e imaginarios, Gustavo Roldán. Editorial Guadal • Bestiario, Gustavo Roldán. Editorial Guadal. Se propone elegir uno de los seres del teatro de sombras e inventar una historia breve. ¿Quiénes son? ¿De dónde vienen? ¿Dónde están? ¿Qué desean? ¿Qué se les opone a su deseo? ¿Cómo es su voz? ¿Dónde están? 23. MÁSCARAS Se propone un juego con máscaras. Se utilizarán Limerick (poemas de origen irlandés, que están conformados por cinco versos y riman el primero con el segundo y el quinto, y el tercero con el cuarto) que integran el libro Zooloco de M. E. Walsh.
  • 43. 43 Éstos, estarán ubicados en la parte trasera de la máscara para ser recitados mientras nos cubrimos el rostro. La propuesta se basa en recitarle al resto del grupo el poema en distintas situaciones: como haciéndose pis, como un karateka, estirando las vocales, las consonantes, rapeado, como un cantante de tango, etc. 24. ROSTROS El educador o educadora seleccionará de revistas, libros, internet, entre otros. rostros que le llamen la atención por su gestualidad, por sus rasgos, etc. Propondrá a los niños y niñas elegir uno y pensar una posible historia: ¿de dónde viene? ¿Cómo fue su infancia? ¿Qué le está pasando? ¿Qué idioma habla? Luego, pueden juntarse en pequeños grupos y mezclar los personajes creados en una misma historia. 25. ANÉCDOTAS Se propone una actividad donde se cuente al grupo una anécdota a partir del recuerdo de un olor, un ruido, un sabor. Luego, se reconstruirá dicha anécdota agregándole al relato detalles. Se puede escribir al estilo de las memorias, grabar, etc.
  • 44. 44 26. FRAGMENTOS POÉTICOS El educador o educadora seleccionará libros de poemas y los distribuirá en una mesa. Se invitará a los niños y niñas a explorarlos, elegir un poema que les haya gustado y, de ese poema, seleccionar un verso, una estrofa, el título o simplemente alguna palabra que les haya llamado la atención. Luego, se pueden copiar todos los fragmentos elegidos en el pizarrón o en un afiche e intentar colectivamente crear un nuevo poema “pegando” todos los fragmentos. Es importante copiar todos los fragmentos para poder seleccionar mejor cuál irá primero, y cuáles luego. 27. SUSURRADORES Aquí propondremos una actividad basada en las intervenciones artísticas del grupo Les Souffleurs de Francia, que ha acercado a nuestro país Mirta Colangelo, especialista en Animación a la Lectura proveniente de Bahía Blanca. Se trata de la construcción de “susurradores”: Se buscan tubos de cartón para enrollar telas, se intervienen artísticamente pintándolos, pegando figuritas, pueden tener cabezas hechas con papél maché, etc. Luego, se utilizarán para susurrar poemas al oído de otro compañero o compañera. Se pueden hacer intervenciones en la plaza del barrio, en la escuela, etc.
  • 45. 45 28. ¡A COMER POEMAS! El educador o educadora seleccionará un poema para cada niño y niña. Recibirá a éstos en el salón con la mesa puesta (tenedores, platos, vasos, etc.). Al sentarse, el educador o educadora le irá “sirviendo” a cada niño y niña un poema (puede ser específicamente elegido para cada persona si hay conocimiento del grupo). Luego, se los invita a “comer” a degustar, a sentir olores, sabores, texturas. ¿Les recuerda a alguna comida? ¿Alguna fruta? ¿Qué gusto tiene? ¿Qué condimentos? ¿A qué comida se parece? Este y otros tipos de intervenciones en el aula por parte de los educadores y educadoras son muy buenas para introducir a los niños y niñas en la lectura, ya que invita a explorar otros aspectos más allá del “me gustó” o “no me gustó”, a reconocer sensaciones, a traer a la memoria recuerdos que el texto suscite, etc. 29. GRAFITIS La propuesta consiste en salir a recorrer el barrio para fotografiar los grafitis y pintadas en las paredes. Se pueden llevar directamente las fotos también si se dificulta realizar la salida. Luego, se leen y se analizan. A partir de las fotografías, se propondrá crear historias sobre el grafiti. ¿Quién lo pintó? ¿Por qué? ¿Dónde? ¿Qué pasaba mientras lo pintaba? ¿Qué pasó después? ¿Quiénes lo leyeron?
  • 46. 46 30. HAIKU Los haiku son poemas breves de origen japonés. Consisten en 17 silabas divididas en tres versos (la fórmula es 5 -7 -5). Estos poemas, son propicios para iniciar a los niños y niñas en la lectura de poemas ya que “no asustan” por su longitud. Se pueden armar rondas de lectura como primera actividad, haciendo circular estos pequeños poemas, invitando día a día a animarse, buscando así que todos y todas se animen a leer en público, en un clima de confianza y respeto. Se puede musicalizar con melodías japonesas y aromatizar el momento con sahumerios. Se pueden ilustrar luego en pequeñas hojas, o crear los propios haiku jugando con las silabas. Otros poemas breves que pueden utilizarse son los Limerick (poemas breves de origen irlandés –M. E. Walsh reúne algunos de su autoría en el libro Zooloco-), o las coplas populares.
  • 47. 47
  • 48. 48 emos llegado al final de nuestra sistematización. Consideramos que este texto es un punto de partida para alentar a los educadores y educadoras de los Centros a desarrollar sus propias propuestas de animación a la lectura. Sabemos que para esto no basta con tener buenos libros ni grandes ideas. Es necesario planificar: qué nos proponemos, cómo lo vamos a desarrollar, para quienes, cuándo, dónde, con qué, con quiénes, etc. Esta experiencia fue desarrollada con los educadores y educadoras de algunos Centros con el acompañamiento de los asistentes técnicos de la propuesta. Cualquier Centro puede iniciar una propuesta animación a la lectura, es cuestión de ingeniársela, planificarla y llevarla a cabo.
  • 49. 49 Sabemos que muchas veces los Centros consideramos que no contamos con los suficientes materiales, o creemos que no podríamos desarrollar una propuesta de animación a la lectura por no tener libros de literatura infantil adecuados. Pero esto no debe ser una traba, es necesario rebuscárselas, por ejemplo fotocopiando textos, armando antologías por autor, temática, género. Se puede trabajar con revistas, volantes, panfletos, carteles, manuales de instrucciones de electrodomésticos, prospectos de medicamentos, facturas de supermercados o recetas de cocina, lo que se nos ocurra. También podemos trabajar con textos generados por los mismos chicos ya sea individual como colectivamente Insistimos, lo importante es generar un encuentro por parte de los niños y niñas con la palabra y encontrarnos con ellos y ellas desde la palabra. Para esto es necesario transitar ese encuentro personalmente, porque la clave está en poder contagiar la pasión de leer, los sentires que nos provoca, las propuestas a las que nos convoca, alentándonos mutuamente, generando complicidades, conspirando colectivamente.
  • 50. 50 AA. VV. Textos en contextos nº 5: La literatura en la escuela. Asociación Internacional de Lectura, Lectura y Vida, Buenos Aires, 2002. CASTEDO, MIRTA. "Construcción de lectores y escritores", en Lectura y Vida, año 16, n° 3, Buenos Aires, 1995 . CASTEDO, MIRTA. “Leer y escribir en el primer ciclo”; en: KAUFFMAN, ANA MARÍA (comp.) Letras y números. Alternativas Didácticas para Jardín de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. Santillana, Buenos Aires, 2000. CASTEDO, MIRTA; ANA SIRO Y MOLINARI, CLAUDIA, Enseñar y aprender a leer. Jardín de infantes y primer ciclo de la educación básica. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1999.
  • 51. 51 CASTEDO, MIRTA; MOLINARI, CLAUDIA; TORRES, MIRTA; SIRO, ANA. Propuestas para el aula – Material para docentes – Lengua – EGB” Primer ciclo. Programa Nacional de Innovaciones Educativas – Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2001. CHAMBERS, AIDAN. El ambiente de la lectura. Fondo de Cultura Económica, México, 2007. COLOMER, TERESA. La lectura literaria en la escuela. Fondo de Cultura Económica, México, 2005. COLOMER, TERESA. (dir.), Siete llaves para valorar las historias infantiles. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, 2002. COLOMER, TERESA. ¿Quién promociona la lectura? Lectura y Vida, Año 25, Nº 1, 2004, p. 6-15. COLOMER, TERESA. La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Lectura y Vida, Año 22, N° 1, 2001, p. 6-23. COLOMER, TERESA. La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Lectura y Vida, Año 22, N° 1, 2001, p. 6-23. DEVETACH, LAURA. La construcción del camino lector. Comunicarte, Córdoba, 2009.
  • 52. 52 DUBOIS, M. E. Textos en contextos nº 7: Sobre lectura, escritura y algo más… Asociación Internacional de Lectura/Lectura y Vida, Buenos Aires, 2006. GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Diseño curricular para la Escuela Primaria, Segundo Ciclo, 2004. GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Lengua. Documento de Trabajo n°2. Primer ciclo. Actualización curricular. 1996. GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Prácticas del Lenguaje. Leer y escribir en el primer ciclo. La encuesta. Aportes para el desarrollo curricular.2001. GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Prácticas del Lenguaje. Leer y escribir en el primer ciclo. Yo leo, tú lees, él lee... Aportes para el desarrollo curricular.2001. KAUFMAN, ANA MARÍA (comp.) Letras y números. Alternativas didácticas para Jardín de Infantes y primer ciclo de la EGB. Santillana, Buenos Aires, 2000.
  • 53. 53 LERNER, DELIA. “¿Es posible leer en la escuela?”, en Lectura y Vida, año 17, n° 1, Buenos Aires, marzo 1996. LERNER, DELIA. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. México, 2001. MONTES, GRACIELA. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. Fondo de Cultura Económica, México, 1999, (págs.49-59/ 77-86) MONTES, GRACIELA. La gran ocasión: la escuela como sociedad de lectura. MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Plan Nacional de Lectura, 2008. NEMIROVSKY, M., Sobre la enseñanza del Lenguaje Escrito….y temas aledaños. Paidós, México, 1999. PETIT, MICHÈLE. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Fondo de Cultura Económica, México, 2008. SOLÉ, ISABEL. Estrategias de lectura, Barcelona, Graó- ICE, 1992. SOLÉ, ISABEL. “Evaluar lectura y escritura: algunas características de las prácticas de evaluación innovadoras”, en Lectura y Vida, Año 22, N° 4, diciembre, 2001.
  • 54. 54 NOTAS ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………..
  • 55. 55 ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………..
  • 56. 56 ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………..

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