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Enseignement ePlus de 19% des jeunes enseignants quittent la profession lors de la 1re année de métier, selon une étude de l'UCLude-ucl
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  • 1. Les Cahiers de recherche du GirsefN°92 ▪ Avril 2013 ▪LES ENSEIGNANTS DÉBUTANTS EN BELGIQUE FRANCOPHONE :TRAJECTOIRES, CONDITIONS D’EMPLOIET POSITIONS SUR LE MARCHÉ DU TRAVAILBernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez,Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein
  • 2. Le Girsef (Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation etla formation) est un groupe de recherche pluridisciplinaire fondé en 1998 au sein del’Université catholique de Louvain. L’objectif central du groupe est de développer desrecherchesfondamentalesetappliquéesdansledomainedel’éducationetdelaformation.Les priorités de recherche du Girsef se déclinent aujourd’hui autour de trois axes, assuméspar trois cellules :• Politiques éducatives et transformations des systèmes d’enseignement• Dispositifs, motivation et apprentissage• Parcours de vie, formation et professionLes Cahiers de recherche du Girsef sont une collection de documents de travail dontl’objectif est de diffuser des travaux menés au sein du Girsef et de la Chaire de pédagogieuniversitaire (CPU) ou auxquels sont associés des membres du Girsef ou de la CPU. Leurstatut est celui d’une prépublication (working paper). En tant que tels, bien que chaqueCahier fasse l’objet d’une relecture par le responsable de la publication et par un membredu Girsef, la responsabilité finale de leur publication revient à ses auteurs. De plus, lesCahiers restent la propriété de leurs auteurs qui autorisent par leur mise en ligne leurreproduction et leur citation, sous réserve que la source soit mentionnée.Les Cahiers de recherche du Girsef sont téléchargeables gratuitement sur notre sitewww.uclouvain.be/girsef ainsi que sur le site http://hal.archives-ouvertes.fr/ et sur le sitewww.i6doc.com, où il est également possible de commander sous format papier le recueildes Cahiers parus dans l’année.Responsable de la publication : Hugues DraelantsSecrétariat de rédaction : Dominique DemeyContact : Dominique.Demey@uclouvain.be
  • 3. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 1LES ENSEIGNANTS DÉBUTANTS EN BELGIQUE FRANCOPHONE :TRAJECTOIRES, CONDITIONS D’EMPLOIET POSITIONS SUR LE MARCHÉ DU TRAVAILBernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez,Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein*En Belgique francophone, la question des enseignants débutants est àl’agenda depuis de nombreuses années mais la connaissance statistique deleurs trajectoires date et demeure sommaire. Ce Cahier contribue à enrichirces connaissances. Il se fonde sur des données de la Fédération Wallonie-Bruxelles et de la sécurité sociale. Il s’intéresse tout autant aux trajectoiresdurant les premières années qu’aux probabilités de sortie précoce de laprofession. Au-delà de la description de ces phénomènes, l’étude proposeune analyse fouillée des facteurs qui les expliquent. Il en ressort notammentque les trajectoires des enseignants débutants sont très variées et qu’ellesse modulent notamment en fonction des éléments contextuels (niveauxet types d’enseignement, zones géographiques ou réseaux), des profilsindividuels (type de diplôme, âge et genre) ainsi que des modes d’entréedans la profession. L’analyse des données conduit les auteurs à proposer undéplacement de la manière dont est actuellement problématisée la questiondes débuts de carrière. A leurs yeux, s‘il ne faut pas négliger le problème del’accompagnement et du soutien en début de carrière, il importe de traiteraussi le problème de la (trop) grande différence de position sur le marché dutravail entre les enseignants débutants et les enseignants « établis ».* Bernard Delvaux, Vincent Dupriez et Sandrine Lothaire sont chercheurs au Girsef (UCL). PierreDesmarez et Matthieu Veinstein sont chercheurs au centre de recherche Metices (ULB). Ce textes’inscrit dans le cadre d’une recherche sur les marchés du travail des enseignants, financée par leFonds de la Recherche Scientifique (FRS-FNRS) à travers la convention FRFC n° 2.4579.11.Mots-clés : Enseignants débutants, Trajectoires professionnelles, Insertionprofessionnelle, Marché du travail, Fédération Wallonie-Bruxelles, Enseignementobligatoire.
  • 4. 2Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinTable des matièresIntroduction 3Section 1. Les novices dans la lutte des places 101. Les notions de novice et de cohorte 112. Le moment d’entrée dans la profession 153. L’évolution de l’emploi dans une cohorte de novices 183.1. Approche générale 183.2. Approche par niveau d’enseignement 234. Offre de postes et compétition pour ces postes 254.1. Les places « mises sur le marché » des novices 264.2. La compétition entre novices pour l’accès aux places 295. Les conditions d’emploi des novices 31Section 2. Les trajectoires des novices 381. Les trajectoires sur cinq ans 392. Les trajectoires lors de la première année 483. Des trajectoires dépendantes du contexte 544. Des trajectoires dépendantes du profil 644.1. Profil des enseignants débutants 654.2. Profil et trajectoires 705. Les trajectoires de première année : prédictrices de la suite ? 74Section 3. Les probabilités de sortie de la profession 791. probabilités de sortie : mode de calcul et premiers résultats 802. Analyses univariées et bivariées des probabilités de sortie 862.1. Caractéristiques individuelles et probabilité de sortie 862.2. Lieu de travail et probabilité de sortie 922.3. Conditions d’emploi et probabilité de sortie 993. Analyses multivariées de la probabilité de sortie 1053.1. Quitter la profession au cours de la première année 1083.2. Quitter la profession dans les cinq premières années 114Section 4. L’entrée dans la vie active des jeunes diplômés pédagogiques 1181. Présentation générale des parcours 1222. Trois types de trajectoires 1232.1. Ceux qui ne se trouvent jamais dans le secteur de léducation 1232.2. Ceux qui se trouvent toujours dans le secteur de léducation 1242.3. Ceux qui ont une présence discontinue dans le secteur de léducation 1253. Synthèse 134Conclusions 135Bibliographie 150Annexe 1. Base de données des personnels de l’enseignement 152
  • 5. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 3Les enseignants débutants en Belgique francophoneIntroductionLe champ scolaire est un terrain derecherche particulièrement fertile. Danstous les pays du monde, les recherchesrelatives à l’éducation scolaire sontnombreuses et ont permis, à partird’une diversité de disciplines, de mieuxcomprendre le rôle de l’institutionscolaire, les processus de socialisation etd’enseignement qui la traversent, ses effetssur différentes catégories d’élèves et laplace qu’occupe l’école dans un processusde (re)production sociale et culturelle.Les travaux adossés à la sociologie politiqueet à l’analyse de l’action organisée ontpar ailleurs largement contribué à rendrecomptedesmodesderégulationpropresauchamp scolaire et à la place qu’y occupentdiversescatégoriesd’acteursparmilesquelslesenseignants.Maislestravauxrelatifsauxenseignants, à leurs conditions d’emploiet à leurs trajectoires professionnellesdemeurent peu nombreux, en particulierdans l’espace francophone de la rechercheen éducation. Des recherches peu ou prouadossées à la sociologie des professionsont bien mis en évidence l’évolution de laplace, du statut et des attentes envers lecorps enseignant, lequel est aujourd’huiamené à exercer son métier dans uncontexte d’une institution affaiblie (Dubet,2002), d’une perte de confiance envers sesacteurs(Maroy,2011)etd’uneobligationdereddition de compte clairement croissante(Dupriez & Mons, 2011). D’autres travauxont analysé l’évolution des identités et desreprésentations du métier portées par lesjeunes enseignants (Rayou & van Zanten,2004, Cattonar, 2008).Peu de recherches, dans l’espacefrancophone à nouveau, ont par contreétudiédemanièrerigoureuselesconditionspragmatiques d’entrée dans la profession.Les trajectoires professionnelles desenseignants (entre différentes fonctionset établissements de travail, par exemple)demeurent largement méconnues. Sile thème de la pénurie est bien présentdans l’espace public, peu d’analyses ontpar contre permis de documenter avecrigueur ce qui alimente ou freine celle-ci.Que sait-on par exemple des transitionsentre les formations pédagogiques etl’entrée dans le métier d’enseignant ?La pénurie d’enseignants est souventmise en relation avec des taux élevés desortie de la profession après une courtepériode d’exercice. Ici, à nouveau, lesdonnées disponibles sont généralementtrès parcellaires. Les taux de sortie dumétier varient-ils en fonction du niveaud’enseignement ou des lieux d’exercicedu métier ? Que sait-on des individus quiquittent précocement la profession? Ont-ils des caractéristiques différentes desautres enseignants ou ont-ils connu destrajectoires particulièrement difficiles ?En quoi leur départ est-il « volontaire » ou« contraint » ?Ce Cahier a pour objectif de traiter de tellesquestions par rapport aux enseignants desniveaux maternel, primaire et secondaire
  • 6. 4Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinde la Fédération Wallonie-Bruxelles1.Les recherches antérieures sur cettethématique en Belgique sont très peunombreuses. Le plus souvent, leur objectifprioritaire était d’identifier les taux desortie du métier des enseignants novices etles facteurs les plus corrélés à ce risque desortie. Dans cette perspective, les donnéesrelatives à la partie flamande du paysrévèlent que 33,5 % des enseignants ayantintégré une école secondaire ordinaireentre 1999 et 2008 ont quitté la professionavant d’avoir atteint leur sixième annéed’ancienneté (Vlaams Ministerie vanOnderwijs en Vorming, 2009)2. Pour lapartie francophone du pays, Vandenberghe(2000) avait mis en évidence que 40 % desenseignants rentrant dans l’enseignementsecondaire entre 1973 et 1996 quittaientla profession au plus tard à la fin de lacinquième année d’exercice. Il montraitégalement que le risque de sortie étaitinversement proportionnel à la charge detravail : les enseignants bénéficiant d’unemploi à temps plein étaient donc les plusstables.La littérature internationale révèledes tendances assez semblables et lesrecherches nord-américaines en particulierindiquent par exemple qu’aux Etats-Unis,11 % des enseignants quittent la professionau cours de la première année et 39 % dansles cinq ans (Ingersoll, 2002, à partir dedonnées relatives aux 50 Etats pour tous lesniveaux d’enseignement confondus). Cessorties fréquentes du métier caractérisantles jeunes enseignants sont le plus souventimputées à la trajectoire professionnelleprécaire qui caractérise le personneldébutant ainsi qu’aux désignationsfréquentes dans des établissementsproposant des conditions de travail plusdifficiles (Mukamurera, 1999 ; Loeb et al.,2005). En effet, tant en Amérique du Nordqu’en Europe (Léger, 1981 ; Hart & Murphy,1990 ; Mukamurera, 1999 ; Vandenberghe,2000), vu le poids de l’ancienneté commesource de priorité pour les affectationsdes enseignants, rares sont les jeunesenseignants qui décident librement deleur lieu de travail. Ceux-ci se voientsouvent contraints de cumuler les contratsà durée déterminée ou à temps partiel, àrépartir leur temps de travail sur plusieursimplantations scolaires et à enseignerdes matières éloignées de leur formationinitiale. De plus, ils sont surreprésentésau sein des établissements accueillantun public en tension avec les normesscolaires et parfois fuis par les membres dupersonnel chevronnés.La littérature montre toutefois quel’ancienneté n’est pas l’unique facteurindividuel qui influence les sorties dumétier et que d’autres caractéristiquespropres aux membres du personnel, telles1Dans ce Cahier, nous utiliserons ce nom pour désigner l’institution gérant les compétencesd’enseignement belge francophone, et ce bien que, durant la plus grande partie de la périodecouverte par les données que nous traitons, cette institution était dénommée « Communautéfrançaise ».2Moyenne calculée par nos soins.
  • 7. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 5Les enseignants débutants en Belgique francophoneque la formation, la discipline enseignéeet l’origine ethnique, ont également unimpact sur la stabilité professionnelledes enseignants. En ce qui concerne laformation,departetd’autredel’Atlantique,de nombreux auteurs ont soulignél’influence du diplôme sur la stabilitéprofessionnelle des enseignants. Le facteurle plus massif qui émerge de la littérature,c’est que les enseignants les plus diplôméssont les plus mobiles. Falch et Strom (2005)par exemple mettent en évidence, surbase de données norvégiennes, que lesenseignants ayant fait les études les pluslongues ont une propension plus élevéeà la mobilité professionnelle. Les auteursexpliquent ce constat par le fait que lesindividus qui ont les diplômes les plus «avancés » ont acquis des compétences lesrendant davantage attractifs sur d’autresmarchés de l’emploi et leur permettant denégocier plus aisément leur rémunérationau sein d’autres secteurs professionnels.Certaines recherches font égalementapparaître, aux Etats-Unis et en Angleterrenotamment, une stabilité plus grandedes enseignants dotés d’une formationpédagogique (Boe et al., 1997 ; Dolton etvan der Klaauw, 1999).La littérature scientifique souligneégalement l’influence du lieu de travail surla stabilité des enseignants. De nombreusesétudes montrent en particulier queles établissements d’enseignementaccueillant une large proportion d’élèvessocioéconomiquement défavorisés, issusde minorités ethniques et/ou présentanten moyenne des difficultés importantesd’apprentissage sont davantage sujets àdes taux de turnover élevés de la part deleur personnel. A partir d’un échantillond’écoles publiques primaires et secondairestexanes, Hanushek et collègues (2004)ont ainsi mis en exergue que, quelle quesoit l’ancienneté, les taux de migration(changement d’établissement) et d’attrition(sortie du métier) des enseignantsdépendent fortement des performancesmoyennes des élèves et du pourcentaged’élèves d’origine afro-américaine ouhispano-américaine. Plus précisément,d’une part, un taux élevé de réussiteinfluence significativement et positivementla stabilité du membre du personnel et,d’autre part, le personnel autochtone estdavantage enclin à quitter l’établissementvoire la profession lorsque l’établissementaccueille une proportion importanted’élèves issus de minorités ethniques.Des tendances similaires ont égalementété observées dans plusieurs systèmeséducatifs européens (Léger, 1981 ; vanZanten & Grospiron, 2001 ; Falch & Strom,2005).Relevons également un certain nombred’études s’intéressant à d’autres variablesliées tantôt aux individus (leur satisfactionprofessionnelle par exemple) ou à leurétablissement (le type de leadership enprésence, le soutien des collègues, leclimat et les buts de l’établissement …). Cesétudesfontgénéralementapparaîtrequ’au-delà de la composition sociale et ethniquedes établissements, les caractéristiquesculturelles et organisationnelles desétablissements influencent également lasatisfaction des enseignants et, à traverscelle-ci, leur stabilité dans l’école voire
  • 8. 6Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteindans la profession (pour une synthèse àcet égard, cf. Lothaire, Dumay et Dupriez,à paraître). De telles recherches s’appuienttoutefois sur des enquêtes spécifiquesréalisées auprès des acteurs scolaires etparfois sur des observations in situ dans lesétablissements. Dans la mesure où l’articleprésenté ici mobilise uniquement desdonnées de nature administrative, nousne nous arrêterons dès lors pas davantageici sur de tels résultats et nous traiteronsuniquement dans nos propres analyses desvariables accessibles à travers les bases dedonnées dont nous disposons.Plus précisément, la plupart de nosanalyses centrées sur les trajectoires desenseignants novices et sur les probabilitésde sortie de la profession seront élaborées,conformémentàlalittératureinternationale,à partir des variables suivantes : 1) descaractéristiques des individus : le diplôme,le sexe, l’âge et le lieu de résidence ;2) des caractéristiques liées au lieu detravail  : le niveau d’enseignement, laprovince de l’établissement, le réseauet le niveau socio-économique del’établissement ; 3) des indicateurs desconditions d’emploi : le nombre de niveaux,le nombre de pouvoirs organisateurs, lenombre de réseaux ; 4) les modes d’entréedans la profession : la charge de travailprestée et le nombre de mois d’activité aucours de la première année de carrière ;5) l’année d’entrée en fonction.Notre analyse - qui constitue une premièreen Belgique francophone - s’inscritdonc dans les traces de la littératureinternationale sur les probabilités desortie du métier d’enseignant. Mêmesi les limites des bases de données etl’absence de collecte complémentaires dedonnées quantitatives et qualitatives nousempêchent aujourd’hui d’aller aussi loinque nous l’aurions souhaité dans l’analysedes facteurs explicatifs de l’entrée, duparcours et de la sortie des enseignantsdébutants, ces données permettentnéanmoins d’établir des premièrescomparaisons avec des études portant surdes systèmes scolaires autrement régulésque le nôtre et insérés dans des contextessociétaux différents.Nous n’avons cependant pas voulusimplement suivre les chemins tracés parcette littérature et avons commencé àdévelopper une lecture sinon alternativedu moins complémentaire. Il nous sembleen effet que cette littérature prend troppeu en considération que l’entrée et lasortie du métier d’enseignant ne sontpas seulement le fait d’une décision queprendrait unilatéralement l’enseignant entenant compte notamment des conditionsde travail qui lui sont proposées ou desopportunités externes que lui ouvre sondiplôme. Nous pensons que comprendrepleinement les processus d’entrée et desortie du métier implique de les concevoircomme le produit de relations entreemployés, mais aussi entre employeurset employés, relations qui se déploientdans un contexte caractérisé notammentpar les dispositifs de régulation et parla morphologie du marché. C’est doncà une plus grande contextualisation dela problématique que nous avons voulucommencer à œuvrer.
  • 9. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 7Les enseignants débutants en Belgique francophoneSi nous ne pouvons, à ce stade de notretravail, donner pleinement corps à unetelle approche en raison de la nature desdonnées que nous avons travaillé, nousavons néanmoins initié cette approcheen mettant en relation, d’une part, lesflux d’entrée et de sortie des enseignantsdébutants et, d’autre part, les flux de sortie,temporaire ou définitive, des enseignantsplus chevronnés. Cela nous permetnotamment de mettre en évidence le rôlede « variables d’ajustement » que jouenten partie les jeunes enseignants.Un autre aspect novateur de notreapproche consiste à prendre en compteles marchés du travail connexes à celui del’enseignement. Ce dernier ne peut en effetêtre considéré comme un marché étanchepuisqu’un nombre important d’enseignantsquitte ce métier pour d’autres fonctions etque certains des nouveaux enseignantsconnaissent d’autres secteurs d’activitéavant leur entrée dans le système éducatif.C’est pourquoi nous nous intéressonsaux activités professionnelles exercéespar des enseignants antérieurement oupostérieurement à leur emploi enseignant,voire entre deux périodes d’un tel emploi.A nouveau, cependant, notre approcherestera exploratoire, se limitant ausuivi des trajectoires d’une cohorte dejeunes sortis des formations à finalitépédagogique organisées par les HautesÉcoles, autrement dit des personnespréparées à devenir instituteurs ourégents. Cette catégorie d’enseignantsn’est assurément pas celle qui connaîtle plus de trajectoires trans-sectorielles,mais il nous a paru intéressant de suivreleur parcours sur les huit ans qui ont suivileur sortie de l’école.Même si, comme souligné à plusieursreprises, nous n’avons pu dans ce Cahierinvestiguer toutes les dimensions quinous paraissaient pertinentes, nouspensons que cette contribution constitueun apport significatif à la connaissancedes mécanismes affectant la carrièredes enseignants débutants. En Belgiquefrancophone, cette question n’a en effetquasiment pas été abordée à partir dedonnées statistiques, et jamais en prenanten compte autant de dimensions que cellesque nous avons analysées. Ainsi espérons-nous contribuer à l’enrichissement desnombreux débats d’actualité qui portentpar exemple sur la gestion de la pénuried’enseignants comme sur la formation ousur l’accompagnement des enseignantsdébutants.Notre analyse est organisée autour dequatre sections couvrant chacune unobjectif spécifique. La première sectiona pour objectif de décrire l’évolution duvolume d’emplois occupés par les novicesà mesure qu’avance leur carrière, et decomprendre cette évolution comme larésultante d’un double processus de « misesur le marché » de postes enseignants etde compétition pour l’accès à ces places. Laseconde section vise à montrer que cettepopulation de novices est diversifiée, tantau niveau des profils que des parcoursde début de carrière. La section suivantese penche sur la probabilité de sortie dela carrière enseignante. Elle présented’abord les statistiques de taux de sortie
  • 10. 8Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinet décrit dans quelle mesure ces taux sontcorrélés aux caractéristiques des individus,des lieux de travail, des conditionsd’emploi ou des modalités d’entrée dansla profession. Ces diverses variables sontensuite combinées au sein d’une analysemultivariée, qui permet d’identifier quelssont les facteurs les plus significativementassociés à la probabilité de sortie de lacarrière enseignante. La dernière sections’intéresse aux relations entre la formationinitiale, le marché des enseignants etd’autres marchés connexes. Elle suitl’insertion professionnelle – enseignanteou non - d’une cohorte d’étudiants sortisd’une formation d’instituteur ou de régent.A l’issue de ces quatre sections, noustentons dans la conclusion de brosser untableau général des résultats présentéssur l’ensemble du texte. Nous esquissonségalement une lecture plus institutionnelleet politique des résultats.Les analyses réalisées dans les troispremières sections s’appuient sur diversesbases de données de l’administrationgénérale des personnels de l’enseignement(Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles). Ces bases, décrites à l’annexe1, permettent le suivi, mois par mois,des trajectoires de tous les membres dupersonnel de l’enseignement obligatoireen Fédération Wallonie-Bruxelles. Lesdonnées et analyses présentées dans laquatrième section s’appuient quant à ellessur le couplage de deux autres sourcesd’information. La première, fournie parla direction générale de l’enseignementobligatoire (Ministère de la FédérationWallonie-Bruxelles), répertorie lesétudiants inscrits en dernière annéede formation pédagogique en HauteEcole, tandis que la seconde, issue duDatawarehouse « marché du travail etprotection sociale » de la Banque carrefourde la sécurité sociale, permet le suivi de latrajectoire professionnelle de ces anciensétudiants.Le présent Cahier est le fruit d’un travailcollectif et de nombreuses interactionsentre ses auteurs qui, collectivement, enassument la responsabilité. Mais chacunde ces auteurs a pris plus particulièrementen charge la rédaction d’une ou plusieurssections. Les sections 1 et 2 ont étérédigées par Bernard Delvaux, la section 3par Sandrine Lothaire et Vincent Dupriezet la dernière par Pierre Desmarez etMatthieu Veinstein. Ils ont pu bénéficierdes discussions périodiques avec lesautres membres de l’équipe de recherche(Xavier Dumay, Nouria Ouali et Marc Zune)et avec un groupe de travail réunissantdes membres de l’administration de laFédération Wallonie-Bruxelles, du servicestatistique de l’ETNIC3ainsi que de l’IWEPS4.Notre travail sur les données de la directiondes personnels de l’enseignement n’auraitpas été possible sans le soutien de ladirection générale des personnels de3Entreprise publique des technologies nouvelles de l’information et de la communication.4Institut wallon de l’évaluation, de la prospective et de la statistique.
  • 11. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 9Les enseignants débutants en Belgique francophonel’enseignement, qui nous a autorisés sansrestriction à disposer des données etnous a livré, grâce à la compétence d’AlainDufays, de précieuses informations sur lasignification et la fiabilité des variables.Il n’aurait pas été possible non plussans les apports du service statistiquesde l’ETNIC, et particulièrement de JeanTaymans, qui nous a fourni ces données eta répondu à nos nombreuses questions.Mais, surtout, ce Cahier doit beaucoup autravail patient et créatif de Bernard Masuyqui a bénévolement aidé à structurerla volumineuse base de données despersonnels de l’enseignement pour enfaire une base utilisable pour nos analyses.Quant au travail sur les deux bases dedonnées utilisées dans la section 4, iln’aurait pas été possible sans l’aide d’AmarDerni (DGENOR5) et de Chris Brijs (BCSS6).5Direction générale de l’enseignement non obligatoire de la Communauté française.6Banque carrefour de la sécurité sociale.
  • 12. 10Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinSection 1.Les novices dans la lutte des placesDans l’introduction, nous avons soulignéla propension des chercheurs à analyserles trajectoires des enseignants débutantssous l’angle de l’abandon de leur carrièreet à expliquer ce processus essentiellementpar des facteurs attachés à la situationindividuelle et contextuelle de chaqueenseignant. Dans la présente section,nous allons prendre le contrepied d’unetelle approche en ne traitant pas deces différences entre novices mais enconsidérant les novices comme un groupeindifférencié en compétition avec d’autresgroupes pour l’accès aux emplois. Unetelle approche, qui tend à gommer lesparticularités individuelles des membresdes groupes, ne se veut cependant pasexclusivedesapprochesplusindividualiséesque nous développerons d’ailleurs dans lessections suivantes. Si nous l’avons située audébut de cette étude, c’est non seulementpour présenter pédagogiquement une« photo de groupe » avant de décrire lessingularités des individus qui la composent,mais aussi pour affirmer d’emblée que cequi arrive aux enseignants débutants estd’abord le fruit d’un système qui combinerégulations normatives (décrets, statuts,etc.) et régulations de marché. Ce systèmeorganise la compétition entre des groupesd’individus qu’il ne dote pas d’atoutsidentiques. Sur le marché des enseignants,l’un des atouts majeurs est l’ancienneté, vula protection statutaire dont bénéficient lesenseignants nommés et, dans une moindremesure, les enseignants temporairesprioritaires. Il est donc pertinent des’interroger sur la manière dont les novices,qui disposent des plus faibles atouts surce plan, se situent dans cette compétitionavec d’autres groupes mieux dotés,parviennent à prendre place sur ce marchéet, pour certains d’entre eux, réussissentà s’y stabiliser peu à peu. Avant d’abordercette problématique, nous présenteronsla population de la base de données et lamanière dont nous avons défini les notionsde novice, de cohorte et d’année denoviciat. Nous entrerons ensuite dans le vifdu sujet en décrivant le moment d’entréedes novices dans la profession enseignante(puisque l’entrée s’échelonne tout au longde l’année scolaire). Dans un second temps,nous décrirons l’évolution des cohortesde novices au fil des mois et des années,tant en termes d’équivalents temps pleinque d’individus, montrant notammentles similitudes et les différences entreles enseignements fondamental etsecondaire. Dans un troisième temps,nous montrerons en quoi l’évolution dece volume de travail et de ces effectifsest à mettre en relation avec la mise surle marché de postes de travail par lesnon-novices et avec la compétition entrenovices pour l’accès à ces places. Nousanalyserons enfin les différences que cetteinégale compétition génère en termes deconditions d’emploi des novices et desnon-novices.
  • 13. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 11Les enseignants débutants en Belgique francophone1. Les notions de novice et de cohorteLa base de données transmise parl’administration et décrite à l’annexe  1intègre toutes les personnes ayanttravaillé7au moins un jour entre le 1erjanvier 2005 et le 31 décembre 2011dans l’enseignement fondamental ousecondaire organisé ou subventionné parla Fédération Wallonie-Bruxelles, que cesoit dans des fonctions d’enseignement,de direction ou d’auxiliaire (éducateurs,puéricultrices, etc.). 145.555 personnesdifférentes répondent à ces critères. Danscet ensemble, les novices sont ceux dontle premier enregistrement dans la base dedonnées des personnels de l’enseignementen Fédération Wallonie-Bruxelles a étéeffectué entre le 1er septembre 2005et le 31 août 2011. Ce sous-ensemblecompte 34.589 personnes. Il représentedonc 23,8 % de la population de la base.Dans ce sous-ensemble, nous avons opéréune sélection supplémentaire en neretenant que les novices qui ont occupéexclusivement des fonctions enseignantesdurant la période 2005-2011. Autrementdit, nous avons exclu de notre analyse lesnovices ayant occupé exclusivement desfonctions d’auxiliaire ou de direction (3.895personnes8, soit 11,3 % des novices), maiségalement les membres du personnel ayantcombiné l’une de ces fonctions avec celled’enseignant (1.615 personnes9, soit 4.7 %des novices). Au final, notre population denovices exclusivement affectés à des tâchesd’enseignement compte donc 29.079individus10.7C’est-à-dire ayant été au moins un jour « en fonction ». Sont donc exclus tous les membres dupersonnel qui, entre le 1/1/2005 et le 31/12/2011 auraient été dans la base de données sans êtreaucun jour en fonction (parce que, par exemple, exclusivement enregistrés durant cette périodecomme étant malade, en mission, en congé de maternité, en congé pour convenance personnelleou en DPPR).834.589 moins 30.694.930.694 moins 29.079.10Pour les analyses de la section 3, il n’a pas été tenu compte des années scolaires 2009-2010 et2010-2011. La population étudiée est dès lors composée de 19.196 enseignants. Pour certainesanalyses des sections 1 et 2, le critère restrictif « être exclusivement occupé dans des fonctionsd’enseignement au cours de la période 2005-2010 » a été partiellement levé, l’option consistantà inclure tous les membres du personnel ayant été exclusivement enseignant au cours d’un moisdonné. Cette condition est moins restrictive car elle conduit à réintroduire dans les comptages lespersonnes qui, durant le mois en question, ont été exclusivement enseignants mais ont remplid’autres fonctions durant d’autres mois. C’est cette option que nous avons retenue pour la plupartdes statistiques « mois par mois » de la présente section.
  • 14. 12Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinTableau 1. La population des novices faisant l’objet de l’étudeEncadré 1. Les novices combinant les fonctions d’enseignant et d’auxiliaire96,5 % des 1.615 personnes non retenues dans notre analyse parce qu’elles ont combiné lafonction d’enseignant avec une autre fonction avaient comme autre fonction celle d’auxiliaire,autrement dit d’éducateur, de puériculteur, de personnel administratif, médical ou social. C’est àcette sous-population des 1.560 novices ayant combiné les fonctions d’enseignant et d’auxiliaireque nous consacrons cet encadré.Signalonsd’abordque41,6%decespersonnesàchevalsurlesfonctionsd’enseignantetd’auxiliaireaffichaient déjà cette combinaison de fonction durant leur première année de noviciat. Mais unnombre presque aussi important (40,7 % du total) avait, durant la première année de carrière,travaillé exclusivement comme enseignant. Ce qui signifie que les enseignants se reconvertissanttotalement ou partiellement en auxiliaire sont donc plus nombreux que ceux faisant le trajetinverse (17,7 % du total).La très grosse majorité (91,7 %) de ces novices a comme fonction auxiliaire celle d’éducateur. Lesfonctions de puériculteur, de personnel d’administration ou d’auxiliaire paramédical ou socialsont en effet nettement moins fréquemment combinées avec celle d’enseignant. Les fonctionsd’enseignement les plus souvent combinées avec celle d’auxiliaire sont celles de professeur decours généraux (54,2 %), de cours d’éducation physique (31,5 %) et de cours techniques et depratique professionnelle (23,1 %)11. La combinaison « enseignant-auxiliaire » est donc plusfréquente dans l’enseignement secondaire, le seul à disposer d’éducateurs. Seuls 15,9 % et 11 %des novices combinant les deux fonctions ont comme fonction enseignante celle d’instituteurprimaire ou d’instituteur maternel.Effectif Part dansla base dedonnéesPart dans lapopulationdes novicesMembres du personnel de la base de données 145.555 100,0%Membres du personnel non novices 110.966 76,2%Novices ayant commencé leur carrière entre le01/09/2005 et le 31/08/201134.589 23,8% 100,0%Novices ayant presté au moins un jour commeenseignant30.694 27,7% 88,7%Novices ayant presté exclusivement commeenseignant29.079 26,2% 84,1%11L’addition de ces pourcentages est supérieure à 100 % parce que certains membres du personnelpeuvent combiner au cours de leur carrière plusieurs types de fonction d’enseignement, commedu reste aussi plusieurs types de fonction d’auxiliaire.
  • 15. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 13Les enseignants débutants en Belgique francophoneCette population de novices est constituéede six cohortes. Chacune de ces cohortesregroupe l’ensemble des enseignantsayant été pour la première fois enregistrésdans la base de données entre le 1erseptembre et le 31 août d’une annéescolaire. Une première cohorte rassembledonc les enseignants entrés au cours del’année scolaire 2005-2006 tandis qu’uneseconde regroupe ceux entrés en 2006-2007 et ainsi de suite jusqu’à la 6e cohortequi rassemble les enseignants entrés en2010-2011. Les bornes temporelles de labase de données ne nous permettent desuivre cette 6e cohorte que durant uneannée scolaire alors que la plus anciennepeut l’être sur six ans et les autres sur desdurées intermédiaires. C’est ce qu’illustrele graphique 1.Lors de ces analyses de trajectoires, nousconviendrons de dire qu’une cohorteest dans sa première année de noviciatlorsque nous nous trouvons dans l’annéescolaire durant laquelle l’enseignant a étéenregistré pour la première fois dans labase de données. On peut ensuite le suivredurant ses deuxième, troisième… annéesde noviciat, en ayant cependant à l’espritque cette notion d’année de noviciatne correspond pas à celle d’anciennetépuisque le compteur des années de noviciatcontinue à tourner même si le membredu personnel interrompt temporairementsa carrière d’enseignant. Une lectureverticale du graphique 1 indique que notredescription des différentes années denoviciat est fondée sur un nombre variablede cohortes : la première année de noviciatGraphique 1. Les cohortes analysées dans le cadre de l’étudeAnnéedentréeTemps écoulé depuis leur entrée1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année2005-2006 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-20112006-2007 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-20112007-2008 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-20112008-2009 2008-2009 2009-2010 2010-20112009-2010 2009-2010 2010-20112010-2011 2010-2011Note de lecture : Les années scolaires mentionnées dans la première colonne servent à désignerchaque cohorte (cohorte 2005-2006, etc.). Les années mentionnées dans la première ligne serventà désigner les 1ère, 2e,… années de noviciat. Les années renseignées au cœur du tableau sont lesannées scolaires au cours desquelles une cohorte entrée au cours d’une année scolaire donnée setrouve dans sa Xe année de noviciat.
  • 16. 14Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinpeut être documentée sur la base de sixcohortes, la seconde sur la base de cinqcohortes, et ainsi de suite.Soulignons que nos analyses des parcoursdes novices se limiteront aux cinqpremières années de noviciat. Le choix decette durée n’est pas purement arbitraire.Il fait notamment écho à l’évolution de laproportion d’enseignants nommés (et doncstabilisés). Cette proportion d’enseignantsnommés pour tout ou partie de leur chargeest en effet égale à 0 % durant les deuxpremières années de noviciat, à 1,9 % latroisième année, à 12,8 % la quatrième,à 22,3 % la cinquième et à 31,3  % lasixième12. Le nombre d’enseignantsnovices répondant aux critères ci-dessusest relativement stable d’une cohorte àl’autre. En effet, les effectifs de départd’une cohorte (autrement dit le total despersonnes ayant travaillé au moins unjour durant la 1ère année de noviciat)sont relativement stables au cours de lapériode étudiée : comme le montre letableau 2, le nombre de novices oscilleentre 4.695 et 5.019, soit entre les indices100 et 107.Tableau 2. Effectif de novices selonl’année scolaire d’entrée dans le métierAnnée scolaire Effectif2005-2006 4.8722006-2007 4.7462007-2008 4.8832008-2009 4.6952009-2010 5.0192010-2011 4.864Total 29.07912Ces taux ont été calculés sur les membres du personnel ayant exercé exclusivement des fonctionsenseignantes entre 2005 et 2011. Ils ont comme dénominateur le nombre total de personnes ayantcommencé l’enseignement. Si le dénominateur avait été le nombre de personnes encore en activitédurant l’année de noviciat, les taux auraient été plus élevés.
  • 17. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 15Les enseignants débutants en Belgique francophone2. Le moment d’entrée dans laprofessionChaque cohorte regroupe des enseignantsentrés à des moments différents de l’annéescolaire. En effet, contrairement à ce qu’onpourrait croire, la majorité des enseignantsne débute pas leur carrière au mois deseptembre. Seul quatre enseignants surdix sont dans cette situation qu’on pourraitqualifier a priori d’idéale. Après le mois deseptembre, le nombre d’entrées décroîtdurant les trois mois suivants, puis connaîtune croissance en janvier (10,4 %), avantd’à nouveau décroître progressivement etde connaître un léger rebond en mai. Lesmodalités d’entrée dans la profession sontdonctrèsvariables.Aux41,7%d’enseignantsqui ont l’opportunité de commencer leurcarrière dès l’entame de l’année scolaire, onpeut opposer les 31,4 % qui débutent la leuraprès le 1er janvier. Nous verrons plus loinque ce moment d’entrée a un impact nonnégligeable sur la suite de la carrière.Graphique 2. Répartition des enseignants novicesselon le mois d’entrée dans la profession(Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)41,7%14,0%9,6%3,4%10,4%6,7% 6,2% 3,3% 4,1% 0,7%0%10%20%30%40%50%
  • 18. 16Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein13En particulier par un taux d’entrants en septembre nettement inférieur aux autres typesd’enseignement.Ce moment d’entrée varie selon les typesd’enseignement. En dehors du secondairespécialisédontleprofilestsignificativementdifférent des autres13, les quatre autresprofils d’entrée sont relativement similaires(tableau 3). Le pourcentage d’enseignantsdébutantenseptembreestassezsemblable,ne variant qu’entre 40,3% et 42,8%. Parla suite, cependant, les pourcentages sedifférencient : l’enseignement fondamental- ordinaire et plus encore spécialisé - sedistingue en effet de l’enseignementsecondaire et des CEFA par un enrôlementplus rapide des jeunes enseignants. Enoctobre, ces types d’enseignement ontdéjà recruté respectivement 59 et 64 %de leurs nouveaux enseignants quandle secondaire ordinaire et les CEFA n’ontenrôlé que 54 et 53 % des leurs. Entre lesdeux enseignements ordinaires, l’écartse creuse jusqu’en décembre, passantde 5,3 points en octobre à 9,3 points endécembre. Les courbes se rapprochentensuite. Ce recrutement plus tardifdans le secondaire ordinaire ne peutpas s’expliquer par l’ouverture en coursd’années d’un nombre plus importantsde nouveaux postes. Comme on le verraplus loin, c’est en effet le fondamentalordinaire qui ouvre le plus de postes enTableau 3. Pourcentage cumulé d’enseignants novices selon le mois de leur entrée dansla profession et le type d’enseignement dans lequel ils débutent(Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)Niveaud’entréedanslaprofessionMois d’entrée dans la professionSept. Oct. Nov. Déc. Janv. Févr. Mars Avril Mai JuinFond. ord. 42,8% 59,3% 70,3% 74,9% 84,0% 89,6% 93,9% 95,6% 99,0% 100,0%Fond. spéc. 42,7% 64,0% 75,3% 79,5% 87,0% 91,9% 94,7% 96,5% 99,0% 100,0%Sec. ord. 41,8% 54,0% 63,0% 65,5% 76,9% 84,2% 91,5% 95,5% 99,7% 100,0%Sec. spéc. 34,2% 53,1% 64,1% 69,1% 78,5% 86,2% 91,9% 95,6% 99,1% 100,0%CEFA 40,3% 57,6% 67,4% 71,2% 80,5% 87,5% 92,6% 96,2% 99,8% 100,0%Note : le type d’enseignement est celui ou l’un de ceux dans lequel a travaillé l’enseignant durantle premier mois. Les enseignants ayant travaillé dans plusieurs types d’enseignement au cours dupremier mois sont donc pris en considération plusieurs fois.
  • 19. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 17Les enseignants débutants en Belgique francophonecours d’année, essentiellement du faitdes comptages répétés d’effectifs élèvesdans le maternel. L’explication de cetenrôlement plus étalé dans le secondaireserait dès lors à chercher du côté d’uneplus grande exposition à la pénuried’enseignants (le secondaire mettant plusde temps à pourvoir les postes libres) maissurtout dans un plus fort taux de turn-overdes effectifs, tant du côté des non-novicesque des novices.Quel que soit le réseau, les écarts entre lesdeux types d’enseignement ordinaire sevérifient. Dans les trois réseaux, la vitessed’entrée de la cohorte est plus rapide dansle fondamental que dans le secondaire14.Les moments d’entrée dans la carrièren’en diffèrent pas moins en fonction desréseaux, comme l’indique le graphique 3relatif aux deux niveaux d’enseignementordinaire. Dans le niveau secondaire, lesdifférences sont relativement modestes,sauf en septembre et octobre où onobserve 12,4 et 5,8 points d’écart entrele libre et l’officiel subventionné et unpeu moins entre le libre et le réseau dela Fédération Wallonie-Bruxelles. Dans leniveau fondamental, les différences entreréseaux sont davantage persistantes. Lerythme d’entrée des novices est nettementplus rapide dans le libre subventionnéque dans l’officiel subventionné, et l’estégalement davantage dans ce dernier quedans les établissements de la FédérationWallonie-Bruxelles. Jusqu’en décembre,c’est plus de 12 points d’écart qui séparentces écoles et celles du libre subventionné,et des différences persistent au-delà.Que ce soit au niveau fondamental etsecondaire, l’enrôlement des novices estdonc systématiquement plus rapide dansl’enseignement libre subventionné quedans l’enseignement officiel subventionné,et est souvent plus rapide dans ce dernierque dans l’enseignement organisé par laFédération Wallonie-Bruxelles. A ce stade,nous n’avons pas développé d’analysespermettant d’expliquer ces écarts,par exemple par l’évolution différentedes effectifs d’élèves (une croissancepermettant davantage d’ouverturesde postes relativement stables enseptembre), par l’intensité variable desabsences temporaires des non-novices(une forte intensité étant synonyme deposte ouverts en cours d’année pour despériodes généralement courtes) ou par lesdifférences de statut et de mode de gestiondes personnels entre les différents réseaux.14A une seule exception près : en septembre, dans l’enseignement de la FWB, le taux d’entrants estsupérieur de 1,9 point dans le secondaire.
  • 20. 18Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 3. Pourcentage cumulé d’enseignants novices selon le mois de leur entréedans la profession et le réseau d’enseignement dans lequel ils débutent leur carrière(Cohortes des novices 2005-2006 à 2010-2011Fondamental ordinaire Secondaire ordinaireNote : Ces statistiques ne tiennent compte que des enseignants ayant travaillé exclusivement dansun seul réseau lors de leur premier mois de travail.3. L’évolution de l’emploi dans unecohorte de novicesCette dispersion des moments d’entréedans la carrière est l’un des éléments quipèse sur l’évolution au fil des mois et desannées scolaires du nombre d’équivalentstemps plein (ETP) novices. Nous allons eneffet constater dans les pages qui suiventque ce nombre d’ETP croît fortement aucours de la 1re année de noviciat et qu’ilconnaît ensuite certaines fluctuationsque nous allons décrire en détail avant detenter de les expliquer et de les spécifierselon les niveaux d’enseignement.3.1. Approche généraleLe graphique 4 montre la manière dontévolue le nombre d’ETP attribué auxnovices durant les cinq premières annéesde leur carrière. Chaque courbe suit unecohorte de novices (depuis celle desnovices entrés en 2005-2006 jusqu’à celledes novices entrés en 2010-2011). Chaquedivision verticale correspond aux cinqannées successives de noviciat. Au seinde chaque subdivision, on peut observerl’évolution de l’ETP moyen entre le mois deseptembre (première observation à droited’une ligne verticale) et le mois de juin
  • 21. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 19Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 4. Evolution du nombre d’ETP des six cohortes de novicesau fil des mois et des années de leur noviciat(dernière observation à gauche d’une ligneverticale). A la lecture de ce graphique,un premier constat s’impose : bien quela hauteur des six courbes varie quelquepeu, leur forme est fort similaire, ce quitémoigne de phénomènes structurelsrelativement stables dans le temps, dumoins au cours de la période 2005-2011.05001.0001.5002.0002.5003.0003.5004.000A1.1A1.3A1.5A1.7A1.9A2.1A2.3A2.5A2.7A2.9A3.1A3.3A3.5A3.7A3.9A4.1A4.3A4.5A4.7A4.9A5.1A5.3A5.5A5.7A5.9Année et mois du noviciat2005-20062006-20072007-20082008-20092009-20102010-2011Note : Seuls sont pris en compte les membres du personnel occupant uniquementune fonction enseignante ce mois-là.Note de lecture : Chaque courbe suit une cohorte, dénommée en fonction del’année scolaire au cours de laquelle les enseignants ont débuté leur carrière. Lesétiquettes de l’axe des X sont composées de deux parties, la première (A1, A2,etc.) indiquant le n° de l’année de noviciat et la seconde le numéro du mois (1 =septembre,… 10 = juin). Le courbe de la cohorte 2010-2011 se limite à une année,celle de la cohorte 2009-2010 à deux années, et ainsi de suite.Le graphique 5 permet de commenter avecplus de clarté ces évolutions dans le temps.Il décrit l’évolution du nombre moyen d’ETPdes deux cohortes que nous pouvons suivrele plus longtemps, à savoir celles des novicesentrés en 2005-2006 ou en 2006-2007.Comme dans le graphique précédent, noussuivons donc l’évolution de cette doublecohorte au fil de la progression de sonnoviciat, depuis l’année 1 jusqu’à l’année 5.
  • 22. 20Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 5. Evolution du nombre d’ETP au fil des années de noviciat(Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)1.0001.5002.0002.5003.0003.500A1.1A1.3A1.5A1.7A1.9A2.1A2.3A2.5A2.7A2.9A3.1A3.3A3.5A3.7A3.9A4.1A4.3A4.5A4.7A4.9A5.1A5.3A5.5A5.7A5.9NbredETPAnnée et mois du noviciatNote : Seuls sont pris en compte les membres du personnel occupantuniquement une fonction enseignante ce mois-là.Note de lecture : Les étiquettes de l’axe des X sont composées de deux parties,la première (A1, A2, etc) indiquant le n° de l’année de noviciat et la seconde lenuméro du mois (1 = septembre,… 10 = juin).L’observation de ce graphique permetde mettre en évidence quelques pointsimportants. En premier lieu, il indiqueque le nombre ETP novices travaillantsimultanément ne dépasse jamais 3.400unités. Ce chiffre, rapporté au nombrede personnes ayant été novice au coursd’une année (un peu plus de 4.809 pourchacune de ces deux années-là), témoigned’un certain « gaspillage » des ressources.Certes, la dispersion des postes disponiblesdans le temps et l’espace, de même quela variété des fonctions enseignantesne permettraient pas de limiter à 3.400le nombre de novices recrutés chaqueannée, mais cet écart significatif entre lenombre maximal d’ETP et le nombre denovices engagés conduit à se demandersi d’autres modalités d’attribution despostes disponibles ne permettraientpas de réduire le nombre de personnesdifférentes à recruter et, dans la foulée,la difficulté de les trouver, le nombre depostes temporairement non affectés, lerecours aux personnes non porteuses detitres requis et la fréquence des périodesd’inoccupation des novices.Autre constat : le niveau maximum descourbes de chaque année de noviciat
  • 23. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 21Les enseignants débutants en Belgique francophonetend à diminuer à mesure que la cohorteprogresse de l’année de noviciat 1 à l’annéede noviciat 5. Pour les cohortes 2005-2006et 2006-2007, il passe de l’indice 100l’année 1 aux indices 92 et 89 les deuxannées suivantes, niveau qui ne diminueplus guère par la suite puisque l’indice sestabilise à 87 la cinquième année. Cettediminution rapide puis lente du niveaumaximum des courbes est essentiellementla résultante des sorties de la profession,que nous aborderons de manière détailléedans la section 3, tempérées par lacroissance progressive de l’ETP mensuelmoyen presté par novice.Troisième constat : l’amplitude desvariations du nombre d’ETP au sein d’uneannée est de moins en moins forte àmesure que progresse le noviciat. L’écartentre maximum et minimum est égal à1.912 ETP durant la 1re année ; il passe à811 l’année suivante pour atteindre 198l’année 5. Cette évolution témoigne d’unestabilisation progressive des trajectoiresdes novices qui persistent dans la carrièreenseignante. Cette stabilisation estégalement perceptible dans l’évolutionde l’écart d’ETP entre le mois de mai, quiconstitue le point maximal pour quatredes cinq années, et le mois de septembresuivant, point minimal de chaque année.Cet écart, très important lors du 1erpassage d’année (perte de 925 unités), seréduit peu à peu (perte de 215 unités lorsdu passage de l’année 4 à l’année 5). Cetteatténuation de l’ampleur des variationsau fil du noviciat ne doit pas faire oublierque de telles variations subsistent encoredurant la cinquième année du noviciat,témoignant d’une instabilité durable decertaines trajectoires d’entrée dans lacarrière.En dépit de ces diverses évolutions aufil des années, le profil des courbes desdifférentes années de noviciat présentebeaucoup de similitudes : croissance entreseptembre et mars, recul en avril, rebonden mai, recul en juin et diminution entrece mois de juin qui signe la fin de l’annéescolaire et le mois de septembre suivant,qui marque la rentrée. Des différencesde profil subsistent cependant, au-delàdes différences en termes d’ampleur desvariations, déjà soulignées : on note eneffet que le segment de croissance rapidede l’ETP, en début d’année, s’étend sur unepériode de plus en plus courte : jusqu’enmars pour la première année de noviciat,jusqu’en novembre pour la seconde (aveccependant un rebond en février-mars),jusqu’en novembre pour l’année 3 etjusqu’en octobre seulement pour les deuxannées suivantes. Ces différences et cessimilitudes de profil des courbes annuellessont le reflet de plusieurs phénomènesstructurels : remise en jeu d’une partiedes places occupées par les novices audébut de chaque année scolaire ; retourd’enseignants non-novices absents justeavant les congés scolaires (pour limiterla diminution de leur capital de jours demaladie autorisé) ; comptages répétésdes effectifs d’élèves dans le maternel (quiimpliquent une augmentation du nombred’instituteurs maternels en cours d’annéescolaire) ou encore report des instabilités
  • 24. 22Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 6. Evolution du nombre de novices et d’ETP au fil des années de novicat(Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)de début d’année scolaire sur les novicesdes 1ère et 2e années.Cette analyse en termes d’ETP peut êtrecomplétée par une analyse en termes denombre de personnes. Comme l’indiquele graphique 6, ce nombre est supérieurau nombre d’ETP. Mais l’écart entre lesdeux courbes ne cesse de diminuer au fildes années de noviciat, ce qui signifie quele temps de travail mensuel des novicesaugmentepeuàpeuàmesurequelenoviciatprogresse. Ce dont témoigne le graphique 7,oùl’onvoitlacourbetendreprogressivementvers 0,9 ETP, valeur qui correspond au tempsde travail moyen des non-novices15.15Pour interpréter correctement ces courbes, il ne faut pas perdre de vue que les ETP sont calculéspar mois et sont dès lors sensibles non seulement à la valeur de la fraction de charge mais aussi aunombre de jours prestés. Cela signifie que les mois où la proportion d’enseignants ne travaillantpas tous les jours du mois est élevée, l’ETP mensuel moyen sera relativement bas. C’est le casnotamment de tous les mois suivant des périodes de congé durant lesquelles une partie descontrats des novices sont interrompus, soit en septembre, en janvier et en avril.05001.0001.5002.0002.5003.0003.5004.0004.500A1.1A1.3A1.5A1.7A1.9A2.1A2.3A2.5A2.7A2.9A3.1A3.3A3.5A3.7A3.9A4.1A4.3A4.5A4.7A4.9A5.1A5.3A5.5A5.7A5.9NbredETPetdenseignantsAnnée et mois du noviciatNbre dETPNbre dens.Note : Seuls sont pris en compte les membres du personnel occupant uniquementune fonction enseignante ce mois-là.Note de lecture : Les étiquettes de l’axe des X sont composées de deux parties,la première (A1, A2, etc) indiquant le n° de l’année de noviciat et la seconde lenuméro du mois (1 = septembre,… 10 = juin).
  • 25. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 23Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 7. Evolution du temps de travail mensuel moyen par novice au fil dunoviciat(Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)0,000,100,200,300,400,500,600,700,800,901,00A1.1A1.3A1.5A1.7A1.9A2.1A2.3A2.5A2.7A2.9A3.1A3.3A3.5A3.7A3.9A4.1A4.3A4.5A4.7A4.9A5.1A5.3A5.5A5.7A5.9ETPmoyenAnnée et mois du noviciatNote de lecture : Les étiquettes de l’axe des X sont composées de deux parties, la première(A1, A2, etc.) indiquant le n° de l’année de noviciat et la seconde le numéro du mois (1 =septembre,… 10 = juin).3.2. Approche par niveau d’enseignementBien des observations que nous venonsde réaliser à l’échelle de l’ensemble dusystème valent pour chacune de sescomposantes. Nous voudrions néanmoinsattirer l’attention sur plusieurs différencesexistant entre les deux principaux niveauxd’enseignement ordinaires : le fondamental(FO) et le secondaire (SO). Ces différencesse manifestent aussi bien lorsqu’on mesurele nombre de personnes (graphique 8) quelorsqu’on tient compte du nombre d’ETP(graphique 9). Le graphique 8 compare,pour les deux niveaux d’enseignement,l’évolution du nombre moyen d’ETP descohortes 2005-2006 et 2006-2007 au coursdes cinq premières années de la carrière.Il permet, en premier lieu, de mettre enlumière que le nombre d’ETP est en touspoints plus élevé dans le secondaire, et cealors que le nombre total d’ETP (noviceset non novices) y est à peine plus élevéque dans le fondamental. Les novicesreprésentent donc un poids plus importantdans la population des enseignants dusecondaire que dans celle du fondamental,ce qui est le signe d’un turn-over plusimportant dans le secondaire.Les deux courbes affichent par ailleursun parallélisme assez marqué. Pour
  • 26. 24Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 8. Evolution du nombre d’ETP des novicesdans le fondamental ordinaire et le secondaire ordinaire(Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)16La différence serait plus importante encore si on mesurait l’écart relatif.chacune des quatre premières années denoviciat, les deux niveaux d’enseignementenregistrent en effet une croissance desETP novices entre septembre et mai etune diminution entre mai et septembre,ainsi que des stagnations ou diminutionstemporaires en janvier et en avril. Onobserve de même l’atténuation progressivedes écarts entre minima et maxima au fildes années de noviciat. Il y a cependantquelques différences significatives dans leprofil de ces deux courbes. En particulier,bien que l’écart entre les minima etmaxima soit relativement similaire durantla première année de noviciat, il demeurepar la suite nettement plus important dansle fondamental que dans le secondaire.Durant la troisième année, par exemple,cet écart est égal à 307 dans le fondamentalcontre 184 dans le secondaire16. Ce constatvaut aussi quand on mesure l’écart entreles mois de mai et de septembre de l’annéesuivante. Autrement dit, la stabilisationdes cohortes est moins rapide dans le05001.0001.5002.000A1.1A1.5A1.9A2.3A2.7A3.1A3.5A3.9A4.3A4.7A5.1A5.5A5.9Année et mois du noviciatFOSONote : Seuls sont pris en compte les membres du personnel occupantuniquement une fonction enseignante ce mois-là.Note de lecture : Les étiquettes de l’axe des X sont composées dedeux parties, la première (A1, A2, etc) indiquant le n° de l’année denoviciat et la seconde le numéro du mois (1 = septembre,… 10 = juin).
  • 27. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 25Les enseignants débutants en Belgique francophonefondamental. En cause, pour une largepart, le maternel : le comptage des effectifsscolaires servant de base au calcul del’emploi enseignant y est effectué plusieursfois au cours de l’année, et ces variationssaisonnières d’effectifs n’affectent passeulement les novices les plus récemmentoccupés mais touchent également lesenseignants présents dans leur 2e, leur 3evoire leur 4e ou leur 5e année de noviciat.Graphique 9. Evolution du nombre d’enseignants novicesdans le fondamental ordinaire et le secondaire ordinaire(Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)05001.0001.5002.0002.500A1.1A1.5A1.9A2.3A2.7A3.1A3.5A3.9A4.3A4.7A5.1A5.5A5.9Année et mois du noviciatFOSONote : Seuls sont pris en compte les membres du personnel occupantuniquement une fonction enseignante ce mois-là.Note de lecture : Les étiquettes de l’axe des X sont composées dedeux parties, la première (A1, A2, etc) indiquant le n° de l’année denoviciat et la seconde le numéro du mois (1 = septembre,… 10 = juin).4. Offre de postes et compétition pources postesNous pensons que l’évolution de cenombre d’ETP des novices, que nousvenons de décrire à l’échelle de l’ensembledu système et des deux principauxtypes d’enseignement, ne peut être lueexclusivement comme le résultat d’unprocessus d’abandon des novices. Une tellelecture reviendrait en effet à considérerque les courbes présentées ci-dessus sontavant tout la conséquence de décisionsprises par des enseignants débutants plutôtque par des enseignants non-novices etdes directions. Or, les modes de régulation
  • 28. 26Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein17Entre mai 2006 et mai 2011, le nombre total d’ETP en fonction est passé de 74.113 à 76.330, soitune augmentation de 3 %. Plus de 70 % de cette croissance concerne l’enseignement fondamentalordinaire qui, dans la même période, a vu passer ce nombre d’ETP de 31.730 à 33.334, soit unecroissance de 5 %.en vigueur dans l’enseignement donnent auxpouvoirs organisateurs, aux directions et auxnon-novices des positions plus avantageusesque celles qu’occupent les novices sur lemarché. Ce sont ces acteurs qui déterminenten grande partie quel sera le nombre depostes d’enseignants « mis sur le marché »pour des périodes plus ou moins longues. Etce sont également les interactions entre cesacteurs et les novices plus que les décisionsunilatérales de ces derniers qui déterminentpour l’essentiel la manière dont ces posteslibérés seront répartis entre les novices. C’estpourquoi, dans les pages suivantes, nousallons décrire la « mise sur le marché » depostes pour les novices avant d’analyser lacompétition entre novices pour l’accès à cespostes.Précisons d’emblée que cette étude ne peutêtre fondée sur une analyse poste par postepuisqu’il n’existe dans la base de donnéesaucune variable permettant d’identifier leposte occupé par chaque enseignant. Enconséquence, il nous est impossible d’établirunlienentrelepostelibéréparunnon-noviceet celui nouvellement occupé par un novice.Nousnepouvonsdoncabordercesquestionsqu’à l’échelle des groupes. Ces groupes, nousles avons définis en fonction de leur annéed’entrée en service (ce qui correspond auxcohortes) et du type d’enseignement danslequel ils prestent. Notons aussi que nous neprendronspasicienconsidérationlavariationd’une année scolaire à l’autre du nombrede postes « mis sur le marché », même s’ilfaut souligner que - particulièrement dansl’enseignement fondamental - le nombred’ETP en fonction n’a fait que croîtreau cours de la période d’observation17.Dernière précision méthodologique : noustravaillerons exclusivement sur les annéesscolaires2009-2010et2010-2011,leschiffresque nous présenterons étant les moyennesde ces deux années. Dans l’analyse qui suit,les non-novices sont ceux pour lesquels plusde cinq années scolaires se sont écouléesdepuis leur entrée en fonction. Quant auxnovices, ils sont divisés en cinq groupes :ceux qui sont dans leur première année denoviciat (entrés en 2009-2010 pour l’annéescolaire 2009-2010 ou entrés en 2010-2011pour l’année scolaire 2010-2011), ceux quisont dans leur deuxième année de noviciat,et ainsi de suite.4.1. Les places « mises sur le marché » desnovicesTraitons d’abord la première question :celle du nombre de postes ouverts auxcinq plus jeunes cohortes de novices.Ces postes peuvent être classés en deuxgrandes catégories : ceux qui sont ouverts enseptembre et ceux qui sont ouverts en coursd’année. Dans cette dernière catégorie, onpeut distinguer deux sous-catégories : lespostes additionnels et les postes libéréstemporairement ou définitivement par lesnon-novices.
  • 29. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 27Les enseignants débutants en Belgique francophoneintéressons-nous d’abord aux postesouverts septembre et supposons quetoutes les places, y compris celles desenseignants nommés, soient remises en jeuau 1er septembre. 74.115 postes auraientalors été libérés en moyenne en 2009-2010et 2010-2011, tous types d’enseignementconfondus. Une part significative de cesplaces est cependant d’office attribuée auxenseignants nommés tandis qu’une autrepart est réservée aux enseignants non-nommés mais temporaires prioritaires.Ces deux catégories regroupentmajoritairement des enseignants non-novices, même si certains novices en fontpartie et si quelques non-novices n’en fontpas partie. Etant donné les données dontnous disposons, nous ne pourrons tenircompte de ces exceptions, nous limitant àrépartir les 74.115 postes en deux groupes :les postes occupés en septembre par lesnon-novices et ceux occupés par les novices.Le premier groupe concerne 85 % desplaces de septembre. Il reste dès lors 11.195places disponibles pour les cinq cohortesde novices. Ces places sont à la fois celleslibérées par les non-novices (du fait de leurretraite ou pré-retraite mais aussi d’autrestypes de retrait temporaire ou définitif) etcelles « remises en jeu » par les enseignantsdes cohortes 1 à 4 qui étaient en fonction àla fin de l’année scolaire précédente.A ces postes de septembre, s’ajoutentd’autres en cours d’année. Leur « misesur le marché » est particulièrementimportante pour les enseignants débutantspuisque ces postes sont susceptibles d’êtreGraphique 10. Evolution du nombre d’ETP par mois, selon le type d’enseignement(Moyenne des années scolaires 2009-2010 et 2010-2011)100101102103104105106TotalFOSO
  • 30. 28Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinoccupés avant tout par ceux-ci. Ces postes,on l’a dit, sont de deux types. Les premiersrésultent de la croissance du nombre depostes en cours d’année. Comme le montrele graphique 10, le mois où l’on comptele plus grand nombre d’ETP en fonctioncompte près de 5 % d’ETP en plus que lemois de septembre dans le fondamental,plus de 2 % en plus dans le secondaire, etplus de 3 % en plus pour l’ensemble destypes d’enseignement. Dans le secondaireordinaire,l’essentieldecetteaugmentationse passe entre septembre et octobre. Ellerésulte essentiellement du retard pris parles écoles dans l’attribution des placesdisponibles, notamment en raison de ladifficulté qu’éprouvent certaines écolesà trouver, dès la rentrée, des candidatspour tous les postes disponibles. Au-delà d’octobre, la variation du nombred’ETP dans ce niveau d’enseignementest limitée. L’importante progressiondu nombre d’ETP entre septembre etoctobre est également observée dansle fondamental ordinaire, mais dans ceniveau, la croissance demeure importanteau-delà. Une telle progression continuerésulte sans doute essentiellement dela croissance du nombre de postes dansle maternel, consécutive au dispositif decomptage répété des effectifs d’élèves età l’augmentation en cours d’année de ceseffectifs en classe d’accueil. De ces diversprocessus, il résulte qu’en fin d’annéescolaire, on a compté, en 2009-2010 et2010-2011, une moyenne de 1.569 ETP enplus dans le fondamental ordinaire, 535dans le secondaire ordinaire et 349 dansles autres types d’enseignement.Les autres postes ouverts en cours d’annéeproviennent du départ de non-novices. Cesenseignants sont en effet plus nombreuxà partir qu’à rentrer en cours d’annéescolaire.Entreseptembreetmai,ilslibèrentainsi 841 ETP aux non-novices. Il s’agit desplaces qu’ils laissent (durablement outemporairement) vacantes pour diversesraisons (maladie, maternité, missions,DPPR,…) et qui ne sont pas attribuées à desnon-novices18.Ces deux catégories de postes ouverts encours d’année sont ainsi progressivement« mises à disposition » des novices. En mai,on compte en effet 3.407 ETP novices deplus qu’en septembre. Cet ajout n’est pasnégligeable puisqu’il représente 30,4 % des11.195 ETP mis à disposition des novices enseptembre. La compétition entre novicesest donc loin d’être terminée en septembre.Mois par mois, il est ainsi possible decalculer le nombre de postes nouveauxdisponibles pour les novices. On voit dansle tableau 4 qu’en dehors d’avril et juin, desplaces additionnelles sont disponibles pourles novices. La partie inférieure du tableau,où les mois (excepté celui de septembre)sont regroupés par trimestre, montreles différences entre le fondamental18On évalue leur volume en rapportant le nombre d’ETP non-novice d’un mois t+1 sur le mois t. Cenombre, qui témoigne du solde des entrées et sorties des enseignants non-novices est quelquefoisnégatif (quand les entrées sont plus nombreuses que les sorties).
  • 31. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 29Les enseignants débutants en Belgique francophone19Les données du 3e trimestre étant moins pertinentes vu le petit nombre de places « mises sur lemarché », nombre d’ailleurs négatif dans certains cas.ordinaire et le secondaire ordinaire. Dansle premier, l’essentiel des postes mis sur lemarché après septembre sont des postesnouveaux. Dans le second, une plus forteproportion des postes résultent des flux desorties des non-novices et peu de postesnouveaux sont attribués après octobre,ce qui témoigne davantage d’un retarddans l’engagement des enseignants que deréelles nouvelles places.Tableau 4. Moyenne annuelle des postes accessibles aux novicesau cours des années 2009-2010 et 2010-2011MoisTous types d’enseignement Fondamental ordinaire Secondaire ordinairePostesnouveauxPosteslibérés parnon-novicesTotalPostesnouveauxPosteslibéréspar non-novicesTotalPostesnouveauxPosteslibéréspar non-novicesTotalSeptembre 11.195 11.195 4.087 4.087 5.698 5.698Octobre 1.287 -93 1.194 579 -134 445 473 102 575Novembre 141 229 370 6 159 165 82 86 168Décembre 189 469 659 279 25 304 -108 348 240Janvier 239 85 323 54 54 107 159 41 200Février 658 78 735 422 -30 392 187 98 285Mars -14 157 144 29 36 65 -41 101 59Avril -416 -137 -553 -183 19 -164 -189 -127 -315Mai 278 257 536 286 61 347 -20 172 152Juin 91 -204 -114 97 -89 8 -8 -114 -121Septembre 0 11.195 11.195 0 4.087 4.087 0 5.698 5.698Oct-déc 1.617 605 2.223 864 50 914 447 536 983Jv-Mars 883 320 1.202 505 60 564 305 240 544Avril-Juin -47 -84 -131 200 -9 191 -217 -69 -284Note de lecture : postes nouveaux = accroissement mensuel du total des ETP ; postes libérés par lesnon-novices = diminution mensuelle du nombre d’ETP des non-novices ; total = somme des deuxcatégories4.2. La compétition entre novices pourl’accès aux placesComment ces places « mises sur lemarché » des novices sont-elles répartiesentre les cinq cohortes de novices (depuisceux entrés pour la première fois dansl’enseignement au cours de l’année scolairejusqu’à ceux entrés cinq ans auparavant) ?Le graphique 11 décrit cette répartitionpour le mois de septembre et pour les 1eret 2e trimestres de l’année scolaire19. En
  • 32. 30Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinseptembre, ce sont les cohortes les plusanciennes qui obtiennent le plus de places :tous types d’enseignement confondus,les novices de 1ère année n’obtiennentque 12,5 % des places alors que ceux del’année 5 en obtiennent près de deux foisplus (23,5  %). Les règles de priorité dontbénéficie une part importante des novicesdes années 2 à 5 – qu’ils soient nommésou temporaires prioritaires – expliquenten grande partie cette situation. Pour lesmois d’octobre à décembre, la situations’inverse. Ce sont les novices de 1èreannée qui obtiennent de loin la part la plusimportante puisqu’ils se voient attribuerplus de la moitié de ces places, tous typesd’enseignement confondus. Durant lesecond trimestre de l’année scolaire, lesnovices de 3e, de 4e et de 5e année sontpeu présents, près de 80 % des places étantréparties, de manière plus ou moins égale,entre les novices de 1ère et de 2e années.Graphique 11. Répartition des places « mises sur le marché des novices »entre les cinq cohortes de novices (moyenne des années 2009-2010 et 2010-2011)-10%0%10%20%30%40%50%60%70%Sept Oct-déc Jv-MarsNovices 1Novices 2Novices 3Novices 4Novices 50%10%20%30%40%50%60%70%Sept Oct-déc Jv-Mars0%10%20%30%40%50%60%70%Sept Oct-déc Jv-MarsTous types d’enseignement confondusFondamental ordinaire Secondaire ordinaire
  • 33. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 31Les enseignants débutants en Belgique francophoneLes tendances que nous venons dedécrire sont présentes aussi bien dansl’enseignement fondamental que dansl’enseignement secondaire : les novicesles plus récents sont « dominés » sur lemarché de septembre et sont par contre« dominants » sur les marchés des 1ère et 2etrimestres. Les priorités dont bénéficient lesplus anciens des novices jouent assurémentun rôle dans cette situation. Or, ce sont lespostes mis sur le marché en septembre quicomptent la plus forte proportion de postesdurablement libres. Par la suite, les posteslibérés le sont majoritairement pour descourtes durées. Et c’est, pour l’essentiel, auxplus jeunes novices qu’ils sont attribués,avec pour conséquence, comme on le verrapar la suite, que beaucoup de ces novices« intérimaires » ne parviendront pas àpersister dans l’enseignement au-delà deces quelques mois où ils ont été « utilisés »comme remplaçants.Au-delà de ces similitudes entre niveauxd’enseignement, la situation n’estcependant pas exactement identiquedans le fondamental et dans le secondaireordinaires. Des différences sont à releverpour chacune des trois périodes. Enseptembre, l’avantage relatif des cohortesles plus anciennes est moindre dans lefondamental que dans le secondaire : dansle secondaire, il y a seulement 9 % d’écartentre les parts de marché des cohortes 1 à 5et 1,5 % entre celles des cohortes 2 à 5 (alorsque ces chiffres sont égaux à 12,7 et 5,8 dansle fondamental). Dans le secondaire, lesnovices de 1ère et de 2e années sont doncmoins pénalisés par rapport à leurs aînés.Par contre, entre octobre et décembre, lesécarts entre les plus jeunes novices et lesautres sont nettement plus accentués dansle secondaire. Enfin, de janvier à mars, lesnovices de 1ère et de 2e années font quasijeu égal dans le secondaire tandis que lesautres cohortes sont quasi absentes ; dansl’enseignement fondamental, par contre, lesparts de marchés décroissent régulièrementquand on passe des cohortes 1 à 5.5. Les conditions d’emploi des novicesLe positionnement différencié de chacunedes cohortes dans la lutte des placesdétermine, dans une large mesure, lesconditions d’emploi des novices. On peutfaire l’hypothèse que les novices les plusrécents héritent, plus que d’autres, deconditions d’emploi moins favorables. Unemanière de vérifier cette hypothèse consisteà comparer, à une date donnée et pourdivers indicateurs de conditions d’emploi, lasituation des cinq groupes de novices (desplus récents aux plus anciens) ainsi que celledes non-novices. Le mois retenu est celuide mai 2011, à la fois parce que le « pic »d’ETP des différentes cohortes de novices sesitue généralement en mai et parce que mai2011 est le plus récent de ces mois. Cettecomparaison ne tient compte bien entenduque des enseignants présents au coursd’une année donnée20, et des membres20Autrement dit, la cohorte 2 ne tient compte que des enseignants ayant presté au moins un jourla 2e année de noviciat, et ainsi de suite. Les effectifs diminuent dès lors à mesure qu’on passe dugroupe des novices de 1re année à celui des novices de 5e année.
  • 34. 32Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteindu personnel ayant travaillé ce mois-làexclusivement en tant qu’enseignant.Ce que nous observons avec le premierindicateur (tableau 5) n’étonnera personne.Celui-ci concerne en effet le statut desenseignants et distingue les enseignantstemporaires des enseignants nommés(pour tout ou partie de leur charge).Comme prévu, on ne compte aucunenseignant nommé en 1ère et 2e annéesde noviciat et une poignée seulement en3e année. En 4e année, 15 % obtiennentune nomination (partielle dans un peuplus de la moitié des cas). En 5e année, lesnominations ne concernent encore qu’unpeu plus de 30 % des enseignants (dont2/5e partiellement).Tableau 5. Statut des enseignants en fonction selon leur année de noviciat(Mai 2011, calculs effectués sur la base des ETP)Novices (selon l’année de noviciat) Non-novicesTotal1 2 3 4 5Temporaire 100,0% 100,0% 99,7% 84,6% 69,1% 12,0% 27,3%Nommé partiellement 0,0% 0,0% 0,2% 8,1% 12,6% 5,4% 5,1%Nommé 0,0% 0,0% 0,1% 7,3% 18,1% 82,3% 67,3%Autres 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,3% 0,3%Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%Autre indicateur des conditions d’emploi :celui du temps de travail presté au cours dece mois de mai 2011. Le tableau 6 montreclairement que la proportion d’enseignantsà temps-plein augmente nettement quandon passe de la 1re à la 4e année de noviciatet qu’ensuite ce pourcentage devientrelativement stable, tournant autour de82 %, soit plus de 20 points de plus queles novices de première année. Il est vraique cet indicateur tend à sous-estimerla proportion de postes à temps plein unjour donné car il est établi sur l’ensembledu mois et considère donc comme engagéà temps partiel un enseignant qui, bienqu’ayant un contrat à temps plein, n’a étéengagé qu’une partie du mois. Mais cen’est pas au mois de mai que cette pratiqueest la plus fréquente et on constateque des différences, certes plus faibles,subsistent entre cohortes si l’on prend enconsidération des effectifs affichant de 0,8à 1 ETP.Les conditions d’emploi des novicespeuvent être également appréhendéesen s’intéressant aux insertionsprofessionnelles multiples. Nous avonsainsi classé les différentes catégories denovices selon le nombre de réseaux, depouvoirs organisateurs et d’établissementsdifférents fréquentés durant le mois de mai
  • 35. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 33Les enseignants débutants en Belgique francophoneTableau 6. Répartition des enseignants des différentes cohortesselon leur temps de travail durant le mois de mai 2011Temps detravailNovices (selon l’année de noviciat) Non-novicesTotal1 2 3 4 50,1 0,3% 0,1% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,1%0,2 0,9% 0,6% 0,3% 0,3% 0,2% 0,1% 0,2%0,3 1,5% 0,7% 0,5% 0,4% 0,4% 0,2% 0,3%0,4 2,3% 1,3% 0,8% 0,7% 0,7% 0,3% 0,4%0,5 6,4% 3,7% 2,8% 2,4% 2,1% 3,8% 3,7%0,6 4,8% 2,6% 2,3% 1,9% 1,5% 1,4% 1,7%0,7 6,4% 4,0% 4,0% 3,6% 3,3% 2,8% 3,1%0,8 6,9% 4,9% 4,7% 3,7% 3,6% 5,9% 5,7%0,9 10,0% 9,1% 6,8% 5,5% 5,0% 2,5% 3,4%1,0 60,3% 72,8% 77,5% 81,3% 83,1% 83,0% 81,4%De 0,8 à 1 77,2% 86,8% 89,0% 90,5% 91,7% 91,4% 90,5%Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%Note : Chaque classe de temps de travail est construite sur la base des arrondis. La classe 0,2 intègrepar exemple les temps de travail compris entre 0,1500 et 0,2499. Le temps de travail mensuel estla multiplication de la fraction de charge par le nombre de jours prestés.2011. Les valeurs supérieures à 1 peuventrenvoyer à des insertions simultanéesmultiples ou successives21. Le tableau 7indique clairement que, tant au niveau desréseaux que des pouvoirs organisateurs(PO) ou des établissements, la proportiond’enseignants concernés par des insertionsmultiples ne cesse de décroître àmesure qu’on observe des cohortes plusanciennement entrées dans la profession.Ainsi, la proportion de personnes inséréesdans un seul réseau augmente de 2 pointsentre le groupe des novices de 1èreannée et celui de 5e année. La proportiond’enseignants impliqués dans un seulPO22augmente quant à elle de 4,5 points,et celle des personnes centrées sur unseul établissement croît de 3,7 points23.21L’option que nous avons retenue d’agréger toutes les informations d’un mois donné nousempêche de distinguer ces deux cas de figures.22Tous les établissements organisés par la Fédération Wallonie-Bruxelles sont considérés commeappartenant au même PO.23Les données relatives aux établissements sont moins valides que celles relatives aux réseaux etaux PO. Il est en effet possible que lorsqu’un enseignant travaille dans un même PO, ce dernier nerenseigne pas toujours ses insertions multiples ou ses changements d’implantation. A l’inverse, ilest possible qu’un enseignant mentionné dans deux établissements preste effectivement dans unseul d’entre eux.
  • 36. 34Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinPour chacun de ces indicateurs, le tauxd’enseignants affiliés à une seule entité estencore plus élevé pour les non-novices.Tableaux 7. Répartition des enseignants des différentes cohortes selon le nombre deréseaux, de pouvoirs organisateurs et d’établissements fréquentés en mai 2011Nbre de réseauxNovices (selon l’année de noviciat) Non-novicesTotal1 2 3 4 51 96,3% 96,5% 97,2% 98,0% 98,2% 99,2% 98,8%2 3,7% 3,4% 2,8% 2,0% 1,8% 0,8% 1,1%3 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%Nbre de PONovices (selon l’année de noviciat) Non-novicesTotal1 2 3 4 51 88,3% 89,0% 90,8% 92,8% 92,8% 96,1% 95,0%2 9,8% 9,1% 7,8% 6,1% 6,0% 3,3% 4,1%3 1,4% 1,6% 1,1% 0,7% 0,8% 0,5% 0,6%4 et + 0,5% 0,3% 0,3% 0,4% 0,4% 0,2% 0,2%Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%Nbred’établissementsNovices (selon l’année de noviciat) Non-novicesTotal1 2 3 4 51 76,3% 76,9% 78,8% 80,9% 80,0% 87,4% 85,7%2 17,3% 16,7% 15,8% 14,4% 14,8% 8,9% 10,2%3 4,0% 4,2% 3,4% 2,6% 3,3% 2,1% 2,4%4 1,4% 1,1% 1,0% 1,0% 0,9% 0,8% 0,9%5 et + 1,0% 1,0% 1,0% 1,1% 1,0% 0,8% 0,8%Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%L’indice socioéconomique de l’établis-sement (ISE) où travaillent les enseignantsest un indicateur désormais courammentutilisé pour caractériser les établissements.Equivalent à la moyenne des indicessocioéconomiques des secteurs derésidence des élèves, il a servi de baseà l’administration pour le classementdes établissements en 20 classes auxeffectifs semblables, allant de la classela plus défavorisée (classe 1) à la classela plus favorisée (classe 20). Nous avons
  • 37. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 35Les enseignants débutants en Belgique francophoneutilisé cette classification pour analyser s’iln’y avait pas une surreprésentation desnovices dans les établissements les plusdéfavorisés. Comme ci-dessus, nous avonseffectué cette analyse sur le mois de mai2011 et sur les membres du personnelayant travaillé ce mois-là exclusivement entant qu’enseignant. Pour les enseignantsayant travaillé ce mois-là dans plusieursétablissements, nous avons calculé etarrondi la moyenne des classes de cesétablissements. Notons que l’appartenanceà l’une des 20 classes est inconnuepour environ 10 % des enseignants,essentiellement ceux de l’enseignementspécialisé, où cet indice n’est pas utilisé. Enne tenant pas compte de ces effectifs auxvaleurs inconnues, on obtient les résultatsprésentés dans le graphique 12. Avant depasser à l’interprétation de ce dernier,nous voulons attirer l’attention sur le faitqu’il faut se méfier d’une association tropfacile entre écoles socioéconomiquementdéfavorisées et conditions de travail pluspénibles. Des témoignages ont en effetattiré notre attention sur le fait que certainsenseignantsredoutentdavantagelespublicsfavorisés que les autres, notamment parceque, dans les premiers, ils doivent faire faceà l’évaluation plus critique des parents.Graphique 12. Proportion de novices dans les différentes catégories socioéconomiquesd’établissements (Mai 2011, calculs effectués sur la base des ETP)0%5%10%15%20%25%30%1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20Classes ISENovices 2 à 5Novices 1
  • 38. 36Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinLe graphique présente le pourcentaged’ETP prestés dans chacune des 20 classespar les novices de première année decarrière et par ceux étant dans leurs 2eà 5 années de noviciat. Il apparaît quela courbe des novices de 1reannée estrelativement plane, avec toutefois unelégère surreprésentation de ce groupe dansles deux classes les plus défavorisées etune légère sous-représentation dans les 5classes les plus défavorisées. La distributionest par contre beaucoup moins planequand on observe les novices ayant 2 à 5ans d’ancienneté ou lorsqu’on additionneceux-ci au 1er groupe. On s’aperçoit eneffet que cet ensemble de novices estsurreprésenté dans les classes 1 à 6 (sontaux de « pénétration » dans la classe 1 estsupérieur de 8,8 points à celui de la classe6). Entre cette dernière classe et la classe14, la part occupée par ces novices resteplus ou moins stable, avant d’amorcer unediminution dans les 5 dernières classes. Il ya donc bien surreprésentation des novicesdans les établissements les plus défavoriséset sous-représentation des novices dans lesétablissements les plus favorisés, mais cesdifférentielsde«pénétration»semarquentdavantage au niveau des novices ayant 2 à5 ans d’ancienneté que des novices les plusrécents.Les facteurs explicatifs d’un tel phénomèneméritent d’être analysés. En particulier, ilconvient de différencier « l’effet Bruxelles »(du fait que cette région, qui concentre laplus forte proportion d’établissements àl’ISE faible, connaît la plus forte croissancedémographique et recrute donc davantagedenovices)etl’effetsystémiquedesprioritésstatutaires qui permettent à certainsenseignants ayant accumulé une certaineancienneté de quitter les établissementsles plus défavorisés. Nous ne ferons iciqu’esquisser cette analyse en calculant lesmêmes statistiques que ci-dessus, maisen distinguant cette fois deux groupes :celui des enseignants ayant exclusivementtravaillé à Bruxelles en mai 2011 etcelui des enseignants ayant, ce mois-là,travaillé exclusivement hors de Bruxelles.La comparaison de ces deux graphiquesindique que la liaison entre le statut denovices et le statut socioéconomiquede l’établissement est nettement plusmarquée à Bruxelles qu’ailleurs, maisn’est cependant pas absente en Régionwallonne. Autrement dit, on ne peutexpliquer la surreprésentation des novicesdans les établissements plus défavoriséspar le seul fait que les établissementsbruxellois, plus souvent défavorisés que lesautres, recrutent davantage que les autres.
  • 39. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 37Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 13. Proportion de novices au sein des différentes catégoriessocioéconomiques des établissements bruxellois(Mai 2011, calculs sur la base du nombre d’ETP)Enseignants ayant travaillé ce mois-làexclusivement à BruxellesEnseignants ayant travaillé ce mois-làexclusivement hors Bruxelles0%5%10%15%20%25%30%35%1 3 5 7 9 11 13 15 17 19Classes ISENovices 2 à 5Novices 10%5%10%15%20%25%30%35%1 3 5 7 9 11 13 15 17 19Classes ISENovices 2 à 5Novices 1
  • 40. 38Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinSection 2.Les trajectoires des novicesDans la section précédente, nous avonsmontré comment les groupes de novicesse situaient par rapport aux non-novices etcomment ils se positionnaient les uns parrapport aux autres. Nous avons égalementdémontré que des éléments structurelsexpliquaientaumoinsenpartieleprocessusd’attribution des places et, dès lors, lesconditionsd’emploidesjeunesenseignants.Ces facteurs structurels s’expriment àl’échelle du système éducatif : quels quesoient les types ou niveaux d’enseignementou les réseaux, on observe en effet denombreuses constantes. L’une d’entre ellesest la position de faiblesse relative desnovices, particulièrement lorsqu’ils sontrécemment entrés dans l’enseignement.Au-delà de ces constantes, nous avonscependant observé des différences entretypes d’enseignement. Globalement, lesnovices se trouvent dans des positions plusinconfortables dans le secondaire ordinaireque dans le fondamental ordinaire. Desdifférences apparaissent aussi entreréseaux. Les quelques données que nousavons traitées à propos du moment dupremier engagement tendent à montrerque, sur ce plan du moins, le réseaulibre offre aux novices une insertion enmoyenne plus précoce. Mais il est troptôt pour inférer à partir de cette seulemesure une quelconque conclusion quantau différentiel d’hospitalité des réseaux àl’égard des enseignants débutants, pas plusque d’avancer des explications, qui peuventrenvoyer notamment aux évolutionsdémographiques des effectifs d’élèves etd’enseignants, à des statuts partiellementdifférenciés ou à des modes d’organisationdifférents.Cesconstatsd’ensemblenedoiventpasfaireoublier que les enseignants appartenantà une même cohorte sont loin d’être toussemblables, et ce tant au niveau de leurprofil (en termes d’âge et de diplôme) quede leurs parcours. Cette section décriracette variété de trajectoires et – dans lamesure du possible – en analysera lesfacteurs explicatifs. Nous décrirons d’abordla diversité des trajectoires sur cinq ans.Ensuite, l’essentiel de la section seraconsacré aux trajectoires de la premièreannée de noviciat : après une approchegénérale, nous mettrons en évidence enquoi ces trajectoires sont dépendantes ducontexte (type d’enseignement, réseau,province) et du profil des enseignants (âge,genre et diplôme), avant de souligner lesimportantesrépercussionsquelatrajectoirede première année peut avoir sur la suite duparcours des enseignants débutants.
  • 41. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 39Les enseignants débutants en Belgique francophone1. Les trajectoires sur cinq ansVu les contours de la base de données,nous ne pouvons suivre sur cinq ans quedeux cohortes : celles des enseignantsayant débuté leur carrière en 2005-2006ou en 2006-2007. En considérant ensembleces deux cohortes et en nous limitant auxmembresdupersonnelayantexclusivementoccupé des fonctions d’enseignant entrele début de leur carrière et décembre2011, nous pouvons suivre ainsi lestrajectoires de 9.618 enseignants. Mêmeen ne prenant qu’un indicateur simple pourdécrire les trajectoires de ces enseignants,la diversité de leurs trajectoires saute auxyeux. L’indicateur que nous avons retenuest la présence ou non de l’enseignantdans la base de données pour chacun des50 mois (5 ans fois 10 mois, puisque nousne prenons pas en compte les mois dejuillet et août24). La concaténation de ces50 mesures mensuelles binaires (présent /non présent)25pour les 9.618 enseignantsconduit à l’identification de 3.454trajectoires différentes (soit en moyenneune trajectoire pour un peu moins de 3enseignants).Cette grande diversité de trajectoires estcependant combinée avec une relativeconcentration de la population surquelques trajectoires plus fréquentes. Eneffet, si 2.959 trajectoires sont spécifiquesà un enseignant, la trajectoire la plus suivierassembleàelleseule19,7 %desenseignantstandis que les dix plus fréquentes sontsuivies par 35 % des enseignants. C’est cequ’indique le tableau 8, où la trajectoire estrésumée par une chaîne de 50 caractèrescorrespondant aux 50 mois, chaque moisétant représenté par le code 0 (enseignantnon présent dans la base de données) ou 1(enseignant présent).24Puisque, tant qu’ils ne sont pas nommés, les enseignants ne figurent pas dans la base de donnéesau cours de ces mois.25Cet indicateur indique si, oui ou non, le membre du personnel a été payé au moins un jour aucours du mois, quel que soit le code disponibilité. Notons que, pour l’essentiel, les enseignantsdébutants sont en fonction.
  • 42. 40Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinClassement Séquence Nbre % % cumulé1 11111111111111111111111111111111111111111111111111 1.896 19,7% 19,7%2 01111111111111111111111111111111111111111111111111 436 4,5% 24,2%3 11111111110000000000000000000000000000000000000000 239 2,5% 26,7%4 00111111111111111111111111111111111111111111111111 179 1,9% 28,6%5 00001111111111111111111111111111111111111111111111 152 1,6% 30,2%6 11111111111111111111000000000000000000000000000000 112 1,2% 31,3%7 00000000110000000000000000000000000000000000000000 105 1,1% 32,4%8 00001111110000000000000000000000000000000000000000 85 0,9% 33,3%9 00000010000000000000000000000000000000000000000000 82 0,9% 34,2%10 00000011110000000000000000000000000000000000000000 80 0,8% 35,0%11 01111111110000000000000000000000000000000000000000 76 0,8% 35,8%12 11000000000000000000000000000000000000000000000000 71 0,7% 36,5%13 00000111111111111111111111111111111111111111111111 70 0,7% 37,3%14 00000011111111111111111111111111111111111111111111 68 0,7% 38,0%15 00110000000000000000000000000000000000000000000000 67 0,7% 38,7%16 00011111111111111111111111111111111111111111111111 66 0,7% 39,3%17 00000001110000000000000000000000000000000000000000 62 0,6% 40,0%18 00111111110000000000000000000000000000000000000000 61 0,6% 40,6%Tableau 8. Trajectoires les plus suivies durant les cinq premières années de noviciat(Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)En dehors de la mesure du degréde concentration de la populationenseignante, ce tableau met en évidenceque les trajectoires les plus fréquentespeuvent, à l’exception d’une seule (la 6e),être classées dans deux catégories, celle(en jaune) des trajectoires ininterrompuesdepuis l’entrée dans la carrière et celle (envert) des trajectoires qui ne vont pas au-delà de la première année de noviciat. Sil’on classe les 3.454 trajectoires différentesdans ces deux catégories, en intégrantaussi celles qui n’apparaissent pas dansle tableau 8, nous constatons que lestrajectoires ininterrompues regroupent31 % des enseignants des deux cohortesétudiées et que les trajectoires ne sepoursuivant pas au-delà de la 1ere annéeen regroupent 19,4 %. Cela signifie qu’endépit du caractère fréquent de ces deuxtypes de trajectoires, près de la moitiédes enseignants (49,6 %) ne s’y trouventpas. Cette moitié de population peut êtrerépartie en trois groupes : les enseignants
  • 43. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 41Les enseignants débutants en Belgique francophoneayant une présence ininterrompue maisdont la trajectoire s’arrête avant la fin de la5e année (6,2 % du total), les enseignantsencore présents le dernier mois de la 5eannée mais ayant connu des interruptionsplus ou moins nombreuses et longuesentre la 2e et la 5e année (31,2 %) et lesenseignants qui combinent interruption(s)de trajectoire et non présence en fin de 5eannée (12,1 %).Nous avons ainsi construit unecatégorisation des trajectoires fondéesur un seul indicateur (présence ounon à chacun des 50 mois du début decarrière), décliné de deux manières :d’une part le nombre d’années scolairessur lequel s’étend la trajectoire et d’autrepart le caractère ininterrompu ou nonde cette trajectoire. Cette catégorisationpermet d’ordonner la grande diversité detrajectoires et de souligner notammentqu’à côté d’un petit tiers d’enseignantsayant une carrière d’emblée plutôt stable etdurable, un cinquième ne va pas au-delà dela 1re année et près de la moitié poursuit satrajectoire au-delà de la première année denoviciat tout en connaissant des périodesTableau 9. Répartition des enseignants débutants selon les caractéristiques de leurstrajectoires sur cinq ans (Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)Présence encore en fin de 5eannéePrésence au-delà de la 1reannée mais pas en fin de 5eannéePas de présence au-delà dela 1reannéeTrajectoireininterrompue31,0 % 6,2 % 18,3 %Trajectoire avecinterruption(s)31,2 % 12,1 % 1,1 %d’interruption. Dans une même cohorte denovices se côtoient donc des trajectoiresstables et instables, voire précaires.Avant d’aller plus loin, il importe desouligner que la description que nousvenons d’effectuer comporte au moinstrois limites.- Elle tend à surestimer la proportion detrajectoires « ininterrompues ». En effet,avec l’indicateur que nous avons retenu,il suffit d’un jour de présence au coursd’un mois pour que l’enseignant soitréputé présent durant ce mois. Dès lors,ce que nous considérons comme uneprésence ininterrompue peut masquerune ou plusieurs périodes d’interruption(au sein d’un mois ou à cheval sur deuxmois). Le taux de 31 % de trajectoiresininterrompues jusqu’à la fin de la 5eannée de noviciat constitue donc unmaximum. Une prise en compte despériodes d’interruption « cachées »au sein d’un mois ou à la jonction dedeux mois réduirait ce taux dans uneproportion que nous n’avons pas à cestade cherché à évaluer mais qui seraitprobablement non négligeable.
  • 44. 42Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein- La catégorisation regroupe dansune même catégorie une grandediversité d’épisodes d’interruption,ne différenciant pas les interruptionsnombreuses et rares, les interruptionscourtes et longues, pas plus que lesinterruptions situées en début ou en finde la période d’observation. Quatre dessix catégories que nous avons élaboréesont donc une hétérogénéité interneassez importante26.- Cette catégorisation des trajectoiresest fondée sur un seul indicateur.Idéalement, le caractère non linéairedes trajectoires devrait être appréhendéaussi par d’autres indicateurs tels que lechangement de pouvoir organisateur,d’établissement ou de fonction, ouencore l’évolution du temps de travail.Etant donné la manière dont nous avonschoisi de structurer la base de données del’administration, nous ne sommes pas enmesure de lever la première limite dansle cadre de cette étude27. Par contre, nouspouvons traiter partiellement les deuxautres limites, d’abord en distinguant demanière moins sommaire la structuredes épisodes d’interruption et ensuiteen décrivant les trajectoires à partir d’unsecond indicateur : le nombre de pouvoirsorganisateurs différents dans lesquels atravaillé chaque enseignant débutant.Nous effectuerons ces deux analysescomplémentaires sur les deux mêmescohortes de novices (2005-2006 et 2006-2007).Distinguons d’abord les épisodesd’interruption, en nous concentranten premier lieu sur chacune des deuxdimensions de notre analyse initiale,à savoir le nombre de mois s’écoulantentre le début de carrière et le dernierenregistrement28et le nombre de moisd’interruption dans ce laps de temps.Prenons d’abord la première dimensionen excluant toutefois ce qui se passedurant la première année de noviciat. Sil’on regarde le nombre de mois s’écoulantentre le dernier mois de la première annéede noviciat et le dernier mois de présencedans la base de données, il se confirme(graphique 14) que l’écrasante majoritédes enseignants se concentre sur deuxpositions : 0 mois (synonyme de trajectoiren’allant pas au-delà de la 1ère année) et 40(synonyme d’une présence encore en finde période d’observation). Il apparaît en26C’est moins le cas des deux catégories regroupant les trajectoires ininterrompues s’étendantsur cinq ans ou celles limitées à la 1ère année. Même au sein de ces deux catégories, il subsistecependant une certaine diversité puisque notre catégorisation ne tient pas compte du mois(variable) marquant le début de la carrière.27La structure initiale de la base de données de l’administration n’empêche cependant pas uneautre structuration permettant l’identification de ces épisodes « cachés ».28Dans la fenêtre des 5 ans, une absence de la base de données durant les derniers mois de cette« fenêtre » n’exclut pas la possibilité de retour ultérieur.
  • 45. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 43Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 14. Répartition des enseignants selon le nombre de mois écoulésentre le dernier mois de leur 1ère année de noviciatet le dernier mois de présence dans la base de données(Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)01000200030004000500060000 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40NombredeneignantsNombre de mois01002003004005006007008001 6 11 16 21 26 31 36 41NombredenseignantsNombre de mois de non présence dans la base de donnéesGraphique 15. Répartition des enseignants ayant connu au moins un moisd’interruption de leur trajectoire, selon le nombre de mois de non présenceentre leurs 2e et 5e années de noviciat.(Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)
  • 46. 44Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinoutre que les autres durées rassemblantun effectif non négligeable correspondentà la fin des années scolaires (mois 10, 20 et30). Autrement dit, la très grande majoritédes sorties (temporaires ou définitives)de la profession s’effectue en fin d’annéescolaire29.L’analyse de l’autre dimension descriptiveindique que 55 % des enseignantsdébutants des deux cohortes étudiées n’apas connu d’interruption de trajectoire,au sens (large) défini ci-dessus. Commel’indique le graphique 15, qui n’inclutpas ces 55 % d’enseignants, les autresenseignants se distribuent de manièredécroissante le long de l’axe des « x », quimesure le nombre de mois d’interruption etcourt jusqu’au nombre 43. La décroissancede cette distribution est régulière, aveccependant un léger rebond aux 10eet 11e mois, rebond qui témoigne del’existence de trajectoires s’interrompantpendant une année scolaire entière.Cegraphique mêle cependant trajectoirescourtes et longues. Or, un même nombrede mois d’interruption n’a pas la mêmesignification dans ces deux cas de figure.Il est donc pertinent de croiser les deuxdimensions jusqu’ici analysées de manièredistincte. C’est ce que nous faisons dans letableau 10. En haut à gauche de ce tableaufigure ce qui passe pour être la situationidéale, à savoir une trajectoire longue etininterrompue. Plus on s’éloigne vers ladroite, plus la trajectoire est courte. Plus onse dirige vers le bas, plus elle est lardée depériodes d’interruption. Si plus de la moitiédes enseignants de ces deux cohortes neconnaissent pas de période d’interruption(apparente), il faut souligner qu’une partiesignificative de ces enseignants ne vivantaucune période d’interruption a unetrajectoire courte et que 21,9 % du total ontconnu au moins cinq mois d’interruption (et12,5 % au moins 10 mois). Comme attenduet comme l’indiquent les deux dernièreslignes du tableau, les interruptions longuesou fréquentes sont proportionnellementplus nombreuses quand la trajectoireest longue, avec cependant une nuanceimportante:cetteproportionestnettementplus basse parmi les enseignants encoreprésents en fin de 5e année que parmi ceuxqui sortent (temporairement ou non) aucours des années 3, 4 ou 5 de leur noviciat.Autrement dit, le nombre de périodesd’interruption est, pour les enseignants quipersévèrent au-delà de la 2e année, un desprédicteurs de l’abandon.29Sauf lors de la première année de noviciat.
  • 47. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 45Les enseignants débutants en Belgique francophoneTableau 10. Répartition des enseignants débutants selon le nombre de mois d’absencede la base de données et selon l’année de noviciat où est observéeleur dernier mois de présence(Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)Nombre demoisd’absence dela baseAnnée de noviciat où est enregistré le dernier mois de présenceFin 5e ou au-delà5e année 4e année 3e année 2e année 1re année TotalPourcentages par rapport au total de la population0 31,0% 0,7% 1,0% 1,1% 3,4% 18,3% 55,5%1 5,1% 0,2% 0,2% 0,3% 0,8% 0,5% 7,1%2 5,3% 0,2% 0,2% 0,2% 0,4% 0,4% 6,6%3 3,9% 0,2% 0,1% 0,2% 0,4% 0,2% 5,0%4 2,7% 0,2% 0,2% 0,2% 0,5% 0,1% 3,8%5 à 9 6,4% 0,5% 0,6% 0,8% 1,1% 0,0% 9,4%10 à 14 3,6% 0,4% 0,6% 0,7% 0,2% 0,0% 5,5%15 à 19 1,6% 0,3% 0,4% 0,4% 0,0% 0,0% 2,8%20 à 29 1,9% 0,5% 0,6% 0,2% 0,0% 0,0% 3,1%30 à 45 0,8% 0,3% 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 1,2%Total 62,2% 3,5% 3,9% 4,2% 6,8% 19,4% 100,0%Pourcentages en colonne5 et + 23,0% 56,8% 57,3% 49,4% 19,3% 0,2% 21,9%10 et + 12,6% 42,6% 42,5% 31,4% 3,1% 0,0% 12,5%Il est possible de faire un pas de plus danscette description des trajectoires tout ense limitant encore à l’indicateur présence/absence. Nous n’avons en effet pas encoreabordé la question de la distribution dansle temps de ces périodes d’interruption.Sont-elles concentrées en début decarrière, ou non ? A ce stade, nous n’avonsexploré cette question que pour une sous-population, celle des enseignants encoreprésents le dernier mois de la 5e annéede noviciat et ayant connu au moins unmois d’interruption, autrement dit desenseignants qu’on pourrait qualifier de« persévérants ». Cette sous-populationreprésente 31,2 % de la population30.Constat : le nombre de mois d’interruptionenregistré pour toute cette population estplus ou moins égal au cours des 2e et 3eannées de noviciat (2.556 et 2.65131), puis30Soit 2.386 enseignants. Comme nous nous intéressons uniquement aux interruptions survenuesau-delà de la 1ère année de noviciat, nous soustrayons cependant de cette population les 264enseignants n’ayant connu des interruptions qu’en cours de 1ère année. La population étudiéedans ce tableau est donc en fin de compte égale à 2.122.31Soit une moyenne légèrement supérieure à un mois par enseignant.
  • 48. 46Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteintend à décroître au-delà de la 3e annéede noviciat (2 .2260 en 4e et 1.133 en5e). Globalement, on assiste donc à unestabilisation progressive des trajectoires.Mais qu’en est-il au niveau individuel  ?Tous les enseignants débutants vivent-ilsce processus de stabilisation progressive ?Non puisque le tableau 11 montre que20,8 % de ces enseignants ne connaissentces périodes d’interruption qu’au cours des4e et 5 années de noviciat et que 23,7 %d’entre eux ont des épisodes d’interruptionau cours de trois ou quatre années. C’estdans ce dernier groupe d’enseignantsque figurent la majorité des enseignantsconnaissant un grand nombre de moisd’absence de la base de données. Ces 476enseignants (zone grisée du tableau) qui,tout en persistant dans la profession, ontsubi au moins cinq mois d’interruptionétalés sur au moins trois années scolairesont vécu une situation très différente des602 enseignants (cellule supérieure gauchedu tableau) qui n’ont connu qu’un ou deuxmois d’interruption situés au plus tard lorsde leur 3e année de noviciat, autrementdit qui n’ont connu une (faible) instabilitéqu’en début de carrière. On remarqueégalement, parmi les enseignants n’ayantvécu des épisodes d’interruption qu’aucours de deux années, que ceux ayantconnu ces épisodes tardivement (années3 et 4) ont plus souvent connu un moinsgrand nombre de mois d’absence que ceuxayant vécu ces interruptions en début decarrière. Mais pour l’un et l’autre de cesgroupes, le nombre de mois d’interruptionreste en général limité.Années de noviciat durantlesquelles il y a des interruptionsNombre de mois de non présence1 ou 2 3 ou 4 5 à 14 15 et + Total %Deux annéesAnnées 2 et 3 602 207 142 44 995 46,9%Années 4 et 5 271 147 20 4 442 20,8%Panaché3231 89 54 9 183 8,6%Trois années 0 25 115 150 290 13,7%Quatre années 0 1 49 162 212 10,0%Total 904 469 380 369 2.122 100,0%Tableau 11. Répartition des enseignants selon le nombre de mois d’interruption aucours des années 2 à 5 de leur noviciat et selon les années de noviciat où se situent cesinterruptions. (Cohortes 2005-2006 ou 2006-2007 ; enseignants encore présents en finde 5e année de noviciat et ayant connu au moins un mois d’interruption)32C’est-à-dire les années 2 et 4, ou 2 et 5, ou 3 et 4, ou 3 et 5.
  • 49. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 47Les enseignants débutants en Belgique francophoneLe tableau 12 nous indique que 47  %des enseignants n’ont connu qu’un seulPO durant cette période de cinq ans.A l’opposé de la distribution, près de15 % des enseignants ont connu cinq POou davantage. Ces données pourraientlaisser entendre que la stabilité prévautsur l’instabilité. Cette conclusion estcependant hâtive car une part significativedes trajectoires limitées à un PO sontdes trajectoires courtes. 35,5 % desenseignants débutant n’ayant connu qu’unPO n’ont pas été au-delà de la 1reannée,et 6,1 % supplémentaires ne sont pas allés33Pour être précis, signalons que ce nombre de PO différents est calculé sur toute la périodecouverte par la base de données, autrement dit jusqu’en décembre 2011. Cela nous conduit àsurévaluer quelque peu, pour certains enseignants, le nombre de PO puisque nous englobons dansnotre calcul, pour la cohorte 2005-2006, les éventuels PO nouveaux des mois de septembre 2010 àdécembre 2011 (soit 1 an et 4 mois) et, pour la cohorte 2006-2007, les éventuels PO nouveaux desmois de septembre 2010 à décembre 2011 (soit 4 mois).Tableau 12. Nombre de PO différents fréquentés pendant les cinq années de noviciat,selon le nombre de mois de présence (Cohortes 2005-2006 et 2006-2007)Nbre dePONbre de mois de présence de la 2eà la 5eannée de noviciat0 1à 10 11 à 20 21 à 30 31 à 39 40 Total1 86,1% 42,6% 27,8% 27,2% 23,2% 39,3% 47,1%2 9,5% 30,8% 27,8% 20,7% 19,9% 20,9% 19,6%3 2,9% 14,7% 18,7% 16,1% 13,7% 12,9% 11,5%4 1,0% 5,8% 10,1% 12,4% 11,6% 8,1% 6,9%5 à 9 0,4% 5,4% 15,2% 19,9% 25,6% 15,7% 12,5%10 et + 0,1% 0,6% 0,5% 3,8% 6,0% 3,2% 2,4%Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%Pour combler au moins partiellementla troisième limite énoncée ci-dessus(description de la trajectoire limitée àla seule variable présence/absence),nous clôturerons cette description destrajectoires sur cinq ans en évoquantl’une des autres variables descriptivespotentielles, à savoir le nombre de pouvoirsorganisateurs différents fréquentés parles enseignants au cours de leurs cinqpremières années de noviciat33. Nousaurions pu choisir de calculer le nombred’établissements parce que le changementd’établissements compte aussi dans levécu des enseignants débutants, maiscette variable est moins fiable que celledes PO et ces derniers importent toutautant dans la carrière des enseignantspuisqu’il s’agit de leur employeur officielet que l’ancienneté de service est calculéeà l’échelle des PO plutôt qu’à celle desétablissements.
  • 50. 48Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinau-delà de la 2eannée34. Le tableau montreégalement que le passage par plusieurs POest d’autant plus probable que l’enseignantprolonge son noviciat : cette probabilité esten effet de 57,4 % parmi les enseignantsprésents 1 à 10 mois au-delà de la premièreannée de noviciat et de 76,8 % parmi lesenseignants présents 31 à 39 mois au-delàdecettelimite.Onnoteracependantquelesenseignants les plus stables – ceux affichant40 mois de présence sur 40 – ne comptentparmi eux « que » 60,7 % d’enseignantspassés par plusieurs PO. Ce constat rejointcelui déjà fait à propos du nombre de moisd’interruption (moindre pour ceux encoreprésents en fin de 5e année), et confirmequ’il y a, parmi les enseignants débutants,une catégorie d’enseignants placésd’emblée dans des conditions d’emploitrès stables leur assurant une longuedurée d’emploi dans un seul PO. Ce groupen’est pas si minoritaire qu’on l’imagine. Ilregroupe en effet 24,4 % des enseignantsdes deux cohortes étudiées.Cette description des trajectoires des cinqpremières années de noviciat demeuresommaire. Elle n’a été réalisées que sur labase de quelques variables et indicateurs.Et elle souffre du fait que la base dedonnées telle que nous l’avons structuréeconsidère chaque mois comme un toutindivisible. Notre ambition, à ce stade, étaitde donner un premier aperçu descriptif dela variété des trajectoires. Nous pensonsavoir atteint cet objectif en montrant, sousdivers angles d’analyse, que des trajectoires« sans histoire » côtoyaient des trajectoiresmouvementées.Il serait à l’avenir utile de poursuivre cetravail descriptif, si possible en levant cetterestriction résultant de l’indivisibilité dumois. Il serait de même utile d’entamer uneanalyse des corrélations entre des variablestypologisant les trajectoires et diversesvariables potentiellement explicatives.Nous n’effectuerons cependant ce travaild’analyse plus approfondie, combinantla prise en compte d’autres indicateursde trajectoires et la mise en lien avec desfacteurs explicatifs, que sur le premiersegment de la trajectoire des novices, àsavoir la première année de noviciat.2. Les trajectoires lors de la premièreannéeLa manière dont nous avons analyséles trajectoires sur cinq ans a laissévolontairement dans une demi-pénombreles événements survenus durant la 1èreannée de noviciat. Pour ne pas complexifierl’analyse, nous n’avons par exemple pastenu compte du mois d’entrée dans laprofession, de même que nous n’avonspas toujours comptabilisé les interruptionssurvenues au cours de la 1ère année.Or, nous avons déjà vu que près d’unenseignant débutant sur cinq ne dépassaitpas la fin de la 1ère année. Par ailleurs, cequi se passe au cours de cette première34Ces pourcentages ne figurent pas dans le tableau. Ils résultent du calcul des pourcentages enligne effectué sur les mêmes données.
  • 51. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 49Les enseignants débutants en Belgique francophoneannée s’avère capital, ainsi que nous lemontrerons au long des pages qui suivent.Nous avons donc choisi de focaliser notreattention sur cette première année decarrière. Dans un premier temps, nousdécrirons ces trajectoires sans tenir comptedes facteurs susceptibles d’expliquerles variations observées. Ensuite, nousnous intéresserons à ces facteurs, quenous classerons en deux catégories selonqu’ils sont de nature contextuelle (typed’enseignement, réseau, province) ouindividuelle (âge, genre et diplôme). Nousclôturerons cette analyse en montrant lepouvoir prédicteur des trajectoires de 1èreannée sur la suite de la carrière.Puisque nous nous limitons désormais àla 1ère année du noviciat, nous sommesen mesure d’étudier plus de cohortesque les deux retenues pour l’analyse destrajectoires sur cinq ans. Sauf mentioncontraire, la population étudiée seracelle des six cohortes d’enseignants ayantdébuté leur carrière entre le 1er septembre2005 et le 30 juin 2011. A nouveau, nous neretiendrons que les membres du personnelayant exercé exclusivement des fonctionsd’enseignant sur la période, soit unepopulation de 29.079 personnes.Les parcours de la première année sontextrêmement diversifiés. En ne tenantcompte que d’un seul critère – celui déjàutilisé pour décrire les trajectoires surcinq ans : être ou non en fonction durantun mois donné – , nous avons répertorié,sur l’ensemble des six cohortes de novices,407 trajectoires différentes (sur 1.024théoriquement possibles). 130 de cesTableau 13. Les 10 trajectoires les plus fréquentes en 1ère année de noviciat(Cohortes 2005-2006 et 2010-2011)SéquenceNbred’ens.%%cumulé1111111111 10.368 35,7% 35,7%0111111111 2.940 10,1% 45,8%0000111111 1.918 6,6% 52,4%0011111111 1.696 5,8% 58,2%0000011111 1.141 3,9% 62,1%0000001111 1.091 3,8% 65,9%0000000011 978 3,4% 69,2%0000000111 724 2,5% 71,7%0001111111 637 2,2% 73,9%0000001000 290 1,0% 74,9%Code de la séquence : 1 = en fonction cemois-là ; 0 = pas en fonction ce mois-là.
  • 52. 50Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteintrajectoires sont suivies par une seulepersonne, mais la plus fréquente (présencede l’enseignant chacun des 10 mois)regroupe à elle seule 35,7 % des novices,tandis que les 10 plus fréquentes enregroupent 74,9 %. A l’exception de la 10ed’entre elles, ces 10 trajectoires peuventêtre considérées comme stables puisque,à partir du moment où la personne accèdeà son premier emploi (clôturant ainsi laséquence de « 0 »), elle est en fonctionjusqu’au mois de juin (codes 1 sansinterruption jusqu’à la fin de la séquence).Si l’on tient compte de ces 9 trajectoires« stables », en négligeant donc celle necommençant qu’en juin, nous constatonsque73,9%desenseignantsparcourentcettepremière année de noviciat en travaillantau moins un jour tous les mois s’écoulantentre le mois de leur entrée et le mois dejuin. Deux éléments, déjà mis en évidenceà propos des analyses des trajectoiressur cinq ans, doivent cependant nousempêcher de considérer que la stabilitécaractérise la majorité des trajectoiresdurant cette première année de travail :d’une part, certaines de ces trajectoiresstables sont très courtes puisqu’ellesdébutent après Pâques ; d’autre part, lefait de considérer indifféremment commeprésents au cours d’un mois aussi bien lesenseignants ayant travaillé tout au long dece mois que ceux n’ayant presté qu’unejournée nous conduit à sous-estimer lenombre de périodes d’interruption et, parconséquent, à surestimer la proportion detrajectoires stables.Les séquences de présence/absencesont en partie dépendantes du momentde l’entrée. Il apparaît notamment (voirgraphique 16) que la probabilité de réaliserjusqu’en juin un parcours sans interruption(au sens d’être présent au moins un jourchaque mois) est d’autant plus élevéeque l’enseignant entre dans la carrière endébut d’année scolaire. Cette probabilité(figurée en rouge dans le graphique)diminue lorsque le mois d’entrée passe deseptembre à novembre. Elle se stabiliseensuite jusqu’en mars. Puis elle croît ànouveau, vu la proximité croissante entrela date d’entrée et l’échéance de juin.L’examen de la probabilité de parvenirjusqu’en juin (avec ou sans interruption)nous conduit à distinguer quatre sous-groupes selon que les enseignants sontentrés en septembre (probabilité voisinede 90 %), au cours des trois mois suivants(probabilitémoyennede75%)ouaucoursdu2e trimestre (probabilité moyenne de 70 %).Le quatrième groupe, celui des enseignantsentrés au cours du 3e trimestre a un profilparticulier : recrutés tardivement, leurprobabilité d’atteindre juin sans interruptionest relativement élevée et croissante àmesure que se rapproche l’échéance dejuin (mais on verra que cette stabilité ne setraduit guère par une poursuite de l’activitéenseignante au-delà de la 1reannée). Si onne tient pas compte de ce quatrième sous-groupe un peu particulier, une évidences’impose : plus l’entrée dans la professions’effectue tôt dans l’année scolaire, plusaugmentelaprobabilitédeparvenirjusqu’aumois de juin.
  • 53. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 51Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 16. Répartition des parcours des novices selon qu’ils atteignent ou non lemois de juin et leur 1ère année de noviciat, en fonction du mois d’entréedans la profession (Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)85%72%61%64%63%59%61%76%83%100%10%18%27%23%30%34%35%24%17%0% 20% 40% 60% 80% 100%SeptembreOctobreNovembreDécembreJanvierFévrierMarsAvrilMaiJuinJusquen juin sans interruption Jusquen juin avec interruption(s) Pas jusquen juinCette relation entre le mois d’entrée et lenombre de mois de présence au cours de lapremière année nous a conduits à faire dunombre de mois de présence au cours de la1ère année l’un des éléments descriptifs delatrajectoireen1èreannée.Dansletableau14, nous croisons cette variable avec cellede l’ETP moyen par mois presté. Avantd’interpréter le tableau, rappelons quecet ETP moyen est calculé en multipliantle temps de travail par le nombre de joursprestés, ce qui signifie que cet indicateurfusionne et confond deux dimensions  :celles du temps de travail contractuel(fraction de charge) et celle du nombre dejours de travail. L’indicateur ne peut doncêtre considéré que comme une évaluationimparfaite du temps de travail contractuel,celui-ci étant parfois plus élevé que ne lelaisse supposer l’indicateur. Si nous avionspu calculer le temps de travail moyen parjour presté plutôt que par mois presté, lescolonnes de gauche du tableau ci-dessousauraient donc sans doute contenu deschiffres plus élevés (et inversement pourles colonnes de droite).Ces précisions faites, nous constatons, dansce tableau 14, que le nombre d’enseignantsdiminue de manière régulière à mesure quel’ETP moyen par mois prestés passe de lavaleur1àlavaleur0.Maisl’allureglobaledecette distribution est essentiellement dueà l’important sous-groupe des enseignantsprésents au cours des 10 mois de l’année.Dans ce sous-groupe, plus de 70 % ont unETP moyen supérieur à 0,75, alors que,dans le sous-groupe des enseignants ayant
  • 54. 52Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinun seul mois de prestation, ce taux nedépasse pas 9 %. Soulignons aussi quele passage du sous-groupe « 10 mois deprésence  » au sous-groupe « 1 mois deprésence » coïncide avec le glissementprogressif vers la droite de la distributiondes enseignants en fonction de leurETP (pourcentages en ligne). Certes,une partie de ce glissement peut êtreimputée au mode de calcul de l’ETP (parmois plutôt qu’en termes de fraction decharge), mais il semble néanmoins que laprécarité en termes de nombre de moisde présence durant la 1re année se doublefréquemment d’une précarité en termesd’ETP faible.Tableau 14. ETP moyen par mois presté, en fonction du nombre de mois prestés aucours de la 1ère année de noviciat (Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)Nbre demoisprestésETP moyen par mois prestéNbreabsolu1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Total Total10 40,5% 18,8% 12,1% 9,0% 6,4% 6,6% 2,4% 1,9% 1,5% 0,7% 0,1% 100,0% 10.5409 15,4% 19,1% 15,8% 14,6% 11,7% 10,3% 5,3% 3,7% 2,7% 1,3% 0,2% 100,0% 3.3928 8,5% 17,3% 17,6% 15,6% 15,0% 11,7% 7,2% 3,3% 2,6% 1,2% 0,1% 100,0% 2.1967 9,0% 14,1% 13,2% 14,3% 14,8% 14,6% 11,3% 4,8% 2,5% 1,2% 0,2% 100,0% 1.2926 6,0% 17,6% 14,3% 15,1% 14,0% 12,9% 10,3% 5,2% 3,0% 1,2% 0,2% 100,0% 2.4545 7,8% 12,5% 15,8% 15,5% 12,8% 13,0% 11,0% 6,4% 3,4% 1,7% 0,2% 100,0% 1.8614 4,9% 11,7% 14,8% 12,8% 11,4% 13,6% 14,0% 9,3% 5,3% 1,9% 0,1% 100,0% 2.0023 1,5% 4,1% 11,7% 14,4% 12,5% 14,3% 16,8% 12,1% 8,7% 3,3% 0,5% 100,0% 1.6982 2,7% 4,2% 6,2% 7,6% 9,0% 14,2% 14,0% 15,1% 16,7% 9,2% 1,1% 100,0% 2.6301 3,2% 2,0% 3,8% 5,2% 8,7% 11,9% 19,3% 17,8% 13,8% 10,6% 3,7% 100,0% 1.685Total 40,5% 18,8% 12,1% 9,0% 6,4% 6,6% 2,4% 1,9% 1,5% 0,7% 0,1% 100,0%Nbreabsolu5.636 4.301 3.733 3.422 3.004 3.138 2.454 1.795 1.403 732 132 29.750Note : Les chiffres d’ETP sont des arrondis : « 0 » signifie donc un ETP supérieur à 0 et inférieur à0,05.Parmi les novices de 1re année, desenseignants très précaires côtoient doncdes enseignants déjà très stables, ceque montre le tableau 15, basé sur lesmêmes données que le précédent maisregroupant les catégories et présentantdes pourcentages par rapport au totalplutôt que des pourcentages en ligne. Lagradation des gris suit une diagonale allantdu coin supérieur gauche (trajectoiresles plus stables) au coin inférieur droit(trajectoires les plus précaires). 11 %des enseignants débutants sont ainsiclassés dans la catégorie la plus précaireparce qu’ils ont, durant leur premièreannée, à la fois une trajectoire courte etun faible ETP moyen, tandis que 11, 6 %se classent dans la trame de gris un peumoins prononcée du fait que, sur un desdeux critères au moins (ETP ou nombre demois), ils affichent des scores légèrementplus élevés.
  • 55. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 53Les enseignants débutants en Belgique francophoneTableau 15. ETP moyen par mois presté,en fonction du nombre de mois prestésau cours de la 1ère année de noviciat(Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)Nbre demoisprestésETP moyen par mois presté0,75 à 1 0,45 à 0,75 < 0,45 Total10 mois 25,3% 7,8% 2,3% 35,4%7 à 9 mois 10,5% 9,2% 3,4% 23,1%4 à 6 mois 7,5% 8,6% 5,1% 21,2%1 à 3 mois 2,7% 6,5% 11,0% 20,2%Total 46,0% 32,2% 21,9% 100,0%Nous pouvons aussi caractériser lestrajectoires de 1ère année par la variable« nombre de PO différents » fréquentésdurant cette première année. On constateà ce niveau qu’un peu moins de 30 %des enseignants débutants fréquententplus d’un PO au cours de leur premièreannée de noviciat (tableau 16). Commeon pouvait en faire l’hypothèse, il apparaîtque la proportion de trajectoires selimitant à un seul PO décroît à mesurequ’augmente le nombre de mois prestésau cours de la première année. On pourraiten conclure que la persistance dansl’emploi nécessite souvent d’accepter deschangements d’employeurs. Cependant,cette covariance entre le nombre de moisprestés et la proportion de trajectoiresmono-PO ne s’applique pas pour lestrajectoires de dix mois. Les enseignantsqui sont présents chacun des dix moisde leur première année de noviciat sontproportionnellement plus nombreux à selimiter à un seul PO que les enseignantsayant été présents 7 à 9 mois. Ce constat,qui fait écho à celui déjà fait à propos destrajectoires sur cinq ans, se vérifie quelque soit le niveau de l’ETP moyen. Unepartie de cette différence tient au fait quecertains enseignants qui ont presté moinsde 10 mois ont précisément été dans cettesituation parce qu’un de leurs contrats aété interrompu et a nécessité la recherched’un nouvel employeur.Tableau 16. Nombre de PO différents fréquentés au cours de la 1ère année de noviciat.Cohortes des enseignants entrés entre 2005-2006 et 2010-2011Nbre PO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 et +% d’enseignants 70,6% 17,0% 6,9% 3,2% 1,4% 0,5% 0,2% 0,08% 0,02%
  • 56. 54Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinTableau 17. Proportion d’enseignants ayantfréquenté un seul PO durant la 1ère année denoviciat, en fonction du nombre de mois prestéset de l’ETP moyen par mois presté(Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)0,75 à 10,45 à0,75< 0,45 Total10 mois 75,5% 57,1% 78,4% 71,6%7 à 9 mois 65,2% 40,7% 62,9% 55,1%4 à 6 mois 80,6% 54,3% 65,9% 66,4%1 à 3 mois 93,9% 88,7% 91,2% 90,8%Total 75,0% 58,1% 79,5% 70,6%3. Des trajectoires dépendantes ducontexteCes trajectoires de 1ère année, que nousvenons de décrire en soulignant leurdiversité, ne sont pas nécessairementles mêmes dans tous les contextes. Nousavons déjà vu dans la première sectionque des différences non négligeablesexistaient entre nivaux d’enseignement,et parfois entre réseaux. Nous montreronsici que ces contextes ont aussi un impactsur les trajectoires de 1re année, et qu’uneautre dimension contextuelle opèreégalement, à savoir les bassins d’emploi,approchés ici par la variable « province del’établissement ». Nous chercherons donc àvoir s’il y a des corrélations entre chacunede ces trois dimensions contextuelles et lestrajectoires de 1ère année, tout en sachantque ces éventuelles corrélations ne sontpas toujours simples à interpréter. Derrièreces variables peuvent en effet jouer diversfacteurs tels que des différences de statut(entre réseaux), d’organisation et deculture organisationnelle (entre niveauxou entre réseaux, voire entre provinces),ou encore de dynamique démographique(entre niveaux, réseaux et provinces).En combinant les dimensions « types etniveaux d’enseignement » et « territoires »,nous approchons la notion de marché, ausens de lieu de rencontre entre une offreet une demande. Ces deux dimensions sonten effet une manière de rendre compteapproximativement des contours de diversmarchés relativement autonomes au seindu secteur de l’enseignement. L’approchedesmarchésàpartirdecesdeuxdimensionsest cependant imparfaite parce que lescontours des provinces ne coïncident pasnécessairement aux contours effectifsdes aires de recrutement et de recherched’emploi et parce qu’en terme de « profild’employés » les marchés se définissent
  • 57. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 55Les enseignants débutants en Belgique francophonesans doute autant, si pas plus, en référenceaux types de cours à enseigner qu’auniveaux et types d’enseignement puisquecertains niveaux et types comportent plusd’une catégorie de cours (cours générauxet cours techniques en secondaire, parexemple) tandis que certaines de cescatégories sont présentes dans plusieurstypes et niveaux d’enseignement (coursde langue, cours philosophiques ou coursd’éducation physique, par exemple).Quoi qu’il en soit, l’autonomie des marchés,même définis de manière plus préciseque nous le faisons ici, n’est jamais quepartielle. Des enseignants peuvent en effetêtre simultanément présents sur plusieursmarchés ou passer de l’un à l’autre encours de trajectoire. Les données dutableau 18 appréhendent ce phénomènede non étanchéité des marchés àl’échelle d’une année scolaire et pour lesenseignants les plus récemment entrésdans la profession. On y voit notammentque certains ont travaillé dans plusieurstypes d’enseignement35(plus de 10 %),35Cinq types d’enseignement étaient définis : fondamental ordinaire, fondamental spécialisé,secondaire ordinaire, secondaire spécialisé et CEFA.Tableau 18. Répartition des enseignants en fonction du nombre de typesd’enseignement, de réseaux et de provinces qu’ils ont fréquentés durant leur 1èreannée de noviciatNbre detypesd’ens.Nbredens.% dens.Nbre deréseauxNbredens.% dens.Nbre deprovincesNbredens.% dens.1 26.564 89,3% 1 25.531 85,8% 1 27.703 93,2%2 2.879 9,7% 2 3.906 13,1% 2 ou + 2.028 6,8%3 279 0,9% 3 313 1,1% Total 29.731 100,0%4 27 0,1% Total 29.750 100,0%5 1 0,0%Total 29.750 100,0%Nbre detypes d’ens.Nbre deréseauxNbre de provinces1 >1 Total1 1 77,8% 2,4% 80,1%1 >1 6,7% 2,4% 9,1%>1 1 4,9% 0,8% 5,7%>1 >1 3,8% 1,3% 5,0%
  • 58. 56Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteindans plusieurs réseaux36(plus de 13 %) oudans plusieurs provinces (près de 7 %). Ledernier tableau montre également qu’encombinant ces trois dimensions, 77,8 %des enseignants novices ont fréquentédurant leur première année un seul type,un seul réseau et une seule province et,qu’à l’extrême opposé, 1,3 % ont fréquentéà la fois plusieurs types d’enseignement,plusieurs réseaux et plusieurs provinces.Pour examiner si ces contextes sont enlien avec le type de trajectoire, nousavons décidé de nous limiter aux 77,8  %d’enseignants (23.123) ayant prestéexclusivement dans un type, un réseau etune province. Cela constitue évidemmentune limite de l’analyse mais permet demieux examiner l’impact de chacune deces dimensions. Commençons par le typed‘enseignement et examinons, dans legraphique 17, ses éventuelles corrélationsavec trois indicateurs de trajectoire : lenombre de mois de présence au cours dela 1ère année de noviciat, l’ETP moyen parmois presté et le nombre de PO différentsGraphique 17. Liens entre le type d’enseignement de travail et diverses caractéristiquesde la trajectoire au cours de la 1ère année de noviciat (Cohortes 2005-2006 à2010-2011 ; enseignants n’ayant connu au cours de leur 1ère année de noviciat qu’untype d’enseignement, un réseau et une province)Nombrede mois prestésTemps de travail moyenpar mois prestéNombrede PO différents41% 44%35%26% 30%23% 21%16%25% 22%18% 14%22% 21% 21%17% 21% 28% 28% 27%0%20%40%60%80%100%10 7 à 9 4 à 6 1 à 351%66%45%55%42%31%19%28%24%25%19% 15%27% 21%34%0%20%40%60%80%100%0,75 à 1 0,45à 0,75 < 0,4576%97% 91%98% 99%15%7%0%20%40%60%80%100%1 2 3 et +36Trois réseaux étaient distingués : Fédération Wallonie-Bruxelles, officiel subventionné et libresubventionné.
  • 59. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 57Les enseignants débutants en Belgique francophonefréquentés. Concernant le premierindicateur, les différences se marquentsurtout entre le niveau fondamental et leniveausecondaire.Ceconstatestcongruentavec celui que nous avions déjà fait dansla première section : les engagementssont plus précoces dans le fondamental.Avec le second indicateur (ETP moyen),les différences se manifestent plutôt entretypes d’enseignement, le spécialisé secaractérisant par une plus forte proportiond’enseignants ayant un ETP moyen élevé,le fondamental ordinaire venant ensuite,tandis que le secondaire ordinaire et lesCEFA se caractérisent par les plus fortesproportions d’enseignants prestant enmoyenne moins de 0,45 ETP par mois.Enfin, sur la troisième dimension (nombrede PO différents), c’est manifestementdans le fondamental ordinaire que lestrajectoires combinant divers PO sont lesplus courantes, sans doute en partie enraison de la petite taille moyenne des POdu fondamental libre subventionné.Lefondamentalspécialiséapparaîtainsiêtrele niveau « offrant » les trajectoires les plusstables tant en termes de nombre de moisde présence (dimension sur laquelle il est« au coude à coude » avec le fondamentalordinaire) qu’en termes d’ETP moyen alorsqu’il se caractérise par une faible proportiond’enseignants passant par plusieurs PO. Lefondamental ordinaire paraît être le secondcontexte en termes de stabilité, si l’on faitabstraction de l’indicateur PO. Le caractèreplus fréquemment précaire des trajectoiresdu secondaire ordinaire et des CEFA estrelié à divers facteurs que nous analyseronspar la suite une fois que nous aurons pris encompte simultanément les trois dimensionscontextuelles.Précisément, nous allons maintenantcombiner l’analyse des trois dimensionscontextuelles, en nous limitant cependantaux deux types d’enseignement ordinaireet en distinguant en leur sein trois réseaux(Fédération Wallonie-Bruxelles, officielsubventionné et libre subventionné) ainsique quatre provinces ou ensembles deprovinces (puisque nous avons choiside regrouper les provinces de Namur,Brabant wallon et Luxembourg, dont lesprofils paraissent assez similaires). Noussommes ainsi en mesure, pour chacundes 24 contextes (2 niveaux * 3 réseaux *4 ensembles territoriaux), de caractériserles trajectoires des enseignants débutantsà partir des deux principales dimensionsjusqu’ici mobilisées, à savoir le nombrede mois de présence et l’ETP moyen parmois presté. Nous avons construits eneffet deux indicateurs : sur la premièredimension, proportion d’enseignantsprésents 10 mois ; sur la seconde,proportion d’enseignants dont l’ETP moyenpar mois presté est supérieur à 0,75. Lesdivers contextes sont ainsi situés dans unespace bi-dimensionnel dont le quadrantinférieur gauche figure les contextes où lesenseignants débutants semblent les moinsbien lotis (peu d’enseignants présents 10mois et dont l’ETP moyen est supérieur à0,75) et dans le quadrant supérieur gaucheceux où ils sont les mieux lotis (beaucoupd’enseignants ayant ces caractéristiques).Pour mesurer la sensibilité des classements
  • 60. 58Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinà la définition des seuils, nous avons ajoutéun second espace bi-dimensionnel utilisantdes critères moins stricts puisqu’il rendcompte de la proportion d’enseignantsprésents sept mois ou plus et de laproportion d’enseignants dont l’ETP moyenpar mois presté est supérieur à 0,45. Pourla lisibilité des graphiques, nous avonsdistingué les graphiques selon les niveaux.Nous avons ainsi quatre graphiques,construits avec les mêmes échelles pouren faciliter la comparaison. Ils sont richesd’enseignement.Soulignons d’abord que la corrélation entreles deux dimensions n’est que partielle,surtout dans l’enseignement secondaire  :un taux élevé sur l’un des axes n’est pasnécessairement synonyme d’un taux élevésur l’autre axe. On observe égalementque la dispersion du nuage de points estmoindre lorsqu’on retient les seuils lesmoins exigeants (graphiques de droite), cequi signifie que les indicateurs construitsavec les seuils les plus exigeants permettentde discriminer davantage les contextes.Autre enseignement : si l’on compare lesniveaux d’enseignement, on observe nonseulement que la corrélation entre les deuxdimensions est moindre dans le secondairemais aussi que l’ampleur des variationsy est nettement moins importante : lefondamental héberge à la fois les contextesles plus favorables et les plus défavorables,du moins si on retient les seuils les plusexigeants (graphiques de gauche).Chacun des graphiques permet dedistinguer les réseaux (sur la base descouleurs) et les territoires (sur la base deslettres). Si l’on compare les graphiquesde gauche et de droite, on constate quele positionnement des points les uns parrapport aux autres n’est pas bouleversé.Des modifications de position existentcependant çà et là. Pour la pédagogiedu commentaire, nous privilégierons lesgraphiques de gauche (ceux construitsavec les seuils les plus exigeants) et neferons référence aux graphiques de droiteque lorsque les contextes ont une positionsignificativement différente dans lesgraphiques de gauche et de droite.Un premier constat s’impose : à l’intérieurde chacun des niveaux d’enseignement, lesdifférences les plus significatives relèventde la dimension territoriale. Sur les deuxindicateurs de trajectoire que nous avonsretenus, les différences entre provincesd’un même réseau apparaissent en effetplus importantes que les différences entreles réseaux d’une même province. Cerésultat, plus net dans le fondamental,concerne aussi le secondaire. Dans lesdeux niveaux, Bruxelles apparaît être lecontexte le plus favorable aux enseignantsdébutants tandis que Liège apparaît êtrele contexte le plus défavorable (mis à partdans l’officiel subventionné). Quant à laprovince de Hainaut et aux trois provincesde l’axe « Nationale 4 », elles occupent uneposition intermédiaire, l’une et les autresayant une position relative différenteselon les niveaux observés. La positiondes trois provinces est cependant plussouvent défavorable que celle de Hainaut.La dernière ligne du tableau 19, qui résume
  • 61. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 59Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 18. Position des divers contextes en fonction de la proportion d’enseignantsayant presté un grand nombre de mois et un ETP élevé au cours de la 1ère année denoviciat (Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)Fondamental ordinaireNBHLNBHLNBHL20%30%40%50%60%70%80%90%100%10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%%dens.avecETPmoyenparmoispresté>à0,75% dens. ayant presté 10 moisFO - FWBFO - LSFO - OSNBHLNB HL NBHL20%30%40%50%60%70%80%90%100%10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%%dens.avecETPmoyenparmoispresté>à0,45% dens. ayant presté au moins 7 moisFO - FWBFO - LSFO - OSNBHL NBHLNBHL20%30%40%50%60%70%80%90%100%10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%%dens.avecETPmoyenparmoispresté>à0,75% dens. ayant presté 10 moisSO - FWBSO - LSSO - OSNBHLNBHLNBHL20%30%40%50%60%70%80%90%100%10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%%dens.avecETPmoyenparmoispresté>à0,45% dens. ayant presté au moins 7 moisSO - FWBSO - LSSO - OSSeuils stricts Seuils moins strictsSeuils stricts Seuils moins strictsB = Bruxelles. H = Hainaut. L = Liège. N = Namur, Brabant wallon et Luxembourg.
  • 62. 60Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinles quatre graphiques, témoigne de cetordonnancement 1) Bruxelles, 2) Hainaut,3) Namur-BW-Luxembourg, 4) Liège. Cetordre est quasi toujours respecté quandon contrôle le niveau et le réseau : il l’esttoujours dans l’enseignement secondaire,il l’est pleinement dans le fondamentallibre subventionné et il l’est presqueintégralement dans le fondamental officielsubventionné (inversion du Hainaut et destrois provinces). Cet ordre n’est perturbéque dans le fondamental de la FédérationWallonie-Bruxelles, mais ce niveau/réseau compte un plus petit nombred’enseignants, propice à une moindrestabilité des mesures.Tableau 19. Moyenne des classements des divers contextes etensembles de contextes par rapport aux quatre indicateursde trajectoires durant la 1ère année de noviciat(Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)Niveau Réseau Bruxelles Hainaut LiègeNamur-BW-LuxPour chacun des contextesFOFWB 8 5 11 10OS 2 7 12 5LS 1 3 9 4SOFWB 1 5 9 7OS 2 9 12 9LS 3 4 8 6Pour divers ensembles de contextesFWB (FO et SO) 4,50 5,00 10,00 8,50OS (FO et SO) 2,00 8,00 12,00 7,00LS (FO et SO) 2,00 3,50 8,50 5,00Ensemble 2,83 5,50 10,17 6,83Mode de calcul : il est attribué à chacun des contextes son rangobtenu pour chacun des 4 indicateurs retenus. Ces 4 rangs sontadditionnés, puis, au sein de chaque niveau, les 12 contextes sontclassés en fonction de ce score global. Il est attribué la valeur 1 aupremier classé et ainsi de suite jusqu’à 12. Ces rangs figurent dans lapartie supérieure du tableau. La partie inférieure du tableau présentela moyenne de ces rangs pour un réseau donné.
  • 63. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 61Les enseignants débutants en Belgique francophoneAu-delà de ces différences entre provinces,desdifférencesentreréseauxsemanifestentégalement, même si elles sont d’uneampleur moindre que celles observéesau plan territorial. Il apparaît en effet quele classement du libre subventionné est,à niveau et province constants, toujoursle plus favorable pour les enseignantsdébutants, exception faite du secondairebruxellois. Il apparaît par ailleurs qu’auniveau secondaire37, le classement de laFédération Wallonie-Bruxelles est toujoursplus favorable que celui de l’enseignementofficiel subventionné.Ces divers constats interpellent et incitentl’observateur à chercher une explicationà ces régularités. Diverses hypothèsespeuvent être avancées. La première estd’ordre démographique. On peut en effetsupposer que le processus d’accès desjeunes enseignants à la carrière peut êtreaffecté par la croissance ou la décroissanceglobale des effectifs d’enseignants dansun contexte donné. La section 1 a en effetmontré que les postes auxquels pouvaientprétendre les jeunes enseignants étaientde deux ordres : ceux qui étaient laissésdurablement libres et ceux qui ne l’étaientque pour une période limitée. Lespremiers résultent essentiellement de troisprocessus, potentiellement variables selonles contextes : le nombre de départs à lapension ou à la prépension ; le nombre depostes réinvestis par les pouvoirs publicsindépendamment de la croissance deseffectifs d’élèves ; le nombre de postescréés ou supprimés du fait de la croissanceou du déclin des effectifs d’élèves. Plus cespostes « stables » sont nombreux, plusil est probable que les deux indicateurs(et surtout le premier) retenus pourcaractériser les trajectoires de 1ère annéeseront positifs. Nous verrons ci-dessousque cette hypothèse peut être en partievérifiée.Mais avant cela, évoquons les autreshypothèses. L’une tient au mode decomptage des élèves et à ses répercussionssur l’ouverture des postes. Nous avonsdéjà évoqué plus haut la spécificité del’enseignement maternel à ce sujet : lescomptages répétés en cours d’année fonten sorte que des personnes additionnellessont engagées en cours d’année. Un teldispositif devrait avoir une répercussion(à la baisse) sur le premier indicateur.Troisième hypothèse : les différences destatut, particulièrement en matière degestion des règles de priorité. Un systèmeplus rigide, préservant plus strictement lerespectdesordresdeprioritéouétablissantdes classements laissant moins de latitudeaux employeurs, devraient avoir un impactnégatif sur le classement de ces entités parrapport à nos indicateurs dans la mesureoù ils sont davantage favorables à des37Nous ne prenons pas ici en considération le fondamental car les effectifs de la FédérationWallonie-Bruxelles sont trop réduits.
  • 64. 62Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinréaffectations en cours d’année et donc àdes interruptions de trajectoire. Quatrièmehypothèse : les différences en matièred’unité de gestion des personnels. Si lepersonnel est, dans les écoles organiséespar la Fédération Wallonie-Bruxelles, gérépar un seul PO, ce n’est pas le cas des autresréseaux où les PO sont morcelés. L’impactde ce facteur est cependant difficileà anticiper parce que, d’une part, desinstances supra-PO jouent tout de mêmeun rôle dans les carrières enseignantes(à l’échelon zonal ou infra-zonal) et parcequ’également, et plus encore, la tailledes PO est fort variable, surtout dansl’enseignement officiel subventionné.Il n’est pas aisé de vérifier ces diverseshypothèses. A ce stade, nous n’avons étéen mesure que de vérifier partiellement lapremière d’entre elles, à savoir l’évolutiondes effectifs enseignants. Encore n’avons-nous pu tenir compte du rythme d’entréeen pension ou prépension et nous sommes-nous limités à la croissance du nombreabsolu d’ETP dans chacun des contextes,qui reflète à la fois la croissance deseffectifs enseignants liée à l’augmentationdu nombre d’élèves et l’investissementadditionnel des pouvoirs publics dans telou tel contexte, à démographie constante.Et, de fait, comme l’indique le tableau 20,l’évolution démographique est contrastéeselon les contextes. Elle l’est d’abord entreles niveaux d’enseignement : entre mai2005 et mai 2011, les ETP enseignantsdécroissent de 0,4 % dans le secondaireordinaire tandis qu’ils croissent de 5 %Tableau 20. Evolution du nombre d’ETP enseignants entre mai2005 et mai 2011, selon le niveau d’enseignement et la provinceNiveau Province mai-05 mai-08 mai-11Croissance2005-2011FOBruxelles 6.305 6.475 6.919 109,7Hainaut 9.446 9.721 9.901 104,8Liège 7.105 7.166 7.322 103,1Namur-BW-Lux 8.325 8.571 8.594 103,2Total 31.181 31.933 32.736 105,0SOBruxelles 6.646 6.701 6.821 102,6Hainaut 10.024 10.208 9.907 98,8Liège 7.485 7.445 7.266 97,1Namur-BW-Lux 8.970 9.055 8.983 100,1Total 33.125 33.409 32.977 99,6Note. Ne sont pris en compte que les membres du personnel qui sontexclusivement enseignants ce mois là et qui ne sont que dans un seulniveau et une seule province.
  • 65. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 63Les enseignants débutants en Belgique francophoneTableau 21. Indice de croissance de nombre d’ETPenseignants dans les divers contextes entre mai 2005 etmai 2011Niveau Réseau Bruxelles Hainaut Liège Namur-BW-LuxFO FWB 121,0 97,6 109,8 95,2OS 109,6 103,8 102,1 105,3LS 108,5 107,1 102,9 104,1SO FWB 103,3 94,1 94,8 97,9OS 102,6 100,1 95,0 98,4LS 102,8 100,2 99,1 101,2Note. Ne sont pris en compte que les membres du personnel quisont exclusivement enseignants ce mois là et qui ne sont que dansun seul niveau et une seule province.dans le fondamental ordinaire sous l’effetd’un double processus de croissance deseffectifs d’élèves et d’un réinvestissementdes pouvoirs subsidiants au niveau destaux d’encadrement.Aniveauetprovincedonnés,desdifférencesexistent aussi entre réseau sur ce plan, maislesécartssontdemoindreampleur.Commel’indique le tableau 21, compte non tenude la Fédération Wallonie-Bruxelles dansl’enseignement fondamental en raison deses effectifs faibles, les différences entreréseaux sont peu importantes à Bruxelles,ainsi que dans le fondamental hennuyer etliégeois. Ailleurs dans le fondamental, lessituations sont contrastées, à l’avantagedu libre dans le Hainaut et de l’officiel dansles trois provinces « Nationale 4 ». Dansle secondaire, en dehors de Bruxelles,les classements sont constants (mais lesécarts variables), le libre connaissantpartout une croissance plus forte (ouune décroissance de moindre ampleur)que l’officiel subventionné tandis quece dernier supplante partout le réseauFédération Wallonie-Bruxelles en termesde croissance.S’il est ainsi avéré qu’il y a des variationsde croissance d’effectifs enseignantsparfois significatives selon les contextes,encore faut-il vérifier si cet indicateur« démographique » est corrélé avecles indicateurs que nous avons mis enplace pour caractériser les trajectoiresdes enseignants débutants lors de leur
  • 66. 64Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinTableau 22. Indices de corrélation entre l’évolution du nombred’ETP et quatre indicateurs de trajectoires des enseignantsdébutants durant leur 1ère année de noviciatSeuils stricts Seuils moins strictsNbre de moisprestésETP moyenpar moisprestéNbre de moisprestésETP moyenpar moisprestéTous niveaux 0,687 0,528 0,855 0,762FO 0,781 0,949 0,666 0,855SO 0,489 0,456 0,703 0,556Note. Compte non tenu du réseau FWB dans le fondamentalpremière année de noviciat. Le tableau 22montrequ’ilslesont.Lestauxdecorrélation(dont le degré de significativité ne doit pasêtre calculé puisque nous travaillons surla population et non sur un échantillon)sont relativement élevés, et ce quel quesoit l’indicateur retenu. La valeur la plusbasse du taux de corrélation est égale à0,489 et la plus haute à 0,949. Pour troisdes quatre indicateurs, la corrélation estplus forte dans le fondamental que dans lesecondaire.On peut donc sans conteste affirmer queles trajectoires des novices au cours de la1ère année sont sensibles au contexte, etque, dans l’enseignement fondamentalsurtout, les destinées des novices varientsensiblement en fonction des provinces et,dans une moindre mesure, en fonction desréseaux. Nous avons pu aussi démontrerqu’une part de ces variations résultait ducontexte«démographique»,lestrajectoiresdes novices ayant tendance à s’améliorerd’autant plus que l’évolution globale deseffectifs enseignants était positive, du faitde l’évolution démographique des effectifsd’élèves et des investissements despouvoirs subsidiants. Mais cette variable nesuffit pas à expliquer toutes les différencesobservées entre les contextes. A ce stade,en l’absence de variables permettantde vérifier de manière empirique lesdiverses autres hypothèses, il nous estdifficile d’avancer avec un tant soit peu decertitude l’une ou l’autre explication de cesdifférences.4. Des trajectoires dépendantes duprofilLes contextes que nous avons décrits ci-dessus ne sont assurément pas les seulsfacteurs influençant les trajectoires desenseignants débutants au cours de leurpremière année. Au sein de chacun descontextes, on observe en effet encoreune grande diversité de trajectoires. Les
  • 67. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 65Les enseignants débutants en Belgique francophonetrajectoires précaires cohabitent avecdes trajectoires stables dans tous lescontextes même dans ceux qui sont lesplus accueillants pour les novices, et lesenseignants ne se distribuent pas au hasardentrecesdiversescatégoriesdetrajectoires.Leur répartition entre elles dépendnotamment de leurs caractéristiquesindividuelles. Ce sont donc à elles quenous allons maintenant nous intéresser.Mais avant d’analyser les relations entreces caractéristiques individuelles et lesparcours de la 1ère année, nous décrironsces caractéristiques en les appréhendant àpartir de trois variables : le genre, l’âge etle diplôme.4.1. Profil des enseignants débutantsGenre. Les novices ne se singularisent guèreen ce qui concerne le genre. La proportiond’hommes dans les six cohortes de novicesest égale à 29,3 %. Ce taux ne varie guèreentre ces six cohortes, oscillant entre 28,1et 30,9 %, sans qu’on puisse déceler unetendance évolutive. Ce pourcentage est unpeu plus élevé que dans la population desnon-novices, qui compte 27,8 % d’hommes.Nous verrons que cette légère différences’explique probablement en grande partiepar une probabilité de sortie plus élevée chezles hommes.Age. S’il y a bien un paramètre pour lequelon peut s’attendre à de fortes différencesentre les novices et les autres enseignants,c’est celui de l’âge. De fait, il n’y a pasd’enseignants non-novices âgés de moins de25 ans et peu de moins de 30 ans. L’inverse,par contre, ne se vérifie pas : on compte eneffet 40 % d’enseignants ayant plus de 25 ansau moment de leur entrée dans la carrièreet même 27 % âgés d’au moins 30 ans à cemoment. Plus surprenant encore : les plus de40 ans représentent 11,3 % des novices.L’âge des novices varie significativementselon le genre (tableau 23). Si seulement20,6 % des femmes ont plus de 30 ans, plusdu double des hommes sont dans ce cas. Ilssont en effet 42,2 % à débuter leur carrièreenseignante après 30 ans. Plusieursexplications sont possibles : les retards plusfréquents durant les études, la plus grandepropension à aller travailler dans d’autressecteurs avant d’entrer dans la carrièreenseignante et une plus grande présencedans les fonctions enseignantes recrutantplus fréquemment des enseignants ayanteu une expérience professionnellesen dehors de l’enseignement (commecelle de professeur de cours de pratiqueprofessionnelle).Tableau 23. Distribution des hommes etdes femmes novices selon leur âge(Cohortes 2005 -2006 à 2010-2011)Classe d’âge F H< 30 ans 79,4% 57,7%30 à 40 ans 13,0% 22,2%> 40 ans 7,6% 20,0%Total 100,0% 100,0%
  • 68. 66Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein0%2%4%6%8%10%12%14%16%18 22 26 30 34 38 42 46 50 54 58 62Age à lentrée73,0%< 30ans30-39ans15,7%40 anset +11,3%Graphique 19. Répartition des novices selon leur âge à l’entrée(Cohortes 2005 -2006 à 2010-2011)De fait, l’âge des novices varie aussi enfonction du type d’enseignement (tableau24) et des fonctions enseignantes qu’ilsoccupent (tableau 25). Les enseignantsdu fondamental ont un âge moyen àl’entrée nettement inférieur à celui desenseignants travaillant dans les diverstypes d’enseignement secondaire. Si lamoyenne est inférieure à 25 ans dans lefondamental, elle avoisine les 30 ans dansle secondaire, en partie du fait des étudesplus longues suivies par les enseignantsdu secondaire supérieur, mais aussi du faitque, dans certaines fonctions, on engageTableau 24. Âge moyen des novices lorsde leur entrée dans l’enseignement,selon le type d’enseignement(Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)Niveau Age moyenFondamental ordinaire 24,38Fondamental spécialisé 24,73Secondaire ordinaire 29,36Secondaire spécialisé 30,48CEFA 31,79Total 27,75Note. Uniquement les enseignants ayanttravaillé dans un seul type d’enseignemententre 2005 et 2011Tableau 25. Âge moyen des noviceslors de leur entrée dans l’enseignement,selon leur fonction(Cohortes 2005 -2006 à 2010-2011)Fonction Age moyen NInstituteur primaire 23,78 6.182Instituteur maternel 23,97 2.872Cours déduc. physique 24,01 1.743Cours généraux 27,95 11.892Cours philosophiques 28,17 2.173Cours artistiques 28,84 642Cours techn. et prat. prof. 33,69 6.164Autre 28,81 225
  • 69. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 67Les enseignants débutants en Belgique francophonepréférentiellement des personnes ayantune expérience professionnelle antérieure.C’est singulièrement le cas des courstechniques et de pratique professionnelle.Les enseignants fraîchement engagés onten effet près de 34 ans en moyenne. Lesprofesseurs d’éducation physique ont unprofil d’âge proche de ceux des instituteursmaternel et primaire (24 ans), tandisque les titulaires des cours généraux,philosophiques ou artistiques se situentdans l’intervalle, avec une moyenne de 28à 29 ans.Diplôme. Les entrants peuvent aussiêtre caractérisés par leur diplôme. Dansla base de données de l’administration,cette variable souffre de quelques limites.Non seulement la non standardisation dela nomenclature nous a contraints à unépuisant travail de recodage mais il existedavantage de données manquantes pourcette variable que pour les autres. Cetteinformation manque en effet pour 7,3  %des novices, et il est difficile de savoir si cegroupe de non-répondants à, en termes dediplôme, un profil semblable à celui desrépondants. Autre limite : cette variablen’est pas historicisée. Autrement dit, ladate d’obtention du diplôme n’est pasdisponible. On peut dès lors croire à tortque l’enseignant était, dès l’entame dela période d’observation, détenteur d’undiplôme donné alors qu’il ne l’a obtenu queplus tard38. Cela peut conduire par exempleà surévaluer le nombre de détenteurs d’untitre pédagogique en début de carrière. Endépitdeceslimites,nouspensonspertinentde faire un usage de cette variable, tout enétant conscients des possibilités de biaisquenous venonsdedécrire.C’estpourquoi,à partir de la variable non standardiséefournie par l’administration, nous avonsconstruit deux variables synthétiques. Lapremière signale si l’enseignant est ou ondétenteur d’un diplôme pédagogique (deuxmodalités : oui/non), la seconde indiquequel est le niveau du diplôme le plus élevé(7 modalités).Premier constat mis en évidence par letableau 26 : la proportion de détenteursd’un diplôme pédagogique est nettementplus faible chez les novices que chezles non-novices. Selon les cohortesobservées, cette proportion oscilleentre 63 et 75  % alors que, pour leurpart, près de 85 % des non-novices sontdétenteurs d’un diplôme pédagogique.Autre constat  : ce pourcentage est plusfaible pour les cohortes les plus récentes(les enseignants entrés en 2009-2010ou 2010-2011). Cette tendance ne doitpas être interprétée comme le refletd’une évolution des caractéristiques desenseignants mais comme le reflet del’existence d’un processus de diplomationen début de carrière. Vu le caractère nonhistoricisé de la variable diplôme, il estlogique que ce type de diplôme soit plus38Par exemple, un enseignant ayant commencé en 2005-2006 et n’étant pas à cette époquedétenteur d’un diplôme pédagogique peut avoir depuis lors régularisé sa situation.
  • 70. 68Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinfréquent chez les enseignants entrésvoici deux ou trois ans. Ce délai de deuxou trois ans permet en effet à un certainnombre d’entre eux, engagés alors qu’ilsne sont pas détenteurs d’un diplômepédagogique, d’obtenir ce diplôme. Lesstatistiques présentées ici permettentd’estimer qu’environ 10 % des enseignantsnovices sont dans ce cas de figure, cequi est loin d’être anodin. Quant à ladifférence entre novices et non-novices,elle ne doit pas être interprétée d’embléecomme le reflet du fait qu’en début decarrière les enseignants entrés dans lesannées 1980 ou 1990 étaient davantagediplômés que ceux récemment engagés.Elle résulte probablement pour l’essentieldu processus de sortie de carrière qui,on le verra plus tard, touche davantageles non diplômés pédagogiques que lesautres : une partie des non-diplôméspédagogiques présents dans les cohortesde novices ne sont de ce fait plus présentsdans les cohortes de non-novices.Cette variable dichotomique peut êtrecroisée avec l’autre variable permettant declasser les diplômes en fonction du diplômele plus élevé obtenu par l’enseignant. Ceclassement en sept catégories est fonctiond’une part du niveau d’enseignementayant délivré ce diplôme (secondaire,supérieur non universitaire, universitaire),d’autre part du caractère pédagogique ounon de ce diplôme. Parmi les diplômespédagogiques non universitaires, unedistinction est en outre opérée selonqu’il s’agit de la formation d’instituteurmaternel, d’instituteur primaire ou derégent. Le tableau 27 montre que lacatégorie de diplôme la plus fréquente estle supérieur non pédagogique (près d’unquart des novices). Viennent ensuite lestrois catégories de diplôme du supérieurpédagogique non universitaire. Lesagrégés de l’enseignement secondairesupérieur (AESS) sont nettement moinsnombreux que les diplômés du supérieurnon pédagogique, mais environ unTableau 26. Proportion de détenteurs d’un diplôme pédagogique dans lesdifférentes cohortes de novices et de non-novices (Tous les enseignantsprésents au moins un jour entre janvier 2005 et juin 2011)Année d’entrée des enseignants débutantsNon-novicesTotal2010-20112009-20102008-20092007-20082006-20072005-200663,5% 65,1% 72,7% 75,7% 74,1% 75,4% 84,7% 87,9%Note : Pour les cohortes de novices, tous les enseignants sont pris en compte, y comprisceux qui ont arrêtés endéans les cinq premières années de noviciat. Ce n’est pas lecas des non-novices puisqu’il n’est pas tenu compte de ceux ayant arrêtés avant le 1erjanvier 2005.
  • 71. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 69Les enseignants débutants en Belgique francophonecinquième de ces derniers sont néanmoinsdétenteurs d’un diplôme pédagogique,soit parce qu’ils ont acquis depuis lorsun titre pédagogique complémentairesoit parce qu’ils avaient effectués uneformation pédagogique avant d’entamerune formation non pédagogique àl’université ou en haute école.Comme c’était le cas avec la variablepédagogique/non pédagogique, nousobservons aussi dans le tableau 27 bis unerupture dans la distribution des diplômesentre la cohorte des enseignants entrésen 2009-2010 et celles des enseignantsentrés plus tôt (en 2008-2009 ou avant).A la décroissance des diplômes dusupérieur non pédagogique fait échola croissance (moindre) des quatrediplômes du supérieur pédagogique. Avecprobablement la même explication quepour la précédente variable.Tableau 27. Répartition des enseignants novices selonqu’ils détiennent ou non un diplôme pédagogique etselon le niveau de diplôme le plus élevé(Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)Diplôme le plusélevéSans dipl.pédag.Avec dipl.pédag.Total %Inst. mat. 3.052 3.052 10,5%Inst. prim. 6.093 6.093 21,0%AESI 4.966 4.966 17,1%AESS 2.732 2.732 9,4%Sup. non péd. 5.487 1.333 6.820 23,5%Sec. non péd. 2.085 782 2.867 9,9%Autre 261 179 440 1,5%Total 7.833 19.137 29.079 100,0%
  • 72. 70Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinTableau 27 bis. Ventilation de chaque catégorie de novices et de non-novices enfonction du type de diplôme le plus élevéDiplôme2010-20112009-20102008-20092007-20082006-2007TotalnovicesNon-novicesTotalInst. mat. 11,3% 11,4% 12,5% 11,9% 10,7% 10,5% 14,1% 13,5%Inst. prim. 19,9% 20,5% 23,1% 24,6% 24,0% 21,0% 26,3% 25,5%AESI 18,5% 18,4% 19,1% 18,8% 17,9% 17,1% 26,3% 24,7%AESS 8,5% 7,6% 10,1% 10,8% 11,7% 9,4% 15,5% 14,1%Sup. non péd. 28,7% 29,7% 23,2% 22,0% 23,5% 23,5% 10,0% 13,5%Sec. non péd. 11,0% 10,9% 10,5% 10,5% 10,6% 9,9% 6,4% 7,3%Autre 2,1% 1,5% 1,6% 1,4% 1,6% 1,5% 1,3% 1,4%Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%4.2. Profil et trajectoiresLes profils que nous venons de décrireconstituent des variables explicativespotentielles de la diversité des trajectoiresau sein d’un contexte donné, contexte dontnous avons mesuré ci-dessus l’importanceen termes d’impact sur les trajectoires desenseignants débutants. Pour effectuer cetype d’analyse convoquant les variablesindividuelles pour expliquer les trajectoires,nous avons choisi de cibler quelquescontextes particuliers plutôt que de réaliserune analyse multivariée transversale auxcontextes. Cette dernière, en effet, a pourobjectif d’évaluer le poids des différentsfacteurs toutes autres choses étant égalespar ailleurs. Or, il n’est pas impossible queles profils de genre, d’âge ou de diplômejouent de manière différente selon lescontextes,aumoinsàlamarge.Uneanalyseréalisée contexte par contexte permetd’appréhender ce genre de phénomène.En optant pour une telle analyse, nousfaisons l’hypothèse que le contexte joueen premier et que les caractéristiquesindividuelles s’expriment, éventuellementde manière variable, au sein de ce cadre.Rien ne dit en effet, que dans des contextesen contraction démographique, lescaractéristiques individuelles ne jouent pasdifféremment que dans des contextes enexpansion démographique. De même, rienne dit que des variations ne se manifestentpas selon que les contextes sont régulés pardes statuts partiellement différents ou sontcaractérisés par telle ou telle morphologiede PO. Le choix que nous faisons ici nesignifie pas que nous rejetons par principel’analyse multivariée. Nous l’utiliseronsd’ailleurs dans la section suivante pourtenter d’expliquer les probabilités de sortiedu métier d’enseignant. Nous pensonsplutôt que les deux méthodes sontcomplémentaires, apportant chacune unéclairage intéressant.
  • 73. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 71Les enseignants débutants en Belgique francophoneLa méthode retenue est plus exigeante entermes de travail. L’ampleur de la tâchenous a d’ailleurs empêchés d’explorer,dans le cadre de ce texte, toute la diversitédes contextes décrits ci-dessus. Nousnous limiterons donc à l’analyse de troiscontextes : ceux du secondaire ordinairebruxelloisetliégeoisetceluidufondamentalordinaire bruxellois. Sur cette base, nousne pourrons prétendre à construire undiscours pertinent sur l’éventuelle variationde l’impact des variables individuelles enfonction des contextes.Dans chacun de ces trois contextes, nousavons mesuré les indicateurs déjà mobilisésauparavant pour étudier les contextes, ennous limitant toutefois aux seuils les plusstricts (proportion d’enseignants ayantpresté 10 mois et proportion d’enseignantsdont l’ETP moyen par mois presté estsupérieur à 0,75). Nous avons ensuiteregroupé les enseignants en fonction deleurs profils, combinant trois variables : legenre (H /F), la classe d’âge (18-24 ; 25-29 ;30-39, 40 et +) et le diplôme (7 catégoriesaumaximum).Desgroupes ainsi constitués,nous n’avons retenu que ceux comptant aumoins 50 individus au total des six cohortes(ou 30 individus dans le fondamental).Dans les graphiques 20 à 22, la forme despictogrammes renvoie à la catégorie dediplôme, tandis que la couleur renvoieaux classes d’âge et la lettre au genre. Ala lecture de ces graphiques, un premierconstat s’impose d’emblée : la manière lapluslogiquederegrouperlespointsconsisteà se baser sur la forme des pictogrammes,autrement dit sur les diplômes. En suivantces formes, il est en effet possible de tracerdes ensembles non sécants (sauf dans le casdu secondaire liégeois où l’on observe unesuperposition partielle entre l’ensembledes diplômes supérieurs non pédagogiqueset des AESS). Cela signifie que le diplômeest bien le facteur individuel majeur, àl’image de ce qu’était la province au niveaudu contexte.Dans les deux contextes du secondaire, lesenseignants détenteurs d’un diplôme AESIsont clairement ceux qui bénéficient desconditions d’entrée les plus avantageuses.A l’inverse, les diplômés du supérieur nonpédagogiques sont ceux qui subissent lesconditions d’entrée les moins favorables.Les agrégés de l’enseignement secondairesupérieur comme les détenteurs d’undiplôme du secondaire non pédagogiqueoccupent une position intermédiaire, plusproche des diplômés du supérieur nonpédagogique.Dans le fondamental bruxellois, les diplômésdu primaire sont dans les positions les plusfavorables. Les agrégés de l’enseignementsecondaire inférieur ne se distinguent pasd’eux sur l’axe horizontal (nombre de mois)mais bien sur l’axe vertical (ETP moyen).La position des diplômés du maternel estsurtout plus défavorable sur l’axe horizontal,cequis’expliquedavantageparl’engagementd’enseignants en cours d’année que parun taux d’abandon plus élevé. Quant auxdétenteurs d’un diplôme du supérieur non
  • 74. 72Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 20. Comparaison des trajectoires de 1ère année desdifférentes catégories d’enseignants du secondaire ordinairebruxellois (Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)FFFFFFFFF10%20%30%40%50%60%70%80%90%10% 30% 50% 70% 90%%dens.avecETPmoyenparmoispresté>=0,75% dens. ayant presté 10 mois18-24 - Sup. non péd.18-24 - AESS18-24 - AESI25-29 - Sup. non péd.25-29 - AESS25-29 - AESI30-39 - Sup. non péd.30-39 - AESS40 et + - Sup. non péd.40 et + - Sec. non péd.Note. Le graphique ne répertorie que les catégories comptant au moins50 enseignants au total des 6 cohortes. F = FemmesGraphique 21. Comparaison des trajectoires de 1re année desdifférentes catégories d’enseignants du secondaire ordinaireliégeois (Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)MMMMMMMMM10%20%30%40%50%60%70%80%90%0% 20% 40% 60% 80%%dens.avecETPmoyenparmoispresté>=0,75% dens. ayant presté 10 mois18-24 - Sup. non péd.18-24 - AESS18-24 - AESI25-29 - Sup. non péd.25-29 - AESS30-39 - Sup. non péd.30-39 - Sec. non péd.40 et + - Sec. non péd.40 et + - Sup. non péd.Note. Le graphique ne répertorie que les catégories comptant au moins50 enseignants au total des 6 cohortes. M = Hommes
  • 75. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 73Les enseignants débutants en Belgique francophonepédagogique, ils sont dans la moins bonnedes positions sur l’un et l’autre axe.Ces analyses, on l’a dit, devraient êtreétendues à d’autres contextes pour voir siles positionnements relatifs des diversescatégories de diplômés se répètent danstous les contextes. La comparaison desdeux contextes du secondaire (Bruxelleset Liège) nous conduit à faire l’hypothèseque les contextes ne perturbent pasfondamentalement les positions relativesdes diverses catégories de diplôme, maispeuvent avoir cependant une influenceà la marge. On note par exemple que lestrois catégories de diplôme les moinsbien positionnées se différencient plusnettement de celle la mieux positionnéequand on se situe à Liège plutôt qu’àBruxelles. Sans doute est-ce dû auxévolutions démographiques plus favorablesà Bruxelles qui permettent de stabiliserdavantage n’importe quel groupe, maisplus encore les groupes traditionnellementles moins bien positionnés. Il faut aussirappeler les bémols déjà placés surla variable diplôme : une partie desenseignants non détenteurs d’un diplômepédagogique lors de leur entrée enfonction se trouve en fait comptabiliséeparmi les détenteurs d’un tel diplôme. Encause, la non historicisation de la variable,qui induit une surévaluation (difficilementévaluable) des écarts entre les positionsdes détenteurs et non détenteurs d’un teltype de diplôme.Graphique 22. Comparaison des trajectoires de 1re année desdifférentes catégories d’enseignants du fondamental ordinairebruxellois (Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)MMM20%30%40%50%60%70%80%90%100%0% 20% 40% 60% 80%%dens.avecETPmoyenmoispresté>=0,75% dens. ayant presté 10 mois18-24 - Sup. non péd.18-24 - AESI18-24 - Mat.18-24 - Prim.25-29 - Sup. non péd.25-29 - Mat.25-29 - Prim.30-39 - Prim.Note. Le graphique ne répertorie que les catégories comptant au moins30 enseignants au total des 6 cohortes. M = Hommes
  • 76. 74Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinAu-delà de la variable diplôme, que peut-on dire des variables genre et classesd’âge ? Quand on compare deux à deuxles positions des groupes masculinset féminins partageant les mêmescaractéristiques d’âge et de diplôme, lesécarts sont souvent faibles, et ne vont pastoujours dans la même direction. De plus,les comparaisons ne sont pas toujourspossibles car, surtout dans le fondamental,les effectifs masculins sont inférieurs auxseuils de 30 ou 50 membres que nous noussommes fixés (c’est aussi le cas des femmesdans les cours techniques et professionnelsdu secondaire). Quant à l’âge, il jouede manière plus nette et constante : lesécarts entre les différentes classes d’âged’enseignants partageant les mêmescaractéristiques de genre et de diplômesont souvent plus grands. Le plus souventles 18-24 ans occupent les positions lesplus favorables.5. Les trajectoires de première année :prédictrices de la suite ?Nous pensons avoir montré dans lespages précédentes que les trajectoiresde la 1ère année de noviciat dépendaientd’abord du contexte dans lequel elless’inscrivaient et ensuite du profil individueldes enseignants. Nous pensons avoiraussi montré que, au plan contextuel, cequi importait était davantage le type etniveau d’enseignement et le territoire(ici concrétisé par la province), et qu’auplan individuel, la caractéristique la plusdiscriminante était le diplôme.Nous pouvons aller un pas plus loin enfaisant l’hypothèse que la forme de latrajectoire de 1ère année, ainsi déterminéepar ces variables de contexte et de profil,a elle-même des conséquences sur la suitede la trajectoire. Nous explorerons cettehypothèse de deux manières : d’une parten analysant l’impact de cette trajectoirede 1ère année sur le passage à l’annéesuivante, d’autre part en évoquant le lienentre cette trajectoire de 1re année etla probabilité de sortie définitive de laprofession.Le passage de la 1ère à la 2e année denoviciat constitue un enjeu crucial pour lesenseignants débutants. On a vu en effetdans la section 1 que le nombre d’ETP etd’enseignant chutait entre le mois de juinqui clôture la 1ère année de noviciat et lemois de septembre qui ouvre la deuxième.Nous avons vu également qu’en dépitd’une croissance des ETP et des effectifsen octobre et novembre de la secondeannée de noviciat, le niveau maximumatteint en termes d’ETP et d’effectifs aucours de la seconde année reste inférieurà celui de juin de la 1ère année. C’est direqu’un nombre non négligeable de novicesengagés ne parvient pas à être réengagédès le mois de septembre et que les plusmalchanceux ne parviennent pas du toutà être réengagés au cours de la secondeannée. Or cet événement (être ou ne pasêtre réengagé) peut être mis en lien avecdeux événements antérieurs : le mois depremière embauche et la présence ou nonen juin de la 1ère année.
  • 77. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 75Les enseignants débutants en Belgique francophoneLe graphique 23 montre le lien entreles deux premiers événements de cettechaîne d’événements. On y voit que laprobabilité d’être encore présent en juinvarie nettement selon le mois d’entrée,qu’elle diminue selon que ce mois d’entréepasse de septembre à mars, et qu’elleprogresse par la suite du fait de la proximitéentre le mois de premier engagementet l’échéance de fin d’année scolaire. Letroisième événement (être réengagé plusou moins vite en début de 2e année denoviciat) est quant à lui lié à la fois à laprésence/absence en juin et au mois depremière embauche. C’est ce que montrele graphique 24. La probabilité de ne pasêtre réengagé durant le 1ère trimestre dela 2e année est beaucoup plus élevé quandl’enseignant n’est pas présent en juin.Dans ce cas, d’ailleurs, le mois du premierengagement n’a quasi pas d’impact, sice n’est pour les enseignants engagés enavril. Par contre, cette variable du moisd’engagement joue à plein quand ons’intéresse à la population des enseignantsprésents en juin. Plus l’enseignant a étéengagé rapidement au cours de la premièreannée, plus la probabilité de trouver unposte dès septembre est élevée, et plus laprobabilité de ne pas être du tout engagéau cours du 1er trimestre est faible. Làaussi, le mois d’avril se distingue quelquepeu par des probabilités légèrement plusfavorables que celles attendues.On voit donc que la trajectoire de la 1èreannée pèse sur l’accès à la 2e annéepuisque cet accès est notamment fonctionde la présence ou non en juin et, dans lepremier cas, est également fonction duGraphique 23. Proportion d’enseignants novices de 1ère annéeprésents en juin, selon le mois de leur premier engagement(Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)89,8%81,6%72,7% 76,1%69,4% 65,7% 64,8%75,7%82,7%100,0%0%20%40%60%80%100%120%1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Mois dentrée dans la profession (1 = sept)
  • 78. 76Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 24. Probabilité de réengagement au début de la secondeannée de noviciat, selon la présence / absence à la fin de la 1èreannée et selon le mois du premier engagement(Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)15%12%12%13%15%15%13%23%11%78%76%76%78%74%78%78%62%79%0% 20% 40% 60% 80% 100%SeptOctNovDécJanvFévrMarsAvrMaiRéengagement en sept. Réengagement en octobreRéengagement précaire Non réengagementCeux qui ne sont pas présents en juinCeux qui ne sont pas présents en juin68%54%46%41%41%34%31%36%26%25%25%31%31%40%41%47%51%50%59%62%0% 20% 40% 60% 80% 100%SeptOctNovDécJanvFévrMarsAvrMaiJuinRéengag. en sept. Réengag. en octobre Réengag. précaire Non réengag. 1er sem.
  • 79. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 77Les enseignants débutants en Belgique francophonemois de début de carrière. Or, on sait parailleurs que le profil de la trajectoire encours de 1ère année est elle-même liée àcertaines caractéristiques individuelles, etsingulièrement au diplôme de l’enseignant.Nous savons en outre que ces variablesindividuelles s’expriment en partiedifféremment selon les contextes (pasnécessairement en termes de différentield’effet mais de niveau d’effet). Nousavons donc mis à jour un processus : descontextes se différencient, notamment enfonction des évolutions démographiques ;des variables individuelles différencientles trajectoires (tous les enseignants n’ontpas les mêmes atouts) ; la manière dontils parviennent à se placer au cours de lapremière année a un impact sur le passageà la 2e année et sur la suite.Ce lien entre trajectoire de 1ère année etsuitedelacarrièrepeutaussiêtreillustréparun second graphique qui met en lumière lelien entre la probabilité cumulée de sortiedéfinitive de la profession enseignante et lenombre de mois de présence au cours de la1ère année de noviciat. Ce lien est très net.La probabilité de sortie à l’échéance d’un,deux, trois, quatre ou cinq ans ne cesseen effet de croître à mesure que diminuele nombre de mois prestés au cours de la1re année. Ainsi, à l’échéance de cinq ans,la probabilité de sortie est inférieure à 20 %pour les enseignants ayant presté dix moisau cours de la 1ère année et est supérieureà 70 % pour ceux n’en ayant presté qu’un.Ce dernier graphique met donc le doigtsur les liens entre ce que nous venons dedécrire longuement dans cette section àpropos de la 1ère année de noviciat et ceque nous allons aborder maintenant dansla troisième section, à savoir la probabilitéde sortie définitive de la professionenseignante.
  • 80. 78Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 25. Probabilité cumulée de sortie de la professionselon le nombre de mois prestés durant la première année denoviciat (Cohortes 2005-2006 à 2010-2011)Note : Le taux est calculé sur 6 cohortes pour l’année 1, sur 5 cohortesl’année 2, et ainsi de suite. Seules sont prises en compte les personnesayant presté exclusivement comme enseignant durant la période2005-2011
  • 81. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 79Les enseignants débutants en Belgique francophoneSection 3.Les probabilités de sortie de la professionSi ce n’est de manière très partielle, nousn’avons pas encore abordé dans les sectionsprécédentes la question de l’abandon de lacarrière enseignante par une partie nonnégligeable des enseignants débutants.Or, cette dernière est actuellement unepréoccupation centrale en Belgiquefrancophone. La plupart des acteurs jugentquelestauxd’abandonssontanormalementélevés, et ce verdict est un des argumentsmobilisés en faveur de plusieurs chantiersen cours tels que la réforme des formationsinitiale et continue et la mise en place dedispositifs d’accompagnement en début decarrière. Les constats sont, dans leur grandemajorité, fondés sur une étude publiée parVandenberghe (2000) au début des années2000. Celui-ci mettait en exergue que 40 %des enseignants ayant été recrutés ausein de l’enseignement secondaire entre1973 et 1996 avaient quitté la professionavant d’avoir atteint leur sixième annéed’ancienneté. Ce taux d’abandon a depuislors été relayé par de nombreuses sources,tant médiatiques que politiques39, qui onteu tendance à projeter un tel résultat surl’ensemble des niveaux d’enseignementet à considérer les enseignants comme ungroupe indivisible, globalement exposéau même risque de sortie. Les résultatsque nous présentons dans cette sectionfont au contraire apparaître à quel pointun taux global de sortie du métier est unindicateur insatisfaisant dans la mesureoù, nous le verrons, les risques de sortiesont distribués de manière très différenteentre les enseignants, en fonction de leurscaractéristiques individuelles, mais aussi deleurs lieux de travail et de leurs conditionsd’emploi. Nous verrons également que cetaux d’abandon à l’échéance de cinq ans nemet en exergue qu’une part du phénomènepuisque plus de la moitié de ces abandonss’effectuent au cours ou au terme de lapremière année.Au-delà de ces données chiffrées, nousnous interrogeons sur l’usage mêmedu terme « abandon ». Si les sourcesmédiatiques et politiques emploientsouvent ce terme pour qualifier les départsprécoces de la profession enseignante,nous préférerons utiliser le terme de«  sortie ». La notion d’abandon laisseen effet entendre que le départ est unprocessus essentiellement volontaire.Or, comme nous l’avons montré dans lessections précédentes, les enseignantsdébutants jouent souvent un rôle devariable d’ajustement et ne maîtrisentpas toujours leur trajectoire de carrière.En effet, de par le cadre réglementaire etinstitutionnel de régulation des carrièresenseignantes en vigueur en Fédération39Voir par exemple l’avis 111 du CEF, le 30 septembre 2011; ECOLO, le 29 novembre 2011(http://web4.ecolo.be/?Ecolo-propose-des-pistes-pour) et Le Soir, le 05 décembre 2011.
  • 82. 80Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinWallonie-Bruxelles, l’ancienneté de serviceconstitue une source de priorité pour lesaffectations, ce qui engendre un report desemplois temporaires et précaires sur lesderniers arrivés. La notion de sortie, quantà elle, rend davantage compte du caractèretant subi que choisi que peut prendre undépart de la profession.Ce que nous qualifierons donc désormaisde probabilité (ou taux) de sortie (évitantainsi dans la foulée l’usage du terme« risque », lui aussi connoté), sera analyséen deux temps. Tout d’abord, nousprésenterons successivement les variablessusceptibles d’influencer cette probabilitéde sortie et nous les regrouperons en troisgrandes catégories. Les caractéristiquesindividuelles seront appréhendées autravers des variables relatives au diplôme,au sexe et à l’âge lors de l’entrée enfonction. Le lieu de travail fréquenté lorsde l’entrée en fonction ou au cours de lapremière année de carrière sera quant à luireflété par les variables propres au niveau/type et au réseau d’enseignement ainsiqu’à la province d’implantation et à l’indicesocioéconomique de l’établissement.Enfin, les conditions d’emploi caractérisantla première année d’exercice serontreprésentées par le nombre de niveaux,de pouvoirs organisateurs et de réseauxfréquentés,parlachargedetravailmoyenneprestée et par le nombre de mois d’activité.Dans cette première partie, chacune deces variables sera traitée successivement,même si, quelquefois, nous combineronsdeux de celles-ci pour mettre en exergueleurs interactions. Dans un second temps,nous traiterons simultanément l’ensembledecesvariablesetlestravailleronsdansuneanalyse multivariée destinée précisément àcontrôler les interrelations entre variablesde manière à isoler le poids explicatif dechacune d’entre elles.1. Probabilités de sortie : mode decalcul et premiers résultatsPrécisons d’abord que nous considéronscomme sortants les novices quidisparaissent de la base de données à unmoment donné et ne la réintègrent pasultérieurement au cours de la périoded’observation. Autrement dit, sontconsidérés comme définitivement sortisceux qui ne réapparaissent pas dans labase de données avant décembre 2011.Une telle définition a deux conséquences.D’une part, des sorties temporaires, pourdes périodes s’étendant sur plusieursannées, ne sont pas considérées commedes sorties. D’autre part, pour évaluer lecaractère définitif ou temporaire de lasortie, nous ne disposons pas du mêmetemps de recul pour les différentescohortes, du fait que la base de donnéesne va pas au-delà de décembre 2011. Or,plus la période de recul est courte, plusest grand le risque de déclarer qu’unenseignant est sorti définitivement alorsqu’il ne l’est que temporairement ; plus estdonc grand le risque de surévaluer le tauxde sortie. Celui-ci est d’ailleurs d’autantplus élevé qu’on se situe en début decarrière. Quand une sortie est enregistréeen cours de 1ère année de noviciat, laprobabilité est en effet assez importante de
  • 83. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 81Les enseignants débutants en Belgique francophonevoir un enseignant revenir après un, deuxou trois ans d’absence. Quand la sorties’effectue en 4e année de noviciat, cetteprobabilité est plus faible car la proportiond’enseignants non stabilisés après quatreans est relativement limitée. Ces risquesde biais nous ont amenés à ne pas prendreen considération les sorties survenues aucours des années scolaires les plus prochesde la limite temporelle de notre base dedonnées. Comme le montre le tableau 28,nous avons ainsi écarté toute mesure dutaux de sortie pour les deux cohortes lesplus récentes (2009-2010 et 2010-2011).Pour les cohortes plus anciennes, nousavons arrêté nos mesures à l’année 2009-2010, ménageant ainsi une période de reculde 18 mois au minimum (entre juillet 2010et décembre 2011). Nous avons cependantfait une exception pour la cohorte 2006-2007 : de manière à pouvoir suivre aumoins deux cohortes sur cinq ans, nousavons choisi d’également tenir comptede l’année 2010-2011 pour cette cohorte,estimant que le biais de surévaluation étaitlimité, bien que non nul.Tableau 28. Les cohortes et années scolaires analyséesCohorteTemps écoulé depuis l’entrée1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année2005-2006 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-20112006-2007 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-20112007-2008 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-20112008-2009 2008-2009 2009-2010 2010-20112009-2010 2009-2010 2010-20112010-2011 2010-2011Note de lecture : Les cohortes et années scolaires dont il est tenu compte dans cette section sontcelles qui sont traméesIl s’ensuit que la population étudiée danscette section sera différente de celle quiconstituait l’objet d’analyse des deuxsections précédentes. Celles-ci prenaienten considération 29.079 novices répartissur six cohortes (2005-2006 à 2010-2011)alors que la présente section ne tientcompte que de 19.196 enseignants répartissur quatre cohortes (2005-2006 à 2008-2009). Comme en témoigne le tableau28quand on le lit horizontalement, les deuxpremières cohortes (2005-2006 et 2006-2007) sont suivies sur cinq années, la 3e(2007-2008) sur trois années et la dernière(2008-2009) sur deux années. Cela signifie,également, comme le confirme la lectureverticale du tableau, que les probabilitésde sortie au cours de la 1ère ou de la 2eannée pourront être mesurées pour quatrecohortes, alors que celles à trois ans leseront sur trois cohortes et celles à quatreou cinq ans le seront sur deux cohortes.
  • 84. 82Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinUne autre question méthodologique s’estposée à nous : pouvions-nous calculer destaux de sortie année par année et cohortepar cohorte ou fallait-il les calculer plusprécisément (mois par mois) ? Pour latraiter, nous avons d’abord regardé quellesGraphique 26. Taux cumulés de sortie, selon le mois d’entrée (Cohorte 2005-2006)étaient ces probabilités de sortie mois parmois, en décomposant chaque cohorteen dix sous-groupes, selon le mois de la1ère embauche. Le graphique 26 présenteces taux détaillés pour la cohorte desenseignants entrés en 2005-2006.01020304050607010 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76 79 82SeptembreOctobreNovembreDécembreJanvierFévrierMarsAvrilMaiJuinMois de sortieNote : sur l’axe des « x », 9 = septembre 2005 ; 84 = décembre 2011.La courbe des probabilités de sortie estla plus faible pour les enseignants ayantintégré la profession en début d’annéescolaire (septembre et octobre) et laplus forte pour leurs collègues ayant étérecrutés en fin d’année scolaire (aprèsmars) et ce, alors que les derniers entrantsont commencé à travailler dix mois plustard que leurs collègues ayant intégré laprofession en septembre. De plus, elless’étagent en suivant presque fidèlementla succession des mois d’entrée dans laprofession, avec pour seules inversionsde classement, d’une part, les mois denovembre et de décembre, et d’autre part,ceux de mars, d’avril, de mai et de juin.Observons aussi que l’essentiel des écartsentre les courbes s’est déjà opéré au seuilde la 2e année scolaire (mois 20). C’est, parconséquent, en tout début de carrière queles trajectoires se différencient en fonctiondu mois d’entrée.
  • 85. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 83Les enseignants débutants en Belgique francophoneAu-delà de ces constats, ce qui importepour nos questions méthodologiques,c’est d’observer, qu’exception faite dela 1ère année, la majorité des départss’effectue en fin d’année scolaire, commeen témoignent les paliers à chacune deces fins d’année scolaire. Étant donnél’existence de ces paliers et la progressionrelativement lente du taux cumulé desortie en cours d’année scolaire, il est dèslors justifié de synthétiser les observationsen calculant le taux cumulé de départ à lafin de chaque année scolaire. De plus, vuque le profil des courbes (mais pas leurhauteur) est similaire quel que soit le moisd’entrée dans la profession, les valeurspour tous les mois d’entrée d’une mêmeannée scolaire peuvent être totalisées. Onobtient ainsi le tableau 29 présentant, enligne, l’année scolaire d’entrée (autrementdit, la cohorte), en colonne, le nombred’années écoulées depuis cette entrée(autrement dit, l’année de noviciat) et,dans les cellules, le taux cumulé de sortie.Il est complété par le tableau 30 qui, surla base des mêmes données, présenteles taux annuels de sortie (plutôt quecumulés).Tableau 29. Taux cumulés de sortie des cohortes d’enseignants novicesCohorte 1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année2005-2006 17,7 % 24,3 % 28,4 % 31,5 % 33,7 % (36,7 %)2006-2007 20,5 % 26,6 % 30,2 % 33,4 % 37,5 %2007-2008 18,2 % 24,8 % 29,8 % (35,7 %)2008-2009 19,9 % 27,9 % (35,8 %)2009-2010 (24,3 %) (35,2 %)2010-2011 (30,8 %)Tableau 30. Taux annuels de sortie des cohortes d’enseignants novicesCohorte 1re année 2e année 3e année 4e année 5e année 6e année2005-2006 17,7 % 6,6 % 4,1 % 3,1 % 2,2 % (3,0 %)2006-2007 20,5 % 6,1 % 3,6 % 3,2 % 4,1 %2007-2008 18,2 % 6,6 % 5,0 % (5,9 %)2008-2009 19,9 % 8,0 % (7,9 %)2009-2010 (24,3 %) (10,9 %)2010-2011 (30,8 %)
  • 86. 84Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinAvant de commenter ces données,soulignons d’abord que ces tableauxconfirment le bien-fondé de notredécision d’écarter de nos analyses lesprobabilités apparaissant en italique etentre parenthèses. On observe en effetque celles-ci sont anormalement élevéespar rapport à celles figurant dans la casesupérieure à la leur. Deux autres taux quenous avons décidé de conserver dansl’analyse peuvent également être suspectésd’un léger biais parce que significativementplus élevés que ceux indiqués dans lescases supérieures à la leur : celui de la2e année de noviciat de la cohorte 2008-2009 et celui de la 5e année de la cohorte2006-2007. C’est pourquoi nous les faisonsapparaître en italique.Dans ces tableaux, trois élémentsnous semblent importants à souligner.Considérons d’abord la probabilité desortie à cinq ans puisque c’est celle queles médias et les politiques ne cessent demettre en exergue. Les deux taux cumulésdu tableau 29 sont inférieurs à celui de 40 %toujours invoqué. Cela ne signifie pas quece dernier taux calculé par Vandenberghe(2000) soit erroné puisqu’il ne porte passur la même période et ne concerne quel’enseignement secondaire. Mais comme ilest généralement utilisé dans les discourscomme s’il concernait tous les niveauxd’enseignement, nous pouvons affirmerqu’il serait plus correct de dire désormaisque la probabilité de sortie à cinq ans estplus proche de 35 que de 40 %. En effet,la cohorte d’entrants 2005-2006, pourlaquelle nous disposons d’une assez longuepériode de recul (18 mois), affiche un tauxcumulé de départ égal à 33,7 %. Quant auxenseignantsayantintégrélemétierpendantl’année scolaire 2006-2007, ils sont 37,5 %à en être sortis avant d’avoir atteint leur 6eannée d’ancienneté. Or, il est probable quece pourcentage constitue un maximum,d’une part parce que cette cohorte affichedes taux cumulés supérieurs à toutesles autres cohortes (du moins si on neconsidère que les chiffres apparaissant encaractères droits dans le tableau), d’autrepart parce que la période de recul entre lafin de la 5e année de noviciat et la limitetemporelle de notre base de données n’estque de 6 mois, et qu’il est donc possibleque certains novices aient été erronémentconsidérés comme sortants alors qu’ilsétaient temporairement absents de laprofession pour divers motifs. Bref, 35  %semble être une estimation correcte(probablement légèrement surévaluée) dela probabilité de sortie endéans les cinqpremières années de noviciat.Second élément important à souligner  :plus de la moitié du taux cumulé de sortieobservé à la fin de la 5e année s’est effectuéau cours ou au terme de la 1ère annéede noviciat. Ainsi, la probabilité de sortieannuelle en 2e année est divisée par plus dedeux par rapport à celle de la 1ère année.Par la suite, le taux annuel de départ décroîtprogressivement, passant de 6-7 % la 2eannée,àenviron 3%la4eannée.Autrementdit, c’est en tout début de carrière ques’effectue la majorité des départs. Ce pointest important à garder à l’esprit quand ils’agit de réfléchir aux préconisations.
  • 87. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 85Les enseignants débutants en Belgique francophoneEnfin, troisième élément, il est malaiséde faire une évaluation de l’évolution desprobabilités de sortie dans le temps. Lescohortes que nous pouvons comparersont en effet peu nombreuses et seulesdeux d’entre elles peuvent être suivies surcinq ans. L’une d’entre elles - la cohorte2006-2007 - présente d’ailleurs des tauxcumulés de sortie légèrement plus élevésque les trois autres cohortes40. Il estdonc impossible de conclure quant à uneéventuelle augmentation ou diminution duphénomène de sortie selon les cohortes.Globalement la comparaison entrecohortes nous indique des tauxrelativement stables d’une cohorte àl’autre. Dès lors, afin de faciliter la lecturedes tableaux et graphiques ultérieurs, unemoyenne non pondérée des taux cumulésde sortie sera systématiquement réaliséepour les calculs de ces probabilités parsous-groupes d’enseignants. La procédureréalisée sera identique à celle présentéedans le tableau 31. Pour chaque annéede noviciat, les taux obtenus pour lesdiverses cohortes seront additionnéspuis divisés par le nombre de cohortesconsidérées, en ne tenant pas comptedu nombre d’enseignants par cohortes.Cette moyenne non pondérée sejustifie pleinement puisque ce nombred’enseignants par cohorte varie peu d’unecohorte à l’autre.40L’effet de chacune des cohortes sera pris en considération dans le cadre de l’analyse multivariéeréalisée dans la section suivante.Cohorte 1re année 2e année 3e année 4e année 5e année2005-2006 17,7 % (+) 24,3 % (+) 28,4 % (+) 31,5 % (+) 33,7 % (+)2006-2007 20,5 % (+) 26,6 % (+) 30,2 % (+) 33,4 % 37,5 %2007-2008 18,2 % (+) 24,8 % (+) 29,8 %2008-200919,9 %---------------27,9 %--------------- --------------- --------------- --------------Nombre de cohortesconcernées/ 4 /4 /3 /2 /2Moyenne des cohortes 19,1 % 25,9 % 29,5 % 32,5 % 35,6 %Tableau 31. Taux cumulés moyens de sortie des cohortes d’enseignants novices
  • 88. 86Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein2. Analyses univariées et bivariées desprobabilités de sortieNous avons donc mis en évidence qu’unenseignant novice sur cinq quitte demanière choisie ou subie la profession aucours de sa 1ère année de noviciat et quecesprobabilitéscumuléescroissentd’annéeen année pour atteindre 35,6 % de départavant la 6e année d’ancienneté. Ces tauxsont cependant calculés globalement. Or,ils varient parfois significativement quandon les calcule pour divers sous-groupes.Cela nous incite à la réalisation d’analysesplus complexes destinées à appréhenderavec plus de finesse les différents facteursprédisant ces probabilités de sortie nonnégligeables. Pour ce faire, nous allonsmaintenant étudier en profondeur larelation entre une ou deux variablesprédictrices caractérisant les enseignantset leur parcours professionnel au cours deleur 1ère année de noviciat41d’une part etles taux cumulés moyens de sortie de laprofession d’autre part. Plus précisément,il s’agira de mettre en exergue si chacundes facteurs relatifs aux caractéristiquesindividuelles (diplôme, sexe et âgelors de l’entrée en fonction), au lieude travail fréquenté (niveau, réseau,province d’implantation et indice socio-économique de l’établissement) et auxconditions de travail vécues (nombre deniveaux, de pouvoirs organisateurs etde réseaux, charge moyenne de travailet nombre de mois d’activité) sont enrelation avec les taux cumulés moyens desortie des novices.2.1. Caractéristiques individuelles etprobabilité de sortieLe diplôme42. La section précédente amontré que le diplôme était un puissantfacteur explicatif des différences detrajectoires au cours de la 1ère année. Onpeutdèslorsfairel’hypothèsequ’il constitueégalement un facteur prépondérantpour la compréhension du processus desortie. De fait, comme en témoigne legraphique 27, les enseignants titulairesd’un titre pédagogique43présentent destaux cumulés de sortie nettement moinsélevés que leurs collègues n’ayant pas reçude formation pédagogique préalable à leurinsertion dans le métier.41A l’exception de l’indice socioéconomique de l’établissement (ISE) qui ne porte que sur le moisd’entrée, toutes les autres variables caractérisant le lieu de travail et les conditions de travail ontété étudiées sur l’ensemble de la 1ère année de noviciat.42Comme expliqué dans le cadre de la section précédente, la variable relative au diplôme présentedavantage de données manquantes que les autres variables. En ce qui concerne les 19.196 novicesrépartis en 4 cohortes que nous étudions dans cette section, 1.626 n’ont pas de diplôme attribué.Cela représente 8,5 % des enseignants qui constituent notre population.43Individus possédant au moins un diplôme pédagogique (qu’il s’agisse ou non du diplôme le plusélevé).
  • 89. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 87Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 27. Taux cumulés de sortie selon le caractèrepédagogique ou non pédagogique du diplôme7,4%20,5%35,0%61,3%0%20%40%60%80%1re 2e 3e 4e 5ePédagogique Non-pédagogiqueAnnée de sortieCette différence entre les deux groupesse marque tout au long de la périoded’observation. Si seuls 7,4 % des individusdétenteurs d’un diplôme à caractèrepédagogique ne sont plus présents àla fin de la 1re année de noviciat, cetteprobabilitédesortieestcinqfoisplusélevée(35 %) parmi les novices ne possédant pasde diplôme pédagogique. De même, auterme des cinq premières années, plusde 60 % des individus non titulaires d’untitre pédagogique ont quitté la professionalors que ces départs précoces concernentà peine 20 % des enseignants disposantd’un diplôme pédagogique. De plus, lesnovices n’ayant pas de titre pédagogiquesont proportionnellement plus nombreuxà s’être retirés du métier au cours de la1re année : parmi les enseignants ayantsuivi une formation pédagogique, seulsun tiers des départs survenus au cours descinq premières années de noviciat se sontproduits la 1re année, alors que plus dela moitié des sortants non titulaires d’undiplôme pédagogique avaient déjà quitté laprofession au terme de celle-ci.Ce constat est d’autant plus interpellantque les individus n’ayant pas bénéficiéd’une formation pédagogique antérieure àl’intégration de la profession représententun quart (25,5 %) des novices exerçant ausein d’un établissement situé en FédérationWallonie-Bruxelles. Cependant, les écartsentre les taux de sortie de ces deuxgroupes d’enseignants sont probablementsurévalués. En effet, comme développédans la section précédente, nous ne
  • 90. 88Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinbénéficions pas d’une historicisation desdiplômes, l’information à notre dispositioncorrespondant à la situation telle qu’elle seprésentait lors de l’extraction des données,fin 2011. Il se peut donc que des novicesaient intégré la profession sans avoir suivide formation pédagogique au préalableet qu’ils aient obtenu le titre requisentre leur date d’entrée en fonction et lemoment d’extraction des données. Cetétat de fait engendre l’attribution d’un titrepédagogique depuis l’entrée en fonction àdes individus qui n’ont obtenu ce dernierqu’ultérieurement.Une étude plus approfondie du groupedes enseignants titulaires d’un titrepédagogique met en exergue quedes différences notoires se marquentégalement au sein de ce sous-groupe.Comme le montre le graphique 28, demanière générale, les novices ayant obtenuun diplôme délivré par l’enseignementsupérieur de type court sont les plusstables. Les instituteurs primaires et lesrégents ou les agrégés de l’enseignementsecondaire Inférieur (AESI)44sont environ5 % à être sortis du métier au coursde la 1ère année et 15 % endéans lescinq premières années de noviciat.Leurs collègues possédant un diplômed’instituteur préscolaire45sont, quant àeux, plus instables sur le moyen terme. Eneffet, s’ils ne sont que 7,4 % à ne plus êtreprésents dans la profession au terme deleur 1ère année, un quart d’entre eux estparti après cinq années. Par ailleurs, cestaux cumulés de sortie sont nettement plusélevés parmi les agrégés de l’enseignementsecondaire supérieur (AESS) et les titulairesd’un master à finalité didactique délivrépar l’enseignement universitaire ousupérieur de type long46. Ces derniers sont14 % et 31,5 % à être sortis du métieraprès respectivement un et cinq ans denoviciat. Enfin, la base de données permetégalement d’étudier le comportementdes détenteurs d’un certificat d’aptitudepédagogique (CAP), d’un diplômed’aptitude pédagogique (DAP), d’uncertificat d’aptitude à l’enseignementdes arts plastiques (CAEAP) ou d’uncertificat de cours normaux techniquesmoyens (CNTM)47. Les enseignants qui lacomposent présentent des taux cumulésde départ relativement similaires à ceuxdes titulaires d’un AESS ou d’un master àfinalité didactique avec 9,6 % de sortantsau cours de la 1ère année et 30 % au termedes cinq premières années de noviciat.44Ils représentent respectivement 36,6 % et 28,2 % des détenteurs d’un titre pédagogique.45Ils constituent 17,4 % des titulaires d’un titre pédagogique.46Ils représentent également 17,3 % des diplômés pédagogiques.47Ces résultats doivent faire l’objet de circonspection lors de leur interprétation car cette catégoriene représente que 0,5 % des détenteurs d’un titre pédagogique.
  • 91. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 89Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 28. Taux cumulés de sortie des principales catégories48dediplômes pédagogiques7,4% 4,5% 6,1%14,0%9,6%25,3%13,9%16,7%31,5%30,0%0%10%20%30%40%InstituteurmaternelInstituteurprimaireRégendat-AESI AESS-masterdidac.CAP-DAP etc.1re année 5e annéeDiplômeLe genre49. Le sexe du novice constitueégalement un facteur associé à laprobabilité de sortie. Le graphique 29met en évidence que, sur l’ensemble dela période d’observation, les enseignantsmasculins présentent des taux cumulésde départ supérieurs à ceux constatéspour leurs collègues de sexe féminin.Plus précisément, si 16.9 % des novicessortent de la profession au cours de la 1èreannée de noviciat, ce pourcentage s’élèveà près de 25 % lorsque seuls les hommessont considérés. Cette différence decomportement se maintient dans le tempset, au terme des cinq premières années,31,8 % du personnel féminin et 44,1 %de leurs homologues de sexe masculinn’exercent plus le métier.48Les individus sont répartis dans les différentes catégories sur base du diplôme le plus élevé.49Les données dont nous disposons correspondent à 70,6 % de femmes et à 29,4 % d’hommes.
  • 92. 90Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 29. Taux cumulés de sortie selon le genre16,9%31,8%24,4%44,1%0%10%20%30%40%50%1re 2e 3e 4e 5eFemme HommeAnnée de sortieCes résultats ne sont pas exclusivement liésau genre du novice. En effet, cette variableest fortement corrélée à d’autres variablestelles que le diplôme. Comme le montrele graphique 30, alors que moins de 20 %des enseignantes ne disposent pas d’undiplôme pédagogique, plus de 40 % deleurs collègues de sexe masculin n’ont passuivi de formation pédagogique antérieureà leur insertion dans la profession. Or,nous avons précédemment mis en exerguel’impact majeur de la possession d’undiplôme pédagogique sur la stabilitéprofessionnelle.Graphique 30. Types de diplôme détenus par les femmes et les hommes80,8%58,6%0%20%40%60%80%100%Femmes HommesPédaNon pédaGenre
  • 93. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 91Les enseignants débutants en Belgique francophoneL’âge lors de l’entrée en fonction. Letableau 32 met en exergue que lesenseignants ayant été recrutés à la sortiede leurs études (avant l’âge de 25 ans50)sont les plus stables. Seul un quart d’entreeux est sorti de la profession au cours descinq premières années de noviciat. Surl’ensemble de la période d’observation, cetaux cumulé de départ est doublé lorsqueles individus ayant intégré l’enseignemententre 25 et 29 ans ou à partir de 40 anssont pris en considération51. En effet, ceux-ci sont déjà près de 30 % à avoir quitté lemétier pendant leur 1ère année et la moitiéd’entre eux n’est plus présente après cinqannées. Quant aux novices âgés de 30 à39 ans52lors de leur entrée en fonction,ils présentent une probabilité de sortie aucours de la 1ère année relativement prochede celle observée pour les enseignantsappartenant aux deux catégories d’âgeadjacentes, mais ils se stabilisent davantageles années suivantes pour atteindre un tauxcumulé de départ de l’ordre des 43,8 % auterme des cinq premières années.Notons que ce constat peut au moinspartiellement être expliqué par le fait quela proportion d’enseignants ne possédantpas de titre pédagogique est nettementsupérieure parmi les novices ayant intégréla profession à un âge plus avancé. Ainsi,si seulement 10,5 % des moins de 25ans n’ont pas bénéficié de formationpédagogique antérieure à leur insertionau sein de l’enseignement, ce pourcentages’élève à 35,1 %, 47,7 % et 56,7 % pour lesclasses d’âge suivantes.Tableau 32. Taux cumulés de sortie selon l’âge lors de l’entrée en fonction1re année 2e année 3e année 4e année 5e annéeMoins de 25 ans 11,9 % 16,7 % 20,2 % 22,3 % 25,0 %25-29 ans 27,3 % 36,2 % 40,6 % 46,5 % 49,8 %30-39 ans 25,4 % 34,3 % 37,7 % 40,1 % 43,8 %40 ans et plus 29,9 % 39,4 % 43,7 % 47,0 % 51,4 %50Ils représentent 53,2 % des enseignants novices.51Les individus âgés de 25 à 29 ans et de plus de 40 ans constituent respectivement 20,1 % et10,9 % de la population étudiée.52Ils représentent 15,8 % des enseignants novices.
  • 94. 92Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein2.2. Lieu de travail53et probabilité de sortieOutre les facteurs individuels, lescaractéristiques propres au lieu de travailet, plus spécifiquement, le niveau et leréseau d’enseignement intégrés au coursde la 1ère année de noviciat, la provinced’implantation de l’établissement fréquentéau cours de cette même année et l’indicesocioéconomique de l’établissement intégrélors de l’entrée en fonction constituentquatre facteurs dont nous pouvons étudierla relation avec la probabilité de sortie.Le niveau d’enseignement. Le niveaufréquenté au cours de la 1ère année denoviciat a un impact sur les taux cumulésde sortie. Ainsi, de manière générale, surl’ensemble de la période d’observation,les novices ayant professé exclusivementau sein de l’enseignement fondamental54sont plus stables que leurs collègues ayantdébuté professionnellement en exerçantuniquement dans l’enseignementsecondaire55. Toutefois, comme le montrele graphique 31, au sein du même niveau,des différences de comportementsGraphique 31. Taux cumulés de sortie selon le niveau/type10,1%23,5%26,0%44,1%16,5%33,1%23,9%41,9%32,0%51,4%0%10%20%30%40%50%60%1re 2e 3e 4e 5eFond. ord.Sec. ord.Fond. spéc.Sec. spéc.CEFAAnnée de sortie53Les individus ayant cumulé plusieurs niveaux, plusieurs réseaux ou plusieurs établissements aucours de leur 1ère année de noviciat ne sont pas pris en compte dans cette analyse. Une analysecomparant leurs trajectoires de carrière à celles des individus ayant fréquenté un seul niveau, unseul PO ou un seul réseau pendant leur 1ère année de noviciat sera réalisée dans la sous-sectionsuivante.54Les données dont nous disposons ne nous permettent pas de distinguer l’enseignementpréscolaire de l’enseignement primaire.55Les données dont nous disposons ne nous permettent pas de distinguer l’enseignementsecondaire inférieur de l’enseignement secondaire supérieur.
  • 95. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 93Les enseignants débutants en Belgique francophone56Ils représentent 31,8 % des enseignants novices.57Ils constituent 1,9 % des enseignants novices.58L’enseignement secondaire ordinaire accueille près de la moitié des enseignants novices alorsque seuls 3,9 % de ceux-ci sont engagés au sein de l’enseignement secondaire spécialisé.59Ce type d’enseignement draine 2,4% des enseignants novices.peuvent être observées selon les typesd’enseignement.Les enseignants ayant professé au sein del’enseignement fondamental ordinaire aucours de leur 1ère année de noviciat sontles plus stables56. En effet, ils sont 10,1 % àêtre partis pendant leur 1ère année et plusdes trois quart d’entre eux sont encoreprésents dans la profession après cinqannées. Leurs collègues ayant exercé dansle fondamental spécialisé57présententdes taux cumulés de sortie légèrementplus élevés. Un peu plus de 16,5 % et33,1 % d’entre eux ont quitté la professionenseignante au terme respectivementde la 1ère année et des cinq premièresannées.Au sein du niveau secondaire, les courbesde sortie relatives aux novices ayanttravaillé dans l’enseignement ordinaireou spécialisé se superposent davantage58.Environunquartdesindividusappartenantà l’un de ces deux types d’enseignementn’est plus présent en fin de 1ère annéeet plus de 40 % d’entre eux sont sortisau terme des cinq premières années.Ces probabilités sont encore plus élevéesparmi les enseignants engagés dans leCEFA59où ils sont 32 % et 51,4 % à avoirquitté le métier après respectivementun et cinq ans. Il est intéressant decomparer le taux de sortie à cinq ans dansle secondaire ordinaire avec celui estiméjadis par Vandenberghe (2000). Alors quece dernier avait calculé un taux de 40 %pour les cohortes 1973 à 1996, nous avonscalculé pour notre part un taux moyende 44,1 % pour les cohortes 2005-2006et 2006-2007. Peut-on en déduire que laprobabilité de sortie dans le secondaireordinaire est en augmentation  ? Ilimporte selon nous de rester prudentà ce sujet, d’abord parce que le chiffrede Vandenberghe couvre une très largepériode, au cours de laquelle il peut yavoir eu des évolutions dont on ignore ladirection. Ensuite parce que notre taux estcalculé sur la base de deux cohortes donton sait que l’une affiche des probabilitésde sortie plus élevées que ceux descohortes voisines.Cet impact du niveau et du typed’enseignements fréquentés aucours de la 1ère année est au moinspartiellement lié à la surreprésentationd’enseignants n’ayant pas reçu deformation pédagogique préalable à leurinsertion dans la profession au sein decertains d’entre eux. Le graphique 32 meten exergue que la proportion de novicesnon titulaires d’un diplôme pédagogiqueest nettement supérieure au sein del’enseignement secondaire. En effet,
  • 96. 94Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinsi 4,6 % et 16,7 % des novices exerçantrespectivement dans le fondamentalordinaire et spécialisé ne disposent pasd’un diplôme à caractère pédagogique, cesprobabilités s’élèvent à 38,6 %, 52,2 % et60,8 % pour ceux travaillant respectivementdans le secondaire ordinaire, spécialisé etCEFA.Graphique 32. Types de diplôme détenus par les enseignantsdes différents niveaux/types95,4% 61,4% 83,3% 47,8% 39,2%0%20%40%60%80%100%FO SO FS SS SCPédagogiqueNon pédagogiqueType denseignementLe réseau d’enseignement. Une étudeapprofondie de la relation entre le réseau60intégré pendant la 1ère année de noviciatet les probabilités de sortie peut égalementcontribuer à comprendre le processus desortie. Le graphique 33 met en exergue queles novices enseignant au sein du réseauofficiel subventionné sont les plus stablesavec 17,6 % et 33 % de départs au coursrespectivement de la 1ère et des cinqpremières années de noviciat. Le réseaulibre subventionné, quant à lui, présentedes taux cumulés de sortie légèrement plusélevés au cours de la période d’observation.En effet, 20,8 % des enseignants yprofessant ne sont plus présents au termede leur 1ère année et 37,4 % ont quittéla profession avant d’avoir atteint leur 6eannée d’ancienneté. Au sein du réseau dela Fédération Wallonie-Bruxelles, ces tauxcumulés de départ pendant la 1ère et lescinq premières années de noviciat sontnettement plus élevés et atteignent 26,9 %et 43,5 %.60Le réseau qui accueille la proportion la plus importante (42,9 %) d’enseignants novices est leréseau libre subventionné. Il est suivi par le réseau officiel subventionné au sein duquel 27,1 % desenseignants professent et par le réseau organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles qui draine16 % des novices.
  • 97. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 95Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 33. Taux cumulés de sortie selon le réseau26,9%43,5%20,8%37,4%17,6%33,0%10%20%30%40%50%1re 2e 3e 4e 5eFWB LS OSAnnée de sortieL’interaction entre niveau et réseaud’enseignement. Ces variations de tauxcumulés de sortie mises en exergue entrelesdifférentsréseauxdoiventtoutefoisêtrerelativisées.Lesvariablespropresauniveauet au réseau étant fortement corrélées,elles incitent à analyser si ces variationsentre les trois réseaux persistent une foisque le niveau est contrôlé ou si elles sontla conséquence de la surreprésentationd’un niveau au sein d’un réseau. Afin defaciliter la comparaison des données etde ne disposer que de deux catégoriesde niveaux (fondamental et secondaire),les différents types d’enseignement ontété regroupés au sein du niveau qui leurcorrespond.Le tableau 33 montre que, lorsque le niveauest contrôlé, les différences entre réseauxdisparaissent presque totalement. Au seindu secondaire, les probabilités de sortiesont presque identiques sur l’ensemble dela période d’observation, avec cependantdes probabilités légèrement inférieuresquand l’enseignant a effectué sa 1èreannée de noviciat dans l’enseignementlibre subventionné. Dans le fondamental,les novices professant dans les réseauxlibre et officiel subventionnés présententdes trajectoires de carrière similaires. Parcontre, le réseau organisé par la FédérationWallonie-Bruxelles se distingue fortementdes deux autres en témoignant de tauxcumulés de départ nettement supérieurs.
  • 98. 96Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein61Même si la Région de Bruxelles-Capitale n’est pas le statut de province, nous la considérons icicomme telle.62Bruxelles ainsi que les provinces de Hainaut et de Liège drainent respectivement 22,4 %, 26,4 %et 21,6% des novices. Quant aux provinces de Brabant Wallon, de Namur et de Luxembourg, ellesaccueillent respectivement 6,4 %, 6,7% et 9,7% de ces individus.63Notons cependant que les différences entre provinces étaient plus marquées sur les indicateurs« % d’enseignants avec un ETP mensuel moyen supérieur à 0,75 ou 0,45 » que sur les indicateurs« % d’enseignants ayant presté au moins 10 ou 7 mois ». Or, ces derniers prédisent sans doutedavantage la probabilité de ne pas terminer sa carrière à la fin de la 1ère année.Tableau 33. Taux cumulés de sortie selon le niveau et le réseau1re année 2e année 3e année 4e année 5e annéeFondamental(FO + FS)FWB 22,7 % 28,4 % 31,1 % 31,3 % 34,5 %LS 9,8 % 14,9 % 17,6 % 21,1 % 23,9 %OS 11,4 % 16,6 % 19,4 % 21,7 % 24,8 %Secondaire(SO + SS + SC)FWB 28,4 % 36,7 % 39,9 % 43,0 % 46,0 %LS 26,0 % 34,0 % 38,2 % 40,7 % 43,5 %OS 27,6 % 35,5 % 38,4 % 42,5 % 45,9 %La province61de l’établissement. Legraphique 34 met en exergue que laprovince62au sein de laquelle est implantél’établissement fréquenté au cours dela 1ère année de noviciat influence lesprobabilités de sortie. Les écarts ne sontpas négligeables (de l’ordre de 6 points auterme de la 1ère année, et de l’ordre de7,5 points au terme de la 5e année). Lesenseignants ayant commencé leur carrièredans le Hainaut affichent les taux de sortieles plus bas. Viennent ensuite ceux ayantdébuté à Bruxelles puis à Liège. Les troisprovinces moins peuplées présentent destaux plus élevés (aux alentours de 22,5 %la première année et de 40 % au terme descinq premières années), sans qu’on puisseattribuer ces « scores » à leur taille plusréduite. Les taux observés au terme de la1ère année peuvent être mis en relationavec les observations que nous faisionsdans la section 2 à propos de la nature dela trajectoire en 1ère année de noviciat.Nous y notions que Bruxelles proposaitles trajectoires les plus stables devant leHainaut et les trois « petites » provinces(considérées ensemble). Liège fermait lamarche, avec de plus fortes proportionde trajectoires instables. L’ordre, ici, n’estpas le même. Il apparaît donc que lescaractéristiques des trajectoires au cours dela première année ne sont qu’un prédicteurpartiel de la probabilité de ne pas pouvoiraller au-delà de la 1ère année63.
  • 99. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 97Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 34. Taux cumulés de sortie selon la province de l’établissement18,3%36,1%23,3%17,7%32,5%20,6%37,0%21,9%23,5%39,7%15%20%25%30%35%40%1re 2e 3e 4e 5eBruxellesBrabant WallonHainautLiègeNamurLuxembourgAnnée de sortieL’indice socioéconomique de l’établis-sement (ISE). L’étude de la relation entrela classe d’ISE de l’établissement intégrélors de l’entrée dans la profession etles probabilités de sortie est égalementdigne d’intérêt. Comme expliqué dans lasection précédente, l’ISE est un indicateurdestiné à caractériser les établissementssur la base de la moyenne des indicessocioéconomiques des secteurs derésidence des élèves. Dans le cadre de cetteanalyse, les vingt classes d’établissementsinitialement établies par l’administrationont été regroupées en quatre grandescatégories64regroupant chacune cinqclasses. L’analyse fait apparaître que lesnovicesexerçantauseind’unétablissementtrès défavorisé (ISE de 1 à 5) ne présententpas des probabilités de départ plus élevéesque celles de leurs collègues professantdans des établissements plus favorisés.Au contraire, leur probabilité de sortieau cours de la 1ère année est égale à20 % et est légèrement inférieure à cellesdes enseignants appartenant aux troisautres catégories d’ISE, qui se situent auxalentours de 21,5 %. En outre, au termedes cinq premières années de noviciat, ils64Ces quatre classes accueillent des proportions relativement similaires de novices. En effet, lesétablissements présentant des ISE situés entre 6 et 10 et entre 11 et 15 drainent, pour chacune desclasses, environ un quart de ces enseignants alors que ceux affichant des ISE situés entre 1 et 5 etentre 16 et 20 accueillent respectivement 29,5 % et 21 % de ceux-ci.
  • 100. 98Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinsont 38,5 % à avoir quitté le métier. Cepourcentage est très proche de celui desnovices professant dans un établissementprésentant un ISE allant de 11 à 15(37,8  %) et est légèrement moins élevéque celui des novices enseignant dans unétablissement appartenant aux catégoriesd’ISE 6 à 10 et 16 à 20 (respectivement41 % et 41,4 %).Ces résultats, confirmés par l’analysemultivariée menée plus loin, nous ont àvrai dire un peu surpris et indiquent doncque le fait d’entrer par un établissementdont le public est socialement plusprécaire ne s’accompagne pas d’uneprobabilité de sortie du métier plusélevée. Ce résultat, contrasté par rapportà des analyse semblables menées auxEtats-Unis (Hanushek et al., 2004),requiert certainement des investigationscomplémentaires que nous ne pouvonsmener à présent. A titre exploratoire, ilnous semblerait intéressant d’explorerl’hypothèse d’une diversité d’identitésprofessionnelles qui trouvent à s’épanouirdans une diversité d’environnements.Dans cette perspective, travailler dansun contexte socialement précaire peutreprésenter un choix positif pour certainsenseignants de la même manière qued’autres ont une préférence pour desétablissements plus favorisés sur leplan scolaire et/ou social. Mais unetelle hypothèse ne peut être validée àpartir des données dont nous disposonsaujourd’hui. Nos données et les résultatsprésentés jusqu’à présent permettentpar contre d’attirer l’attention sur le faitque les écoles les plus précaires sontGraphique 35. Taux cumulés de sortie selon l’indice socioéconomiquede l’établissement20,0%21,8% 21,1% 22,2%38,5%41,0%37,8%41,4%0%10%20%30%40%50%1 à 5 6 à 10 11 à 15 16 à 201re année5e annéeIndice socio-économique
  • 101. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 99Les enseignants débutants en Belgique francophoneproportionnellement les plus présentes àBruxelles, c’est-à-dire dans une région oùla croissance démographique permet auxécoles d’engager davantage de jeunes dansdes postes stables, ce qui a, nous l’avons vu,une incidence sur la stabilité des novices.Nos données nous permettront aussi,dans le futur, d’explorer les migrationsdes enseignants entre établissementset d’évaluer dans quelle mesure lesenseignants entrés par certaines catégoriesd’établissements y demeurent pour la suitede leur carrière ou les quittent vers d’autresenvironnements de travail.2.3. Conditions d’emploi et probabilité desortieLes analyses réalisées précédemmentont mis en évidence l’impact des facteursindividuels et du lieu de travail sur les tauxde sortie enregistrés en début de carrière.A ces premiers facteurs se joignent desvariables relatives aux conditions d’emploipropres à la 1ère année de noviciat. Celles-ci comprennent le nombre de niveaux, depouvoirs organisateurs (PO) et de réseauxfréquentés ainsi que la charge de travailmoyenne prestée et le nombre de moisd’activité.Le nombre de niveaux, de PO et deréseaux fréquentés. Bien que les analysesportant sur les enseignants ayant intégréexclusivement un niveau/type ou un réseauau cours de leur 1ère année de noviciats’appliquent à la grosse majorité desnovices, certains d’entre eux ont débutédans la profession en connaissant unecharge de travail plus dispersée. Dès lors,une étude approfondie des probabilitésde départ propres aux individus ayantété amenés à cumuler, simultanément ousuccessivement, plusieurs niveaux/types,plusieurs PO ou plusieurs réseaux au coursde leur 1ère année de noviciat contribue àla compréhension du processus de sortie.En ce qui concerne la variable relative auniveau/type d’enseignement, si 89,5 %Graphique 36. Répartition des combinaisons de niveaux/types et taux cumulés desortie des enseignants ayant combiné un ou plusieurs niveaux/typesFO-SOFO-FSFO-SSSO-SSSO-SCAutre combi20,2%36,7%9,3%26,2%0%10%20%30%40%1re 2e 3e 4e 5eUn PlusieursAnnée de sortie
  • 102. 100Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteindes enseignants en ont intégré un seul aucours de leur 1ère année de noviciat, les10,5 % restants en ont combiné plusieurs.La partie gauche du graphique 36 met enexergue que les cinq combinaisons deniveaux ou de types d’enseignement lesplus fréquentes représentent près de 85 %des novices n’ayant pas professé au seind’un seul niveau/type au cours de leur1ère année. Les taux cumulés de sortie desenseignants ayant connu plusieurs niveaux/types au cours de leur 1ère année (partiedroite du graphique) sont, sur l’ensemblede la période d’observation, nettement plusfaibles que ceux qui caractérisent les novicesayant professé au sein d’un seul niveau/type. En effet, à peine 10 % d’entre eux nesont plus présents à la fin de la 1ère année.Ces taux cumulés croissent de manièrerelativement linéaire au cours des quatreannées suivantes et sont de l’ordre de26,2 % au terme des cinq premières années.Les probabilités de sortie sont égalementmoins élevées pour les novices ayantfréquenté plusieurs PO au cours deleur 1ère année de noviciat. Ceux-ciconstituent un peu moins de 30 % desenseignants. Plus précisément, 17 % desindividus ont combiné deux PO et 12,3 %en ont intégré plus de deux. Le graphique37 met en exergue que les taux cumulésde sortie diminuent à mesure que lenombre de PO fréquentés augmente.En effet, si moins de 10 % des novicesayant intégré plusieurs PO ont quitté laprofession au terme de la 1ère année,Graphique 37. Taux cumulés de sortie selon le nombre de PO fréquentéspar l’enseignant au cours de la 1ère année de noviciat23,5%40,4%10,1%25,9%6,3%20,7%0%10%20%30%40%50%1re 2e 3e 4e 5eUn Deux Plus de deuxAnnée de sortie
  • 103. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 101Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 38. Répartition des combinaisons de réseaux et taux cumulés de sortiedes enseignants ayant combiné un ou plusieurs réseauxFWB-LSFWB-OSLS-OSAutrecombi20,9%37,1%7,9%25,4%0%10%20%30%40%1re 2e 3e 4e 5eUn PlusieursAnnée de sortiecette probabilité s’élève à 23,5 % lorsqueseuls les enseignants ayant professé dansun unique PO sont pris en compte. Dansle même ordre d’idées, environ 40 % etun peu moins de 25 % des novices nesont plus présents au terme des cinqpremières années lorsqu’ils ont étéengagés respectivement dans un et dansplusieurs PO.Enfin, les enseignants ayant cumuléplusieurs réseaux au cours de leur 1èreannée de noviciat constituent 14 % desnovices. La partie gauche du graphique 38met en évidence que les trois combinaisonsprincipales de réseaux représentent plusde 90 % des individus ayant été amenésà cumuler plusieurs réseaux. A l’instar deleurs collègues ayant combiné plusieursniveaux/types ou plusieurs PO, cesenseignants présentent des taux cumulésde sortie moins élevés sur l’ensemble dela période d’observation. La partie droitedu graphique montre que moins de 8 %d’entre eux ont quitté le métier pendantla 1ère année et que près des trois-quartssont encore présents au terme des cinqpremières années de noviciat.Quelle que soit donc l’entité considérée(niveau, PO, réseau), le fait d’en avoirfréquenté plusieurs au cours de la1ère année de noviciat réduit donc laprobabilité de sortie, non seulement la1ère année mais aussi par la suite. Cerésultat est a priori contre intuitif car on atendance à associer les insertions multiplesà des conditions d’emploi éprouvanteset dès lors à de possibles processusde démotivation. On peut néanmoinsdonner sens à ces résultats si on ne litpas ces multiples affectations comme deséléments déclencheurs de démotivationmais comme des éléments témoins dela persévérance du jeune enseignant etde son appétence pour la profession.Notons que ces novices amenés à cumuler
  • 104. 102Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinplusieurs niveaux/types, plusieurs PO ouplusieurs réseaux au cours de leur 1èreannée de noviciat sont surreprésentés ausein de certaines fonctions enseignantes.La partie gauche du graphique 39 montreque les individus combinant plusieursniveaux/types sont proportionnellementplus nombreux parmi les professeursde cours philosophiques et ceux decours d’éducation physique. En effet, cesenseignants sont respectivement 18,7 % et22,9 % à combiner les niveaux ou les typesalors que ce cumul concerne entre 2,5 % et8,9 % de leurs collègues exerçant d’autresfonctions. Sur le plan des PO ou desréseaux, les résultats vont dans le mêmesens et indiquent que les instituteurs(préscolaire et primaire) ainsi que lesprofesseurs de cours philosophiqueset de cours d’éducation physique sontproportionnellement plus nombreux àcumuler les PO ou les réseaux.Graphique 39. Nombre de niveaux/types, nombre de PO et nombre de réseauxselon la fonction0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%MaternelPrimaireCoursgénCoursphiloEducphysTechn/profArtistPlusieursUnMaternelPrimaireCoursgénCoursphiloEducphysTechn/profArtistMaternelPrimaireCoursgénCoursphiloEducphysTechn/profArtistNombre de niveaux/types Nombre de réseauxNombre de PO
  • 105. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 103Les enseignants débutants en Belgique francophoneLa charge moyenne de travail. Un autrefacteur témoignant des conditionsd’emploi de l’enseignant est la chargede travail moyenne65(pourcentaged’ETP66) prestée au cours de la 1èreannée de noviciat. Le graphique 40 meten évidence que les novices ayant prestéen moyenne moins de 40 % d’un tempsplein sont minoritaires et constituent13,2 % de la population étudiée. Lescatégories regroupant les effectifs les plusimportants sont celles qui oscillent auxalentours du mi-temps (0,5 à 0,6 ETP) etdu trois-quarts temps (0,7-0,9 ETP). Ellesdrainent respectivement 29,2 % et 38,4 %des novices. Enfin, un individu sur cinq(19,2 %) a bénéficié d’un temps plein.Le tableau 34 met en exergue que lestaux cumulés de sortie diminuent àmesure que la charge de travail moyenneprestée augmente. En effet, seuls 6,4 %des enseignants engagés à temps pleinsortent de l’enseignement la 1ère annéealors que ces départs précoces concernent43  % des novices prestant moins de 0,4ETP. De manière similaire, si moins de 20 %des individus professant à temps plein nesont plus présents au terme de la 5e annéede noviciat, cette probabilité est plus detrois fois plus élevée (63,3 %) parmi lesenseignants recrutés pour une chargeinférieure à 40 % d’ETP.65Celle-ci ne tient pas compte du nombre de jours prestés au cours de la 1ère année. Cela signifiequ’un individu qui preste un temps plein au cours d’une période de trois mois sera classé dans lacatégorie « 1 ETP » alors que son collègue qui preste un mi-temps pendant toute l’année scolairesera classé dans la catégorie « 0,4 à 0,6 ETP ».66ETP est l’acronyme d’Equivalent Temps Plein.Graphique 40 : charge de travail moyenneMoins de 0,40,4 à 0,60,7 à 0,91Tableau 34 : taux cumulés de sortie selon la charge de travail moyenne1re année 2e année 3e année 4e année 5e annéeMoins de 0.4 43,0 % 52,3 % 55,1 % 60,3 % 63,3 %0.4-0.6 24,3 % 32,6 % 36,6 % 40,0 % 43,8 %0.7-0.9 13,3 % 19,2 % 23,0 % 25,4 % 28,6 %1 et plus 6,4 % 11,0 % 13,6 % 15,8 % 18,2 %
  • 106. 104Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein67Si seuls 6 % des enseignants novices n’ont presté qu’un mois au cours de leur 1ère année denoviciat, 27 % et 31,5 % ont travaillé respectivement entre 2 et 5 mois et entre 6 et 9 mois. Lesindividus ayant enseigné toute leur 1ère année de noviciat représentent 35,5 % des enseignantsnovices.Le nombre de mois d’activité. Enfin, lestaux cumulés de sortie varient fortementselon le nombre de mois67prestés aucours de la 1ère année de noviciat. Surl’ensemble de la période d’observation,l’analyse des taux cumulés de sortieprésentés dans le graphique 41 faitapparaître une différence importanteentre les probabilités de départcaractérisant les enseignants ayant prestémoins de cinq mois et celles se rapportantà leurs collègues ayant travaillé au moinssixmois.Eneffet,alorsqu’environ10%desnovices ayant été en activité au moins sixmois sortent de l’enseignement au coursde la 1ère année, ce taux s’élève à plus de35 % pour leurs homologues ayant exercéle métier moins de six mois pendant leur1ère année de noviciat. Aussi, la majoritédes enseignants engagés au maximum sixmois n’est plus présente au terme des cinqpremières années alors que ces départsprécoces ne concernent que 29,4  % deleurs collègues ayant enseigné entre six etneuf mois et moins de 20 % de ceux ayanttravaillé toute la 1ère année.Graphique 41 : taux cumulés de sortie selon le nombre de mois d’activité58,2%73,0%36,0%58,2%11,5%29,4%6,3%18,5%0%20%40%60%80%1re 2e 3e 4e 5e12 à 56 à 910Année de sortie
  • 107. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 105Les enseignants débutants en Belgique francophone3. Analyses multivariées de laprobabilité de sortieDanscettepartiedutexte,nousprésentonsdes modèles d’analyse plus complexesque ceux qui ont précédé. Globalement, ils’agit de modèles appelés « multivariés »où un ensemble de variables sontprises en compte simultanément dansle but d’identifier quelle est la relationspécifique de chacune d’entre elles avecla probabilité de sortie du métier, entenant sous contrôle les autres variablesintroduites dans le modèle.Les variables introduites dans ces modèlessont organisées en quatre catégories :les variables individuelles, les variablesrelatives au lieu de travail, aux conditionsd’emploi à un moment déterminé (le 1emois ou la première année de travail)et la cohorte d’appartenance. Eu égardaux données à notre disposition et àleurs caractéristiques, nous disposonsd’un plus grand nombre de cohortesde novices pour les premiers modèles(risque d’abandon en cours de premièreou seconde année) que pour les modèlessuivants (abandon après 3 ou 5 ans) quirequièrent une période d’observationplus longue. Soulignons toutefois quel’analyse portant sur le plus petit nombred’individus (risque de sortie endéans les5 premières années) concerne malgrétout deux cohortes (les novices entrésen 2006-2007 et 2007-2008) et inclut8.900 individus. Rappelons égalementque nous travaillons à partir d’une basede données administratives incluant audépart tous les individus de la populationconcernée. Les seuls individus soustraitssont ceux pour qui une information étaitindisponible en référence à une desvariables mobilisées dans les modèlesd’analyse. A vrai dire, dans les analysesqui suivent, la seule variable pour laquellenous avons rencontré des difficultés estla variable « Diplômes » : en effet, pour1.626 individus (soit 8,5 % des données),l’information relative aux diplômesobtenus était trop confuse pour pouvoirêtre catégorisée de manière valide. Pourles autres variables, le taux de donnéesmanquantes est égal ou proche de 0 %.Les variables dépendantes utilisées dansles différents modèles présentés ci-dessous sont à chaque fois des variablesdichotomiques, correspondant aurisque de sortie à différents momentsdu parcours professionnel. Les modèlesd’analyse utilisés sont dès lors desmodèles de régression logistique (cf.encart ci-dessous). Étant donné que noustravaillons sur une population plutôtque sur un échantillon d’individus, nousne ferons par ailleurs pas référencedans les tableaux ci-dessous aucaractère statistiquement significatif desrésultats. En effet, toutes les différencesconstatées, conduisant à des Odds Ratios(OR) différents de 1, sont des différencesobservées directement sur la populationdes novices des cohortes concernées etun raisonnement en termes de statistiqueinférentielle n’est donc pas légitime.
  • 108. 106Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinEncadré 2. Note méthodologique : la régression logistique binaireLa régression logistique est un cas particulier du modèle linéaire. Dans le cas d’unerégression logistique binaire, la variable dépendante est binaire ou dichotomique etl’objectif est de prédire la probabilité qu’un individu soit classé dans l’une ou l’autre desdeux modalités de cette variable dépendante à partir d’un ou de plusieurs prédicteurs(Ex : prédire la probabilité de sortie du métier en se basant sur le genre).Dans une régression logistique, il est possible d’interpréter les paramètres estimés (lescoefficients de régression) des variables prédictrices. Cependant, il est souvent plusaisé de s’intéresser aux Odds Ratio (OR), obtenus par exponentiation des coefficientsestimés. Ce sont ces OR qui seront présentés dans ce texte.Pour expliquer à quoi correspondent les OR, nous allons prendre un exemple simple.Imaginons qu’une étude ait été effectuée afin de prédire le risque de développer unemaladie en fonction du genre. Le tableau suivant indique le nombre de femmes etd’hommes souffrant de cette maladie.Nombre de cas de maladie chez les hommes et les femmesLa probabilité d’être malade pour un homme est égale à 100/1000 (= 0,1) alors qu’elles’élève à 50/1000 (= 0,05) pour une femme. Pour évaluer le rapport entre le risque demaladie chez les hommes et chez les femmes, nous avons recours à la notion d’odds(en français, rapport ou cote, mais le terme anglais est le plus utilisé). L’odds équivautau rapport entre la probabilité d’être malade et la probabilité de ne pas l’être. Pour leshommes, cela nous donne 0,1/0,9 = 0 ,111. Pour les femmes, l’odds = 0,05/0.95 = 0,053L’odds-ratio de la maladie relatif au facteur de risque, qui correspond ici au genre, estensuite défini par : OR = Odds(Hommes)/Odds(Femmes) = 0.111/0.053 = 2,1. Ainsi,on peut en conclure que la chance (ou le risque) de contracter cette maladie est 2,1fois plus élevé chez les hommes que chez les femmes. On peut également affirmerque le risque de développer la maladie est plus élevé de 110% chez les hommes.Homme FemmeMalade 100 50Non malade 900 950Total 1.000 1.000
  • 109. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 107Les enseignants débutants en Belgique francophoneLa valeur socle de 1 correspond à la situation où le risque serait identique chez leshommes et chez les femmes. Lorsque les prédicteurs sont des variables dichotomiques(ce qui est le plus souvent le cas dans les analyses présentées ici où nous travaillonsavec des variables « muettes »), les OR associés à différentes variables peuvent êtrecomparés entre eux, ce qui permet de comparer l’intensité de leur relation avec lavariable dépendante. Si par contre, le prédicteur est une variable continue (le nombrede mois de travail, par exemple), l’OR révèle l’accroissement ou la diminution du risquefaisant l’objet de l’analyse correspondant au déplacement d’une unité sur l’échelle de lavariable prédictrice. Ces OR ne peuvent donc pas être directement comparés à ceux quisont calculés pour les variables dichotomiques.Dans l’exemple présenté ci-dessus, l’OR a une valeur supérieure à 1 (2,1) et nous avonsexpliqué comment il devait être interprété. Quand l’OR a une valeur inférieure à 1,son interprétation est un peu plus complexe. Une telle valeur indique tout d’abordque la catégorie considérée est moins exposée au risque (attraper la maladie, sortir dumétier …) que la modalité de référence. Attention toutefois à bien saisir qu’une valeurde 0,5 par exemple signifie que le risque est deux fois moins important. Une méthodesimple pour comparer un OR dont la valeur est inférieure à 1 avec un OR dont la valeurest supérieure à 1 est de procéder à la transformation suivante : 1/OR. Ce petit calculnous confirme qu’un OR de 0,5 est bien équivalent à un OR de 2 en valeur absolue. Ladifférence réside dans le sens de la relation.Précisons également que pour la réalisation des calculs sur des variables non continues,le chercheur doit sélectionner une modalité de la variable qui sert de catégorie deréférence. Dans l’exemple ci-dessus, les femmes représentent la modalité de référenceet la valeur de l’OR indique quel est le risque des hommes par rapport au groupe deréférence. Dans les tableaux qui suivent, pour chaque variable prise en considération,la modalité servant de référence est à chaque fois indiquée sur la première ligned’identification de la variable.
  • 110. 108Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinLes cinq modèles présentés dans le tableau35 ont pour objectif d’évaluer la relationentre les 4 types de variables prédictrices(variables individuelles, variables relativesau lieu de travail, variables relativesaux conditions d’emploi, cohortes) etla probabilité de quitter la professionau cours ou à l’issue de la premièreannée. Pour l’analyse de cette relation,nous avons fait le choix d’introduire desmodèles partiels (modèles 1 à 4) avant deproposer (modèle 5) le modèle completintégrant simultanément l’ensemble desprédicteurs. Cette présentation progressivedes groupes de variables permet de mieuxfaire apparaître les relations entre lesprédicteurs. En effet, lorsque la covarianceentre prédicteurs est forte (comme parexemple entre la variable « diplômes » et« niveau d’enseignement »), la relationentre chacune de ces variables et laprobabilité de sortie est influencée parla présence ou l’absence dans le modèlede l’autre variable. La présentation decinq modèles successifs devrait aider lelecteur à identifier ces relations parfoiscroisées entre les variables, qui deviennentinvisibles dans le modèle complet.Le tableau suivant (tableau n° 36)présente d’abord les résultats de deuxmodèles (modèles 6 et 7) se référant aurisque de sortie en cours de seconde etde troisième année d’exercice du métier.Ces deux modèles ne prennent doncplus en considération tous les individusayant quitté la profession au cours dela première année. Ils nous permettentnotamment d’observer si la sortie dumétier durant la seconde ou troisièmeannée d’exercice s’explique par lesmêmes facteurs que la sortie en coursde première année. Les deux derniersmodèles présentés s’intéressent aurisque de sortie soit au cours des troispremières années, soit au cours des cinqpremières années d’exercice. Par souci deparcimonie, tous les modèles présentésdans ce tableau sont directement desmodèles complets, intégrant l’ensembledes variables prédictrices mobilisées.3.1. Quitter la profession au cours de lapremière annéeLe premier modèle présenté ci-dessous,mobilisé par rapport aux enseignantsnovices entrés dans le système scolaireentre septembre 2005 et juin 2009, neprend en considération comme prédicteursdu risque de sortie que les variablesindividuelles. A l’instar de ce qui a étémontré précédemment, nous constatonsque la variable « diplômes » a un effetparticulièrement important, même si,comme expliqué précédemment, cet écartserait de moindre ampleur si la variablediplôme était historicisée, évitant deconsidérercommedétenteursd’undiplômepédagogique des enseignants ayant débutéleur carrière sans ce diplôme et ayant«  régularisé » par la suite leur situation.Ainsi, dans ce modèle, en référence audiplôme d’instituteur primaire, tous lesnovices titulaires d’un autre diplôme secaractérisent par un risque de sortie plus
  • 111. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 109Les enseignants débutants en Belgique francophoneTableau 35. Modèles multivariés de prédiction du risque de sortie au cours de lapremière annéeModèle 1(N =17570)Modèle2(N =19196)Modèle 3(N =17570)Modèle 4(N =17555)Modèle 5(N =17555)Variables individuellesDiplôme (ref = instituteur primaire)Instituteur maternelAESIAESSSecondaireSupérieur sans AESSAutres1.671.343.345.8010.235.231.651.664.207.4212.826.521.251.613.485.609.605.361.251.613.465.589.605.31Genre (ref = homme) 0.94 0.92 0.90 0.91Age entrée profession(ref = moins de 25 ans)25-29 ans30-39 ans40 ans et plus1.270.780.901.280.790.931.180.760.841.190.760.84Lieu de travail (1emois entrée)Niveau/type (ref = fond. ordinaire)Secondaire ordinaireFondamental spécialiséSecondaire spécialiséCEFACombinaisons3.111.412.443.581.760.751.090.560.710.490.811.070.600.820.540.811.070.600.820.54Réseau (ref = FWB)Libre subventionnéOfficiel subventionnéCombinaisons0.800.860.370.920.860.520.920.840.540.920.840.54Conditions d’emploi (1emois entrée)Mois d’entrée (ref = septembre / oct.)Novembre/décembreJanvier/février/marsA partir d’avril1.431.671.871.431.681.87ETP mois d’entrée 0.99 0.99CohorteCohorte (ref = 2005-2006)2006-20072007-20082008-20091.351.091.07R² de Nagelkerke 0.16 0.06 0.17 0.19 0.19
  • 112. 110Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinélevé. Les instituteurs maternels ont parexemple un risque de sortie 67 % plusélevé (OR = 1.67) que les instituteursprimaires. Ces résultats font à nouveauapparaître que ce sont les novices sansformation pédagogique, et en particuliers’ils sont détenteurs d’un diplôme del’enseignement supérieur, qui connaissentles taux d’abandon les plus élevés. L’ORassocié à la catégorie « autres » est poursa part plus difficile à interpréter vu ladiversité des diplômes repris dans cettecatégorie. Mais, dans la mesure où cettecatégorie ne correspond qu’à un peu plusde 1 % des individus, il faut sans douteaccepter sans trop de dommage pournotre compréhension globale du processusde sortie de faire l’impasse sur ce grouped’individus. Les résultats de cette colonnefont également apparaître que, à diplômeet à classe d’âge égaux, des différencesentre hommes et femmes subsistent maiselles sont largement réduites. De même,après avoir pris en compte le genre et leGraphique 42. Présentation graphique des effets des diverses variables et modalitésprises en compte dans le modèle 5 de l’analyse multivariée de prédiction du risque desortie au cours de la première année de noviciatPrim.Mat.AESIHF< 2525-2930-3940 +FOSOFSSSCEFAComb.FWBLSOS 09/1011/1201/0304/0605-0606-0707-0808-090,81,01,21,41,61,82,0OddsratiosDiplôme Genre ÂgeProfil individuelType ens.RéseauContexteMoisAnnéeMomentdentrée9,6 Sup. non ped.5,6 Sec. non péd.3,5 AESS
  • 113. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 111Les enseignants débutants en Belgique francophonediplôme des novices, des différences enfonction des classes d’âge subsistent, maiselles sont nettement moins importantesque dans les analyses bivariées présentéesci-dessus.Pourquoi en est-il ainsi ? Tout simplementparce que les femmes et les jeunes demoins de 25 ans sont proportionnellementplus nombreux parmi les détenteurs desdiplômes les moins exposés au risque desortie. Le fait de prendre en compte dansl’analyse la variable diplôme nous donnedès lors des résultats « toutes choses égalespar ailleurs » très différents des analysesunivariées. Les femmes par exemplecontinuent à moins abandonner le métierque les hommes, mais cette différence estdevenue très ténue. Au niveau des âges,la catégorie des « 40 ans et plus » a, dansce modèle, moins tendance à quitter laprofession au cours de la première année(alors que dans les analyses univariées, leurtaux de sortie était supérieur à la tranched’âge qui sert ci de référence, les « moinsde 25 ans »). Cet écart est toutefois trèsmodeste.Vu la covariance très forte entre la variable« diplômes » et la variable « niveaud’enseignement », il nous a semblé utilede présenter dans le modèle 2 les résultatsd’une analyse incorporant uniquementles deux prédicteurs associés au lieu detravail lors du mois d’entrée dans le métier(le niveau d’enseignement et le réseaud’enseignement concernés), avant deproposer dans le modèle 3 une analyseintégrant tant les variables individuellesque les variables « lieu de travail ». Cesecond modèle fait apparaître que tous lesenseignants entrés dans d’autres niveauxd’enseignement que le fondamentalordinaire connaissent un taux de sortie aucoursdelapremièreannéesignificativementsupérieur. C’est dans le secondaire ordinaireet dans les CEFA que les taux sont les plusélevés. Au niveau des réseaux, le taux desortie en cours de première année est plusélevé pour ceux qui sont entrés (1e mois)par le réseau de la Fédération Wallonie-Bruxelles que pour les entrées dans lesautres réseaux. De manière assez notoire,les novices qui ont au cours de leur premiermois combiné plusieurs réseaux ont un tauxde sortie nettement plus bas que les autres.Nous devons également signaler que nousavons testé l’influence d’une troisièmevariable caractérisant le lieu de travail :l’indice socioéconomique de l’établissementdumoisd’entrée.Danslamesureoùl’impactde cette variable était très faible, nousl’avons, par souci de parcimonie, retiréede nos modèles. Indiquons toutefois auxlecteurs que les résultats révélaient que lesenseignants ayant débuté leur carrière dansles écoles les plus défavorisées (classes 1 à5) étaient les moins susceptibles de quitterle métier en cours de première année (pourdes raisons expliquées dans la premièrepartie de cette section ; graphique 35). Cerésultat se confirme dans le modèle complet(modèle 5).Le modèle 3 combine les variablesintroduites dans les deux modèles
  • 114. 112Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinprécédents. Qu’y observons-nous ?Principalement,quelepoidsdudiplômesurla probabilité de sortie est plus manifesteque celui du niveau/type d’enseignement.Les OR associés aux modalités de diplômeont d’ailleurs ici des valeurs presquesystématiquement supérieures à cellesobservées dans le premier modèle. Onpeut notamment y lire que les détenteursd’un diplôme de l’enseignement supérieurdépourvus d’un titre pédagogique ont,toutes choses égales par ailleurs, unrisque de sortie 12.82 fois supérieur àcelui des instituteurs primaires. Dans lamesure où ce modèle prend en comptel’influence du diplôme, on y constate trèslogiquement que l’influence du niveaud’enseignement est amoindrie et modifiée.En particulier, on observe que les novicesayant débuté leur carrière par une entréedans l’enseignement secondaire ont àprésent un risque de sortie au cours dela première année moins élevé que ceuxentrés par l’enseignement fondamentalordinaire. Ce basculement dans lesrésultats renvoie au fait que c’est dans lesecondaire en particulier que sont recrutésles diplômes non-pédagogiques et quecette caractéristique est ici « contrôlée » àtravers la prise en compte dans ce modèlede la variable « diplômes  ». Constatonségalement que ceux qui ont combinélors de leur entrée plusieurs niveauxd’enseignement apparaissent ici, dans cemodèle qui contrôle l’effet du diplôme,comme moins exposés au risque de sortieque les autres (OR = 0.49). Il est probable,comme nous l’avons déjà indiqué, quecette situation concerne en particulier lesprofesseurs d’éducation physique et decoursphilosophiques,proportionnellementles plus nombreux à travailler sur plusieursniveaux d’enseignement.Le modèle suivant (modèle 4), prenanten considération les conditions d’emploià l’entrée apporte des résultats limpides.Toutes choses égales par ailleurs, lefait d’être recruté en début d’années’accompagne d’un taux de sortienettement plus bas. Le pourcentage detemps de travail a également un effetsur le risque de sortie. Plus précisément,s’agissant ici d’une variable continue,chaque pourcent additionnel de temps detravail lors du mois d’entrée s’accompagned’une diminution d’un pourcent du risquede sortie. Relevons également que, dans cemodèle4,ladifférenceentrelesinstituteursmaternels et primaires a nettementdiminué par rapport au modèle précédent.Ce résultat révèle que la différence detaux de sortie entre ces deux catégoriesde diplômés est essentiellement liée àdes conditions d’emploi qui varient ; nousavons probablement ici une illustrationde l’effet produit sur le risque de sortiedu métier par les conditions d’ouverturede poste spécifiques en maternelle où desclasses peuvent être ouvertes à différentsmoments en cours d’année. Il s’agitdonc, et c’est une exception, d’un niveaud’enseignement où il y a plus de postes detravail enseignant en juin qu’en septembre.
  • 115. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 113Les enseignants débutants en Belgique francophoneprédisent également le risque de sortie :celui-ci est particulièrement élevé pourceux qui sont recrutés à partir de janvieret qui ont un emploi nettement inférieurau temps plein ;- les femmes ont tendance à un peu moinsabandonner le métier que les hommes ;- les novices âgés de 30 à 39 ans aumoment de l’entrée dans le métier onttendance à être les plus stables tandisque ceux âgés de 25 à 29 ans au momentde l’entrée dans le métier sont les plusnombreux à quitter la profession ;- en termes de niveau d’enseignement,ce sont (rappelons-le, après avoir prisen compte la variable « diplômes »), lesnovices ayant débuté dans le secondairespécialisé et ceux qui ont combiné lorsdu mois d’entrée plusieurs niveauxd’enseignement qui sont les moinsenclins à quitter le métier ;- les différences entre les trois réseauxsont faibles ; c’est toutefois l’entrée parl’officiel subventionné qui s’accompagnedes taux de sortie les plus bas et ce sontsurtout ceux qui ont combiné, lors deleur mois d’entrée, plusieurs réseaux quiquittent le moins le métier.Ces résultats peuvent être présentéssous une forme graphique peut-être plusparlante pour les lecteurs non habitués(graphique 42). Il permet d’appréhenderplus directement et intuitivement lesdifférences de grandeur des OR, nonseulementenraisondel’usagedugraphismemais aussi parce qu’il ne comporte pasUne partie des enseignants prestant enfin d’année scolaire ne retrouveront doncpas un emploi en septembre. De même,la comparaison entre le modèle 4 et lemodèle précédent fait apparaître uneréduction importante des coefficientsassociés aux novices non-détenteursd’un titre pédagogique. L’explication estprobablement la même que pour lesinstituteurs maternels : ces novices sanstitre pédagogique sont probablement lesplus exposés à des mauvaises conditionsd’emploi et la prise en compte de cettevariable dans le modèle réduit la différencedirectement attribuée à leur diplôme.Enfin, le modèle 5 fait apparaître que,toutes choses égales par ailleurs, seulela cohorte 2006-2007 se distinguesignificativement de la précédente. Pourle reste, les relations mises en évidencedans les modèles précédents demeurentstables. Nous retiendrons donc par rapportau risque de sortie du métier en coursde première année que dans un modèlecomplexe prenant en considérationl’ensemble des variables précédemmentmentionnées :- le diplôme est de loin le prédicteur leplus associé au risque de sortie, mêmes’il faut souligner que l’ampleur desécarts entre diplômes serait moindre sila variable avait été historicisée ;- l’absence de titre pédagogique estsystématiquement associée à un risquede sortie plus élevé ;- lesvariablesliéesauxconditionsd’emploi
  • 116. 114Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteind’oddsratioinférieurà1dontnousavonsditdans l’encadré qu’ils pouvaient constituerun piège interprétatif68. Soulignonscependant que ce graphique n’inclut pas,pour les variables réseaux et niveaux lesmodalités « combinaisons de réseaux » et« combinaisons de niveaux » parce qu’ellesconcernent un petit nombre d’enseignantset viennent perturber la compréhensiondes différences entre niveaux ou entreréseaux. De même, ce graphique n’inclutpas la variable non dichotomique « ETPmois d’entrée ». Enfin, pour garder salisibilité, il ne place pas à la bonne échelleles diplômes aux odds ratio les plusélevés.3.2. Quitter la profession dans les cinqpremières annéesLes modèles 6 et 7 présentés dans letableau n°36 ont pour objectif de prédirel’éventuelle sortie de la profession encours de seconde ou de troisième annéed’exercice. Dans la mesure où la sortie encours de seconde ou troisième année nepeutconcernerceuxquiontquittélemétierau préalable, ces modèles vont concernerun nombre plus réduit d’individus.Signalons également que les variables liéesau lieu de travail et aux conditions d’emploiconcernent, dans ces deux modèles et lessuivants, non pas la situation lors du moisd’entrée, mais la situation au cours de lapremière année de travail.L’analyse du tableau 36 peut débuter parla lecture de sa dernière ligne. Celle-cinous renseigne sur le pouvoir explicatifdu modèle, à travers un indice qualifié deR² de Nagelkerke. La valeur moins élevéede cet indice pour les modèles 6 et 7 (encomparaison avec le modèle 5) signifieque, sur la base des variables introduites,il est nettement plus difficile de prédirela sortie au cours de la seconde ou latroisième année que celle durant lapremière année.La différence majeure par rapport auxmodèles précédents est à observer ducôté du diplôme. Celui-ci demeure unevariable associée au risque de sortie,mais son poids est nettement moins élevéque dans les modèles visant à prédire lasortie en cours de première année. Al’exception des détenteurs d’un diplômede l’enseignement supérieur sans AESSqui continuent à se caractériser par unrisque de sortie très élevé (plus de deuxfois plus que les instituteurs), les autrescatégories de diplômés ont fortementatténué leurs risques de sortie. Dans unecertaine mesure, il semble donc que lerisque lié au diplôme est particulièrementfort la 1e année, et s’amenuise ensuiteavec une influence moins forte dudiplôme la seconde et surtout la 3eannée. Les risques liés à l’âge et au lieu detravail deviennent également nettementmoins importants au-delà de la première68Pour ce faire, nous avons pris comme référence de chaque variable la modalité affichant l’oddsratio le plus bas.
  • 117. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 115Les enseignants débutants en Belgique francophoneTableau 36. Modèles multivariés de prédiction du risque de sortie entre la seconde etla cinquième année d’exercice du métierPart la 2eannéePart la 3eannéeN’est plus làaprès 3 ansN’est plus làaprès 5 ansModèle 6(N = 15.033)Modèle 7(N = 10.655)Modèle 8(N = 13.345)Modèle 9(N = 8.900)Variables individuellesDiplôme (ref = instituteur primaire)Instituteur maternelAESIAESSSecondaireSupérieur sans AESSAutres1.131.001.531.512.772.591.290.831.481.641.901.881.051.061.772.273.993.231.431.101.672.154.043.16Sexe (ref = homme) 0.80 1.00 0.84 0.76Age entrée (ref = moins de 25 ans)25-29 ans30-39 ans40 ans et plus1.371.010.961.020.950.991.210.790.821.430.880.94Lieu de travail (année 1)Niveau/Type (ref = fond. ordinaire)Secondaire ordinaireFondamental spécialiséSecondaire spécialiséCEFACombinaisons1.080.740.861.480.841.371.511.731.741.421.071.060.971.470.891.031.020.811.260.94Réseau (ref = FWB)Libre subventionnéOfficiel subventionnéFWB/Libre subventionnéFWB/Officiel subventionnéAutres combinaisons1.050.971.181.121.301.020.931.161.241.141.050.941.121.001.081.070.991.501.251.11Conditions d’emploi (année 1)Nombre de PO 0.87 1.07 0.91 0.89Nombre de niveaux 1.19 0.88 1.05 1.04ETP moyen (%) 0.99 0.99 0.99 0.99Nombre de mois de travail 0.93 0.90 0.84 0.85CohorteCohorte (ref = 2005-2006)2006-20072007-20082008-20090.950.841.280.941.291.141.051.29R² de Nagelkerke 0.09 0.07 0.27 0.28
  • 118. 116Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinannée d’exercice du métier. Au niveaudes conditions d’emploi de l’année 1, lesvariables continues (dont l’interprétationde l’OR est différente, voir encadré)introduites ici caractérisant l’emploi dela première année d’exercice continuentà prédire le risque de sortie au cours dela seconde et même de la 3e année. Enparticulier, le nombre de mois travaillésau cours de la première année ainsi quele pourcentage de temps de travail moyenau cours de cette première année sontdes prédicteurs significatifs du risque desortie. Il s’avère par exemple que, pourchaque mois supplémentaire de présenceau cours de la 1ère année, le risque desortie au cours de l’année 2 (modèle 6)diminue d’à peu près 7 %, ce qui est loind’être négligeable.Les deux derniers modèles ont pourobjectif de prédire le risque d’êtreGraphique 43. Présentation graphique des effets des diverses variables et modalitésprises en compte dans le modèle 9 de l’analyse multivariée de prédiction du risque desortie endéans les cinq premières années de noviciatPrim.Mat.AESIAESSHF< 2525-2930-3940 +FOSOFSSSCEFAFWBLSOS 05-0606-070,81,01,21,41,61,82,00 1 2 3 4 5 6 7OddsratiosDiplôme Genre ÂgeProfil individuelType ens. RéseauContexte Cohorte4,0 Sup. non ped.2,2 Sec. non péd.
  • 119. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 117Les enseignants débutants en Belgique francophonesorti soit au cours des trois premièresannées (modèle 8) soit au cours des cinqdernières années (modèle 9). En termesde tendances générales, nous retiendronsde ces modèles multivariés que :- le diplôme est la principale variableassociée au risque de sortie endéans les3 ou les 5 premières années de métier ;- ce sont en particulier les novices non-détenteurs d’un diplômé pédagogiquequi sont les plus exposés au risque desortie ;- les taux de sortie sont un peu plus élevéschez les hommes que chez les femmes,la différence étant plus marquée dans ledernier modèle (sortie endéans les 5 ans) ;- les différences en termes de classe d’âgefont apparaître que, toutes choses égalespar ailleurs, ce sont principalement les«  25-29 ans » qui se distinguent desautres groupes et sont les plus exposésà une sortie précoce du métier ;- les conditions d’emploi de l’annéed’entrée dans le métier ont égalementune influence élevée sur la probabilitéde sortie; cette probabilité est plusélevée chez les enseignants ayant prestéun nombre réduit de mois de travailet ayant un temps de travail limité (%ETP) ; elle est par contre plus basse pourles enseignants ayant travaillé auprèsde plusieurs pouvoirs organisateurs aucours de cette première année ;- par rapport au type d’enseignement,dans ce modèle prenant simultanémenten considération le diplôme des novices,seuls se distinguent les CEFA (avecune probabilité de sortie plus élevée)et le secondaire spécialisé (avec uneprobabilité de sortie moins élevée) ;- les différences entre les trois réseauxsont également très faibles ; lesenseignants ayant combiné le réseaude la FWB avec un autre réseau ont parcontre une probabilité de sortie plusélevée ;- à nouveau, la cohorte 2006-2007 sedistingue par des taux de sorties plusélevés que les autres.Il est possible à nouveau de présenter sousforme graphique une part des résultatsdu modèle 5 (graphique 43). Comme dansle précédent graphique, les modalités deréférences sont toujours celles ayant lesodds ratio les plus faibles, et le graphiquen’inclut pas les modalités « combinaisonsde réseaux » et « combinaisons deniveaux » pas plus que les variables nondichotomiques « conditions d’emploi »dont on a vu cependant qu’elles avaientun impact certain. Enfin, pour garder salisibilité, le graphique ne respecte pasl’échelle pour situer les diplômes auxodds ratio les plus élevés.
  • 120. 118Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinSection 4.L’entrée dans la vie active des jeunes diplômés pédagogiquesLes sections précédentes de ce cahier sontconsacrées aux emplois et aux trajectoiresau sein du secteur éducatif. Si les sortiesont été évoquées, rien n’a été dit au sujetdes destinations des enseignants quiquittent le secteur. Dans le même ordred’idées, rien n’a été dit des éventuelsemplois occupés dans d’autres secteursd’activités par les personnes qui entrentensuite dans l’enseignement. Cette sectionexplore ces pistes, de manière encore trèspartielle, dans la mesure où les donnéesactuellement disponibles ne portent quesur une cohorte issue de l’enseignementsupérieur hors université.Comment se déroule l’entrée dans la vieactive des jeunes qui sortent des écolesqui les forment au métier d’enseignant  ?Trouvent-ils rapidement de l’emploi ?Sont-ils souvent confrontés au chômage ?Dans quelles autres branches d’activitéstravaillent-ils éventuellement, notammentquandilsquittentlesecteurdel’éducation ?Telles sont les questions auxquelles ons’efforcera de répondre dans ce chapitre,qui repose sur des données provenant dela Fédération Wallonie-Bruxelles et de laBanque Carrefour de la Sécurité Sociale(BCSS) et qui portent sur le devenir desindividus issus d’une année diplômantede la catégorie pédagogique des HautesEcoles de la Fédération Wallonie Bruxellesen 200269. L’encadré 3 présente la sourcedes données et les critères de définition dela cohorte de « sortants » étudiée70.69Ces données sont un sous-ensemble des données dont METICES dispose en vertu de l’autorisationdonnée par le Comité sectoriel de la sécurité sociale et de la santé, Section “sécurité sociale” danssa délibération n°12/034 du 8 mai 2012.70Nous n’utilisons pas le terme « jeunes », puisque 7,4% des sortants de notre cohorte ont 26 ansou plus. 39,2% de ces derniers ont obtenu leur diplôme du secondaire au moins dix ans plus tôt.
  • 121. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 119Les enseignants débutants en Belgique francophoneEncadré 3. Définition de la populationNotrepopulationestconstituéeparlespersonnesinscritesdansuneannéediplômante71de la catégorie pédagogique des Hautes Ecoles présentes dans le « fichier élèves »de lenseignement supérieur hors université (géré par ce qui sappelle à lépoque laDirection générale de l’enseignement non obligatoire de la Communauté française) en2001-2002 et qui ne se retrouvent pas dans le fichier de l’année suivante. Les éducateursspécialisés ont été écartés, en raison de leur spécificité.Dans le respect des dispositions légales en matière de respect de la vie privée, nousavons reçu, sous forme anonyme, une série dinformations disponibles au sujet de cespersonnes dans le Datawarehouse « marché du travail et protection sociale » de laBanque carrefour de la sécurité sociale (BCSS)72, pour les trimestres séchelonnant defin 2002 à fin 2010.Nous avons écarté de lanalyse les personnes décédées au cours de cette période.Nous avons choisi de limiter notre champ d’investigation aux personnes connues d’uneinstitution de sécurité sociale belge, au moins quatre trimestres sur les huit annéesqui composent notre période d’observation. Cette condition nous permet d’éliminercertains individus pour lesquels l’information disponible fait défaut. Par exemple(situation la plus fréquente), ceux qui quittent la Belgique rapidement après la finde leurs études. Ce choix nous contraint par contre à retirer du champ d’analyse despersonnes « réellement » inactives, mais qui le sont sur des périodes longues (et endehors des catégories d’inactivité connues de la BCSS, par exemple en cas d’incapacitéde travail complète). Cette condition implique (sauf exception) que nous considéronsles personnes présentes sur le marché du travail belge durant la période qui vient dêtreévoquée (elles sont en emploi ou au chômage, au moins un trimestre).71Tel qu’il est à l’époque, le fichier « élèves » n’indique pas si le diplôme a été obtenu ; nous faisonsl’hypothèse que la grande majorité des « sortants » d’une année diplômante le détiennent.72Créé grâce au programme AGORA du Service public de programmation Politique scientifique,le Datawarehouse marché du travail et protection sociale rassemble des données administrativesprovenant d’une série d’institutions actives en matière de sécurité sociale, sous les auspices dela Banque Carrefour de la sécurité sociale. Plus d’informations sont disponibles sur : http://ksz-bcss.fgov.be/Fr/statistiques/stats_1.htm Pour un historique et une série d’exemples d’utilisationdes données du Datawarehouse, voir : Vermandere C., Vanheerswynghels A., Van Der Hallen P.,Eén plus één is drie. Het Datawarehouse Arbeidsmarkt en Sociale Bescherming, Gand, AcademiaPress, 2007.
  • 122. 120Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinEnfin, nous tenons compte d’informations sur le bénéfice des allocations familialespour écarter les personnes qui, bien qu’elles ne se réinscrivent pas dans l’enseignementdes Hautes écoles (elles quittent la base de données), pourraient poursuivre des étudesdans d’autres institutions (par exemple, à l’université). Cela nous permet d’approcherplus précisément la notion de « sortant » de l’enseignement.Compte tenu des tris précédents, nous avons donc affaire à des sortants d’une annéediplômante de la catégorie pédagogique des Hautes Ecoles qui, au cours des huit ansqui ont suivi leur sortie des études, ont été connus d’une institution de sécurité socialebelge (et généralement, ils ont soit travaillé, soit chômé en Belgique). Ils sont au nombrede 1.833.Nous avons ainsi la possibilité de connaîtrele statut des individus par rapport aumarché du travail (activité ou inactivitéprofessionnelle) et sur le marché du travail(emploi ou chômage). Nous disposonsaussi dinformations précises sur la branchedactivités dont relève lemployeur destravailleurs salariés à la fin de six trimestresqui sétendent sur huit années : quatrièmetrimestre 2002, deuxième trimestre 2003,deuxième trimestre 2005, deuxièmetrimestre 2006, quatrième trimestre 2008et deuxième trimestre 2010. Lencadré4 donne plus de précisions au sujet de ladéfinition donnée aux quatre statuts quenous utilisons ici.Encadré 4. Définition des statuts occupés par les individus en fin de trimestreLes quatre statuts considérés ici ont été définis à partir des informations fournies par laBCSS (voir encadré 3).Dans un premier temps, nous avons utilisé les grandes catégories de la nomenclaturedes « positions socio-économiques » occupées par les individus à la fin de chaquetrimestre73, pour distinguer les actifs occupés, les chômeurs, les « inactifs » (interruptionde carrière / crédit temps à temps plein ; dispense d’inscription en tant que demandeurd’emploi ; bénéfice d’un revenu d’intégration ou d’une aide financière allouée par73Le site http://www.ksz-bcss.fgov.be/fr/statistiques/stats_1c.htm fournit une description précisede la nomenclature des positions socio-économiques et des autres variables disponibles.
  • 123. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 121Les enseignants débutants en Belgique francophonele CPAS ; incapacité complète de travail...) et les « autres » (catégorie résiduelle, quireprend les personnes qui ne sont pas connues par une des institutions partenaires,à la fin du trimestre considéré, et qui ne relèvent donc d’aucune des trois catégoriesprécédentes).Nous avons ensuite réparti les actifs occupés en trois catégories : les personnes quisont salariées et dont lemployeur relève, pour lONSS, de la section « éducation » de laNomenclature européenne des activités économiques (NACE), les personnes qui sontsalariées et dont lemployeur relève dun autre secteur et les travailleurs indépendants.Comme ces derniers sont peu nombreux dans notre population (une trentaine en 2010,répartis en différentes professions), ils ont été inclus dans une catégorie « autre statut »,qui comprend aussi les « inactifs » et les « autres » de la nomenclature de la BCSS.Les quatre statuts que nous utilisons sont donc « éducation », pour les salariés dusecteur de léducation, « autre secteur », pour les autres salariés, « chômage », pour leschômeurs, et « autre statut », qui comprend toutes les personnes qui ne relèvent pasdune des trois catégories précédentes.Si bon nombre de caractéristiques delemploi salarié éventuellement occupéaux six moments dobservation noussont connues, nous ne connaissons pasla profession exercée. Cette précision estimportante dans notre cas, puisquunepersonne peut être salariée duneinstitution qui, pour lONSS, relève dusecteur de léducation sans nécessairementêtre enseignante74. Il est aussi essentiel degarder en mémoire que nous navons pasune fenêtre dobservation sur la périodede 8 ans qui sétend de fin 2002 à fin 2010,mais de six fenestrelles qui permettentchacune dobserver une situation en fin detrimestre.Lesévénementsquiseproduisententre les moments dobservation nouséchappent donc. Cela signifie notammentquune personne peut noccuper sonemploi que depuis un jour, ou le perdrele lendemain. De la même manière, unepersonne peut nêtre au chômage quedepuis la veille, ou le quitter le lendemain...Plus généralement, nous ne savons riennon plus au sujet déventuelles formationscomplémentaires accomplies au cours de lapériode considérée, alors quelles peuventévidemment avoir un impact importantsur la trajectoire individuelle. Signalonsenfin que nos observations sont toujours74C’est la raison pour laquelle nous parlons d’ « individus », de « personnes » ou encore de« sortants », et pas d’ « enseignants ».
  • 124. 122Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteineffectuées au 30 juin ou au 31 décembrece qui, pour la population qui nous occupe,n’est pas sans importance, puisque,comme cela a été montré dans la section 1,la disponibilité des places accessibles auxnovices varie selon les moments de lannéescolaire.1. Présentation générale des parcoursLes 1.833 personnes qui constituent notrecohorte sont en majorité des femmes(tableau 37)75. Près de la moitié sortentde la section « normale primaire ». Lesanalyses présentées ci-dessous portenttantôt sur lensemble de la cohorte,tantôt sur des sous-cohortes, qui peuventêtre définies par les sections ou par destrajectoires particulières.Le graphique 44 présente la répartition del’ensemble des sortants selon les quatrestatuts que nous avons définis, pour chacun75Les sections précédentes ont montré que les hommes représentaient environ un quart del’ensemble des novices.des six trimestres considérés. Elevée peuaprès la sortie, la proportion de chômeursdans la cohorte diminue rapidement, pouratteindre moins de 3 % fin 2010. Plus de lamoitié des individus sont employés dans lesecteur de l’éducation quelques mois aprèsleur sortie. Cette proportion dépasse les75 % les cinq trimestres suivants. Plus de90 % de nos sortants sont salariés en fin depériode. Ces chiffres montrent combien lesformations pédagogiques dispensées parles Hautes Ecoles débouchent sur l’emploiet surtout qu’il y a une forte correspondanceentre la finalité de la formation et le secteurd’activité dans lequel s’insère le diplômé.On observe également que l’insertionprofessionnelle, en particulier dans le secteurde l’éducation, est persistante, ce qui estcongruentaveclesobservationsfaitesdanslasection 3, qui indiquait que les diplômés dessections pédagogiques de l’enseignementsupérieur non universitaires étaient ceux quiprésentaient les taux de sortie les plus bas.Tableau 37. Répartition de la cohorte selon la sectiond’origine et le sexeF H Total%en colonneNormale maternelle 420 12 432 23,6%Normale primaire 715 129 844 46,0%Normale secondaire 302 209 511 27,9%Normale techn. moyenne 37 9 46 2,5%Total 1.474 359 1.833% en ligne 80,4% 19,6% 100,0%
  • 125. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 123Les enseignants débutants en Belgique francophoneGraphique 44. Évolution de la cohorte (statuts occupés à la fin du trimestre (en %)(N=1.833)55,577,4 77,9 77,6 76,5 78,514,59,5 11,2 11,2 12,5 11,628,16,7 5,7 4,9 4,0 2,91,96,4 5,2 6,3 7,0 7,001020304050607080901004etrim.20022etrim.20032etrim20052etrim.20064etrim.20084etrim.2010AutreChômageAutre secteurEducation2. Trois types de trajectoiresNousallonsàprésentexaminerséparémentla situation de trois sous-groupes de lacohorte : ceux qui semblent ne jamaistravailler dans le secteur de léducation(7,2  % de la cohorte), ceux qui semblenty faire une carrière continue (40,4 %) etceux qui y travaillent, mais pas à chacundes moments dobservation dont nousdisposons (52,4 %).2.1. Ceux qui ne se trouvent jamais dansle secteur de léducationParmi les 1.833 sortants, 133 (dont 93femmes) ne travaillent dans le secteurde léducation à aucun des momentsdobservation. Le tableau 38 présente lesstatuts quils occupent en début, milieu etfin de période. On y voit que la majoritéde ces personnes occupe un emploi en2006 et en 2010, mais que la proportionde sortants qui sont dans la catégorie« autre » augmente progressivement,jusquà concerner près dune personne surquatre en fin de période. Cette situationcorrespond à un retrait temporaire oudéfinitif du marché du travail aux momentsdobservation (maternité, maladie ou« inactivité » choisie). Les employés ducommerce et de ladministration publiquereprésentent à peu près la moitié de cettesous-cohorte, le reste étant dispersé entreles autres catégories de la nomenclature.Si on examine cette dernière au niveaule plus fin (NACE 5 chiffres), on constateque ladministration publique communale(hors CPAS) est la classe dactivités quirassemble le plus dindividus (13 fin 2010).Toutes les autres classes comptent moinsde 5 individus (même dans le commerce,où ils se répartissent entre différentesspécialités du commerce de détail, aucunedentre elles ne rassemblant plus de 5personnes).
  • 126. 124Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinTableau 38. Évolution des statuts occupéspar les sortants qui n’ont jamais étéemployés dans le secteur de l’éducation(en%) (N= 133)4e trim.20022e trim.20064e trim.2010Autre secteur 43,6% 72,9% 67,7%Chômage 50,4% 12,8% 9,0%Autre statut 6,0% 14,3% 23,3%Total 100,0% 100,0% 100,0%2.2. Ceux qui se trouvent toujours dans lesecteur de l’éducation740 sortants sont salariés dans le secteur del’éducation aux six moments d’observation.Comme l’indique le tableau 39, les sortantsde la section « normale maternelle »sont nettement sous-représentés dansces trajectoires présumées continues ;l’insertion des sortants de cette sectiondans l’éducation semble donc être moinsstable que celles des sortants des autressections de la catégorie pédagogique. Unepartie de l’explication réside sans doutedans le fait que la fonction d’institutricematernelle est, contrairement aux autresfonctions, soumise aux variations deseffectifs d’élèves en cours d’année scolaire,comme déjà souligné précédemment.On ne s’intéressera pas plus avant à lasous-cohorte qui occupe un emploi dansl’éducation à chacun de nos momentsd’observation, mais on gardera en mémoireque 40 % des sortants y appartiennent.La présence continue dans le secteur del’éducation est donc la trajectoire la plusfréquente au sein de la cohorte.Tableau 39. Répartition selon la section dorigine des sortants dont lemploi relève dusecteur de léducation à la fin de chaque trimestre (N= 740)Effectif % par rapport autotal de la section% en colonneNormale maternelle 71 16,4% 9,6%Normale primaire 393 46,6% 53,1%Normale secondaire 254 49,7% 34,3%Normale technique moyenne 22 47,8% 3,0%Total 740 40,4% 100,0%
  • 127. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 125Les enseignants débutants en Belgique francophone2.3. Ceux qui ont une présence discontinuedans le secteur de l’éducationPuisque 133 personnes n’ont jamais étéobservées dans le secteur de l’éducationet 740 y sont observées à chaque moment,restent 960 sortants qui y ont été employés,mais sans l’avoir été aux six momentsd’observation. Nous allons analyser plusen détail les caractéristiques de cette sous-cohorte.On notera tout d’abord que, parmi ces960 personnes, 100 commencent par êtresalariées dans un autre secteur, de manièrecontinue, avant de terminer leur parcoursdans le secteur de l’éducation. Les troisquarts sont présentes dans l’éducationdès le 2e trimestre 2003 (et y restent doncjusqu’en2010);àlafindu2etrimestre2005,on en compte 20 de plus. L’administrationpublique est le secteur le plus représenté.40 autres personnes ont été observéesdans l’éducation au moins un trimestreen début de période, mais occupentensuite, de manière continue, un emploisalarié dans un autre secteur, où elles setrouvent toujours en 2010. Ici aussi, c’estl’administration publique qui est le secteurle plus représenté, puisqu’il concerneenviron une personne sur deux, en 2010.Si on considère l’ensemble des six pointsd’observation dont nous disposons,les trajectoires parcourues par les 960personnes concernées se diversifientévidemment. Le graphique 45 montrel’ensemble des trajectoires, classéesselon la position occupée en début deparcours. De l’examen des 5.760 situationsobservées (960 personnes et 6 momentsd’observation), il ressort que 60 % dessortants ont connu au moins un épisodede chômage en fin de trimestre, et que44 % ont été au moins une fois salariéesd’un secteur différent de l’éducation.Le statut d’employé dans le secteur del’éducation est le statut le plus fréquent(64 % des 5.760 statuts occupés), suivi parl’emploi dans un autre secteur (environ14 %) et par le chômage (environ 14 % desstatuts occupés). Le poids de l’éducationaugmente évidemment encore quand onajoute les 740 trajectoires où un emploidans l’éducation est observé à la fin dechacun des trimestres considérés ; prèsde 80 % des statuts occupés sont alors desemplois relevant du secteur.Les chiffres qui viennent d’être cités seretrouvent à la dernière ligne du tableau40, qui donne les valeurs prises parles mêmes indicateurs selon la sectiond’origine des sortants. Des différencesnotables entre sections apparaissent. Lechômage marque davantage les statutsdes sortants de la section maternelle,alors que ce sont les sortants de la sectionsecondaire qui se trouvent le plus souventsalariés dans un autre secteur. Ceci peutêtre rapproché des résultats obtenus dansles sections précédentes de ce cahier, quimontrent que la probabilité de sortie dumétier d’enseignant est plus élevée chezles régents que chez les instituteurs.
  • 128. 126Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 45. Ensemble des trajectoires des personnes occupées de manièrediscontinue dans l’éducation (N = 960)Tableau 40. Quelques indicateurs sur la fréquence des statuts occupés par les diplômésayant eu une présence discontinue dans le secteur de l’éducation,selon la section d’origine% de situations vécues(sur les 6 moments d’observation)Pourcentage de personnesChômageAutresecteurEducationAutrestatutTotalqui ont connuau moins unesituation dechômagequi ont travailléau moins une foisdans un autresecteurNormale maternelle 16,5% 13,3% 62,3% 8,0% 100,0% 66,9% 45,5%Normale primaire 12,2% 11,8% 67,4% 8,6% 100,0% 56,2% 41,1%Normale secondaire 13,2% 17,5% 60,2% 9,0% 100,0% 58,1% 49,0%Normale technique moyenne 11,1% 13,9% 61,1% 13,9% 100,0% 55,6% 38,9%Total 13,8% 13,6% 64,0% 8,6% 100,0% 60,10% 44,27%
  • 129. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 127Les enseignants débutants en Belgique francophoneLe graphique 46 présente l’évolution dela répartition de la sous-cohorte selonles différents statuts, aux six momentsd’observation. La fréquence relativementélevée du chômage et, dans une moindremesure, de l’emploi salarié dans un « autresecteur », observée fin 2002 se réduit àpartir de 2003.Graphique 46. Évolution de la répartition des statuts (en %) selon les trimestres(N=960)28,970,6 71,7 71,1 69,1 72,821,79,9 12,1 11,2 13,8 12,746,79,6 8,2 7,6 6,6 4,32,79,9 8,0 10,1 10,5 10,201020304050607080901004etrim.20022etrim.20032etrim20052etrim.20064etrim.20084etrim.2010Autre statutChômageAutre secteurEducationLes graphiques 47 à 49 présententl’évolution des sous-cohortes définies parla section d’origine (la section « normaletechnique moyenne » n’est pas présentéeici, vu son petit effectif (N= 18)). On yvoit que ce sont les sortants de la sectionprimaire qui se retrouvent le plus souventdans l’éducation en fin de période etqui, au moins depuis 2006, se trouventle moins souvent au chômage. Cettedernière situation concerne plus de lamoitié des sortants de la section normalematernelle fin 2002, mais cette proportionse réduit en 2003, pour remonter à desniveaux au moins deux fois supérieurs àceux des autres sections en 2008 et 2010(où la prise d’information est effectuéeen fin d’année civile, un moment où leseffectifs d’instituteurs maternels sontmoindres qu’en juin). Depuis 2003, cesont les sortants de la section secondairequi se trouvent le plus fréquemmentsalariés d’un « autre secteur » en fin detrimestre.
  • 130. 128Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 48. Évolution de la répartition des statuts (en %) selon lestrimestres (section normale primaire; N= 418)Graphique 47. Évolution de la répartition des statuts (en %) selon lestrimestres (section normale maternelle; N= 314)12,780,6 74,8 73,661,070,429,07,69,6 7,614,011,857,35,7 7,6 8,013,07,61,06,1 8,0 10,8 12,0 10,201020304050607080901004etrim.20022etrim.20032etrim20052etrim.20064etrim.20084etrim.2010Autre statutChômageAutre secteurEducation37,670,6 70,3 73,0 76,3 76,616,38,9 11,5 10,011,2 12,742,810,0 9,1 6,5 3,3 1,73,310,5 9,1 10,5 9,2 9,001020304050607080901004etrim.20022etrim.20032etrim20052etrim.20064etrim.20084etrim.2010Autre statutChômageAutre secteurEducationGraphique 49. Évolution de la répartition des statuts (en %) selon lestrimestres (section normale secondaire; N=210)35,75769,5 62,9 66,2 70,521,41517,119 18,6 14,338,6 148,110 3,8 4,84,3155,3 8,1 11,4 10,401020304050607080901004etrim.20022etrim.20032etrim20052etrim.20064etrim.20084etrim.2010Autre statutChômageAutre secteurEducation
  • 131. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 129Les enseignants débutants en Belgique francophoneRevenons à présent aux trajectoiresindividuelles. Et rappelons que latrajectoire qui est de loin la plus fréquente(740 personnes) dans l’ensemble de lacohorte est celle de la présence dans lesecteur de l’éducation aux six momentsd’observation. Elle n’est prise enconsidération ni dans le graphique 45, nidans le tableau 41. Ce dernier présenteles trajectoires les plus fréquemmentparcourues par les 960 individus observésde manière discontinue dans le secteurde l’éducation. On y voit que les 15premières trajectoires rassemblent unpeu plus de la moitié de ces individus.La première d’entre elles regroupe à elleseule près de 20 % des individus. Ceux-ci connaissent une première situationde chômage fin décembre de l’annéede leur probable sortie de formationavant de s’insérer durablement dansl’enseignement. Une telle trajectoire estcongruente avec les observations déjàfaites dans les précédentes sections. Eneffet, on sait que près de 30 % des entréesdans l’enseignement s’effectuent aprèsle mois de décembre, et l’on sait parailleurs que le taux de sortie de la fonctionenseignante est relativement faible quandles enseignants sont porteurs d’un titrepédagogique délivré par l’enseignementsupérieur non universitaire.
  • 132. 130Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinTableau 41. Les 25 trajectoires les plus fréquentes (N=960)76Effectif % % cumuléChômage/1-Education/5 188 19,6% 19,6%Autre secteur/1-Education/5 75 7,8% 27,4%Chômage/2-Education/4 25 2,6% 30,0%Autre secteur/2-Education/4 21 2,2% 32,2%Education/2-Autre secteur/4 20 2,1% 34,3%Education/3-Autre statut/1-Education/2 20 2,1% 36,4%Chômage/1-Autre statut/1-Education/4 19 2,0% 38,3%Education/1-Autre statut/1-Education/4 18 1,9% 40,2%Education/2-Chômage/1-Education/3 15 1,6% 41,8%Chômage/1-Education/1-Chômage/1-Education/3 14 1,5% 43,2%Education/2-Autre secteur/1-Education/3 14 1,5% 44,7%Education/2-Autre statut/1-Education/3 14 1,5% 46,1%Education/1-Chômage/1-Education/4 13 1,4% 47,5%Education/4-Autre statut/1-Education/1 13 1,4% 48,9%Education/5-Autre statut/1 13 1,4% 50,2%Chômage/1-Autre secteur/1-Education/4 11 1,1% 51,4%Education/1-Autre secteur/1-Education/4 10 1,0% 52,4%Autre statut/2-Education/4 9 0,9% 53,3%Education/4-Autre statut/2 9 0,9% 54,3%Autre secteur/1-Autre statut/1-Education/4 8 0,8% 55,1%Chômage/1-Education/2-Autre statut/1-Education/2 8 0,8% 55,9%Chômage/1-Education/3-Autre statut/1-Education/1 8 0,8% 56,8%Education/4-Autre secteur/2 8 0,8% 57,6%76« Education/5 » signifie par exemple qu’un emploi salarié relevant du secteur de l’éducation estoccupé à la fin de 5 trimestres successifs. Le traitement des données de trajectoires a été effectuéavec le package TraMineR (Gabadinho, A., Ritschard, G., Müller, N.S. & Studer, M. (2011), Analyzingand visualizing state sequences in R with TraMineR, Journal of Statistical Software. vol. 40 (4), pp.1-37 (http://mephisto.unige.ch/traminer)).
  • 133. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 131Les enseignants débutants en Belgique francophoneParmi les plus fréquentes, deux trajectoires(Education/2-Autre secteur/1-Education/3et Education/1-Autre secteur/1-Education/4) se caractérisent par un débuten éducation, un passage dans un autresecteur et un retour vers léducation ;dans la majorité des cas (12/14 et 9/10),l « autre secteur » fréquenté est celui deladministration communale (hors CPAS)77.Il y a au total 272 trajectoires différentes ; lamajorité (63 %) ne sont parcourues que parune seule personne. 67 % des trajectoirescomportent au moins un trimestre dechômage ; 64 % passent par au moins untrimestre demploi salarié dans un autresecteur ; 94 % (845 personnes) passent parau moins un trimestre de chômage ou aumoins un trimestre demploi salarié dansun autre secteur ; 36 % (157 personnes)passent par au moins un trimestre dechômage et au moins un trimestre demploisalarié dans un autre secteur.Plutôt que par la fréquence des statutsqui vient dêtre évoquée, on peut aussicaractériser ces trajectoires à partir destransitions quon y rencontre. On constateainsi que :- 12 % des individus passent dun emploidans le secteur de léducation à unemploi dans un autre secteur sansrevenir ensuite vers léducation ;- 6 % passent dun emploi dans le secteurde léducation à un emploi dans unautre secteur et reviennent ensuite versléducation ;- 26 % passent dun emploi dans unsecteur différent de léducation à unemploi dans léducation, sans revenirensuite vers un autre secteur ;- 2 % passent dun emploi dans un secteurdifférent de léducation à un emploi dansléducation, et reviennent ensuite versun autre secteur ;- 18 % des personnes de cette sous-cohorte connaissent un passage dunemploi dans le secteur de léducation àune situation de chômage.Les graphiques 50 et 51 montrent quelallure générale, la fréquence relative etles caractéristiques des trajectoires le plussouvent parcourues varient selon la sectiondorigine, pour les 960 sortants qui ontfréquenté léducation sans sy trouver auxsix moments dobservation. Dans chacunedes trois sections qui rassemblent le plusdindividus, les cinq trajectoires les plusfréquentes sachèvent par un emploi dansle secteur de léducation ; cest donc lepoint daboutissement le plus courant dansles trois sections. Pour les sortants de lasection secondaire, ces cinq trajectoires(qui rassemblent près de 30% des sortantsde la section appartenant à la sous-cohorte)77Peut-être peut-on ici faire l’hypothèse que tout ou partie de ces personnes temporairementemployées par une administration communale le sont en attendant de retrouver un posted’enseignant dans une école communale.
  • 134. 132Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinGraphique 50. Ensemble des trajectoires selon la section dorigineGraphique 51. Les 15 trajectoires les plus fréquentes selon la section dorigine
  • 135. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 133Les enseignants débutants en Belgique francophonesachèvent par au moins quatre trimestresdans le secteur de léducation. Trois descinq trajectoires les plus fréquentes pourles sortants de la section primaire (30 %de la sous-cohorte) et pour les sortants dela section maternelle (37 % des sortantsde la section) sachèvent de la mêmemanière. La comparaison des graphiquesrévèle aussi la place plus importante duchômage en début de trajectoire chez lessortants de la section maternelle, qui peutvraisemblablement sexpliquer, au moinsen partie, par les engagements réalisés au-delà de décembre (voir section 1).Tableau 42. Fréquence de certaines transitions selon la section dorigine (en % du totaldes personnes sortant de la section qui ont travaillé dans le secteur léducation sans sytrouver aux six moments dobservation)Type de transition Maternelle Primaire SecondaireEducation-Autre secteur (sans retour vers léducation) 11% 10% 18%Education-Autre secteur-Education 6% 7% 4%Autre secteur-Education (sans retour vers un autre secteur) 30% 24% 25%Autre secteur-Education-Autre secteur 4% 1% 2%Education-Chômage 20% 16% 18%Le tableau 42 fait aussi apparaître quelquesdifférences entre sections dorigine dupoint de vue de la fréquence relative desdifférents types de transition évoquésplus haut. Le passage dun emploi dans lesecteur de léducation à un emploi dans unautre secteur sans retour vers léducationest ainsi plus fréquent chez les sortantsde la section "secondaire", alors que cesderniers sont moins nombreux à revenirvers léducation après lavoir quittéepour un emploi dans un autre secteur.Les passages dun emploi dans un autresecteur à un emploi dans léducation quine sont pas suivis par une sortie du secteursont en revanche un peu plus fréquentschez les personnes issues de la section"maternelle". Ces dernières connaissentaussi plus souvent que les personnes issuesdes deux autres sections un passage dunemploi dans le secteur de léducation à unesituation de chômage.
  • 136. 134Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinstein3. SynthèseLes données sur lesquelles repose laprésente section sont très différentes decelles qui sont utilisées dans les sectionsprécédentesdeceCahier.Ils’agiticidetenterde caractériser le processus d’insertionprofessionnelle de jeunes diplômés, tantdu point de la stabilisation de l’emploi quedes secteurs d’activités. Même si le fait dene disposer des informations nécessairesque pour une seule cohorte impose laprudence, on constate néanmoins quel’entrée dans la vie active des personnesqui, à la fin de l’année scolaire 2001-2002,sortent d’une année diplômante de lacatégorie pédagogique des Hautes Ecolesest dominée par les situations d’emploi. Sile chômage est relativement fréquent peuaprès la sortie, surtout chez les diplômés dela section maternelle, il se réduit nettementles années suivantes. A partir de 2003, plusde 85 % des sortants occupent un emploisalarié en fin de trimestre. Et plus de 75 %exercent cet emploi dans le secteur del’éducation. Peu nombreux sont les sortantsqui ne touchent au secteur de l’éducationà aucun des six moments d’observationdont nous disposons, qui s’étendent surune période qui va de fin 2002 à fin 2010.La trajectoire la plus fréquente au seinde la cohorte est celle qui se caractérisepar l’occupation d’un emploi salarié dansle secteur de l’éducation aux six momentsd’observation  ; elle concerne 40 % desindividus, et est un peu moins répandueparmi les sortants de la section maternelleque dans les autres sections. Quitter unemploi dans l’éducation pour en occuperdurablementunautredansunautresecteurest aussi, dans l’ensemble, relativementrare. Ce résultat concorde avec ceuxdes sections précédentes, qui montrentque les novices porteurs d’un diplômepédagogique ont plus souvent tendance àrester dans l’enseignement que ceux qui s’ytrouvent à un autre titre. Tout comme pourle petit groupe de sortants qui ne touchejamais à l’éducation, c’est l’administrationpublique, surtout communale, qui est laprincipale branche d’activités qui accueilleces personnes. On retiendra aussi quebon nombre des sortants étudiés iciconnaissent une certaine instabilitéd’emploi, puisqu’un peu plus d’un tiers deceux qui touchent à l’éducation au moinsun trimestre connaissent aussi au moinsune période de chômage au cours de leurspremières années de vie active. L’examendes trajectoires individuelles révèle queles sortants de la section maternelleconnaissent plus souvent que les autresdes parcours marqués par l’alternanceentre emploi et chômage.
  • 137. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 135Les enseignants débutants en Belgique francophoneConclusionsEn Belgique francophone, la questiondes enseignants débutants est à l’agendadepuis de nombreuses années. Discourspolitiques et médias mettent en avant letaux élevé d’abandon de ces enseignantsdébutants, leurs conditions de travail parfoiséprouvantes, leurs trajectoires trop souventchaotiques, l’insuffisant accompagnementdont ils bénéficient, les difficultés de leurrecrutement dans un contexte de pénurie,etc. Tout le monde s’accorde pour faire dece dossier du début de carrière une prioritéde l’agenda politique. Mais que connait-on,au niveau statistique, des trajectoires de cesenseignants, de leurs conditions d’emploi etde leurs positions sur le marché du travail? Peu de choses, en définitive : les chiffresmaintes fois repris dans les medias etdiscours datent et demeurent très généraux.Cette connaissance trop sommaire a justifiénotretravailsurlesdonnéesdelaFédérationWallonie-Bruxelles et de la Banque carrefourla sécurité sociale. Nous voulions produireune connaissance statistique actualiséeet plus approfondie de ces questions tantdébattues.Nous nous sommes d’abord intéressés autaux d’abandon, parce qu’il est massivementutilisé comme argument pour justifiernombre de propositions relatives auxenseignants débutants. Ces abandons sontconsensuellement jugés trop nombreux,en partie responsables du phénomènede pénurie, et révélateurs des conditionsd’emploi souvent difficiles ainsi que dumanque d’accompagnement et de soutiendes jeunes enseignants. L’argument dutaux d’abandon est percutant parce queles statistiques, surtout lorsqu’elles ontune dimension comparative, constituentde puissants arguments quand il s’agit deproblématiser une situation, de légitimerdes finalités politiques ou de faire accepterdes propositions sensées atteindre cesobjectifs (Delvaux, 2008). A vrai dire,dans le cas qui nous occupe, la dimensioncomparative est absente. Mais le taux mis enexergue semble si élevé qu’il suffit à paraîtreintolérable, même si aucune comparaisonn’est établie avec d’autres professions ouavec d’autres époques. Ainsi, le taux de40 % d’abandon dans les cinq ans suivantl’entrée dans la profession enseignante a-t-il circulé abondamment, continuellementrépété par des acteurs qui ignorent souventla provenance de ce chiffre tout comme sesfondements exacts. De fait, qui sait encoreque ce taux est dérivé de travaux publiéspar Vincent Vandenberghe en 2000, qu’iln’est pas précisément mentionné dansl’article scientifique en question78, qu’il n’a78Seul le taux de survie est mentionné à la page 226 : 60 % pour les hommes et à 58 % pour lesfemmes. Ce qui correspond à des taux d’abandon de 40 et 42 %. Les taux exacts, que nous a fournisVincent Vandenberghe à notre demande, sont équivalents à 39,3 % pour les hommes et à 42 %pour les femmes, ce qui correspond approximativement à un taux moyen de 41,2 % si l’on faitl’hypothèse que la proportion d’hommes et de femmes correspondait à l’époque à celle observéedans notre population de novices.
  • 138. 136Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinpas été évoqué dans la carte blanche duSoir diffusée dans la foulée79, qu’il a étécalculé globalement sur les enseignantsentrés entre 1973 et 1996 et, surtout,qu’il ne concerne que les enseignantsdu secondaire ? Ces oublis conduisent laplupart des acteurs brandissant ce chiffreà l’extrapoler à l’ensemble du système,tous niveaux et tous types d’enseignementconfondus. Or il ne peut manifestementpas l’être. A l’échelle du système, le tauxd’abandon endéans les cinq ans est plutôtégal à 35,6 %. C’est le taux que nous avonscalculé pour les cohortes de novices entrésen 2005-2006 ou en 2006-2007. Sansdoute ce taux serait-il inférieur si nousavions pu le calculer sur un plus grandnombre de cohortes et dans des conditionsoptimales80. Ceci nous conduit à inviter lespersonnes intervenant dans le débat publicà remplacer désormais le taux de 40 % parcelui de 35 % quand ils veulent parler dutaux de sortie endéans les cinq ans, tousniveaux d’enseignement confondus.Ce taux varie sensiblement d’un niveau etd’un type d’enseignement à l’autre puisqu’ilpasse de 23,5 % pour les enseignants ayantexclusivement fréquenté l’enseignementfondamental ordinaire à 51,4 % pour ceuxayant travaillé seulement dans les CEFA.Dans l’enseignement secondaire ordinaire,cetauxestévaluéà44,1%.Untauxsupérieurà celui calculé par Vincent Vandenberghe.Peut-on pour autant dire que ce taux esten augmentation ? Il faut rester prudent,d’abord parce que le chiffre de VincentVandenberghe est une moyenne établie sur23 années scolaires, ensuite parce que, sicet auteur parle de fluctuations au sein decette large période81, il a évalué le poids dece facteur temporel pour une populationincluant aussi bien les enseignantsdébutants que les enseignants chevronnés,tenant donc compte aussi des départs àla retraite. Quant à nos propres analyses,elles portent sur un nombre restreintde cohortes, ce qui est moins propice àl’observation de tendances temporelles.L’observation de nos données ne laissed’ailleurs rien paraître qui puisse évoquerune évolution à la hausse ou à la baisse. Enl’état, il est donc impossible de conclure àpropos d’une éventuelle croissance du tauxd’abandon. Il est de même difficile d’affirmerque les taux observés sont supérieurs àceux d’autres secteurs ou à ceux d’autressystèmes d’enseignement, que nous avonsévoqués dans l’introduction, dans la mesureoù les périmètres observés et les méthodesde calculs ne sont pas nécessairementsimilaires.79Sur la pénurie d’enseignants, Le Soir, 20/10/1999.80Puisque l’une des deux cohortes étudiées affiche des taux de sortie significativement plus élevésque les cohortes voisines et que nous manquons d’un peu de recul pour éviter de considérer à tortdes sorties temporaires comme étant définitives.81Les taux augmentant entre 1973 et 1986, décroissant ensuite avant de remonter dans la premièremoitié des années 1990.
  • 139. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 137Les enseignants débutants en Belgique francophoneMais ce qu’il importe de souligner àpropos de ce si populaire taux d’abandonendéans les cinq ans, ce n’est pas tantce que nous venons d’évoquer que l’effetd’occultation de ce taux : la mise enévidence de ce taux d’abandon à cinq anstend en effet à masquer que plus de lamoitié de ces sorties s’effectue endéansla 1ère année de noviciat. L’importancedes taux de sortie durant cette 1ère annéeavait pourtant déjà été mise en évidencepar Vincent Vandenberghe, qui l’avaitd’ailleurs davantage mise en exergue queles taux d’abandon à cinq ans. Il seraitintéressant de comprendre commentl’attention portée à l’abandon en premièreannée a glissé vers l’abandon à l’échéancede cinq ans. N’ayant pas effectué d’analysedocumentaire à ce sujet, nous ne pouvonsproposer d’explication. Par contre, ne peut-on faire l’hypothèse que la persistance del’intérêt pour ce taux d’abandon à cinqans tient en partie au fait qu’il favorise leconsensus entre les différentes catégoriesd’acteurs autour de préconisations entermes d’accompagnement et de soutien ?Car même si la question des conditionsd’emploi peut aussi être soulevée à partirde ce taux, elle l’est moins directementet moins centralement que lorsquel’accent est placé sur les départs vraimentprécoces. Porter l’attention sur ces derniersouvre également la question des rapportsde force entre les enseignants novices etles autres. Or, ces questions de conditionsd’emploi et de rapports de force sonttrès vite connectées aux questions derégulation, de coordination et de statut,bien moins consensuelles que celle del’accompagnement des débuts de carrière.Il importe donc de remettre à l’avant-plandes débats ce taux de sortie très précoceet, dans la foulée, de changer pour partiela manière dont nous problématisonsla question des débuts de carrière.Nous n’avons opéré nous-mêmes quetrès progressivement ce processus dedéconstruction-reconstruction de nosreprésentations et des problématisationsqui guidaient notre travail de recherche.N’étant pas extérieurs à la réalité sociale,nous étions en effet tout autant « bercés »que d’autres par la problématisationdominante et par ce taux d’abandon à cinqans répété tel un mantra par quantité departies prenantes au débat public. Raisonpour laquelle nous avions commencé notretravail en problématisant la question decette manière et en centrant notre étudesur les processus d’abandon à l’échelle decinq ans. Le constat que nombre de sortiess’effectuaient au cours ou au terme de la1ère année nous a incité à opérer diversdéplacements. D’abord sur le plan desnotions utilisées. Nous avons décidé depasser de l’expression « risque d’abandon »à l’expression « probabilité ou taux desortie », d’une part parce que le termeabandon laisse entendre que la sortieest davantage le fait d’une décision del’enseignant débutant que des régulations,de la morphologie et du fonctionnementdu système, d’autre part parce que le terme« risque » connote et dramatise davantageles processus que les termes « probabilité »ou « taux ». Nous avons donc opté pour des
  • 140. 138Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteintermes plus neutres, moins directementen phase avec une des interprétationspossibles, parmi tant d’autres.L’autre déplacement est plus fondamental.Sans nier la pertinence d’uneproblématisation centrée sur les départsconsécutifs au découragement ou à l’attraitd’autres emplois, nous avons voulu mettreen évidence une problématisation entermes de lutte des places. Nous voulionsainsi mettre à l’avant plan la questiondes rapports de force inégaux entre lesdébutants et les autres enseignants,rapports de force en partie structurés parles statuts qui protègent d’autant plusl’enseignant qu’il a acquis de l’ancienneté.Il s’agissait donc de ne plus réduire lecontexte à un élément pris en compte parles enseignants débutants au moment dechoisir de rester ou de partir. Il s’agissaitde mettre à l’avant-plan la questiondes relations de compétition entre cesenseignants et d’autres, de même quela question des relations entre ceux-ci et leurs employeurs. L’interprétationpremière des trajectoires enseignantesest dès lors formulée en termes de lutteinégale entre les cohortes de débutants etles autres, de même qu’entre les cohortesde débutants elles-mêmes, les plus jeunesétant les moins dotées d’atouts dans leursrapports aux employeurs qui les engagentet décident de leur affectation ainsi que deleur maintien dans l’emploi.Cette approche a été déployée dansla section 1. Nous y avons montré queles postes occupés par les enseignantsdans leurs 1ère à 5e années de noviciat82étaient moins nombreux en septembrequ’en mai et ce pour diverses raisons :retard dans l’engagement d’enseignantsen début d’année scolaire83, départstemporaires ou définitifs d’enseignantschevronnés en cours d’année, engagementd’instituteurs maternels en cours d’annéevu les comptages répétés… Or les insertionsprofessionnelles effectuées en septembre(en moyenne plus stables que celleseffectuées plus tard) sont davantage le faitdes novices les plus anciens. Inversement,plus les novices sont récemment entrés,plus ils héritent des postes ouverts en coursd’année, dont on sait qu’ils sont moinspérennes. En découlent des conditionsd’emploi en moyenne moins favorables :statut de temporaire, bien entendu, maisaussi temps de travail mensuel moindre, etplus grand nombre d’établissements ou dePO fréquentés.Il serait faux de croire cependant quetous les enseignants novices héritent desconditions les moins favorables. Si certainsd’entre eux font les frais de la position82L’année de noviciat est calculée à partir de l’année scolaire durant laquelle a eu lieu le premierengagement. Cette année scolaire est qualifiée de 1ère année de noviciat, la suivante de 2e, et ainside suite.83En partie en raison du contexte de pénurie et de la lenteur de certaines procédures d’affectation.
  • 141. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 139Les enseignants débutants en Belgique francophonedominée des novices84, d’autres se trouventau contraire d’emblée dans une situationrelativement confortable et presqueimmédiatement stabilisée. En fait, commenous l’avons montré dans la section 2, lestrajectoires des enseignants débutantssont très diversifiées, depuis celle à tempsplein sans interruption ni changementd’établissement durant les cinq premièresannées (un peu plus de 30 % des novicessont dans ce cas) jusqu’à celle d’à peine unmois, en passant par une grande variétéde trajectoires plus ou moins durablesmarquées par des périodes d’interruptionplus ou moins fréquentes et longues, et parde plus ou moins nombreux changementsd’établissement ou de PO.Tant la forme de la trajectoire que le tauxde sortie varient donc grandement au seinde la population des novices. Ceux qui, ausein de cette population, connaissent lestrajectoires les plus courtes ou chaotiques,de même que les changements et lesinterruptions les plus fréquents sont ceuxqui ont été engagés dans des contextes peufavorables, ont des profils moins prisés etentrent dans la carrière dans le courant del’annéescolaire.Cestroisfacteursrenvoientau système d’interprétation que nous avonsmis en place peu à peu en cours d’étude,regroupant les facteurs potentiellementexplicatifs en trois catégories : les facteurscontextuels, les facteurs individuels et lesfacteurs relatifs à la trajectoire antérieure.Comment mettre de l’ordre dans cesdivers facteurs et mesurer leurs poidsrespectifs ? Une des pistes est l’analysemultivariée. Nous l’avons empruntéedans la section 3 pour expliquer les tauxde sortie. Cette technique permet deconsidérer simultanément divers facteurspotentiellement explicatifs et de mesurerle poids de chacun d’eux, toutes autreschoses étant égales par ailleurs, autrementdit en ayant pris en compte l’influence desautres facteurs incorporés dans l’analyse.Cela permet de ramener à leur juste valeurles effets de facteurs qui sont à premièrevue puissamment explicatifs quand ils sontobservés indépendamment des autresmais qui masquent en fait d’autres facteurssous-jacents. L’analyse multivariée évitecependant de poser des hypothèses quantà l’ordre d’intervention des variables, cequi pose parfois problème quand il s’agitde départager deux variables fortementcorrélées (comme le diplôme et le typed’enseignement). Autre limite de cettetechnique d’analyse par ailleurs trèspuissante : elle ne mesure que l’impactmoyen des variables individuelles, sanspermettre d’appréhender d’éventuellesdifférences d’impact selon les contextes.Dans la section 2, nous avons opté pourune approche complémentaire, que nousn’avons toutefois pas menée à terme.Cette approche part de l’idée que les troiscatégories de facteurs évoquées ci-dessus84Nombre de novices qui sortent du système en cours ou en fin de première année font partie deceux-là.
  • 142. 140Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinsont ordonnées. Le contexte est supposéintervenir en premier. Ensuite, nousfaisons l’hypothèse que chaque contextespécifique n’attire pas nécessairement lesmêmes profils individuels (les contexteschoisissant les profils et ceux-ci choisissantleur contexte, avec des degrés deliberté variables). Nous faisons en outrel’hypothèse que les effets de ces profils surles trajectoires sont pour partie spécifiquesà certains contextes (même s’ils sont aussien partie indépendants de ces contextes).Intervient ensuite le troisième type defacteurs, qui rend compte de la trajectoireantérieure : les conditions d’entrée d’abord,la trajectoire de la 1ère année ensuite, etainsi de suite. Ces trajectoires antérieuressont en partie déterminées par le contexteet le profil. Le schéma explicatif est dès lorscelui présenté dans le graphique 52.Graphique 52. Schéma interprétatifContexte Profil d’entréeMode d’entrée1reannéeSuite de latrajectoireCe schéma, qui simplifie encore la réalitédans la mesure où le contexte lui-mêmepeut être évolutif tout comme peut l’êtrele diplôme (un des éléments du profil),indiquent que les éléments de départperdent progressivement de leur forceexplicative à mesure que progresse latrajectoire. Autrement dit, les enseignantsdébutants qui, bien qu’entrant dans demauvaises conditions de contexte, deprofil ou de mode d’entrée, parviennentà persister se libèrent peu à peu desvariables « déterministes » qui tendaient àprédire pour eux des trajectoires difficileset des taux de sortie élevés. Les analysesmultivariées de la section 3 montrentbien ce phénomène : le poids des facteursévolue selon qu’on retient comme variablela sortie au cours de la 1ère, de la 2e ou dela 3e année.Pour présenter les divers facteurs quiinfluencent les trajectoires des enseignantsdébutants, partons donc du contexte.
  • 143. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 141Les enseignants débutants en Belgique francophoneCelui-ci peut être appréhendé à plusieursniveaux. Le niveau le plus large est celuidu marché. Les contours de ces marchéssont flous et poreux mais peuventêtre approchés à partir de l’analysede la densité des interactions entreenseignants et employeurs ainsi que desflux d’enseignants entre organisations, lesfrontières étant tracées là où cette densitéest plus faible. Ces marchés ont toujoursune dimension spatiale mais aussi unedimension basée sur les métiers. On peutpar exemple parler du marché bruxelloisdes enseignants d’éducation physique,un marché qui inclut enseignementfondamental et enseignement secondaireet qui a un certain degré de porosité,puisque des acteurs qui le fréquententou pourraient le fréquenter peuvententretenir des liens avec d’autres marchésgéographiquement voisins et avec desmarchés d’autres secteurs intéressés parles mêmes profils. Dans cette étude, nousn’avons approché qu’imparfaitement cesmarchés en considérant que leur dimensionspatiale correspondait aux contours desprovinces et en remplaçant la dimension« métier » par la variable « niveaux ettypes d’enseignement ». Cela nous permetcependant d’affirmer que les marchésn’offrent pas les mêmes potentialités detrajectoires aux enseignants. De manièregénérale, les marchés du fondamentalproposent des conditions meilleuresque ceux du secondaire, et les marchésbruxellois constituent des marchés plusporteurs pour les novices, surtout parrapport aux marchés liégeois et moinsnettement par rapport aux autres.Nous avons montré qu’une part nonnégligeable de ces variations spatialesdevait être attribuée à des phénomènesdémographiques, plus exactement au tauxdecroissancedeseffectifsenseignants:plusceux-ci augmentent, plus une proportionimportante de novices peut bénéficier detrajectoires stables en début de carrière.Quant aux variations en fonction desniveaux et types d’enseignement, ellesreflètent notamment des différences quantà la nature des postes (plus souvent àtemps plein dans le fondamental) et quantà l’exposition de certaines fonctions à laconcurrence d’autres marchés sectorielsrecrutant des profils similaires (notammentles fonctions réputées en pénurie et cellespour lesquelles on attend une expérienceextra-sectorielle, comme dans le casdes enseignants des cours techniqueset de pratique professionnelle). Maiselles renvoient aussi à la démographiedes effectifs enseignants, ceux-ci s’étantdavantage accrus dans le fondamentalque dans le secondaire durant la périoded’observation.Le contexte, c’est aussi le réseau. Il s’agitbiend’unedimensioncontextuelledistinctedes marchés. Les contours des marchés desenseignants débutants ne sont en effet pasfonction des réseaux car les enseignantsnovices sont nombreux à passer parplusieurs réseaux en début de carrière.Cette variable réseau pèse manifestementmoins sur les trajectoires des enseignantsdébutants que les précédents facteurscontextuels. Elle n’est cependant passans effet. Globalement, l’enseignement
  • 144. 142Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinsubventionné (officiel ou libre) constitueun contexte plus favorable pour lesenseignants novices. Ces différences sont,à ce stade, assez difficiles à interpréter  :elles renvoient potentiellement à desfacteurs variés, tels que la variation deseffectifs enseignants (dont nous avons déjàsouligné les effets à l’échelle des provinces),les différences statutaires qui persistent endépit d’une tendance uniformisatrice, lacultureorganisationnelleoulamorphologiedes organisations (notamment la taille desPO).Ce dernier facteur est en lien étroit avecle troisième niveau contextuel, plus local :celui des pouvoirs organisateurs et desétablissements. Leur taille, leur croissanceou déclin en termes d’effectifs, la pyramidedes âges de leur corps enseignant, leurpublic d’élèves, leur mode d’organisationou leur culture sont autant de paramètresqui peuvent peser sur les trajectoiresdes enseignants débutants. Nous ne lesavons pas travaillés en tant que variablesexplicatives, mais comptons bien leurdonner une place dans nos travauxultérieurs puisque la littérature présentéedans l’introduction leur octroie unecertaine importance.Ces diverses dimensions contextuellesétant posées, interviennent ensuite lesvariables individuelles, ce que nous avonsaussi qualifié de profil individuel à l’entrée.Nous avons considéré trois variables de cetype : le genre, l’âge et le diplôme. De cestrois facteurs, le troisième est assurémentcelui qui influence le plus les trajectoireset les probabilités de sortie, même si lamanière dont est encodée cette variablepar l’administration tend à accentuer lesécarts entre diplômes. En travaillant sur labase de données de l’administration, nousavons constaté que les détenteurs d’undiplôme pédagogique ont des trajectoiresnettement plus stables et durables, ceque confirment les données de la sécuritésociale, que nous avons mobiliséesdans la section 4 pour suivre l’insertionprofessionnelle d’étudiants inscrits endernière année des études d’instituteursou de régents/bacheliers. Les différencesentre détenteurs et non détenteurs d’undiplôme pédagogique sont importantes,même si les données disponibles tendentà les surévaluer : par exemple, le taux desortie des premiers est près de cinq foismoindre que celui des seconds à l’échellede la 1ère année de noviciat (7,4 % contre35) et trois fois moindre à l’échelle de cinqans (20 % contre 60). Ce faible taux desortie des diplômés pédagogiques mérited’être souligné alors qu’est souvent remiseen cause l’adaptation de leur formation auximpératifs du métier. Le taux élevé de sortiedes non détenteurs d’un titre pédagogiquemérite lui aussi d’être souligné. Même siles données dont nous avons pu disposertendent à surévaluer le taux de sortie decette catégorie d’enseignants, ces résultatssoulèvent une interrogation sur lescapacités du système éducatif à incorporerdes personnes issues d’autres formations.Nous avons également constaté, tantau sein de la population des diplôméspédagogiques que de celle des nondiplômés pédagogiques, que l’instabilité
  • 145. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 143Les enseignants débutants en Belgique francophoneest d’autant plus grande que le diplômeest obtenu au terme d’études longues.Les diplômes universitaires donnent lieu àdes trajectoires moins stables que ceux dusupérieur non-universitaire, ce que nousavons interprété comme le résultat d’unevariété plus grande de marchés accessiblesà mesure que le niveau du diplôme s’élève.Le genre, quant à lui, n’intervient qu’assezpeu. L’âge joue davantage. Mais tant l’âgeque le diplôme sont fonction des contextesde marché. D’un marché à l’autre, eneffet, la distribution des profils n’est pasexactement identique, les non détenteursde titre pédagogique étant par exempledavantage présents dans les marchés ditsen pénurie. En outre, bien que cela reste àconfirmer puisque nous avons analysé troppeu de marchés différents, nous faisonsl’hypothèse que ces diverses variablesde profils ont un effet sur les trajectoiresquel que soit le contexte de marché ou deréseau, les différences entre ces marchésou réseaux sur le plan des trajectoires denovices semblant moins se manifester entermes de classement des divers profilsqu’en termes de distance entre eux.Latroisièmecatégoriedefacteursexplicatifsdes trajectoires est celle qui regroupe lesvariables caractérisant la trajectoire elle-même. Nous faisions en effet l’hypothèseque chaque étape influençait la ou lesétapes ultérieures, et ce même après avoircontrôlé les effets des variables de contexteou de profil. Nous avons montré à plusieursreprises que cette hypothèse se vérifiait.Dans la section 2, nous avons ainsi montréque le mois d’entrée pèse sur la probabilitéd’atteindrelemoisdejuinquiclôturela1èreannée et sur la probabilité d’être réengagéen septembre ou durant le premiertrimestre de la 2e année de noviciat. Dansla section 3, nous avons montré que, mêmeen contrôlant les variables contextuelleset individuelles, certains paramètres del’entrée en fonction et de la trajectoire de1ère année influençaient le taux de sortie,non seulement en 1ère année de noviciatmais aussi en 2e ou 3e année. L’insertiondans le métier d’enseignant est donc bienun processus qu’il convient d’analyserpas à pas, chaque nouvelle étape venantconditionner la suivante et atténuer peuà peu l’impact cependant durable ducontexte de départ et du profil à l’entrée.Les constats que nous venons d’exposernous amènent à formuler deux types deproposition. Les premières concernentl’amélioration des connaissances au sujetdes enseignants débutants tandis que lessecondes se rapportent aux politiques àdévelopper en la matière. Sur le premieraxe, nous pensons que notre étudeenrichit significativement la connaissanceà propos des enseignants débutants, deleurs trajectoires et des facteurs qui lesexpliquent. Nous sommes cependantconscients que beaucoup reste à faire.Sur le second axe, nous pensons qu’il estnécessaire que les acteurs poursuivent lesréflexionssurunmeilleuraccompagnementdes enseignants débutants (et surtoutmettent en œuvre des politiques), maisnous estimons indispensable de réfléchircomplémentairement à des politiquesvisant à améliorer les conditions d’emploi
  • 146. 144Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteindes novices et à réduire les différencesentre les positions qu’ils occupent parrapport aux autres enseignants sur lemarché de l’emploi, de manière à ce qu’ilssoient moins traités comme une variabled’ajustement du système.En matière de connaissances, quatrechantiers nous semblent devoir êtreouverts. Le premier consiste à poursuivreles analyses statistiques que nous avonsentreprises dans cette étude. En dépitde ses limites, la base de données del’administration recèle encore bien dupotentiel. Il serait par exemple intéressantd’exploiter des variables que nous avonspeu utilisées jusqu’à présent (fonctions,établissements et barèmes, notamment),de poursuivre l’analyse comparativedes marchés85, d’importer de nouvellesvariables permettant de caractériser lesdivers contextes (établissements, PO,réseaux et marchés) afin de mieux cernerce qui, dans ces contextes, pèse sur lestrajectoires, ou de structurer la base dedonnées par étapes plutôt que mois par85Si possible en faisant davantage correspondre les contours des marchés étudiés aux contours desmarchés « réels ».86A ce niveau, il s’agirait de structurer le fichier par étape plutôt que mois par mois, chaqueétape étant une période de durée variable durant laquelle la situation de l’enseignant reste stablesur une série de paramètres choisis. Une telle structuration permettrait en effet de démêlerles situations mensuelles que nous avons jusqu’ici caractérisées par une combinaison d’états(plusieurs établissements de travail, plusieurs codes disponibilité,…). Il deviendrait ainsi possible dedifférencier ces combinaisons selon qu’elles révèlent des situations successives ou simultanées. Enstructurant le fichier par étape, il deviendrait alors possible d’étudier plus aisément et avec plus deprécision les moments de transition au sein d’une trajectoire et les flux d’enseignants d’une entitéà l’autre (établissements, PO, réseaux, niveaux, province, etc.).mois86afindepouvoirétudierplusaisémentet avec plus de précision les moments detransition en cours de trajectoire et les fluxd’enseignants d’une entité à l’autre.Le second chantier en matière deconnaissance consiste à travailler demanière plus approfondie sur quelquesmarchés spécifiques de manière àmieux comprendre le fonctionnementde ces marchés singuliers et d’isolercertains processus que l’on pressentêtre généralisables à tous les marchés.La meilleure manière d’effectuer cetravail consiste à combiner une analysestatistique plus circonscrite et approfondiede la base de données et un travaild’enquête qualitative par observations etentretiens. C’est en effet seulement à cettecondition qu’on peut espérer construireune intelligibilité fine des phénomènes,qui ne peut qu’être limitée quand ontravaille exclusivement sur des donnéesstatistiques. Ce chantier des études de cas,nous l’entamerons prochainement en nousfocalisant sur le marché des enseignants
  • 147. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 145Les enseignants débutants en Belgique francophonede cours généraux dans l’enseignementsecondaire bruxellois, un marché quienglobe tous les réseaux et inclut aussibien les établissements d’enseignement detransition que ceux de qualification. Unetelle approche par étude de cas devraitaussi permettre de considérer les marchésd’enseignants comme des marchés poreuxplutôt que comme des marchés coupés desmarchés d’autres secteurs, porosité queles données mobilisées dans la section 4ont permis d’appréhender, même si cettesection s’est centrée sur la populationenseignante apparemment la moinsencline à passer d’un secteur à l’autre (lesdiplômés pédagogiques des hautes écoles).Le troisième chantier de connaissance estdavantage du ressort de l’administration.Il peut se décliner en deux axes. D’unepart, il serait utile d’améliorer la précisionet la fiabilité de certaines données87.D’autre part, il serait important de mettreen place un tableau de bord régulier àpropos des enseignants débutants voire,plus largement, des enseignants. Pourl’heure, en effet, le nombre d’indicateursconcernant les enseignants demeure limitédans la publication annuelle du Ministère.Quant aux volumineux annuaires, bien87Par exemple en historicisant les variables diplômes et lieux de résidence, en liant les numérosECOT et FASE permettant de reconnaître les établissements, ou en mettant en place des procéduresen vue d’assurer une meilleure fiabilité des variables qui ne servent pas directement au paiementdes enseignants et sont dès lors parfois négligées par les personnes chargées de l’encodage(nous pensons ici particulièrement à la variable établissement, parfois mal encodée car l’entitéemployeur est le PO et non l’établissement). Dans le même esprit, il serait utile de construirecertaines variables dérivées des variables existantes (en regroupant de manière pertinente desmodalités de ces variables).qu’ils soient précieux, ils pêchent à la foispar leur aspect exclusivement descriptif etpar leur publication tardive. Notre travailpourrait permettre d’identifier quelquesindicateurs particulièrement pertinents età actualiser annuellement. En la matière, ilserait également envisageable de s’inspirerde la pratique de Ministère flamand del’enseignement qui publie annuellement unrapport sur le marché du travail enseignantdans un souci de pilotage du système.Enfin, dernier chantier en matière deconnaissance : il importe de veiller à labonne diffusion des connaissances quenous avons produites et des connaissancesque nous espérons voir produites.Cela pour modifier les représentationsinadéquates ou obsolètes qu’ont lesdiverses catégories d’acteurs à propos desenseignants débutants et de leur place surle marché du travail. Ce dernier chantierest évidemment crucial pour les chantiersde nature plus politique dont nous allonsmaintenant parler. Il importe en effet queles acteurs complexifient et enrichissentla manière dont ils problématisent cettequestion des enseignants débutants. Sansrejeter une analyse en termes de départsvolontaires dus aux découragements ou
  • 148. 146Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinaux attraits d’emplois extra-sectoriels, ilnous paraît crucial de problématiser aussila situation des novices comme le fruit derapports de forces inégaux entre catégoriesd’enseignants.Cette seconde lecture invite, selon nous, àtraiter en priorité la question des taux desortie au cours ou à l’issue de la 1ère annéede noviciat. On l’a dit, plus de la moitié dessorties survenant endéans les cinq ans ontlieu à cette période précoce du noviciat.Une partie d’entre elles sont certes« librement décidées » par les enseignantsdébutants,maislamajoritédesenseignantssortants à ce moment de leur trajectoiren’a pas choisi de quitter l’enseignement.Ils y ont été plutôt contraints, certainsd’entre eux n’ayant obtenu que de courtsintérims, d’autres n’ayant pu attendrel’ouverture différée de nouveaux postesl’année scolaire suivante, d’autres enfinayant vu leurs employeurs décider de nepas prolonger leur emploi au-delà du seuilleur permettant d’accéder au statut deprioritaire parce qu’ils les jugeaient, à tortou à raison, non adaptés au poste.Mais comment réduire ce taux de sortieen cours ou au terme de la 1ère année ?En diminuant le nombre de nouveauxenseignants engagés chaque année.Une telle réponse a sans doute dequoi surprendre mais nous pouvons lajustifier de la manière suivante. Partonsde quelques chiffres présentés dans lasection 1. Le nombre maximal d’ETPmensuel occupés par les novices de 1èreannée est d’environ 3.300 (au mois demai). Le nombre d’enseignants différentstravaillant ce mois-là est de l’ordre de4.200. Quant au nombre d’enseignantsayant commencé leur carrière durantcette année scolaire, elle s’élève environ à4.800. L’année suivante, seuls 3.850 de ces4.800 enseignants retrouveront un emploidans l’enseignement. Si l’on considère quece chiffre de 3.850 enseignants présentsen 2e année de noviciat reste inchangé,et si l’on se donne comme objectif dediviser par deux le taux de sortie la 1èreannée (soit le réduire de 19 % à 10 %),cela impliquerait de n’engager qu’environ4.200 enseignants la première année, cequi correspond au pic d’enseignants de 1reannée engagés simultanément au coursd’un mois. Il faudrait donc se passer de600 engagements, soit un huitième deseffectifs d’une cohorte actuelle. Le nonengagement de ces enseignants auraitplusieurs vertus. D’abord, il réduirait lesproblèmes de pénurie car ce sont biences « derniers » 600 enseignants qui sontles plus difficiles à recruter, et ce sonteux qui, le plus souvent, « passent lespremiers à la trappe », étant les « bouche-trous » du système. Ensuite, il limiteraitla nécessité d’engager des personnes nonporteuses de titres pédagogiques dans lamesure où, ces dernières années, le nombrede diplômés pédagogiques « produits »annuellement ne dépasse pas 3.50088. Enfin,88En 2010, le nombre total de diplômes pédagogiques délivrés était égal à 3.394 : 2.694 bacheliers(AESI instituteurs et « régents »), 510 agrégés de la d’enseignement secondaire supérieur (AESS) et
  • 149. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 147Les enseignants débutants en Belgique francophonecette réduction du nombre d’engagementsdevrait permettre à ceux qui sont engagésd’avoir des trajectoires en moyenne plusstables et durables. Ce qui, au passage (etc’est loin d’être négligeable) permettraitd’offrir aux élèves de meilleures conditionsd’encadrement.Se diriger vers un tel scénario impliqueraitdes changements importants en matière derégulation et de statut, des changementsassurément moins consensuels que lesmesures d’accompagnement et de soutiendes enseignants débutants. Certains deces changements peuvent en effet allerà l’encontre des priorités ou tabous decertains acteurs. Esquissons ici quelques-unes de ces pistes qui, bien que difficilesà mettre en œuvre, permettraient selonnous de concrétiser le scénario évoqué ci-dessus.Une première piste consiste à réduire leretard d’attribution des postes en débutd’année scolaire. On l’a vu dans la section1, le nombre d’ETP, tous enseignantsconfondus, est d’environ 2% supérieurau mois de novembre qu’au mois deseptembre. Ce retard dans l’engagementest assurément dommageable pour lesélèves, mais il l’est aussi pour un certainnombred’enseignantsqui,àlasortiedeleur1re, 2e voire 3e année de noviciat, tardentà retrouver un emploi à la rentrée, etpeuvent dès lors être enclins à se détournerde l’enseignement. Il l’est aussi pour uncertain nombre de novices de 1re annéequi pourraient commencer à travaillerdès septembre plutôt que d’attendreplusieurs mois avant de décrocher unemploi. Réduire ce retard d’attribution desemplois aurait cependant un coût pour laFédération Wallonie-Bruxelles puisqu’ilsupposerait le paiement en septembre etoctobre d’un plus grand nombre d’ETP enfonction. Il impliquerait en outre d’opérerdes ajustements dans les procéduresd’affectation des enseignants, et peut-être dans les statuts, puisqu’une part dece retard semble être due à la lourdeur decertaines procédures d’affectation. Maisune autre part de ce retard est sans douteimputable à la difficulté qu’éprouvent lesemployeurs à trouver un candidat dans uncontexte de pénurie. Or, la part du retardd’engagement attribuable à ce facteurpourrait être résorbée du seul fait que lenombre d’enseignants nouveaux à engagerchaque année serait réduit de 600 unités.La seconde piste concerne les règles depriorité. Sur ce point, nous n’avons pasde recommandation précise à faire tantla question est technique, mais il noussemblerait utile que gouvernement,syndicats et fédérations de PO se penchent190 CAPAES (Certificat d’aptitude pédagogique adapté à l’enseignement supérieur). Le total seraitégal à 3.744 si on incluait les 350 masters à finalité didactique, mais nombre de ces diplômés sontdéjà par ailleurs enseignants. Depuis l’année 1993, le plus grand nombre de diplômes attribués aété de 3.308 AESI (en 1997), de 1.309 AESS (en 1995) et de 200 CAPAES (en 2005) soit un total de4.817 (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012).
  • 150. 148Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinsur les liens qui existent entre ces règlesde priorité et les processus de sortiedes débutants. On sait en effet que lespouvoirs organisateurs sont très attentifsà filtrer l’accession au statut de prioritaire.Ce statut réduit en effet considérablementleurs marges de manœuvre en matièrede gestion des ressources humaines. Sansdoute certains d’entre eux sont-ils dèslors enclins à refuser trop rapidementl’accès à ce statut. Ne serait-il dès lorspas utile de se demander s’il ne faut pasalléger, dans une certaine mesure, lesconséquences de l’obtention d’un telstatut afin que les employeurs soientmoins « frileux », ou reporter de quelquesmois ce seuil d’accès afin de donner àl’enseignant davantage de temps pourfaire ses preuves et bénéficier des mesuresde soutien et d’accompagnement  ?Dans ce même domaine des priorités,ne faudrait-il pas rediscuter de la portéede certains « privilèges » octroyés auxenseignants nommés pour le choix deleur établissement de travail puisque ces« privilèges » expliquent une partie del’instabilité des trajectoires de certainsenseignants débutants ?La troisième piste porte sur la mise enplace d’une coordination à l’échelle desmarchés, dont les contours pourraientcorrespondre aux actuelles zones ou auxfuturs bassins89. En effet, il semble que,toutes autres choses égales par ailleurs,plus les espaces de gestion des carrièressont restreints, plus les trajectoires desnovices risquent de connaître des périodesd’interruption entre deux emplois voirel’absence de « reclassement ». Sur ce pointaussi, nous ne ferons pas de propositionprécise, nous limitant à indiquer qu’ilserait utile d’au moins centraliser unesérie d’informations à destination desemployeurs et des candidats (pour lespremiers,lalistedesdemandeursd’emploi ;pour les seconds, celle des postes libres).Les buts d’un tel dispositif : réduire lesphénomènes de retard d’engagement endébut d’année et de postes non attribués ;privilégier l’engagement d’enseignantsayant déjà presté des intérims plutôt qued’enseignants nouveaux non dotés destitres pédagogiques. Une telle coordinationdevrait être envisageable dans le respectde la liberté des pouvoirs organisateursmais devrait être structurée au niveauinter-réseaux tant nous avons souligné quenombre de novices passaient, en début decarrière, d’un réseau à l’autre. On pourraitbien entendu pousser la réflexion plusloin en envisageant de ne pas limiter lacoordinationàdeséchangesd’informationsmais à une vraie gestion des carrièresdes novices consistant par exemple,dans l’esprit des marchés transitionnelsdu travail (Gazier, 2008), à faciliter lestransitions entre deux emplois, ce que lesactuels conseils de zone ne prennent pasen charge.89Dont les contours semblent devoir coïncider avec ceux du Forem, potentiel partenaire d’un teldispositif de coordination.
  • 151. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 149Les enseignants débutants en Belgique francophoneEnfin, une quatrième piste consisteraità donner la possibilité (ou à imposer ?) àchaque enseignant de prendre une annéesabbatique au cours de sa carrière. Cetteannée se composerait de deux voletscouvrant chacun la moitié du temps detravail annuel. Le premier volet seraitconsacré à un programme de formationcontinue construit par l’enseignant etvalidé par une instance à définir. Lesecond consisterait à assurer des intérimsaujourd’hui effectués par des novicesou non pourvus par les écoles, fautede candidat. En plus de donner à cesenseignants non-novices la possibilité dedéployer un programme de formationcontinue ambitieux et personnalisé et dedécouvrir lors des intérims des réalitésscolaires différentes de la leur, une tellemesure permettait d’offrir à des novicespendant un an le poste stable de cesenseignants et d’éviter l’embauche denovices pour des postes temporaires etprécaires. Cette mesure a bien entenduun coût puisqu’il faudrait financer le mi-temps non presté par les enseignants enannée sabbatique, mais ce coût resteraitmaîtrisable car modulable en fonction dunombre d’années sabbatiques acceptéeschaque année.Nous pensons que les mesures du type decellesquenousvenonsd’énumérerseraientutiles pour rencontrer les doléancessouvent exprimées par les acteurs et quenous avons rappelées au début de cetteconclusion. Nous pensons qu’elles doiventêtre explorées en priorité. Cela étant,nous pensons aussi utile de poursuivre letravail de réflexion et de mise en œuvrede mesures plus consensuelles relatives àl’amélioration de l’accompagnement et dusoutiendesenseignantsdébutants.Attironscependant l’attention sur le fait qu’il ne fautpas seulement réfléchir au contenu de cesdispositifs d’accompagnement et soutien,mais aussi au public cible dont on a vu qu’ilétait potentiellement très nombreux (4.800nouveaux enseignants chaque annéeactuellement). Or, nous l’avons maintesfois souligné, les novices connaissentune grande variété de situations. Il seraitimportant de ne pas oublier les enseignantsles plus instables, ceux que la brièveté deleurs intérims rendrait sans doute plusdifficiles à soutenir.
  • 152. 150Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinBibliographieBoeE.E.;BobbittS.A.;CookL.H.;WhitenerS. D. & Weber A. L. (1997). Why didst thougo? Predictors of retention, transfer andattrition of special and general educationteachers from a national perspective, TheJournal of Special Education, vol. 30, n°4, p.390-411.Cattonar B. (2008). L’entrée dans le métierd’enseignant : un moment importantd’élaboration identitaire, in L. Portelance, J.Mukamumera , S. Martineau et C. Gervais(dir), L’insertion dans le milieu scolaire.Une phase cruciale du développementprofessionnel de l’enseignant. Pressesuniversitaires de Laval, p. 87-103.Conseil de l’Education et de la Formation(CEF), Recrutement et entrée dans lacarrière des enseignants débutants, Avis111 adopté au Conseil du 30 septembre2011.Delvaux B. (2008). Comment penser lerôle de la connaissance dans le coursde l’action publique ?, in B. Delvaux etE. Mangez, Towards a sociology of theknowledge-policy relation, Rapport derecherche, http://knowandpol.eu/IMG/pdf/literature_sythesis_final_version_francais.pdfDolton P. & van der Klaauw W. (1999). Theturnover of teachers: a competing risksexplanation, The Review of Economics andStatistics, vol. 81, n°3, p. 543–552.Dubet F. (2002). Le déclin de l’institution.Paris: Editions du Seuil.Dupriez V. & Mons N. (2011). Lespolitiques d’accountability. Du changementinstitutionnel aux transformationslocales, Education comparée, Vol. 5,no. 1, p. 7-15 (2011). http://hdl.handle.net/2078.1/83161ECOLO, 40% des jeunes profs quittent lemétier dans les 5 premières années : Ecoloproposedespistespourmieuxaccompagnerlesenseignantsquidébutent,téléchargésurhttp://web4.ecolo.be/?Ecolo-propose-des-pistes-pour, mis en ligne le 29 novembre2011.Falch T. & Strom B. (2005). Teacher turnoverand non-pecuniary factors, Economics ofEducation Review, 24, p. 611-631.Fédération Wallonie-Bruxelles (2012). Lesindicateurs de l’enseignement.Gazier B. (2008), Flexicurité et marchéstransitionnels du travail : esquisse d’uneréflexion normative, Travail et Emploi, 113,117-128.Hanushek E. A. ; Kain J. F. & Rivkin S. G.(2004). Why public schools lose teachers,Journal of Human Resources, vol. 39, n°2,p. 326–354.Hart A. W. & Murphy M. J. (1990). Newteachers react to redesigned teacher work,American Journal of Education, vol. 98, n°3,p. 224-250.Ingersoll R. M. (2002). The teachershortage: a case of wrong diagnosis andwrong prescription, NASSP Bulletin, vol. 86,n°631, p. 16-31.
  • 153. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 151Les enseignants débutants en Belgique francophoneLéger A. (1981). Les déterminants sociauxdescarrièresenseignantes,RevueFrançaisede Sociologie, vol. 22, n°4, p. 549-574.Loeb S. ; Darling-Hammond L. & Luczak J.(2005). How teaching conditions predictteacher turnover in California schools,Peabody Journal of Education, vol. 80, n°3,p. 44-70.Lothaire S. ; Dumay X. & Dupriez V. (àparaître). Pourquoi les enseignantsquittent-ils leur école ? Revue de lalittérature scientifique relative au turnoverdes enseignants’, Revue Française dePédagogie.Maroy C. (2011). Accountability etconfiance dans l’institution scolaire.Éducation comparée, vol. 5, p. 127-154.Mukamurera J. (1999). Les trajectoiresd’insertion des jeunes profs au Québec, ViePédagogique, 111.Rayou P. & van Zanten A. (2004). Enquêtesur les nouveaux enseignants : changeront-ils l’école ?, Paris : Bayard.Vandenberghe V. (2000). Leaving teachingin the French-speaking Community ofBelgium: a duration analysis. EducationEconomics, vol. 8, n°3, p. 221-239.van Zanten A. & Grospiron M-F. (2001).Les carrières enseignantes dans lesétablissements difficiles : fuite, adaptationet développement professionnel, VEIEnjeux, 124, p. 224-268.Vlaams Ministerie van Onderwijs enVorming (2009). Arbeidsmarktrapport.Basisonderwijs en Secundair Onderwijs:http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/personeel/files/AMR-2009.pdf. Consulté le23 mars 2012.Voogt F. (2011). Encadrer les profs pourqu’ils restent à l’école, Le Soir, Salle desprofs, téléchargé sur : http://blog.lesoir.be/salledesprofs/2011/12/05/encadrer-les-profs-pour-qu%E2%80%99ils-restent/, misen ligne le 5 décembre 2011.
  • 154. 152Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinAnnexe 1 Base de données des personnels de l’enseignementLes données reçues de l’administration générale des personnels de l’enseignement (AGPE)fournissent des informations relatives à l’ensemble des membres du personnel qui, entrejanvier 2005 et décembre 2011 (84 mois), ont reçu un paiement en tant qu’enseignant,directeur ou auxiliaire d’éducation, dans l’enseignement fondamental ordinaire ouspécialisé ou dans l’enseignement secondaire ordinaire, spécialisé ou en alternance(CEFA).Cette base de données est en fait constituée de trois ensembles.1. La base de données relative aux membres du personnel. Elle comprend l’identifiant du membre du personnel, son sexe, son année de naissance,son code postal de résidence, son code INS de résidence, sa commune de résidence, sadate d’entrée en fonction ainsi que son ou ses diplôme(s).2. La base de données relative aux établissements. Elle se compose de deux fichiers pouvant être reliés par l’intermédiaire d’une variablecommune (le matricule FASE).- Le fichier ECOT : le matricule ECOT de l’établissement, son réseau d’enseignement, soncode postal, son code INS, sa commune, sa province et son matricule FASE.- LefichierFASE:lematriculeFASEdel’établissement,sonnom,sonniveaud’enseignementet son pouvoir organisateur.3. La base de données mensuelle (fichier RL10).Elle comporte, pour chacun des mois prestés au cours de la période d’observation,l’identifiant du membre du personnel, le matricule ECOT du ou des établissement(s) etleur(s) code(s) niveau(x), les dates de début et de fin de prestation, la situation statutaire,la fonction exercée, la disponibilité occupée, le barème assigné et la charge de travailprestée (ETP calculé sur base du numérateur et du dénominateur de charge et du nombrede jours prestés durant le mois).Cette dernière base de données comporte un nombre de lignes très important (prèsde 20 millions) car chaque membre du personnel répertorié se voit attribuer une lignesupplémentaire lors de la variation d’une des variables figurant dans le fichier RL10. Celasignifie, par exemple, qu’un instituteur primaire qui, au cours du mois d’octobre 2008,effectue un remplacement du 1er au 10, ne travaille pas la semaine suivante et estréengagé dans le même établissement scolaire dans le cadre d’un autre remplacement du20 au 31, se verra assigner deux lignes résumant ses prestations au cours de ce mois : l’unepour les dix premiers jours et l’autre pour les dix derniers. Cette procédure entraîne unemultiplication des lignes chez les individus ayant été amenés à cumuler les établissements,
  • 155. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 153Les enseignants débutants en Belgique francophoneles périodes d’activité et d’inactivité, les fonctions ou encore les disponibilités au coursd’un mois.Nous avons, dès lors, pris la décision de restructurer la base de données en résumantl’information. L’objectif était de disposer d’un fichier présentant un individu par ligneet regroupant l’ensemble des informations dont nous disposions (fichiers relatifs auxmembres du personnel, aux établissements et aux données mensuelles). Étant donnésa complexité, ce travail de programmation a été réalisé en collaboration avec uninformaticien, Bernard Masuy. Ce dernier nous a permis d’obtenir une base de donnéesunique au sein de laquelle figurent l’ensemble des variables stables dans le temps ainsiqu’une synthèse des variables évoluant mensuellement.Cette base compte autant de lignes qu’il y a d’enseignants (145.555) et autant de colonnesqu’il y a de variables (1.808). Cette liste de variables, enrichie ultérieurement en coursde travail, est présentée dans l’encadré 5. Elle comporte des variables stables comme lesexe et la date de naissance. Quant aux informations évoluant dans le temps, telles lestatut, la fonction, la disponibilité, l’établissement (et donc le niveau, le réseau, le pouvoirorganisateur et l’implantation géographique), le barème et la charge de travail, elles sont,d’une part, présentées mois par mois et, d’autre part, synthétisées au travers d’une ouplusieurs variables (par exemple, le nombre d’établissements différents fréquentés aucours de la période ou les codes de ces établissements). En cas de combinaison d’états ausein d’un mois ou sur l’ensemble de la période, les variables synthétiques et les variablesmois par mois ne permettent pas de déterminer si ces états ont été vécus simultanémentou successivement au cours de la période prise en considération.Encadré 5. Récapitulatif des 1.808 variablesSur la base du fichier « enseignants » (15 variables)• Matricule de l’individu (1 variable)• Sexe de l’individu (1 variable)• Année de naissance de l’individu (1 variable)• Code postal du lieu de résidence de l’individu (1 variable)• Code INS du lieu de résidence de l’individu (1 variable)• Commune du lieu de résidence de l’individu (1 variable)• Date d’entrée en fonction (1 variable)• Nombre d’années d’ancienneté (1 variable)• Diplômes (7 variables)
  • 156. 154Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu VeinsteinSur la base des fichiers « établissements » ECOT et FASE (1020 variables)• Matricule ECOT (85 variables)• Réseau (85 variables)• Nombre de réseaux (85 variables)• Code postal de l’établissement (85 variables)• Commune de l’établissement (85 variables)• Code INS de l’établissement (85 variables)• Province de l’établissement (85 variables)• Matricule FASE (85 variables)• Niveau (85 variables)• PO (85 variables)• Nombre de PO (85 variables)• Indice socio-économique de l’établissement (85 variables)• Nombre d’établissements (85 variables)Sur la base du fichier RL10 (765 variables)• Mois d’entrée dans la base de données (1 variable)• Mois de sortie de la base de données (1 variable)• Nombre de mois (1 variable)• Statut (85 variables)• Fonction générale (85 variables)• Fonction spécifique (85 variables)• Disponibilité générale (85 variables)• Disponibilité spécifique (85 variables)• Barème (85 variables)• ETP (84 variables)• ETP »en fonction » (84 variables)• ETP »en fonction ou absent» (84 variables)Variables supplémentaires (8 variables)• Réseau(x) occupé(s) lors de l’entrée dans la profession (1 variable)• Niveau(x) occupé(s) lors de l’entrée dans la profession (1 variable)• Province de l’ (des) établissement(s) fréquenté(s) lors de l’entrée dans la profession(1 variable)• Indice(s) socio-économique(s) de l’ (des) établissement(s) fréquenté(s) lors de l’entréedans la profession (1 variable)• Nombre d’établissements fréquentés lors de l’entrée dans la profession (1 variable)• Fonction(s) occupée(s) lors de l’entrée dans la profession (1 variable)• Disponibilités(s) occupée(s) lors de l’entrée dans la profession (1 variable)• Charge de travail prestée lors de l’entrée dans la profession (1 variable)
  • 157. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 155Les enseignants débutants en Belgique francophoneQuelques variables présentent des spécificités méritant quelques précisions.- La variable propre au diplôme. Si les données manquantes sont inexistantes ou très peunombreuses pour la grosse majorité des variables, la variable relative au diplôme révèleune proportion de données manquantes relativement importante (un peu moins de10 %90des enseignants novices). Ce constat peut être expliqué par le fait que la base dedonnées étant destinée à payer les membres du personnel, les variables n’intervenantpas directement sur la rémunération sont encodées avec moins de vigilance. Il s’ensuitqu’étant donné que la prévalence est accordée au barème et à l’ancienneté, le diplômen’est pas mentionné pour certains individus alors que, pour d’autres, seule une partiedes titres en leur possession est répertoriée. En outre, il n’existe pas d’historicisationdes diplômes. La base de donnée rend compte du ou des diplôme(s) détenu(s) aumoment de l’extraction des données. Nous sommes dès lors incapables de détermineravec certitude le diplôme le plus récent ni de savoir avec exactitude si l’individu atoujours été porteur du titre requis ou si une procédure de régularisation du titre a étéentreprise postérieurement à l’entrée en fonction.- La variable propre au lieu de résidence. Cette variable souffre également d’un manqued’historicisation. En effet, les informations mentionnées ne permettent pas de savoirsi le membre du personnel a toujours résidé dans la même commune ou si celle-ci aété intégrée après l’entrée en fonction. Nous n’avons donc pas la possibilité d’analyserl’influence du lieu de domicile sur les demandes de changement d’affectation ni, àl’inverse, d’étudier l’impact de la situation géographique d’un établissement sur lesdéménagements du personnel.Signalons également que plusieurs variables ont été créées sur la base de variablesexistantes ou ont été insérées dans la base de données à partir de fichiers externes.- Une variable appelée novices a été établie sur la base des données disponibles. Ellepermet d’identifier les six cohortes d’individus enseignants, directeurs ou auxiliairesd’éducation91ayant débuté leur carrière entre le 1er septembre 2005 et le 31 août 2011et se fonde, à la fois, sur la date d’entrée en fonction présente dans le fichier relatif auxmembres du personnel et sur la date d’apparition dans le fichier RL10. Cependant, bienque la date d’entrée en fonction concorde le plus souvent avec la date d’apparition dansle fichier RL10, certaines divergences doivent être prises en considération. Ainsi, les907,3% lorsque 6 cohortes (année scolaire 2005-2006 à année scolaire 2010-2011) sont considérées(section 1 et 2) et 8,5% lorsque 4 cohortes (année scolaire 2005-2006 à année scolaire 2008-2009)sont prises en compte (section 3).91Dans le cadre de ce Cahier, nous nous sommes focalisés sur les enseignants novices.
  • 158. 156Bernard Delvaux, Pierre Desmarez, Vincent Dupriez, Sandrine Lothaire et Matthieu Veinsteinmembres du personnel ayant une première mention dans le fichier RL10 postérieure au1er janvier 2005 mais dont la date d’entrée en fonction est antérieure à cette dernièren’ont pas été considérés comme novices. Il s’agit en effet de personnes ayant quittétemporairement l’enseignement à une date antérieure à la période d’observation etayant renoué avec l’enseignement à une date postérieure à janvier 2005.- Troisvariablespropresauxdiplômesontétécrééessurlabasedesdonnéesdisponibles.L’intitulé du diplôme présent dans le fichier nous a conduits à créer une variablepermettant de préciser si l’individu est ou non titulaire d’un diplôme pédagogique.Celle-ci ne nous renseigne pas précisément sur la possession du titre requis mais nousinforme sur le caractère pédagogique ou non de la formation suivie. De plus, la finalitédu diplôme principal ainsi que le niveau du diplôme le plus élevé ont également faitl’objet de la création de deux variables spécifiques.- Une variable relative à l’âge lors de l’entrée en fonction a été constituée en croisant,d’une part, la date de naissance et, d’autre part, la date d’entrée en fonction.- Des variables mentionnant le nombre d’établissements, de niveaux/typesd’enseignement, de pouvoirs organisateurs et de réseau d’enseignement ont étéconstruites sur la base des données disponibles. Elles ne rendent pas compte ducaractère simultané ou successif de ces insertions multiples mais permettent decomparer les profils et les trajectoires des individus insérés dans une seule entité aveccelles des enseignants ayant été amenés à cumuler, simultanément ou successivement,plusieurs établissements voire plusieurs niveaux/types d’enseignement, plusieurspouvoirs organisateurs et plusieurs réseaux d’enseignement.- Une variable indiquant si le membre du personnel a pu bénéficier d’une activitécontinue ou s’il a été contraint d’alterner les périodes de travail et de chômage a étéétablie sur la base des données disponibles.- Une variable propre à l’indice socioéconomique (ISE) du ou des établissement(s)intégrés a été constituée sur la base de l’Arrêté de Gouvernement de la Communautéfrançaise établissant les listes des implantations de l’enseignement fondamental et del’enseignement secondaire bénéficiaires de l’encadrement différencié ainsi que la classeà laquelle elles appartiennent (A. Gt. 24-03-2011 et M.B.20-04-2011). Elle permet declassifier les établissements dans l’une des 20 classes définies par cet arrêté et d’étudierl’impact de cette classe sur les profils et les trajectoires de carrière des individus.
  • 159. Les Cahiers de recherche du Girsef n° 92 157Les enseignants débutants en Belgique francophoneDerniers cahiers de recherche publiésRenouprez L., Weber G., Martin M., de Viron F.L’absentéisme en formation pour adulte est-il influencé par le dispositif de cours ?Le cas d’un master universitaire, n° 9120132011Delvaux B.Nationalité et parcours scolaire en Belgique francophone, n° 86Dupont S., Meert G., Galand B., Nils F.Comment expliquer le dépôt différé du mémoire de fin d’étude ? n° 85Draelants H. et Artoisenet J.Le rôle de l’établissement d’enseignement secondaire dans la construction des aspirationsd’études supérieures, n° 84Draelants H.L’effet du contexte institutionnel sur les aspirations d’études. Une répétition de l’analysede Buchmann et Dalton, n° 83Paquay L.Continuité et avancées dans la recherche sur la formation des enseignants, n° 90Fusulier B.Regard sociologique sur l’articulation de la vie professionnelle avec la vie familiale. Enjeude société, médiation organisationnelle et appartenance professionnelle, n° 89Fusulier B. et Moulaert T.Etre infirmière et parent : une approche compréhensive des engagements et des parcoursprofessionnels en Belgique francophone, n° 88Vermandele C., Dupriez V.,Maroy C et Van Campenhoudt M.Réussir à l’université : l’influence persistante du capital culturel de la famille, n° 872012

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