Texto Nuevas Tecnologias

Facultad de Educación Programa Académico de Maestría en Educación con mención en Docencia en Educación Superior Material de lectura Tecnologías emergentes en educación

Índice Presentación Lectura 1 Los nuevos lenguajes Carpenter, E. & Mcluhan, M. Lectura 2 El futuro Mead, M. Lectura 3 Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente Salomon, G. Lectura 4 Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. Lectura 5 No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico Salomon, G. Lectura 6 Calidad de la educación abierta en estudios de postgrado Delgado, K. Lectura 7 Dominio de la memoria y el pensamiento Vigotsky, L. Lectura 8 Conocimiento y tecnologías: modelos para desarmar Lion, C. Lectura 9 Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas Monereo, C. Lectura 10 Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas Choque, R.

PRESENTACIÓN La presente compilación para el curso de Tecnologías Emergentes en Educación, comprende una serie de artículos clásicos y de actualidad referidas a la incorporación de las nuevas tecnologías en el campo educativo. Es importante señalar que actualmente nos encontramos en la denominada Sociedad Red o Sociedad de la Información, que es una sociedad que se generó de la revolución tecnológica de la información y el florecimiento de las redes sociales, creando una nueva estructura social dominante con una nueva economía informacional/global y una nueva cultura de la virtualidad/real. Este nuevo tipo de sociedad se inició aproximadamente en los años 60 del siglo pasado, con la incorporación de una serie de nuevas tecnologías y medios que tuvieron como finalidad como de extender el cuerpo y la mente. La Sociedad Red ha traído consigo una serie de transformaciones tanto en los aspectos económicos, políticos, sociales, culturales, comunicacionales, tecnológicos, psicológicos y también educativos. En el campo educativo las tecnologías emergentes tienen una serie de aplicaciones a fin de potenciar las actividades de aprendizaje de los estudiantes y también ser un importante recurso para los profesores e incluso para los padres de familia y los administradores de la educación. En tal sentido en la actualidad los profesores y los profesionales en general de las diversas áreas del conocimiento deben desarrollar las competencias necesarias para desenvolverse adecuadamente en esta sociedad que incluso viene generando la virtualidad como un elemento central en la interacción entre las personas. Para este fin hemos considerado pertinente presentar bibliografía clásica de cómo se avizoraba la nueva educación en el mundo y también bibliografía científica actualizada sobre las teorías e investigaciones recientes que fundamentan los procesos educativos y de aprendizaje utilizando las tecnologías emergentes. El tema que abordamos en el curso es nuevo y por ende existe la oportunidad de que muchos investigadores y científicos en el mundo vienen trabajando sobre esta temática. En nuestro país la incorporación de las tecnologías emergentes como son la computadora e Internet, cada día viene incrementándose en todos los segmentos sociales, lo que obviamente es un proceso muy importante pues contribuye no sólo a acceder a mayor información sino también a generar conocimiento y contribuir de esta manera al desarrollo humano en general. El tema que tratamos es fascinante y les deseamos los mejores éxitos en el desarrollo del curso y el material que les presentamos ha sido cuidadosamente seleccionada, a fin de lograr los objetivos trazados. Raúl Choque Larrauri Compilador

LOS NUEVOS LENGUAJES EDMUND CARPENTER Cerebro del Nuevo Mundo, cudl es tu tarea, formular lo moderno ...rehacer poemas, iglesias, arte. WHITMAN El ingles es un medio de comunicación de masas. Todos los idiomas son medios de comunicación de masas. Los nuevos medios —el cine, la radio, la televisión— son nuevos lenguajes y su gramática es todavía desconocida. Cada uno de ellos codifica la realidad de modo diferente; cada uno de ellos oculta una matafísica única. Los lingüistas nos dicen que es posible decir cualquier cosa en cualquier idioma si se utiliza suficiente número de palabras o de imágenes, pero que raramente hay tiempo; lo natural es que una cultura ex- plote sus tendencias en materia de medios de comunicación. La escritura; por ejemplo, no registraba el lenguaje oral; fue un nuevo lenguaje al cual imitó con el tiempo la palabra hablada. La escritura fomentó una forma analítica de pensamiento que insistía en la linealidad. Los lenguajes orales ten- dían a ser polisintéticos, compuestos de conglomerados den- sos, igual que nudos retorcidos, dentro de los cuales se yux- taponían las imágenes, fundidas inseparablemente; las comunicaciones escritas consistían en unas pocas palabras crono- lógicamente ordenadas. El sujeto se distinguía del verbo, el adjetivo del nombre, separando de este modo el actor -de la acción, la esencia de la forma. Donde el hombre prealfabe- tizado imponía la forma con desconfianza, temporalmente —ya que las formas transitorias vivían sólo temporalmente en la punta de la lengua, en la situación real—, la palabra ina-

214 E. CARPENTER Y ¿1. MCLUHAN presa era inflexible, permanente, estaba en contacto con la eternidad: embalsamaba la verdad para la posteridad. Este proceso de embalsamiento congeló el lenguaje, elimi- nó el arte de la ambigüedad, convirtió los juegos de palabras «en la forma más baja del ingenio», destruyó el encadena- miento de las palabras. La palabra se convirtió en un símbolo estático aplicable a aquella que simboliza, y separada de ella. Pertenecía ahora al mundo objetivo; podía ser vista. Aquí llegó la distinción entre ser y significar, la disputa sobre si la eucaristía era o solamente significaba el cuerpo del Sacrificio. La palabra pasó a ser un símbolo neutral y no ya una parte inextricable de un proceso creador. Gutenberg completó el proceso. La página del manuscri- to con los dibujos, los colores, la correlación entre el símbolo y el espacio, abrió paso a un tipo uniforme, la página en blanco y negro que el hombre podía leer en silencio y en soledad. El formato del libro favoreció la expresión lineal, ya que el argumento discurría como un hilo de portada a con- traportada: de sujeto a verbo y a objeto, de frase a frase, de párrafo a párrafo, de capítulo a capítulo cuidadosamente estructurado desde el principio al fin, incorporando un valor en la culminación. Esto no fue así en la gran poesía y en el drama, que retuvieron una múltiple-perspectiva, pero sí en la mayor parte de los libros, especialmente en los textos, la historia, la autobiografía, la novela. Los acontecimientos se dis- ponían cronológicamente y por ello, se suponían organizados casualmente; se valoraba la relación y no el ser. El autor pasó a ser una fuente; sus datos eran serios, es decir, organizados en serie. Tales datos, cuando se ordenaban y se im- primían secuencialmente, transmitían valor y verdad; organizados de otro modo eran sospechosos. El formato del periódico puso fin a la cultura de los libros. Ofrece artículos cortos independientes que dan en primer lugar los hechos importantes y luego descienden a detalles incidentales que pueden ser, y a menudo son, eliminados por el compaginador. El hecho de que los periodistas no puedan controlar la longitud de sus artículos significa que, al escri- birlos, no se puede insistir en la estructura, al menos en el sentido lineal tradicional, es decir, poniendo el punto culmi- nante o conclusión al final. Todo debe estar comprendido en el titular; de allí desciende la pirámide hasta los detalles in-

EL AULA SIN MUROS 215 cidentales. A veces hay mucho más en los titulares que en el artículo; ocasionalmente, un gran titular no va acompañado de ningún artículo. La posición y tamaño de los artículos de la primera página se determinan por su interés e importancia y no por su contenido. Se yuxtaponen informaciones de Moscú, Sarawak, Lon- dres, e Ittipik que no guardan ninguna relación entre sí; el tiempo y el espacio, como conceptos separados, quedan des- truidos y el aquí y ahora se presentan como una Gestalt úni- ca. Los lectores de autobús consumen todo lo que dice la primera página, luego pasan a la página 2 para leer las con- tinuaciones. Un titular de un periódico de Toronto decía: TOWNSEND TO MARRY PRINCESS (Townsend se casará con la Princesa); directamente debajo había un segundo titular: Fabian dice que quizá no sea un crimen sexual. Esto pasaba inadvertido para las personas acostumbradas a considerar independientemene cada uno de los epígrafes del periódico. Este formato se presta a la simultaneidad, no a la crono- lo g ía ni a la linealidad. Los diversos aspectos abstraídos de una situación total no se organizan en secuencia casual sino que se presentan como experiencia en crudo. La primera pá- gina es un Finnegans Wake cósmico.* El desorden del periódico obliga al lector a desempeñar el papel de un productor. El lector tiene que procesar por sí mismo las noticias; ha de contribuir a la creación de la obra. El formato del periódico reclama la participación directa del consumidor. En las revistas, donde el escritor controla más frecuentemente la longitud de su artículo, puede organizar si así lo desea su escrito en el estilo tradicional aunque la mayoría de ellos no lo hacen. Una presentación cada vez más difun- dida es el simposium impreso, que no es nada más que una colección de opiniones a favor y en contra. El formato de la g revista en su conjunto se opone a la linealidad; sus foto ra- fías no tienen tiempo. En Lif e, se yuxtaponen los extremos: naves espaciales y monstruos prehistóricos, monasterios fla- mencos y adictos a las drogas. Crea un sentimiento de ur- gencia y de incertidumbre: la próxima página es imprevisible. Uno encuentra rápidamente un motín en Teheran, un matri- * Se refiere a la novela de James Joyce de ese título. (N. del T.)

6 E. CARPENTER Y M. MCLUHAN monio en Hollywood, los milagros de la administración Eisen- hower, una ternera de dos cabezas, una fiesta en la playa de los Jones, todo ello emparedado en anuncios. El ojo absorbe la página como un todo (puede ser que los lectores digan que no, pero el éxito de la publicidad así lo sugiere), y la página, o mejor dicho toda la revista, se convierte en una Gestalt única en la cual la relación, aunque no causal, parece viviente. Lo mismo es cierto de los otros dos lenguajes. Tanto la radio como la televisión ofrecen programas cortos y no 'tia. donados unos con otros, interrumpidos entre un programa y otro y dentro del mismo programa por los anuncios. Yo digo «interrumpidos» porque yo mismo soy un anacronismo de la cultura libresca, pero mis hijos no los consideran como interrupciones, no piensan que los anuncios rompan la continuidad. Los consideran más bien como una parte de un todo y su reacción no es ni de molestia ni de indiferencia. El noticiario ideal tiene media docena de locutores de otras tantas partes del mundo que hablan sobre otros tantos temas. El corresponsal en Londres no comenta lo que acaba de decir el corresponsal en Washington; ni siquiera le ha oído. El niño tiene razón al no considerar Tos anuncios como interrupciones. Porque el único momento en que al guien son- rie en la televisión es precisamente en los anuncios. El resto de la vida, en los noticiarios y telediarios y en las representaciones se presenta como una cosa tan horrible que la única manera de salir del paso en la vida es comprar este produc- to: ahora sonreirá usted. Esopo nunca escribió una fábula tan clara. Es el cielo y el infierno puestos al día: el infierno en el titular, el cielo en el anuncio. Ninguno de los dos tiene sentido sin el otro. En estos nuevos medios de comunicación hay un patrón, no una línea sino un nudo; no la linealidad ni la causalidad ni la cronología, nada que conduzca a una culminación desea- da sino un nudo gordiano sin antecedentes ni resultados, que contiene en sí mismo elementos cuidadosamente selec- cionados, yuxtapuestos, inseparablemente fundidos; un nudo Que no puede desatarse dándonos el largo y fino cordel de la linealidad. Esto es especialmente cierto en los anuncios que nunca presentan un argumento ordenado, secuencia', racional, sino

EL AULA SIN MUROS 217 que simplemente presentan el producto asociado con cosas o actitudes deseables. Así la Coca-Cola aparece en la mano de una rubia que está sentada en un Cadillac, rodeada por admiradores bronceados y musculosos y con el sol brillando sobre sus cabezas. Mediante la repetición estos elementos se asocian en nuestra mente en un patrón de cohesión suficiente, de forma que un elemento pueda evocar mágicamen- te los demás. Si nosotros pensamos que los anuncios están destinados exclusivamente a vender productos, perdemos su principal efecto: aumentar el placer en el consumo del producto. La Coca-Cola es mucho más que una bebida refres- cante; el consumidor participa en una experiencia mucho mayor. En Africa, en Melanesia, beber un Coca-Cola significa participar en la forma de vida de los Estados Unidos. De los nuevos idiomas la televisión es la que está más próxima al drama y al rito. Combina la música y el arte, el len guaje y el gesto, la retórica y el color. Favorece la simultaneidad de las imágenes visuales y auditivas. Las taras enfocan no solamente a los locutores sino a las personas de las cuales se habla o con las cuales se habla; el público oye al acusador pero mira al acusado. En una impresión psico- ló g ica simultánea escucha al fiscal, contempla las manos tem- blorosas del vulgar estafador de la ciudad y ve la mirada de incli nación moral en la cara del senador Tobey. Es un verdadero drama viviente con un resultado incierto. La imprenta no puede hacer esto, tiene unas condiciones diferentes. Los libros y las películas no hacen más que aparentar incertidumbre,'pero la televisión en directo retiene este aspecto vital de la existencia. Visto en televisión, el incendio que se produjo en la Convención Democrática de 1952 ame- nazó durante unos minutos convertirse en una conflagración; visto en el noticiario cinematográfico no era más que historia, sin potencialidad alguna. La ausencia de incertidumbre no es un handicap para los otros medios si se utiliza adecuadamente ya que sus limitaciones son diferentes. Por ejemplo es evidente desde el Prin- cipio que Hamlet va a morir pero, esto, lejos de disminuir el interés eleva el sentido de la tragedia. Uno de los resultados de la dualidad tiempo-espacio que se ha desarollado en la cultura ocidental, principalmente desde el Renacimiento hasta nuestros días, ha sido la separación

E. CARPENTER Y M. MCLUHAN entre las artes. La música que creaba símbolos en el tiempo y las artes gráficas que creaban símbolos en el espacio, se convirtieron en conquistas independientes del espíritu, y los hombres dotados para una de ellas raramente perseguían la otra. La danza y el rito, que por su misma naturaleza combi- naban las dos manifestaciones, se hicieron artes populares. Solamente en el drama permanecieron unidas. Es significativo el hecho de que los cuatro nuevos medios de comunicación, los tres más recientes son medios dramáticos, especialmente la televisión, que combina el lenguaje, la música, el arte y la danza. Pero no tratan la secuencia temporal con la misma libertad con que lo hace el teatro. Un argumento intrincado empleando retrocesos y perspectivas temporales múltiples, inteligible en la escena, sería mis- tificador en la. pantalla. El público no tiene tiempo de pensar hacia atrás, de establecer relaciones entre los indicios del principio y los descubrimientos posteriores. La imagen pasa ante los ojos demasiado deprisa; no hay intervalos en que el espectador pueda asimilar lo que ha ocurrido y hacen con- jeturas sobre lo que va a ocurrir. El observador se encuentra en una actitud más pasiva, está menos interesado en sutile- zas. Tanto la televisión como el film están más próximos a lo narrativo y dependen mucho más de lo episódico. En el cine puede hacerse una construcción temporal complicada pero raramente se hace. Los soliloquios de Ricardo III pertenecen a la escena; el público del cine no estaba preparado para ellos. En la escena la muerte de Ofelia es descrita por tres grupos diferentes : el espectador escucha el anuncio y contempla simultáneamente las reacciones. En la película la cáma- ra no hace más que mostrar a Ofelia ahogada en un lugar donde «un sauce se inclina sobre un arroyo». Este tipo de diferencias en los medios de comunicación significa que no se trata simplemente de comunicar una idea única de diversas formas, sino de que una idea pertenece primariamente, aunque no exclusivamente, a un medio y puede obtenerse o comunicarse en mejores condiciones a través de ese medio. Así el libro era particularmente adecuado para analizar la evolución y el progreso. Ambos pertenecían, casi exclusivamente, a la cultura de los libros. Igual que un libro, la idea del progreso era un principio abstracto y organizativo para

EL AULA SIN MUROS 219 la interpretación y comprensión del registro increiblemente complicado de la experiencia humana. Se consideraba que la secuencia de acontecimientos tenía una dirección, seguía un curso determinado a lo largo de un eje del tiempo; se sos- tenía que la civilización, igual que el ojo del lector (en palabras de J. B. Bury), «se ha desplazado, se está desplazando y se desplazará en la dirección conveniente. El conocimiento avanzará y con ese avance prevalecerán cada vez más entre los hombres la razón y la honestidad». Aquí vemos los tres principales elementos de la linealidad del libro: la línea, el punto que se mueve a lo largo de esa línea y su movimiento hacia un objetivo deseable. La idea occidental de un momento definido en el presente, del presente como momento definido o punto definido, tan importante en los lenguajes dominados por la cultura libresca, está ausente, por lo que yo sé, en los lenguajes orales. También están ausentes en las sociedades orales ideas alen- tadoras y controladoras como el individualismo occidental y la perspectiva tridimensional, ambas relacionadas con esta concepción del momento definido y alimentadas ambas y aca- so creadas por la cultura de los libros. Cada medio de comunicación selecciona sus ideas. La te- levisión es una pequeña caja dentro de la cual se agolpa y debe vivir la gente; la película nos pone en contacto con el amplio mundo. Con su gran pantalla, el film se presta perfec- tamente al drama social, a los panoramas de la guerra civil americana, el mar, la erosión terrestre, las espectaculares pe- lículas de Cecit B. DeMille. En contraste con el cine, en la pantalla de la televisión, caben cómodamente dos, o, todo lo más, tres rostros. La televisión está más próxima a la escena, pero es diferente. •Paddy Chayefski escribe: «El público de teatro está lejos de la acción real del drama. No pueden ver las reacciones silenciosas de los actores. Hay que explicarles en voz alta lo que ocurre. El movimiento de una escena a otra debe marcarse y no simplemente indicarse como sucede en la televisión. Pero en la televisión se puede entrar en las relaciones más humildes y corrientes; la rela- ción de los niños burgueses con su madre, del marido de clase media con su esposa, del padre empleado con su secreta- ria, en resumen, las relaciones de la gente. Nuestras relaciones con nuestros semejantes son increiblemente complicadas.

220 E. CARPENTER Y M. MCLUHAN Hay mucho más drama en las razones por las cuales un hombre se casa que en aquellas por las cuales asesina a alguien. El hombre que es infeliz en su tfabajo, la esposa que desea tener un amante, la chica que quiere entrar en la televisión, su padre, su madre, su hermana, hermanos, primos, amigos, todos éstos son personajes mucho mejores que el Yago de Otelo para un drama televisivo. ¿Qué es lo que hace ambi- cioso a un hombre? ¿Por qué una chica trata de quitarle los novios a su hermana? ¿Por qué el tío de usted asiste fielmente año tras año a la reunión anual de los antiguos alumnos? ¿Por qué encuentra usted siempre deprimente visitar a su padre? Estos son temas de buenos dramas televisivos; y cuanto más profundamente estudie y examine usted las com- plicaciones de los compromisos afectivos, más interesantes serán sus escritos») Esta es la razón primordial, creo yo, por la cual el drama griego se adapta más fácilmente a la televisión que al cine. La calidad de producto empaquetado de la televisión en directo se presta a la tragedia literaria estática más fácilmente que la película elástica y ener g ética. La reciente película de Guthrie sobre Edipo favorecía el plano panorámico más que el ojo selectivo. Consistía en una sucesión de cuadros, una serie de poses elaboradas y poco naturales. Daba la sensación de una serie de grupos congestionados de gente que se movían en formación apretada como si se hubieran entre- nado viviendo juntos durante varios días en el ascensor. Con los versos «me lamento por la ciudad y por mí mismo y por ti... y ando por los interminables caminos del pensamiento», la inexorable tragedia avanzaba hacia su horrible culmina- ción, como si todo el mundo pisara de pronto los pies a su vecino. Las estrictas y necesarias convenciones de la televisión en directo se adaptaban mejor a Sófocles en la Antígona representada en el programa Aluminium Hawr. Las restricciones de espacio están en la televisión igual que estaban en la escena griega por el tamaño e inflexibilidad del estudio. Impul- sado por limitaciones físicas, el productor se vio forzado a 1. Television Plays, New York, Sirnon and Schuster, 1955, págs. 176-78.

EL AULA SIN MUROS 221 ampliar la imaginación del telespectador con ingeniosos aiti- ficios. Cuando T. S. Eliot adaptó al cine su obra Asesinato en la catedral, observó una diferencia de realismo entre el cine y el teatro: El cine, incluso -cuando se introduce la fantasía, es mucho más realista que el teatro. Especialmente en una pelicula histórica, el decorado, los vestidos y la forma de vida representada tienen que ser exac- tos. Incluso un pequeño anacronismo resulta intole- rable. En la escena puede olvidarse o perdonarse mucho más; y de hecho, un excesivo cuidado por la exactitud del detalle histórico puede resultar pesada y distraer al espectador. Al contemplar una repre- sentación en la escena, el público está en contacto directo con el actor que representa un papel. Al mirar la película estamos en una posición mucho más pasiva; como público, aportamos menos. Estamos cau- tivos en la ilusión de que observamos un aconteci: miento real o, al menos, una serie de fotografías de un acontecimiento real; y no debe permitirse que nada rompa esta ilusión. De ahí que haya que cuidar al máximo los detalles.' Si dos personajes están en la escena, el dramaturgo se ve obligado a explicar los motivos de su presencia; tiene que decir por qué están en el escenario. En cambio, si una cá- mara sigue una figura a lo largo de una calle o se vuelve a cualquier objeto, no hay ninguna necesidad de explicar el motivo. Su gramática contiene el poder de afirmación de la motivación, cualquiera que sea la cosa contemplada. En el teatro, el espectador contempla la escena estable- cida como un todo en el espacio, viendo siempre la totalidad del espacio. La escena puede presentar solamente un rincón de un gran salón, pero ese rincón es siempre totalmente 1 visible en la escena. Y el espectador siempre ve esa escena 2. George Hoellering and T. S. Eliot, Film of Murder in the Ca- thedral, New York, Harcourt, Brace & Co., 1952, pág. vi; London, Faber & Faber, 1952.

E. CARPENTER Y M. MCLUHAN desde una distancia fija e invariable y en un ángulo de vi- sión que no cambia. La perspectiva puede cambiar de escena a escena, pero dentro de una escena permanece constante. La distancia nunca varía. En cambio en el cine y en la televisión la distancia y el ángulo se desplazan constantemente. La misma escena se muestra en múltiples perspectivas y enfoques. El espectador lo ve desde aquí, desde allí y luego otra vez desde aquí; finalmente queda identificado dentro de ella, pasa a formar parte de ella. Deja de ser un espectador. Baláis escribe: Aunque estamos sentados en nuestra silla, no vemos desde allí a Romeo y Julieta. Miramos el bal- cón de Julieta con los ojos de Romeo y miramos hacia abajo a Romeo con los ojos de Julieta. Nuestro ojo y con él nuestra conciencia se identifican con los personajes del film, miramos el mundo con sus ojos y no tenemos ángulo de visión propio. Andamos entre las masas, vamos a caballo, volamos o caemos con el héroe y si un personaje mira a los ojos a otro, mira a nuestros ojos desde la pantalla, ya que nuestros ojos están en la cámara y se identifican con los ojos de los personajes. Ellos ven con nuestros ojos. Aquí está el acto psicológico de identificación. Esta «identificación» no ha tenido paralelo en ningún otro sistema de arte y es aquí donde el film manifiesta su absoluta novedad artística. No sólo podemos ver desde cerca, en los planos aislados de una escena, los átomos mismos de vida y sus más íntimos secretos, sino que podemos hacerlo sin que se pierda nada de ese íntimo secreto, como siempre sucede en la exposición de una escena o de una pintura. El nuevo tema que este medio de expresión del arte cinematográfico revelaba no era un huracán en el mar ni la erupción de un volcán: era tal vez una lágrima solitaria manando lentamente de un ojo humano. No hablar no significa que uno no tenga nada que decir. Aquellos que no hablan pueden estar rebosan- tes de emociones que solamente pueden ser expresadas con formas e imágenes, con gestos y ademanes.

EL AULA SIN MUROS - 223 El hombre de la cultura visual no utiliza esos gestos como sustitutos de las palabras, como un sordomudo utiliza sus dedos' Los gestos del hombre visual no tratan de transmitir conceptos que puedan ser expresados con palabras, sino experiencias internas, emociones no racionales que seguirían in- expresadas después de haber dicho todo lo que se podía decir. Tales emociones están en el nivel más profundo. No pueden expresarse con palabras que son meros reflejos de los conceptos, del mismo modo que las experiencias musica- les no pueden ser expresadas mediante conceptos racionales. La expresión facial es una experiencia humana que se hace inmediatamente visible sin el intermedio de la palabra. Es «la verdad viva del rostro humano» de Turgenev. La imprenta hizo ilegibles los rostros de los hombres. Tanto podía leerse en el papel que el método de transmitir un significado mediante la expresión facial cayó en desuso. -- La imprenta se convirtió en el principal puente a través del cual tenían lugar los intercambios espirituales interhuma-, nos más remotos; lo inmediato, lo personal, lo interno, mu- rieron. No había ya necesidad de los sutiles medios de ex- presión que brindaba el cuerpo. El rostro se hizo inmóvil; la vida interior, muda. De los pozos que se secan no se puede extraer agua. Del mismo modo que la radio contribuyó a devolvernos la inflexión en la palabra, el cine y la televisión nos ayudan a recuperar el-..gesto y la conciencia de la expresión facial, un lenguaje rico y. lleno de color que transmite humores y emociones, acontecimientos y caracteres, incluso pensamientos, ninguno de los cuales podría ser transmitido en palabras. Si el cine hubiera seguido siendo mudo durante otros diez años, este cambio habría podido ser mucho más rápido. El hecho de pasar el producto de un medio a través de otro medio crea un nuevo producto. Cuando Hollywood compra una novela, compra un título y su publicidad: nada más. Y es normal que así sea. Cada una de las cuatro versiones del Motín del Caine —el 3. Béla Balázs, Theory of Film, New York, Roy Publishers, 1953, págs. 48, 31, 40; London, Denis Dobson, 1952.

E. CARPENTER Y M. MCLUHAN libro, la pieza teatral, la película y el film de televisión— tenía un héroe diferente: respectivamente Willie Keith, el abogado Greenwald, la Marina de los Estados Unidos y el capitán Queeg. Las condiciones de los medios y del público eran evidentes. Así el libro hablaba con gran detalle de la vida y de la carrera del alférez americano William Keith, mientras que la película con sus planos llenos de color de los barcos y del mar, daba inconscientemente mayor importancia a la Marina de los Estados Unidos como protagonista del relato, lo cual venía condicionado además por el hecho de que la Marina cooperó con los productores. Debido a las li mitaciones de la escena, la pieza teatral estaba confinada, excepto en su última escena, a la sala del tribunal y el protagonista era el abogado defensor. El film de televisión, des- tinado a un público masivo, subrayaba el patriotismo, la autoridad, la fidelidad. Y lo que es más importante, el re- parto se reducía a los principales personajes y el argumento a sus principios; quedaba claro en televisión el problema central, la negativa de los subordinados a obedecer a un -superior incompetente e impopular, mientras que en el libro ese problema se perdía en los detalles y en la película se perdía en las panorámicas. Finalmente, la pieza teatral representada en Nueva York, con un público que estaba bien dispuesto para con Mr. Sampson, director de Ventas de la Cavity Drill Company, propietaria del buque, se convirtió en una pieza moralista en la que Willie Keith, inocente joven americano, estaba bajo dos influencias: Keefer, un autor inteligente aunque de dudosa moral y Greenwald, igualmente -, brillante, pero digno de confianza, el intelectual del hombre de negocios. Greenwald salva el alma de La película Moby Dick era en muchos aspectos superior a la novela, principalmente debido a que era más explícita. Moby Dick, en efecto, es una de esas grandes obras clásicas igual que Robinson Crusoe o el Proceso de Kafka, cuyo argumento, independizado de la novela por el paso del tiempo, es mucho más impresionante que la novela misma. Es el drama del reto de Achab más que la tortuosa narración de Melville lo que constituye la grandeza de Moby Dick. En la película, en lugar de larguísimos párrafos de prosa discur- siva pasaron a formar parte de la acción las más vivas des- cripciones de las ballenas y de la pesca de la ballena. En la

• EL AULA SIN MUROS 225 película, el espectador estaba constantemente a bordo del buque: cada escena era un plano instantáneo de la vida en los balleneros, efecto que en el libro solamente se lograba' ilusoriamente mediante constantes y detalladas referencias. Desde el principio al final, toda la acción de la película servía para desarrollar lo que verdaderamente constituía el tema central, el magnífico y blasfemo orgullo de un hombre al tratar de destruir la fuerza brutal e irracional que le mutila y convierte el orden humano en un caos. Al revés de lo que sucede en el libro, la película reflejaba un drama sobrio, inevitable, que estaba libre de todo simbolismo afectado. La confusión que existe acerca de los respectivos papeles de los nuevos medios procede en gran medida de una mala interpretación de su función. Son formas artísticas, no sustitutos del contacto humano. En la medida en que tratan de usurpar la palabra y las relaciones personales y vivientes, son dañosos. Este ha sido naturalmente uno de los problemas de la cultura libresca, al menos en la época en que ejercía el monopolio en el pensamiento de la clase media occidental. Pero esta no fue nunca una función legítima de los libros ni de ningún otro medio. Siempre que un medio trata de operar en áreas a las que está mal adaptado, tienen lugar conflictos con otros medios o, más exactamente, se producen choques entre los intereses que controlan cada uno de esos medios. Pero cuando los nuevos medios explo- tan simplemente sus propios formatos, se hacen complemen- tarios y son beneficiosos los unos para los otros. Algunas pertonas que no tienen a nadie alrededor hablan con los gatos y pueden oírse sus voces en la habitación de al lado. Suenan como algo tonto porque el gato no contesta, pero esto basta para mantener la ilusión de que viven en un mundo de seres humanos, aunque no sea así. Los medios mecanizados de comunicación de masas invierten esta situa- ción: ahora los gatos mecánicos hablan con los hombres. No hay una genuina realimentación de la máquina. No faltan intelectuales que hagan esta acusación contra los nuevos medios, pero lo mismo puede aplicarse a la imprenta. El espectador de televisión con la boca abierta y los ojos empañados no es más que el sucesor del lector pasivo, silencioso; solitario, cuya cabeza se mueve a la derecha y a la izquierda a lo largo de la línea impresa.

E. CARPENTER Y M. MCLUHAN Cuando leemos, otra persona piensa por nosotros : nosotros no hacemos más que repetir su proceso mental. La mayor parte del trabajo del pensamiento lo hace otro para nosotros. Esta es la razón por la cual nos descansa tomar un libro después de haber estado ocupados con nuestros propios pensamientos. Cuando leemos, nuestra mente no es más que el terreno de juego de las ideas de otro. La gente que pasa la mayor parte de su vida leyendo pierde a menudo la capacidad de pensar, del mismo modo que aquellos que siempre van a caballo olvidan la forma de andar. Hay gente que lee hasta volverse estúpida. Chaplin representó esto muy bien en Luces de la ciudad, cuando aparecía de pie sobre una silla comiendo las interminables serpentinas que él creía es- paguetti. Eliot observa: «Son a menudo los escritores a quienes tenemos la suerte de conocer, aquellos cuyos libros podemos ignorar; y cuanto más les conozcamos personalmente, menos necesidad hay de que leamos lo que escriben». Frank O'Connor establece una distinción básica entre la tradición oral y la tradición escrita: «Había una vez un hombre en este lugar que se llamaba Ned SuMvan, y le pasó algo muy raro una noche, ya muy tarde cuando volvía por el camino del valle desde Durlas: Así empiezan o suelen empezar los cuentos populares..., pero un cuento impreso no debe empezar así porque ese cuento resulta soso si no es al calor de la lumbre en la casa de campo, si no es escuchado por personas que lanzan exclamaciones y que sienten el terror de lo que pueda ocultarse en la oscuridad de fuera.» La conversación frente a frente no es tan selectiva, abstracta ni explícita como un medio mecánico, cualquiera que sea; probablemente es el que más se aproxima a la posibilidad de comunicar una situación no abreviada y, en la medida en que hace posible el toma y daca de la relación diná- mica, es evidentemente el más indispensablemente humano. Naturalmente, puede existir una identificación personal en los otros medios. Cuando Pamela de Richardson se dio como serial en 1741, despertó tal interés que, en una ciudad inglesa, cuando se recibió la última entrega, la campana de la iglesia anunció que la virtud había sido premiada. Una emisora de radio informó de que había recibido grandes can- tidades de vestidos de niño y orinalitos porque, en una co-

EL AULA SIN MUROS 227 media, representada por los actores de la emisora, la protagonista tenía un niño. Una de las frases más corrientes que utilizan los oyentes incondionales de los seriales de la tarde '4 es que «tienen la visita» de Aunt Jenny o de Big Sistar. La BBC y el News Chronicle dicen que existen casos de teles- pectadores que se arrodillan ante el aparato de televisión y besan al locutor para darles las buenas noches. Cada medio de comunicación, si sus condiciones se aprovechan adecuadamente, revela y comunica un aspecto único de la realidad, de la verdad. Cada uno de ellos ofrece una perspectiva diferente, una forma de ver, una dimensión de la realidad que de otro modo queda oculta. No se trata de que una realidad sea cierta y las otras sean tergiversaciones. Una nos permite ver la realidad desde aquí, otra desde allí, otra desde una tercera perspectiva; tomadas en conjunto nos dan un todo más completo, una verdad mayor. Pasan a primer plano nuevos elementos que las «anteojeras» de los viejos lenguajes han hecho invisible. Esta es la razón por la cual la preservación de la cultura de los libros es tan importante como el desarrollo de la te- levisión. Esta es la razón por la cual los nuevos lenguajes, en vez de destruir a los antiguos, les sirven de estimulante. Lo único que se destruye es el monopolio. Cuando el actor y co- leccionista Edward G. Robinson discutía con el actor y colec- cionista Vicent Price sobre arte en el programa $ 64.000 Cha- Ilenge en la televisión, le preguntaron hasta que punto el in- terrogatorio había influido en su vida; contestó con petulan- cia: «En vez de limitarnos a mirar las imágenes de mis libros de arte, ahora tengo que leerlos». La imprenta, junto con todos los viejos lenguajes, incluyendo el lenguaje oral, se ha aprovechado enormemente del desarrollo de los nuevos medios. «Cuando más se desarrollan las artes», escribe E. M. Forster, «tanto más dependen una de otra al tratar de definirse. Tomamos algo de la pintura y lo llamamos modelo. Luego tomamos algo de la música y lo llamamos ritmo». La aparición de un nuevo medio libera a menudo a los medios más antiguos para dedicarse al trabajo de creación. No tienen que servir ya los intereses del poder y el benefi- cio económico. Elia Kazan, hablando del teatro americano, dice:

E. CARPENTER Y M. MCLUHAN Tenemos el período comprendido entre 1900 y 1920. El teatro floreció en todo el país. No tenía competencia. La gente se agolpaba ente las taquillas El principal original que pudo ofrecer fue The Girl of the Golden West. Su única aportación a la cultura consistía en rancias producciones de Shakespeare... Llegó el cinematógrafo. El teatro tenía que mejorar- se o morir. Mejoró. Mejoró tanto y tan deprisa que desde 1920 a 1930 nadie lo hubiera reconocido. Tal vez fue un accidente que Eugéne O'Neill apareciera en ese momento, pero no fue un accidente que en este momento de extraña coincidencia, el teatro diera paso a este gran dramaturgo. Como el teatro se encontraba trastornado y sometido a una fuerte presión, dio paso a sus experimentos, a sus temas inauditos, a su pasión, a su fuerza. Así fue posible que O'Neill alcanzara toda su talla. Y dio libertad a los que vi- nieron detrás de él' Pero un nuevo lenguaje difícilmente es bien recibido por el antiguo. La tradición oral desconfiaba de la escritura, la cultura del manuscrito despreciaba a la de la imprenta, la cultura de los libros odiaba a la prensa, «ese montón de esco- ria de diabólicas pasiones», como la llamó un intelectual del siglo XLX. Un padre que protestaba ante un periódico de Bos- ton sobre el crimen y el escándalo, dijo que prefería ver a sus hijos «en su tumba pero puros e inocentes antes que verles gustar de estos artículos que se han convertido en algo tan descarado». Lo que realmente molestaba a la gente que estaba orientada hacia los libros no era el sensacionalismo del periódico sino su formato no lineal, su codificación no lineal de la experiencia. El lema de los intelectuales conservadores pasó a ser el de mantener la concepción lineal. Un nuevo lenguaje nos permite ver con los ojos penetran- tes y no contaminados del niño; ofrece la pura alegría del 4. «Writers and Motion Pictures«, «The Atlantic Monthly», 199, 1957, pág. 69.

EL AULA SIN MUROS 229 descubrimiento. Recientemente me contaron la historia de un matrimonio polaco que, aunque había residido durante mucho tiempo en Toronto, conservaba muchas de las costumbres de su patria. El hijo desesperaba de conseguir que su padre se comprara un traje cortado al estilo canadiense y de que su madre se tomara interés por la vida del Canadá. Entonces les compró un aparato de televisión y en cuestión de meses tuvo lugar un cambio profundo. Una noche la madre observó que «Edith Piaf es lo último de Broadway», y el padre apareció «con el tipo de traje que los directores de empresa llevan cuando salen en la televisión». Durante alisos el padre había visto este mismo tipo de traje en los escapa- rates y en los anuncios así como en las personas que trataban con él, pero hasta que no lo vio en la televisión no empezó a tener realmente un significado para él. Esta misma afirma- ción puede aplicarse a todos los medios: cada uno de ellos ofrece una presentación única de la realidad, que cuando es nueva tiene una frescura y una claridad extremadamente poderosa. Esto es especialmente cierto en el caso de la televisión. Decimos «tenemos una radio», pero «tenemos televisión», es decir suprimiendo el artículo indeterminado, como si algo nos hubiera ocurrido. No es ya «la piel que usted quiere tocar» sino «el nylon que quiere tocarle a usted». No es que miremos la televisión sino que la televisión nos mira a nosotros : nos guía. Las revistas y los periódicos no transmiten ya «informa- ción» sino que ofrecen una forma de ver las cosas. Han aban- donado el realismo como una cosa demasiado fácil: se colo- e can en el lugar del realismo. Lif no es más que una sucesión de anuncios : sus artículos preparan y venden emociones e ideas igual que sus anuncios pa g ados venden productos. Hace varios años, un grupo de profesores de la Universi- dad de Toronto realizamos el si guiente experimento: dividi- mos a 136 estudiantes, sobre la base de los resultades obtenidos en el curso anterior, en cuatro grupos exactamente iguales que o bien 1) escucharon y vieron una conferencia pronunciada en un estudio de televisión, 2) escucharon y vieron esta misma conferencia en una pantalla de televisión, 3) escucharon esa conferencia en la radio, o 4) leyeron el manuscrito. Así, en los estudios de la CBC, había cuatro grupos controlados que simultáneamente escucharon o leyeron una

230 E. CARPENTER Y M. MCLUHAN conferencia y luego escribieron inmediatamente un resumen para comprobar la comprensión y la retención de su contenido. Más tarde se repitió el experimento utilizando tres grupos similares; esta vez la misma conferencia fue 1) pronunciada en un aula, 2) presentada en cine (utilizando el ci- nescopio) en una pequeña sala, y 3) leída impresa. La mecá- nica del experimento era relativamente sencilla pero el problema de escribir el resumen de la conferencia condujo a una consideración de los recursos y limitaciones de las formas de representación empleadas. Resultó evidente de modo inmediato que cualquiera que fuera la forma en que se escribiera el resumen y cualquira que fuera la forma en que se hubiera escuchado la conferencia, ese resumen seria influenciado de diversas formas a favor y en contra de cada uno de los medios utilizados; no podía producirse ninguna representación de la conferencia que no contuviera estas condiciones y el único verdadero denominador común era la simultaneidad de la presentación. Cada canal de comunicación codifica la realidad de modo diferente e influye en grado sorprendente en el contenido del mensaje comunicado. Un medio no es simplemente un sobre que contine una carta; es en sí mismo una importantísima parte de ese mensaje. Por ello decidimos no explotar todos los recursos de cualquiera de los medios sino que tratamos de trazar un intermedio entre todos ellos. La conferencia que finalmente se produjo trataba de las codificaciones lingüísticas de la realidad y de los conceptos metafísicos que subyacen a los sistemas gramaticales. Se eli- g ió porque se refería a un campo en el que podía suponerse que pocos estudiantes tenían conocimientos anteriores; ade- más, ofrecía la ocasión de utilizar los g estos. Las cámaras rodaban durante la conferencia y tomaban primeros planos cuando era oportuno. No se utilizaron otras ayudas visuales ni se tomaron planos del público mientras se estaba dando la conferencia. En lu g ar de ello, las cámaras enfocaron simplemente al conferenciante durante 27 minutos. La primera diferencia que encontrarnos entre una conferencia pronunciada en un aula y una conferencia en televisión fue la brevedad de esta última con respecto a la primera. La conferencia del aula, aunque no idealmente, sí al menos en la práctica, se produce a un ritmo más lento. Está llena

EL AULA SIN MUROS 231 de verbosidad, de repeticiones. Permite una mayor elabora- ción y permite al conferenciante tratar diversos puntos relacionados. En cambio la televisión produce una conferencia sin interrupciones; hay menos tiempo para hacer comentarios o interpretaciones alternativas y sólo hay tiempo suficiente para desarrollar un punto. (En 27 minutos metimos todo el contenido de una conferencia que en el aula había durado dos horas). El locutor ideal de televisión hace su afirmación luego presenta diferentes facetas de la misma mediante una gran variedad de ilustraciones. Pero el conferenciante del aula es menos sutil y, ante el cansancio de los mejores estudiantes, repite una y otra vez sus puntos de vista con la esperanza, tal vez, de que ningún estudiante los pierda, o tal vez simplemente porque es algo torpe. Los profesores han tenido cauti- vos a sus oyentes durante tanto tiempo que pocos entre ellos están dispuestos a competir por la atención de sus oyentes a través de los nuevos medios. La si guiente diferencia que se observó fue el papel de abstracción de cada medio, empezando por la imprenta. Ed- mund M. Morgan, profesor de la Facultad de Derecho de Harvard, escribe: Una persona que se forma su opinión mediante la sola lectura de un acta puede equivocarse con mucha facilidad porque la pá g ina impresa no produce la impresión ni transmite la idea que la palabra hablada produjo o transmitió. Yo he leído acusaciones pronunciadas ante el jurado, que anteriormente ha- bía escuchado de palabra, y he quedado sorprendido al ver como un discurso oral que indicaba fuertes prejuicios aparecía en la página impresa como una exposición imparcial. He visto a un tribunal de ape- lación declarar solemnemente que el testimonio de un testigo era especialmente claro y convincente, cuando ese mismo testimonio había sido considerado por el juez de instrucción, al ser pronunciado oral- mente, como el perjurio más abyecto.' 5. Louis roughin and Edmund M. Morean, The Leeacy of Sacco and Vanzetti, New York, Harcourt, Brace Co., 1948, pág. 34.

232 E. CARPENTER Y hl MCLUHAN La selectividad de la imprenta y de la radio es tal vez suficientemente evidente pero estamos menos conscientes de esa selectividad en la televisión, en parte porque hemos estado condicionados a ella por la taquigrafía del film. Balázs escribe: Un hombre va corriendo a la estación de ferro- carril para despedirse de los suyos. Le vemos en el andén. No vemos el tren pero los ojos del hombre nos muestran que su amada está ya sentada en el tren. No vemos más que un plano de la cara del hombre, la vemos contraída como si estuviera alar- mado y luego vemos unas franjas de luz y de sombra, luces y sombras que se cruzan en la escena a un ritmo cada vez más rápido. Luego asoman las lágrimas a sus ojos y termina la escena. Se espera de nosotros que sepamos lo que ha sucedido y hoy lo sabemos, pero la primera vez que vi esa película en Berlín no entendí inmediatamente el final de la escena. Pronto, sin embar g o, todo el mundo sabía lo que había sucedido: el tren había arrancado y eran las lámparas de los compartimientos las que arrojaban la luz en la cara del hombre pasando cada vez más de prisa.° Igual que en el cine, solamente la pantalla está iluminada y en ella solamente se representan las cosas que son de importancia; todo lo demás se elimina. Este carácter explícito hace que la televisión sea no solamente personal sino enormemente eficaz. Esta es la razón por la cual la gente del estudio mira la representación en el monitor en vez de mirar directamente a los actores. El resumen de la conferencia adaptada a ]a radio, de- mostró ser demasiado lar g o para la televisión. Las ayudas visuales y los gestos en televisión no sólo permiten la elimi- nación de ciertas palabras sino que requieren un guión único. La elocución radiada ideal subraya el tono y la entonación para suplir la ausencia de lo visual. Esa forma de hablar llana e interrumpida que emplean los entrevistados en la calle es la forma de hablar de una persona que no está acos- tumbrada a la elocución radiofónica. 6. Béla Balázs, op. cit., págs. 35-36.

El resultado del examen mostró que la televisión había ganado, seguida por la conferencia pronunciada en la clase, la película, la radio y finalmente la imprenta. Ocho meses más tarde, el test se realizó de nuevo con el grupo de estudiantes que lo habían hecho la primera vez. Se halló de nuevo que había diferencias significativas entre los grupos según diferentes medios utilizados, y estas diferencias eran las mismas que las registradas en el primer test, salvo por el grupo del estudio, grupo incierto debido al caos de las condiciones en que se dictó la conferencia, que pasó del último lu g ar al segundo. Finalmente, dos años más tarde, se repitió el experimento con importantes modificaciones, entre los estudiantes del Ryerson Institute. Marshall McLuhan informa: En esta repetición se hizo lo posible para que cada medio pudiera rendir todas sus posibilidades con referencia al sujeto, de la misma manera que en el experimento anterior cada medio había sido neutrali- zado lo más posible. Sólo el impreso mimeográfico siguió siendo el mismo en cada uno de los experimentos. Aquí añadimos una hoja impresa en la que se seguía un plan tipo gráfico imaginativo. El conferenciante utilizó la pizarra y permitió la discusión. La radio y la televisión emplearon la dramatización, efectos de sonido y gráficos. En el examen, la radio alcanzó fácilmente a la televisión. Pero, igual que en el primer experimento, tanto la radio como la tele- visión manifestaron una ventaja decisiva sobre la conferencia pronunciada y la forma escrita. Como transmisor de ideas y de información la televisión se mostró menos eficaz en este segundo experimento por el despliegue de sus recursos dramáticos, mientras que la radio se benefició de este derroche. «La tecnología es la explicitación», escribe Lyman Bry- son. ¿Son la radio y la televisión más explícitas que la forma escrita y hablada de la conferencia? ¿Expli- caría una mayor explicitación, si fuera inherente a estos medios, la facilidad con la que alcanzan el nivel de otros modos de ejecución? 7 7. De una comunicación personal al autor.

234 E. CARPENTER Y M. MCLUHAN El anuncio de los resultados del primer experimento sus- citó un interés considerable. Las agencias de publicidad hicieron circular los resultados con el comentario de que aquí estaba finalmente la prueba científica de la superioridad de la televisión. Esto fue desafortunado e hizo que se perdiera lo principal ya que los resultados no indicaban la superioridad de un medio sobre los demás. Simplemente dirigían la atención a las diferencias entre ellos, diferencias tan grandes que eran de clase más que de grado. Al g unos funcionarios de la CBC estaban furiosos no porque g anara la televisión sino porque perdió la imprenta. El problema ha sido falsamente planteado como un problema de la relación entre la democracia y los medios de comunicación de masas. Pero los medios de comunicación de masas son la democracia. El libro mismo fue el primer medio mecánico de comunicación de masas. La pregunta que se hace es: ¿puede sobrevivir el monopolio del conocimientos que tienen los libros al reto de los nuevos lenguajes? La respuesta es: no. Lo que debiera pre guntarse es: ¿qué es lo que la i mprenta puede hacer mejor que cualquier otro medio y merece la pena que lo haga?

EL AULA SIN MUROS MARSHALL MCLUHAN Hoy resulta natural hablar de «auxiliares audiovisuales» para la enseñanza, ya que seguimos pensando que el libro constituye la norma y los otros medios son incidentales. Pen- samos también en los nuevos medios (prensa, radio y tele- visión) como medios de comunicación de masas y en el libro como forma individualista, porque el libro aisla al lector y ha contribuido a crear el «yo» ocidental. Sin embargo, el libro fue el primer producto de una producción para la masa. Mediante este producto todo el mundo podía tener los mismos libros. En la Edad Media era imposible que los distintos estudiantes y las distintas instituciones tuvieran ejem- plares del mismo libro. Los manuscritos y los comentarios se dictaban. Los estudiantes aprendían los textos de memoria. La instrucción era casi totalmente oral y se hacía por g rupos. El estudio solitario se reservaba al erudito avanzado. Los primeros libros impresos constituyeron «subsidiarios visuales» para ld instrucción oral. Antes de que apareciera la imprenta, los jóvenes apren- dían escuchando, mirando, actuando. De este modo apren- dían también, hasta hace poco tiempo, los niños campesinos de nuestros países el lenguaje y los conocimientos de sus mayores. La enseñanza tenía lugar fuera de las aulas. Solamen- te aquéllos que querían hacer una carrera profesional iban a la escuela. Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lu g ar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las pe- lículas, la televisión y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio de libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los

236 E. CARPENTER Y.M. MCLUHAN propios muros de las aulas de modo tan repetino que estamos confundidos, desconcertados. En esta situación social profundamente trastornada, es natural que muchos maestros consideren los nuevos medios de comunicación como una forma de entretenimiento más que como auténtica educación. Pero esto no resulta convincente para quien estudie el problema. No se encontraría a un solo clásico que no fuera considerado ori ginalmente como entretenimiento li g ero. Casi todas las obras vernáculas fueron así juz g adas hasta el siglo XIX. Muchas películas se realizan hoy con un grado de pene- tración y de madurez que alcanza el nivel de los textos es- colares. El «Enrique V» y el «Ricardo III» de Olivier reunen una riqueza cultural y artística que revela a Shakespeare a un nivel muy alto, aunque de una forma de la que pueden disfrutar fácilmente los jóvenes. La película es a la representación teatral lo que el libro fue al manuscrito. Pone a disposición de muchos en muchos momentos y lu g ares lo que de otro modo quedaría restrin gi- do a unos pocos y a pocos momentos y lu g ares. La película, i gual que el libro, es un mecanismo de duplicación. La tele- visión es contemplada simultáneamente por cincuenta millones de espectadores. Algunos creen que el valor de experimen- tación de un libro disminuye al extenderse a muchas mentes. Esta noción está siempre implícita en las frases «medios de comunicación de masas», «diversión para las masas», frases carentes de utilidad que no tienen en cuenta el hecho de que el idioma inglés o el español constituyen i gualmente un medio de comunicación de masas. Hoy empezamos a damos cuenta de que los nuevos medios no son simplemente una gimnasia mecánica para crear mundos de ilusión, sino nuevos len guajes con un nuevo y único poder de expresión. Históricamente, los recursos del idioma inglés han sido confi gurados y expresados en formas constantemente nuevas y cambiantes. La imprenta cambió no sólo el volumen de la escritura sino también el carácter del len guaje y las relaciones entre el autor y el público. La radio, el cine, y la televisión llevaron al idioma inglés escrito hacia la espontaneidad y la libertad del idioma hablado. Nos ayu- daron a recuperar la intensa conciencia del lenguaje social y del gesto corporal. Si estos «medios de comunicación de ma-

EL AULA SIN MUROS 237 sas» nos sirvieran solamente para debilitar o corromper niveles anteriormente alcanzados de la cultura verbal y de la i magen, no sería porque haya en ellas nada inherentemente' malo. Sería porque no hemos podido dominarlas como nuevos lenguajes para integrarlas en la herencia cultural global. Cuando se analizan cuidadosamente estos avances, se hace patente que determinan una estrategia cultural bá- sica para la enseñanza. Cuando apareció el libro impreso, amenazó los procedimientos orales de la enseñanza y creó – la escuela tal como nosotros la conocemos. En lugar de preparar su propio texto, su propio diccionario, su propia gra- mática, el estudiante empezaba a trabajar con estos instrumentos. Podía estudiar no sólo uno sino varios lenguajes. Hoy estos nuevos medios de comunicación amenazan, en vez de reforzar, los procedimientos tradicionales de la escuela. Es habitual contestar a esta amenaza con denuncias sobre el desgraciado carácter y efecto de las peliculas y de la televi- sión, del mismo modo que se temió y se desdeñó el «comic», expulsándolo de las aulas. Sus buenas y malas características de forma y contenido, conjuntados cuidadosamente con otros tipos de artes y de técnicas narrativas, podían haberse convertido en un importante instrumento para el maestro. El punto en que se centra el interés de los estudiantes es el punto natural en que debe tener lugar la elucidación de otros problemas e intereses. La tarea educativa no es exclusivamente proporcionar instrumentos básicos de percepción, sino también desarrollar el razonamiento y la facultad de discriminación,con la experiencia social normal. Muy pocos son los estudiantes que llegan a tener capacidad para analizar los periódicos. Menos todavía saben examinar inteligentemente una película. Saberse expresar y tener capacidad de -distinguir en asuntos cotidianos y en materia de información es sin duda el distintivo del hombre educado. Es erróneo suponer que existe una diferencia básica entre la educación y la diversión. Esta distinción no hace más que liberar a la gente de su responsabilidad de entrar en el fondo del asunto. Es lo mismo que establecer una distinción entre la poesía didáctica y la poesía lírica basándose en que la una enseña y la otra divierte. Y, sin embargo, nunca ha dejado de ser cierto que lo que agrada, enseña de modo mucho más efectivo. 1

ITINERARIO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACION MARSHALL MCLIMAN Hacia 1830 Lamartine afirmó que el periódico era el fin de la cultura de los libros: «el libro llega demasiado tarde». Al mismo tiempo Dickens utilizó la prensa como fundamento de un nuevo arte impresionista, que D. W. Griffiths y Sergei Eisenstein estudiaron en 1920 como base del arte cinemato- gráfico. Robert Browning tomó el periódico como modelo artístico para su poema épico impresionista The Ring and the Book; Mallanné hizo lo mismo en Un Coup de Dés. Edgar Allan Poe, periodista e, igual que Shelley, narra- dor de ciencia ficción, analizó correctamente el proceso poé- tico. Las condiciones de la publicación de seriales en periódi- cos le llevaron, igual que a Dickens, a escribir de delante a atrás. Esto significa la simultaneidad de todas las partes de una composición. La simultaneidad obliga a enfocar con efec- to la cosa hecha: La simultaneidad es la forma de la prensa al tratar de la Ciudad terrena. La simultaneidad es la fórmula para escribir una novela de detectives y un poema simbolista. Ambos son derivados (uno «bajo» y otro «alto») de la nueva cultura tecnológica. La simultaneidad está relacionada con el telégrafo igual que el telégrafo lo está con la matemática y la física. El Wysses de Joyce completó el ciclo de esta forma del arte tecnológico. Los medios de comunicación de masas son extensiones de los mecanismos de la percepción humana; son imitadores de 1 los modos de aprehensión y razonamiento humanos. La cultura tecnológica, en el formato del periódico, estructura la inconsciencia corriente en patrones que corres-

240 E. CARPENTER Y. M. MCLUHAN ponden a los más sofisticados artificios de la física mate- mática. La Optica de Newton creó las técnicas de la poesía pin- toresca y romántica. Las técnicas de yuxtaposición discontinua en la poesía y pintura del paisaje fueron transferidas a la prensa popular y a la novela popular. En 1830, debido a esta revolución tecnológica, la conciencia popular inglesa estaba estructurada en formas que los intelectuales franceses y europeos no adquirieron hasta una generación posterior. La ignorancia media inglesa y americana ha ido por delante de la cultura oficial y de la conciencia oficial durante 200 años; por ello, el intelectual inglés y el americano han compartido durante 200 años la suerte del hombre medio contra los círculos oficiales. El historiador suizo de la cultura Giedion ha tenido que inventar el concepto de «historia anónima» para escribir un informe sobre la nueva cultura tecnoló gica en el mundo an- glosajón. El profesorado se ha vuelto de espaldas a la cultura durante 200 años porque la alta cultura de la sociedad tecno- lógica es cultura popular y no conoce fronteras entre lo alto y lo bajo. Los hijos del hombre tecnológico reaccionan con espon- táneo deleite a la poesía de los trenes, de los barcos, de los aviones y a la belleza de los productos de la máquina. En el aula, los círculos oficiales suprimen toda su experiencia natural; los niños están divorciados de su cultura. No se les permite acercarse a la herencia tradicional de la humanidad por la puerta de la conciencia tecnológica; esta puerta, la única abierta para ellos, se les cierra en las narices. La única puerta que les queda aparte de esa es la de las caras serias. Pocos la encuentran y muchos menos todavía encuentran su camino de regreso a la cultura popular. T. S. Eliot ha dicho que preferiría un público iletrado ya que la alfabetización oficial no prepara a los jóvene -s para conocerse a sí mismos, ni para conocer el pasado ni el presente. La técnica de un poema de Eliot es una aplicación directa del método del circuito radiofónico de rejilla a la con- figuración y control del potencial del significado. Un poema

EL AULA SIN MUROS 241 ; de Eliot es un ejemplo de una forma directa de experimentar, en condiciones de control artístico, la conciencia y la cultura ordinarias del hombre contemporáneo. La fotografía y el cine han abolido el realismo como cosa demasiado fácil; se colocan ellas mismas en el lugar del rea - lismo. Todos los nuevos medios, incluyendo la prensa, son formas artísticas que tienen el poder de imponer, igual que la poesía, sus propios supuestos. Los nuevos medios no son formas de relacionarnos con el mundo real antiguo; son el mundo real y recrean a voluntad lo que queda del mundo antiguo. La cultura oficial pugna todavía por obligar a los nuevos medios a hacer el trabajo de los medios antiguos. Pero el carro sin caballo no podía hacer el trabajo del caballo; abolió el caballo e hizo lo que el caballo nunca podía hacer. Los caballos son bonitos. Y también los libros. El arte tecnológico toma toda la tierra y su población como material suyo, no como forma suya. Es demasiado tarde para asustarse o disgustarse, para dedicar una sonrisa burlona a lo que todavía no hemos visto. La vida exige que aparejemos y subordinemos los medios de comunicación a los fines humanos. Los medios de comunicación no son juguetes; no deben estar en manos de ejecutivos del tipo Peter Pan. Solo pueden confiarse a los nuevos artistas, porque son formas de arte. Gobernar el caudal del Tennessee, del Missouri o del Mis- .: sissippi es cosa de poca monta en comparación con la tarea de obligar al cine, a la prensa o a la televisión a servir a los fines humanos. Los caballos salvajes de la cultura tecnológica tienen que encontrar todavía sus domadores. No han encontrado más que sus P. T. Barnums. Los europeos no pueden dominar estos nuevos poderes de la tecnología porque se toman a sí mismos demasiado en serio y demasiado sentimentalmente. Los europeos no pueden imaginar la Ciudad de la Tierra. Han ocupado el espacio de sus viejas ciudades durante demasiado tiempo para poder 1 percibir los nuevos espacios creados por los nuevos medios. 1 Los ingleses han vivido durante más tiempo que nadie con la cultura tecnológica pero perdieron la oportunidad de 1 configurarla cuando el barco tuvo que ceder paso al avión. 1 Pero el idioma inglés es ya la base de toda tecnología. )

242 E. CARPENTER Y M. MCLUHAN Los rusos son impotentes para configurar la cultura tec- nológica debido a su ensimismamiento y a su carácter inflexible. Los futuros dominadores de la tecnología tendrá que ser gente libre de preocupaciones; la máquina domina fácil- mente a los inflexibles. La austeridad rusa se basa en el temor de los nuevos medios de comunicación y del poder que esos medios tienen de transformar la existencia social. Rusia se mantiene firme- mente en el status quo anterior a 1850 que produjo a Marx. Ahí termina la cultura. La revolución rusa ha alcanzado el estadio de la cultura de los libros. Los políticos rusos tienen la misma mentalidad que nuestro profesorado: desean que la tecnología desaparezca.

LA REVOLUCION DE LAS COMUNICACIONES GILBERT SELDES Antes de la imprenta, la comunicación era oral y a tra- vés de manuscritos; ambas formas imponían limitaciones. En el mejor de los casos el que hablaba se dirigía a unos centenares de personas a la vez, el que escribía solamente a aquellos entre los cuales se difundía la carta o el rollo. Con la imprenta llegó una comunicación que podía ser duplicada indefinidamente. La imprenta hizo de los analfabetos gente inferior, dio origen a una nueva disciplina : aprender a leer. Los cambios que siguieron fueron señalados en casi todos los aspectos de la vida; la resistencia a ellos era tan común como lo es ahora la resistencia a los cambios que trae consigo la electrónica. Una de las críticas más comunes es que el cine, la radio, la televisión no pueden sustituir a los libros de texto. Hace siglos se acusaba a los libros impresos para estudiantes porque no podían tener la autoridad de los maestros que hablaban directamente a los estudiantes. Así, en el pasado y en el presente, ha habido una característica común: toda insti- tución que dura largo tiempo trae consigo intereses creados y los que se benefician de ella están inclinados a proteger la institución como forma de protegerse a sí mismo. IMPRENTA LA ELECTRONICA 1. Requiere la capacida de leer. 1. No se requiere un entrena- miento especial. 2. Normalmente se experimenta 2. Normalmente se experimenta individualmente. en compañía. 3. Se recibe en pequeñas dosis. 3. Se recibe en grandes dosis 4. Difusión relativamente lenta. 4. Difusión muy rápida.

244 E. CARPENTER Y,.11. MCLUHAN 5. Puede releerse y compro- 5. En general no es posible ob- barse. servarla de nuevo ulterior- mente. 6. Relativamente barata de pro-, ducción, pero costosa para 5. Muy cara de producir, pero el consumidor. relativamente barata para el consumidor. 7. Creada para minorías de distintos volúmenes. 7. Creada para la mayoría. La prensa de gran tirada y los ulteriores procesos abara- taron la imprenta; otros avances paralelos en el transporte facilitaron la difusión. Las ventajas de la imprenta hicieron más deseable la educación; al mismo tiempo la imprenta fue el principal instrumento de instrucción en casi todas las ramas de la enseñanza. En los Estados Unidos, la creciente población, el aumento de la riqueza, el ocio, crearon un gran público para la letra impresa. Pero la tecnología creó también ilustraciones (fotografía, dibujos en color, etc.) pro- porcionando un tipo de prensa que requiere menos lectura. La popularidad de las ilustraciones abrió el camino para las revistas de gran circulación --Life, Look— que utilizan efectos visuales para atraer a los lectores a leer artículos de un carácter intelectual relativamente alto. Si la imprenta hizo posible establecer en los Estados Uni- dos una nación cuya vida política estaba basada en la opi- nión pública, tal como dice Marshall McLuhan, ¿tienden los sucedáneos electrónicos de la imprenta a anular y manipular la opinión pública más que a informarla? Si es así, el pe- riódico sensacionalista y el tebeo se inclinan en la misma di- rección, mientras que la revista de masas, más reflexiva, representa un contrapeso a favor de la antigua cultura de los libros. La copiosa utilización de la ilustración llegó a un punto máximo después de la introducción del cine pero antes de la de la televisión, dando así a la prensa la ocasión de atraerse a un público cuyos ojos estuvieron constantemente captadas por la imagen visual. Las peliculas ocuparon el lugar del teatro más que el de la prensa, aunque el tiempo que se pasaba viéndolas podía haber sido utilizado en la lectura. Trajeron a millones de personas, que no eran lectores habituales, novelas antiguas ` y modernas, biografía, historia. Se difundieron entre unas, masas a las cuales nunca había llegado el teatro, hicieron más accesible y mucho más barata la diversión. Pero para

EL AULA SIN MUROS 245 ver cine, la gente tenía que salir de su casa y pagar; la diversión seguía siendo «una cosa para una ocasión especial», un premio para los niños: incluso para los niños que habían ahorrado el dinero y tenían tiempo libre. La diver- sión seguía siendo una cosa aparte de la vida diaria. La radio y la televisión la integraron en la rutina cotidiana. La radio fue el eje sobre el cual giró la revolución de las comunicaciones. Por primera vez en la historia moderna, las noticias, las ideas, la diversión misma entraron en el ho- g gar para acompañar las tareas domésticas; su inte ración en la vida diaria quedó clara porque, en el contexto de las noticias, se daban por una parte, diversiones y por otra, anuncios. Al cabo de poco tiempo, la radio se convirtió en una necesidad y siendo una necesidad, no podía ser ya una re- compensa. Todos empezamos a pensar que teníamos derecho a la diversión que proporcionaba la radio. El día que se publicó La peregrinación de Childe Harold en 1811, «me desperté», dijo Lord Byron, «y me encontré famoso». A la mañana siguiente, después de haber salido su primera película, el perro llamado «Lassie» era ya famoso. En los tiempos de Byron, ser famoso significaba que le conocieran a uno alrededor de dos mil personas, que eran las que habían leido Childe Harold durante el año siguiente a su publicación; la fama de «Lassie» significaba la adora- ción de diez millones de personas. Probablemente todas las personas cultas habían oído hablar de Byron, del mismo modo que todo el mundo, incluyendo los que no iban el cine, habían oido hablar de «Lassie». Pero en 1811, en Inglaterra, había tal vez un noventa por ciento de analfabetos; por lo que se refiere al cine no existe el analfabetismo. A medida que aumenta el público se alteran el tema y el estilo. En las más simples de nuestras relaciones vemos que esto es cierto. Nosotros mismos contamos las cosas de manera diferente a nuestra familia, a un grupo de conocidos o a una reunión de extraños. Existen muchos tipos de discurso que no están adaptados a la comunicación universal. 1 g Los rigurosos ar gumentos de un le islador no pueden se- 1 guirse en un banquete; el hombre de Estado se vuelve de- / magogo con un micrófono en la mano, no debido a su des- honestidad, sino porque tienen que adaptar su estilo, aunque no cambie su objetivo, al medio que transmite su voz

246 E. CARPENTER Y M. MCLUHAN y a las circunstancias en que esa voz se escucha. Existe tam bién aquí un sentido de la oportunidad: un experto que transmite por la radio un programa financiero nunca diría, salvo que qusiera ser intencionalmente humorista, que un proyecto costará 169.875.912,84 dólares; hablará siempre en cifras redondas porque de lo contrario el radioyente solamente retendría en su memoria la cifra de 84 céntimos dicha en último lugar. En 1934 William S. Paley, director de la CBS, les dijo a sus colaboradores que quería que el domingo por la tarde radiaran los pro g ramas de la Orquesta Filarmónica de Nueva York. Cuando le dijeron que no había público para la música clásica contestó: «si no lo hay, lo crearemos». Es probable que en 1934 el número de los que escucha- ban regularmente música sinfónica fuera del orden de los 100.000. Diez años más tarde, cuando los Conciertos de la Filarmónica se convirtieron en un pro g rama patrocinado por la publicidad, aumentó hasta los 10.000.000. La devoción de este público se demostró cuando, pocos años después, la red dejó de radiar en directo los Conciertos de la Filar- mónica desde el Carni g e Hall, ofreciendo en su lugar discos. Las protestas fueron tan numerosas que hubo que restable- cer el programa ori g inal. Se había creado un auditorio co- herente. «Un inglés» dijo Shaw, «piensa que es moral cuando está incómodo». Escuchamos un sermón sobre la santidad y vemos una película en la cual el protagonista lo pasa bien y no podemos decir con certidumbre cual de las dos cosas tiene mayor influencia en nuestra vida. Eliot escribe: «Es precisamente la literatura que leemos para divertirnos o por mero placer la que probablemente tiene una mayor y menos sospechosa influencia sobre nosotros. Y es principalmente la literatura contemporanea la que la mayoría de la gente lee en esta actitud de mera diversión. Aunque podemos leer literatura solamente por placer o diversión o disfrute esté- tico esta lectura nos afecta en la totalidad de nuestro humano; afecta nuestra existencia moral y religiosa».

LA PRENSA SOVIETICA ARTHUR GIBSON En los Estados Unidos y en Inglaterra es la libertad de expresión, el derecho mismo en abstracto, el que se valora... En la Unión Soviética, por otra parte, se presta principal atención a los resultados del ejercicio de la libertad y la preocupación por la libertad misma es secundaria. Es por esta razón por la que las conversaciones entre representantes soviéticos y angloamericanos no suelen llegar a un acuerdo en materia de propuestas concretas, aunque ambas partes afirman que debe existir la libertad de prensa. Los americanos hablan normalmente de libertad de expre- sión, el derecho de decir o no decir ciertas cosas, un derecho que según ellos existe en los Estados Unidos y no en la Unión Soviética. Los representantes soviéticos hablan normalmente de acceso a los medios de expresión y no del derecho a decir cosas, y este acceso se niega según ellos al máximo en los Estados Unidos y existe al máximo en la Unión Soviética.' Alex Inkeless La preocupación de los soviéticos por los resultados de los medios de comunición más que por el contenido de esos 1 medios, es idéntica al punto de vista de las empresas de publicidad occidentales, en las cuales la idea de la propia expresión nunca surgiría. De hecho la función de toda la prensa soviética es similar a nuestros auncios en cuanto configura la producción y los procesos sociales. 1 1. Public Opinión in Russia, Cambridge, Massachusetts. Harvard 1 University Press, 1950, pág. 137. 1

248 E. CARPENTER Y AL MCWHAN Un análisis de la prensa soviética debe empezar por estudiar el hecho de que el periódico fue antes que el libro. La prensa dio a los soviéticos por primera vez una verdadera conciencia de nuestra teconología de la imprenta. Nos- otros leímos libros durante siglos antes de empezar a sentir los resultados de la revolución de la prensa. El libro aísla al lector y no sólo crea una intensa conciencia de mercancía a través de éste bien transportable y privado sino que pro- mueve también una estrecha relación personal entre el autor y el lector, lo cual está casi totalmente ausente en la prensa. La página del periódico establece una relación entre muchos y muchos y no entre una persona y otra. Después de varios siglos de vivir en el hábito de los libros, la prensa no hizo más que intensificar nuestros intereses personales. Nuestra prensa buscó innevitablemente «el interés humano» porque en una cultura de libros que creaba una relación de persona a persona ésta era la principal actitud del público con el cual tenía que enfrentarse. Los europeos en g eneral nunca sintieron el im p acto de la cultura de los libros en un grado que se aproximara a su desarrollo en el mundo de habla in g lesa. La ma y or di- versidad de los intereses culturales en Europa en el siglo xvi redujo el efecto del libro sobre los europeos, del mismo modo que nuestra mayor grado de cultura libresca redujo el im p acto emotivo del periódico entre nosotros en compara- ción con el mundo soviético. Por otra parte, el euro p eo po- día utilizar el periódico diario como forma de expresión pe- dante y del mismo modo la película, mientras que nosotros tendíamos a considerarlos a ambos como meras vulgariza- ciones del libro. Los soviéticos y los europeos podían tomar en serio a la prensa tomándola como medio de educación colectiva cotidiana, mientras que para nosotros el mismo carácter colectivo de la prensa como relación simultánea entre muchos y muchos entraba en conflicto con la idea que teníamos del libro, como forma de educación en la cual un escritor se dirigía a un solo lector. Como no ha estado exclusivamente abocado a la forma del libro, el europeo nunca ha sentido el mismo interés por el artículo de «interés humano» ni por el punto de vista privado en la transmsión de noticias. Existe entre los so- viéticos un fuerte prejuicio contra las historias personales

EL AULA SIN MUROS 249 y contra la expresión de opiniones particulares. Y esto tiene muy poco que ver con el comunismo o el marxismo. La forma colectiva de la prensa encontró allí a una cultura que era todavía feudalmente socializada y colectiva. La forma colectiva de la prensa, que en nuestra cultura libresca intensificaba el individualismo, intensificó allí el socialismo. Lo que nosotros consideramos noticias «objetivas», ellos lo consideran como la opinión carente de interés de una persona privada. Mucho más interesante y digna de confianza es a sus ojos o a sus oídos la opinión de un organismo del Estado. Esta actitud se anticipó al marxismo en varias dé- cadas y se extiende más allá del bloque soviético. Los Estados Unidos representan el caso extremo de la cultura libresca. En el siglo xvn adoptaron esta flamante forma de la tecnología europea y muy poco más de Europa. No había nada en los Estados Unidos que pudiera modificar el impacto de la tecnología de la imprenta. Esta primera forma de mecanización de una artesanía tuvo una inten- sidad en nuestra vida colectiva que no se había producido en ningún otro campo ni se se ha vuelto a producir. Indivi- dualista en sus resultados sociales y personales, colectivista en su procedimiento de produccón en serie, el libro ha dado ori g en a esa extraña paradoja que IlOS induce a llevar a g cabo cambios industriales revolucionarios mientras se ui- mos ape g ados a la forma del business, es decir, del negocio competitivo. El formato de un periódico soviético es completamente distinto del dé un periódico norteamericano. Tomando un periódico típico de la capital, Pravda, y un periódco típico de provincias, Zarya Vostoka, percibimos las siguientes diferencias con respecto a nuestra prensa: Existe en la prensa soviética una completa ausencia de anuncios. La esquina inferior derecha de la última página de ambos periódicos es lo que más se acerca a la publicidad. En Pravda, ésta esquina lleva una relación monótona y es- cueta de no más de tres líneas de lo que puede verse «hoy en los teatros de Moscú». Zarya Vostoka da en esta esquina a veces una necrológica, las no infrecuentes solicitudes de divorcio o la noticia de un partido de fútbol local. Pero no existen ni siquiera trazas de la insistente y competitiva publicidad de los periódicos americanos. Y no tiene nada de

250 E. CARPENTER Y M. MCLUHAN extraño porque no existen negocios en competencia. Todo el mundo sabe que lo que , necesita puede obtenerlo en las grandes cooperativas o en el mercado negro. Bajo las grandes letras del nombre del periódico, Pravda dice: «Organo del Comité Central del Partido Comunista de la URSS»; bajo el nombre de Zarya Vostoka, «Organo del Comité Central y de Tifus del Partido Comunista de Georgia y del Soviet de los delegados trabajadores del SSR. Georgiano». Todos los periódicos son portavoces de un co- mité central o regional del gobierno. No hay posibilidad de competencia entre periódicos de propiedad privada ni entre los que tienen diferentes credos en materia política. El sensacionalismo, el deseo de atraer al lector con el titular, de meter dentro del titular más de lo que contiene el artículo falta completamente. Los titulares nunca tienen una altura de más de un cuarto de pulgada. Los diversos tipos de letra acentúan la importancia de la noticia pero la impresión general es de mezquindad. Los verbos de acción son desconocdos. No sólo el título no es sensacional; es deliberadamente anti-informativo, o bien un simple anuncio del carácter del artículo o un slogan socio-político. He aquí algunos ejemplos tomados al azar de los principales titulares de la primera página en ediciones de días laborables de Pravda y Zarya Vostoka: Llegada del Primer Ministro Birmano U Nu a Moscú. Declaración del gobierno soviético al gobierno del Iran. Carta del Presidente del Consejo de Ministros de la Unión Soviética, N. A. Bulcanin, al Presidente de los Estados Unidos, Dwight D. Eisenhower. Presentación de credenciales al Presidente del Pre- sidium del Soviet Supremo de la URSS, K. E. Vo- roshilov, por el Embajador Extraordinario y Pleni- ponteciario de la República Popular Federativa de Yugoslavia, Velko Mitchunovitch. Intercambio de mensajes entre el Presidente del Presidium del Soviet Supremo de la URSS, K E.

EL AULA SIN MUROS 251 Voroshilov y el Presidente de la República Islámica del Pakistán, Iskander Mira: En los días festivos ambos periódicos llevan primera página, en un tipo de un cuarto de pul g ada, más pequeño que el de los grandes titulares, algún mensaje que se repite año tras año en la misma fiesta: Bajo la bandera de la transformadora Doctrina del Marxismo, el Partido Comunista de la Unión Sovié- tica llevará al pueblo soviético a la total victoria del comunismo. (Del discurso del Primer Secretario del Comité Central del Partido Comunista dela URSS., Camarada N. S. Khrushchev.) ¡Trabajadores de la Unión Soviética! Unámonos to- davía más estrechamente alrededor del Partido Co- munista y del Gobierno Soviético, movilicemos todas nuestras fuerzas y energía creadora para la gran tarea del establecimiento de la sociedad comunista. (De la declaración del Comité del Partido Comunista de la Unión Soviética en el 38 aniversario de la Gran Revolución Socialista de Octubre.) En los días laborables este espacio está ocupado por una especie de sumario siempre en tipo pequeño y tan poco informativo corno los titulares. Abundan frases como «Respec- to a la cuestiófi de...», «sobre...», «a propósito de...», y simples afirmaciones de hecho sobre los temas de los artícu- los, afirmaciones que por lo general no contienen verbos. Pero en los días festivos toda la primera página está ab- sorbida por algún Llamamiento, Proclamación, Mensaje, o Resolución, como por ejemplo: Proclamación del Comité Central del Partido Comu- nista en el 38 aniversario de la Gran Revolución So- cialista de Octubre. En los días laborables la parte izquierda de la página 1 en ambos periódicos se dedica al comentario editorial. Tra- ta de alguna cuestión de interés inmediato, va casi siempre

E. CARPENTER Y M. MCLUHAN sin firmar y su vocabulario, su tono general y su punto de vista están dentro de la línea del Partido. Preparar a los niños del colegio para la actividad práctica. Irresistible fuerza del patriotismo soviético. Días decisivos en la recolección y conservación de verduras. Nueva fase en el desarrollo de las relaciones entre la URSS y la República Federal Alemana. Las hazañas, las alegrías, las penas, el heroismo, los crí- menes individuales de esta o aquella persona no reciben aten- ción al guna en el periódico. No existe capítulo de sucesos como tal, no hay revelaciones sensacionales sobre la vida privada. Lo que ocupa el centro es el esfuerzo colectivo e ince- sante de construir la sociedad comunista. Los periódicos re- producen fielmente y al pie de la letra las directrices del partido y los discursos de sus líderes; Cada discurso va acompañado de una fotografía del rostro del orador, es decir sin ningún fondo ni situación. Un número completo de Pravda (anormalmente lar g o porque tenía nueve páginas) se consagraba exclusivamente a la reproducción al pie de la letra de los discursos del 20 Congreso del Partido, excepto un cuarto de página que se dedicaba a noticias mundiales y a la información de espectáculos. Los periódicos incluyen además editoriales sobre estas directrices. Informan sobre las concesiones de la orden de Lenin a factorías o ciudades (raramente a personas) que se han distinguido, normalmente por haber sobrepasado las cuotas de producción estable- cidas por el gobierno. Su información sobre noticias mundiales es extraordinariamente selectiva y se refieren a la que otros piensan del experimento soviético (se trata invaria- blemente de opiniones favorables), lo que se dice en apoyo del comunismo en otros países, lo que se dice en contra los enemigos del comunismo y algunas noticias mundiales cuando son importantes. Las noticias no necesariamente son recientes. Los artículos tratan a menudo de acontecimientos

EL AULA SIN MUROS 253 ocurridos hace meses que se anuncian ese día por primera vez. Recientemente Pravda ha establecido una sección de cartas al director «que contiene quejas y sugerencias para que se introduzcan mejoras en las condiciones de trabajo y de vida>. La prosa de todos los periódicos es asombrosamente similar. Largas frases, perpetuas repeticiones y una gramati- calidad escrupulosa (incluso el trabajador más humilde citado allí habla en prosa impecable en el estilo del Partido) que producen un extraño efecto soporífico- Día tras día, flu- ye esta prosa en todas las columnas de todas los periódicos. Por ejemplo: Pravda, en el 38 aniversario de la Revolución: «La historia de la humanidad nunca ha conocido un lí- der de masas tan sabio y firme como nuestro gran Partido Comunista, fundado y adiestrado por el in- mortal Lenin. Bajo lá jefatura del Partido, nuestro pueblo alcanzó la victoria histórica y mundalmente famosa en octubre de 1917, resistió todos los ataques dirigidos a la Revolución de Octubre por todos y cada uno de nuestros enemigos, estableció el Socia- lismo y ahora avanza confiada hacia el Comunismo». Pravda, 6 de octubre : «No hay duda que la intelec- tualidad tecnológica soviética, fiel a su deber pa- triótico, inclinará a todas las fuerzas a la solución de los -grandes problemas planteados a la industria socialista por el Partido Comunista y el gobierno soviético, que traerá una valiosa contribución a la tarea de reforzar todavía más el poder económico de la patria para la tarea del establecimiento del Co- munismo.» No hay ni un solo editorial en la historia de Pravda que no trate de alguna característica del establecimiento del Comu- nismo. Una típica página de Pravda o de Zayra Vostoka bas- tará para demostrar lo «monolítico» de este interés:

E. CARPENTER Y M. MCLUHAN países ¡unos! »; el editorial sobre la normalización de relaciones entre la URSS y la República Federal Alemana; noticias: kolzozes y sorjozes que han alcanzado en menos tiempo del previsto las cuotas guber- namentales de producción de trigo; presentación de credenciales del embajador holandés; 280.000 especia- listas mecánicos jóvenes; «nuestro lugar está en el koljoz» (Granja cooperativa); Soldados invitados por los metalúrgicos de Magnitogorsk; Gran cosecha de verduras en Sajalin; Exposición industrial en Minsk. Zarya Vostoka, 5 de abril: un artículo de un maestro zapatero de una fábrica de zapatos reprendiendo a los que tratan de aprender su industria fuera de las fábricas. El camarada Kavtaredze empieza citan- do al camarada Khrushchev; un artículo de un tal Bardushvili sobre las urgentes tareas de la industria del carbón en Georgia; notas sobre la llegada a In- glaterra de la delegación de Lalenkov; a Yugoslavia de una delegación de «parlamentarios» de la URSS y a Haiphong de das barcos soviéticos. Día tras día, en la páginal o en la págna 4, no hay nada más que anuncios concentrados monolíticos, soporíficos en favor de una sociedad comunista. Si se escribe un artículo en centenario de Heine es para probar que Heine «era uno de los más nobles entre los creadores, un hombre que luchó por el futuro de la humanidad».

CINCO DEDOS SOBERANOS IMPIDEN LA RESPIRACION MARSHALL MCLLHAN La CIUDAD /10 existe ya, excepto en forma de centro cultural para turistas. Cualquier parador de carretera con su aparato de televisión, periódico y revista es tan cosmopolita como Nueva York o París. El CAMPESINO fue siempre un parásito suburbano. El campesino ya no existe; hoy es un ciudadano. La METRÓPOLI es hoy un aula; los anuncios son sus profesores. El aula tradicional es un hogar anticuado, un calabo- zo feudal. La metrópoli está ANTICUADA. Pregúntenselo al ejército. La INFORMACIÓN INSTANTÁNEA de radio y televisión hace que la forma de ciudad carezca de sentido y de función. Las ciudades estaban relacionadas anteriormente con las realidades de la producción y la intercomunicación. Ahora no. Hasta que se inventó la ESCRITURA, vivimos en el espacio acústico, donde viven ahora los esquimales : sin fronteras, sin dirección, sin horizonte, la oscuridad de la mente, el mundo emotivo, la intuición primordial, el terror. La palabra es el mapa social de este oscuro pantano. El LENGUAJE estructura el abismo del espacio mental y acús- tico, ocultando su curso; es la arquitectura cósmica, invisible, de la oscuridad humana. Habla para que te vea. La ESTRUCTURA dirigió un rayo de luz a los altos picos del lenguaje; la escritura era la visualización del espacio acús- tico. Iluminó la oscuridad. Estos cinco reyes mataron a un rey

256 E. ~ENTER Y M. MCLUHAN citos, trajo burocracias. Fue la metáfora básica con la que empezó el ciclo de la CIVILIZACIÓN, el paso de la oscuridad a la luz de la mente. La mano que escribió una página, cons- truyó una ciudad. La escritura a mano está en las paredes de celuloide de Hollywood; la edad de la escritura ha pasado. Debemos inventar una NUEVA METAFORA, reestructurar nuestros pensamientos y sentimientos. Los nuevos medios de comunicación no son puentes entre el hombre y la naturaleza: son la naturaleza. La MECANIZACIÓN de la escritura mecanizó la metáfora visual-acústica sobre la cual descansa toda civilización; creó el aula y la educación de masas, la prensa moderna y el telégra- fo. Fue la producción en serie original. Gutenberg hizo que toda la historia fuera simultánea: el libro transportable trajo el mundo de los muertos al espacio de la biblioteca del caballero; el telégrafo trajo todo el mundo de los vivos a la mesa donde comía el trabajador. La FOTOGRAFIA fue la mecanización de la pintura en perspectiva y del ojo fijo; rompió las barreras del espacio nacio- nalista y vemacular creado por la imprenta. La imprenta transformó el equilibrio de la palabra hablada y escrita; la fotografía transformó el equilibro del oído y del ojo. El teléfono, el gramófono y la RADIO son la mecanización del espacio acústico postalfabético. La radio nos devuelve a la oscuridad de la mente, a las invasiones marcianas y a Or- son Welles; mecaniza el manantial de soledad que es el espacio acústico: el latido del corazón humano transmitido por un sistema radiofónico da un manantial de soledad en el que podemos ahogarnos. El cine y la televisión completan el ciclo de mecanización de los sentidos humanos. Con el oído omnipresente y el ojo móvil hemos abolido la escritura, la metáfora especializada acústica-visual que estableció la dinámica de la civilización de occidente. Al superar la escritura, hemos recuperado nuestra TOTALI- DAD, no sólo en el plano nacional o cultural, sino también en el plano cósmico. Hemos dado nacimiento a un hombre su- percivilizado, sub-primitivo. NADIE sabe todavía el lenguaje que corresponde a la nueva cultura tecnológica; somos sordomudos y ciegos por lo que 4 se refiere a la nueva situación. Nuestras palabras y pensa-

EL AULA SIN MUROS intentos más impresionantes nos traicionan constantemente porque hacen referencia a lo anteriormente exisfente, no a lo presente. Nos encontramos de nuevo en el espacio acústico. Empeza- mos a dar una nueva estructura a los sentimientos y emociones primordiales de los cuales nos apartaron tres mil años de cultura literaria. De las manos no fluyen lágrimas.

Nuestra crisis actual ha sido atribuida tanto a la abruma- dora celeridad del cambio, como al derrumbe de la familia, a la decadencia del capitalismo, al triunfo de la tecnología sin alma y, en términos de repudio total, a la quiebra defi- nitiva del Sistema ( Establishment). Detrás de estos asertos se observa un conflicto más fundamental entre aquellos para quienes el presente sólo encarna una intensificación de nuestra cultura cofigurativa ya existente, en la que los pares están reemplazando cada vez más a los padres como modelos significativos de conducta, y aquellos que alegan que en verdad estarnos ingresando en una etapa totalmente nueva de la evolución cultural. La mayoría de los comentaristas, no obstante sus diferencias de criterio, continúa enfocando esencialmente el futuro como una prolongación del pasado. Teller todavía puede describir el desenlace de una guerra nuclear como un estado de destrucción que en términos relativos no sería más espantoso que los estragos que sembró Gengis Kan. Al -escribir acerca de la crisis actual los moralistas citan la decadencia en que cayeron antaño los sistemas religiosos, y los historiadores destacan que la civilización ha sobrevivido una y otra vez al derrumbe de los imperios. Asimismo, la mayoría de los observadores interpreta que el hecho de que la juventud disconforme de todas las tendencias y de todas las sociedades del mundo repudie el pasado y el presente no implica sino una forma exagerada.

98 CULTURA Y COMPROMISO de rebelión adolescente. Esto le permite decir a Max Ler- ner: \"Todos los adolescentes deben pasar por dos períodos cruciales: uno en el que se identifican con un modelo, ya sea éste el padre, el hermano mayor, el maestro, y otro en el que se rebelan contra dicho modelo y reivindican su propia personalidad\". Existen pocas diferencias sustancia- les entre la opinión de Lerner y la que expresa David Ries- man cuando describe al hombre autónomo, que emerge del presente sin una ruptura muy violenta con el pasado. Quizá la respuesta más extraordinaria a la rebelión juvenil haya sido la de Mao, quien intentó volver a los jóve- nes descontentos contra sus padres, para así poder conservar el ímpetu de la revolución realizada por la genera- ción de los abuelos. A pesar de que se nos escapan los detalles de lo que ha estado sucediendo en China, lo que sabemos induce a pensar en el despliegue de un tremendo esfuerzo encaminado a trasformar el anhelo de destruc- ción, que caracteriza la actitud de todos los jóvenes activistas del mundo, en un instrumento eficaz para la conser- vación del régimen comunista chino recién implantado. Si los maoístas triunfaran en su experimento, habrían realizado la aplicación más sensacional que se conoce de las técnicas de la cofiguración generacional con el fin de provocar un retorno a una cultura postfigurativa. Hay indicios de que los chinos modernos podrían interpretar que las nuevas tecnologías occidentales tales como la electrónica son aná- logas a las asimiladas en procesos que se han producido muchas veces en la larga historia de la civilización china, o sea, que no tienen más importandia que una nueva forma de metalurgia. Los teóricos que en sus interpretaciones del abismo generacional destacan las similitudes entre el Pasado y el presente hacen caso omiso de la irreversibilidad dedos cambios que se han producido desde el comienzo de la revolución industrial. Esto llama particularmente la atención en sus lucubraciones sobre el desarrollo tecnológico moderno, que ellos abordan como si fuera comparable por sus efectos con los cambios que se producían cuando una civilización de antaño copiaba de otra técnicas tales como la agricultura,

EL FUTURO 99 la escritura, la navegación, o la organización del trabajo y el derecho. Naturalmente, es posible analizar tanto las culturas pbst- figurativas como las cofigurativas en términos de la lentitud o rapidez del cambio, sin especificar la naturaleza del proceso. Por ejemplo, cuando los hijos de los trabajadores rura- les y artesanales ingresaron en las primeras fábricas, esto marcó el comienzo de un cambio irreversible. Pero la aco- modación a este nuevo modo de vida fue lenta, dado que abarcó varias generaciones, y ello determinó que no se captara necesariamente que los cambios eran más drásticos que los que habían experimentado los pueblos incorporados mediante la conquista al Imperio Romano. Así también sucede que cuando se enfoca la atención en las relaciones generacionales y en la naturaleza de los modelos mediante los cuales se trasmite la cultura, es posible definir como plenamente comparable una situación pasada, como sería por ejemplo la de un pueblo apegado a la tierra que apren- dió las técnicas de la pesca, con una situación actual, como sería por ejemplo la de los hijos de los emigrantes haitianos que aprenden la programación de computadoras. El contraste entre el cambio pasado y el presente sólo resalta con nitidez cuando se especifica la naturaleza del proceso. Pienso que un prublema urgente consiste en de- linear la naturaleza del cambio en el mundo moderno, incluyendo su ritmo y dimensiones, para así entender mejor las distinciones que es necesario establecer entre el cambio del pasado . y el que se 'está registrando en la actualidad. La prueba primordial de que la situación presente es única y no tiene parangón en el pasado, consiste en que la ruptura generacional abarca todo el mundo. Los acontecimientos particulares que se desarrollan en un país cualquiera —China, Inglaterra, Pakistán, Japón, Estados Uni- dos, Nueva Guinea, u otro— no bastan para explicar la inquietud que conmueve a la juventud moderna en todas partes. Los recientes cambios tecnológicos o el lastre im- plícito en la falta de éstos, la revolución o la represión de las actividades revolucionarias, el desmoronamiento de la fe en los viejos credos o la atracción de otros nuevos...

100 CULTURA Y COMPROMISO he aquí una serie de factores que sólo explican parcial- mente las formas particulares que asume la rebelión juvenil en los distintos países. Indudablemente es más probable que el nacionalismo prospere en un país como Japón, que se está recuperando de una derrota reciente, o en paí- ses que acaban de desvincularse de su pasado colonial, y no, por ejemplo, en Estados Unidos. Al gobierno de un país tan aislado como China le resulta fácil ordenar vastos cambios por decreto, en tanto que al gobierno de la Unión Soviética, que actúa en el escenario europeo, le resulta difícil sofocar la resistencia checoslovaca. La crisis de la familia es más evidente en Occidente que en Oriente. La celeridad del cambio es más conspicua y se percibe con más claridad en los países menos y más industrializados que en los países que ocupan una posición intermedia. Pero en cierta medida todo esto es secundario cuando se fija la atención en la disconformidad juvenil, cuyas dimensiones son mundiales. El énfasis en las singularidades sólo sirve para obstacu- lizar la búsqueda de un principio explicativo. En cambio, es necesario despojar los acontecimientos de cada país de sus .aspectos superficiales, nacionales e inmediatamente temporales. El deseo de implantar una forma liberal de comunismo en Checoslovaquia, la búsqueda de igualdad \"racial\" en Estados Unidos, el anhelo de liberar a Japón de la influencia militar norteamericana, el apoyo que se presta al conservadorismo extremo en Irlanda del Norte y Rhodesia o a los excesos del comunismo en Cuba... todas éstas son formas particulares. El denominador común de todas ellas'es el activismo juvenil.( Si he procurado bosquejar las características esenciales del modelo postfigurativo y algunas de las formas que asume el modelo cofigurativo en ciertas condiciones de cambio rápido, lo he hecho con la intención de aplicar a este problema el análisis antropológico. Estoy convencida de que la descripción de estos •modelos, tal como hemos llegado a entenderlos mediante el estudio de las culturas antiguas, puede ayudarnos a elucidar lo que está sucediendo en el mundo contemporáneo.

EL FUTURO 101 La pregunta clave es ésta: ¿Cuáles son las nuevas condiciones que han desencadenado la revuelta juvenil en todo el mundo? - La primera de ellas es la aparición de una comunidad mundial. Por primera vez los seres humanos del mundo se han congregado, en razón de las informaciones que los unos tienen acerca de los otros y de las reacciones que los unos provocan en los otros, en una comunidad unida por el conocimiento y el peligro compartidos. Ahora no podemos afirma r ) con certeza si antaño existió en algún momento una sola comunidad constituida por muchas pe- queñas sociedades, cuyos miembros se conocían entre sí hasta tal punto que la conciencia de lo que diferenciaba a una pequeña sociedad de otra avivaba la conciencia que cada grupo constitutivo tenía de sí. Pero por lo que sabemos, dentro del período arqueológico no existió ninguna comunidad única, interrelacionada, de este tipo. Los ra- cimos más vastos de grupos humanos interrelacionados eran fragmentos de un todo desconocido aun más vasto. Los mayores imperios expandían sus fronteras hacia regiones habitadas por pueblos cuyas lenguas, costumbres y aspecto eran desconocidos. En el mundo de entonces, que sólo se conocía en forma muy parcial, la idea de que todos los hombres eran, en el mismo sentido, seres humanos, resul- taba irreal o una creencia mística. Los hombres podían reflexionar acerca de la paternidad de Dios y la frater- nidad del hombre y los biólogos podían defender la teoría del monogenismo en oposición a la del poligenismo, pero lo que todos los hombres tenían en común era un tema de continuas especulaciones y disputas. Los hechos de los últimos veinticinco años produjeron un cambio drástico. La exploración ha sido lo bastante completa como para convencemos de que sobre el planeta no hay tipos humanoides, con excepción -de nuestra especie. Los veloces viajes aéreos en escala mundial y los sa- télites de televisión que giran en tomo del globo nos han trasformado en una comunidad única en la cual los acontecimientos que se registran en un punto de la tierra están inmediata y simultáneamente al alcance de los pueblos que

102 C:ULTIJR.% • Y COM 2■1150 - habitan todo el resto del mundo. Ningún artista ni censor político tiene tiempo dé intervenir y corregir los materiales cuando alguien asesina a un dirigente o clava una bandera en la luna. El mundo es una comunidad a pesar de que todavía carece de las formas de organización y de las sanciones mediante las cuales se puede gobernar una comunidad política. La revolución industrial del siglo xrx reemplazó por otras las formas más burdas de energía. La revolución científica del siglo xx ha permitido multiplicar extraordinariamente la producción agrícola pero también ha creado la posibilidad de que se modifique radical y peligrosamente la eco- logía de todo el planeta y de que se destruya a todos los seres vivos. La ciencia ha facilitado, mediante el uso de computadoras, una nueva concentración de afanes intelectuales gracias a la cual los hombres pueden iniciar la ex- ploración del sistema solar, y abre el camino a la creación de condiciones simuladas mediante las cuales los hombres, y sobre todo aquellos que trabajan en grupos organizados, pueden superar anteriores hazañas intelectuales. La revolución que afecta el desarrollo de las fuentes de alimentos tiene magnitud mundial. Hasta hoy, en muchas regiones del globo, la revolución médica ha hecho aumentar la población hasta tal punto que el efecto primordial de la mayor y más eficiente producción de alimentos se ha tra- ducido en la contención de la hambruna. Pero si consi- guiéramos introducir un nuevo equilibrio en la población mundial, sería posible alcanzar por primera vez la meta de una nutrición suficiente para toda la humanidad. A su vez, al reducir las presiones favorables al incremento demográ- fico, la revolución médica ha empezado a liberar a las mujeres de la ancestral necesidad de consagrarse casi por completo a la reproducción, y en consecuencia alterará radicalmente el porvenir de éstas y la educación futura de los niños. Lo más importante es que estos cambios se han registrado casi simultáneamente, dentro del ciclo vital de una generación, y que el impacto de la idea de cambio es mundial. Apenas ayer, el único contacto entre un nativo de

EL FUTURO 103 Nueva Guinea y la civilización moderna podría haber con- sistido en un cuchillo de marca llegado hasta su aldea des- pués de trueques sucesivos, o en un avión visto en el cielo. Hoy, apenas ingresa en la factoría de frontera más peque- ña, se encuentra con la radio de transistores. Hasta ayer, los aldeanos de todo el mundo estaban escindidos de la vida urbana de sus propios países. Hoy, la radio y la televisión les llevan sonidos e imágenes de las ciudades de todo el globo. Los hombres que son portadores de tradiciones culturales muy distintas entre sí ingresan en\" elpresente en el mismo instante cronológico. Es como si, en todo el mundo, la humanidad estuviera convergiendo hacia centros de inmigra- ción iguales, identificados con las mismas leyendas: \"Usted entrará en este momento en el mundo de la segunda post- guerra por el Portón 1 (o el Portón 23, o el Portón 2.003, etc.)\". Quienesquiera que ellos sean, y cualesquiera que sean sus puntos particulares de ingreso, todos los hombres son igualmente inmigrantes que llegan a la nueva era: algunos de ellos como refugiados y otros como proscriptos. Se parecen a los inmigrantes que arribaban como pioneros a una nueva comarca, sin ningún conocimiento acerca de lo que les exigirían las nuevas condiciones de vida. Los últimos en llegar -podían tomar como modelos a sus grupos de pares. Pero entre los que inauguraban la corriente, los adultos jóvenes tenían por único modelo sus propias adap- taciones e innovaciones experimentales. Su pasado, la cultura que había plasmado su comprensión — sus pensamientos, sus sentimientos y •sus concepciones del mundo— no eran una guía segura para el presente. Y los ancianos que los acompañaban, atados al pasado, no podían proporcio- narles modelos para el futuro. Hoy, todas las personas nacidas y criadas antes de la Segunda Guerra Mundial, son inmigrantes en el tiempo —como sus antepasados lo fueron en el espacio— que luchan para adaptarse a las condiciones desconocidas de la vida en una nueva era. Al igual que todos los inmigrantes y pioneros, estos inmigrantes en el tiempo son los portadores de viejas culturas. Hoy la diferencia consiste en que

104 CULTURA Y COMPROMISO representan todas las culturas del mundo. Y todos ellos, ya se trate de sofisticados intelectuales franceses o de miembros de una tribu remota de Nueva Guinea, de campesinos haitianos apegados a la tierra o de físicos nucleares, tienen ciertas características en común. Quienesquiera que sean, estos inmigrantes crecieron bajo cielos por los que jamás había cruzado un satélite. Su vi- sión del pasado era una versión corregida de lo que había ocurrido. Fuera que dependiesen totalmente de la tradi- ción oral, artesanías y representaciones teatrales, o tuviesen acceso a la imprenta y a la fotografía estática y la filma- ción, lo que podían saber había sido alterado por el acto mismo de la conservación. Su visión del pasado inmediato estaba limitada a lo que podían percibir con sus propios ojos y oídos y a las versiones corregidas de las experiencias sensorias y los recuerdos de otros hornbres. Esencialmente, en su concepción del futuro el cambio estaba incorporado a una inmutabilidad más profunda. El nativo de Nueva Gui- nea que ingresaba en el complejo mundo moderno imitaba los modelos culturales que le proporcionaban los europeos y esperaba compartir de algún modo su futuro. El industrial o el autor de planes militares que imaginaba lo que podría posibilitar una computadora aún no construida, la encaraba como otro agregado al repertorio de inventos que había acrecentado las aptitudes del hombre. Ampliaba lo que éstos podían hacer, pero no modificaba el futuro. Es significativo que la ciencia-ficción de mediados del siglo xx, escrita por jóvenes autores que tenían poca experiencia en cuestiones de la vida humana, sonara falsa a los oídos sofisticados y prácticos y despertara en la mayoría de los hombres cultos menos interés que mitos tales como los de Icaro y Dédalo, los cuales incluyen a hombres y dioses además de los mecanismos del vuelo. La mayoría de los científicos compartía la falta de presciencia de otros miembros de su generación y era incapaz de compartir los sueños de los autores modernos de ciencia-ficción. Cuando la primera bomba atómica fue detonada en las postrimerías de la Segunda Guerra Mundial, sólo unos pocos individuos comprendieron que la humanidad ingresaba en

EL FUTURO 105 una nueva era. Y hasta ahora la mayoría de las personas mayores de veinticinco años no ha sabido captar emocional- mente, aunque lo haya hecho muy bien en el plano intelectual, la diferencia que existe entre cualquier guerra en la cual sobreviviría la humanidad, aunque las bajas fueran cuantiosas, y otra en la cual no habría sobrevivientes. Con- tinúan pensando que esa guerra, librada con armas más letales, sería simplemente una guerra más cruenta, y no entienden las consecuencias de las armas científicas de ex- terminio. Incluso los científicos, cuando forman comisiones, tienden á no plantearse como meta la abolición total de la guerra, sino la prevención de aquellas formas particulares de lucha que les producen a ellos mismos una incómoda sensación de responsabilidad especial... como sucede en el caso del empleo de plaguicidas en Vietnam. Por tanto, desde el punto de vista del ingreso en un presente para el que ninguno de nosotros estaba preparado por su comprensión del pasado, por su interpretación de la experiencia contemporánea o por sus expectativas para el futuro, todos los que nos criamos antes de la Segunda Guerra Mundial somos pioneros, inmigrantes en el tiempo, que hemos dejado atrás nuestros mundos familiares para vivir en una nueva era, en condiciones distintas de todas las que hemos conocido. Nuestro pensamiento nos ata to- davía al pasado, al mundo tal como existía en la época de nuestra infancia y nuestra juventud. Nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo que ésta significa. Todavía conservamos las sedes del poder y controlamos los recursos y las aptitudes necesarios para mantener el orden y organizar los tipos de sociedades que conocemos. Manejamos los sistemas educacionales, los sistemas de aprendizaje, las escalas profesionales por las que deben trepa/ los Jóvenes, peldaño por peldaño. Los adultos de los países adelantados dominan los recursos que los países jóvenes y menos desarrollados necesitan para su progreso. Sin embargo, hemos quemado las naves. Estamos condenados a vivir en un entorno desconocido y nos arreglamos con lo que sabernos. Levantamos, con materiales nuevos y

106 CULTURA Y COMPROMISC) mejor entendidos, edificios provisionales ajustados a los viejos esquemas. En cambio, la nueva generación, los jóvenes rebeldes y explícitos de todo el mundo que se baten contra los con- troles que los sujetan, se asemejan a los miembros de la primera generación nacida en un país nuevo. Están cómo- dos en su tiempo. Los satélites son algo familiar en sus cielos. Nunca conocieron una época en que la guerra no proyectara su amenaza de aniquilación. Los que emplean computadoras no les atribuyen una naturaleza antropomór- fica: saben que están programadas por seres humanos. Cuando se les comunican los datos correspondientes, entienden en seguida que la contaminación permanente de la atmósfera, el agua y la tierra convertirá el planeta en un erial inhabitable y que será imposible alimentar a la pobla- ción mundial si ésta continúa aumentando indefinidamente. Entienden que el control de la natalidad es viable y necesario. Como miembros de una especie que habita una comunidad mundial subdesarrollada, comprenden que las distinciones odiosas fundadas sobre razas y castas son anacró- nicas. Insisten en que es vital que exista alguna forma de orden mundiaL Viven en un mundo en que los acontecimientos les llegan con toda su compleja proximidad, y ya no están ama- rrados por las secuencias lineales simplificadas que dictaba la palabra impresa. A su juicio, la matanza de un enemigo no es cualitativamente distinta del asesinato de un vecino. No pueden conciliar nuestros esfuerzos por salvar a nuestros niños mediante todos los recursos conocidos con nuestra predisposición a exterminar con napalm a los niños ajenos. Las viejas distinciones entre tiempo de paz y tiempo de guerra, amigo y enemigo, \"mi\" grupo y \"el de ellos\" (los extranjeros, los ajenos), han perdido su significado. Saben que el pueblo de una nación no puede salvar por sí solo a sus propios niños y que cada uno es responsable por los niños de los demás. Aunque he dicho que saben estas cosas, quizá debería haber dicho que esto es lo que sienten. Al igual que la primera generación nacida en un país nuevo, escuchan lo

EL FUTURO 107 que sus padres les cuentan acerca del pasado y sólo lo entienden a medias. Porque así como los hijos de los pioneros no tenían acceso a los recuerdos topográficos que hacían llorar a sus padres, así tampoco los jóvenes de hoy pueden compartir las reacciones de sus padres frente a acontecimientos que los conmovieron hondamente en el pasado. Pero esto no es lo único que separa a los jóvenes de sus mayores. Cuando observan con atención, descubren que sus mayores marchan a tientas, que abordan torpe- mente, y a veces sin éxito, las tareas que les imponen las nuevas condiciones. No tienen un conocimiento directo de la forma en que sus padres vivían allende los mares, ni de la reacción muy distinta de la madera ante las herramientas o de la tierra ante la azada. Ven que sus mayores utilizan medios inapropiados, que su desempeño es pe- noso y que los resultados son muy inciertos. Los jóvenes no saben qué es lo que se debe hacer, pero intuyen que debe de haber un sistema mejor. Shannon Dickson, un muchacho tejano de quince años, expresó en una composición lo que sentía: En la mente de mi generación existe una perplejidad general cuando se trata de encontrar una solución para nosotros mismos y para el mundo que nos rodea. Vemos el mundo como un caos colosal cuando desfila velozmente con sus guerras, su pobreza, sus prejuicios y la falta de comprensión que existe entre los pueblos y las naciones. Entonces hacemos un alto y pensamos: debe de haber un sistema mejor y tenemos que encontrarlo. Vemos el inmenso tropel de individuos exasperados que se esfuerzan por batir a sus semejantes. Todo esto se acumula y provoca desasosiego entre las naciones y en el hogar. A mi generación la usan casi como si fuera una máquina. Debemos aprender normas consagradas, debemos desvelamos por adquirir una educación más refinada, lo que nos permitirá seguir las huellas de nuestros mayores. ¿Pero por qué? Si nos toca ser una gene- ración repetitiva, la situación será peor. ¿Pero cómo ha-

108 CULTURA Y COMPRONUSC3 bremas de cambiar? Necesitarnos una gran dosis de amor para todos, necesitamos de la comprensión universal entre los pueblos, necesitamos pensar en nosotros mismos y expresar nuestros sentimientos, pero esto no es todo. Todavía debo descubrir qué más necesitamos, y ni siquiera he aplicado estos preceptos tan a fondo como debería haberlo hecho. Porque cuando intento hacerlo caen sobre- mí las burlas de mis mayores y de quienes no escuchan, o encaran el problema con mentalidad cerrada. Las computadoras ocupan el lugar de los cerebros; la electrónica asume el control, y esto sólo contribuye a confundir aun más las cosas. Reconozco que debemos obedecer ciertas reglas bási- cas, pero antes debemos averiguar quién dicta las reglas. A veces paseo por una playa desierta y escucho las olas y los pájaros; los oigo clamar y gritar eternamente y a veces nosotros nos sentimos así, pero cada uno sigue aferrado a sus pequeñas rutinas, sin atreverse a hacer un alto y escuchar, por miedo a romper su cascarón. La respuesta está en algún lugar, afuera. Debernos buscarla. Piensan que debe (le existir un sistema mejor y que deben encontrarlo. Actualmente en ningún lugar en el mundo , hay mayores que sepan lo que saben los jóvenes, por muy remotas y sencillas que sean las sociedades donde viven estos últi- mos. Antaño siempre había algunos adultos que -sabían más que cualquier joven en términos de la experiencia adquirida al desarrollarse dentro de un sistema cultural. Ahora no los hay. No se trata sólo de que los padres ya no son guías, sino de que no existen guías, los busque uno en su propio país o en el extranjero. No hay adultos que sepan lo que saben acerca del mundo en que nacieron quienes se han criado dentro de los últimos veinte años. Los adultos forman una generación extrañamente aislada. Ninguna otra generación ha conocido ni ha experimentado jamás un cambio tan masivo y rápido, ni se ha desve- lado por asimilarlo, ni ha visto cómo las fuentes de energía,

EL FUTURO 109 los medios de comunicación, las certidumbres de un mundo conocido, los limites del universo explorable, la definición de humanidad, y los imperativos fundamentales de la vida y la muerte, cambiaban delante de sus ojos. Hoy los adultos saben más que cualquier generación acerca del cambio. En consecuencia estamos igualmente alienados de las generaciones anteriores y de los jóvenes que han rechazado el pasado y todo lo que sus mayores hacen por el presente. Así como los primeros norteamericanos debieron autoen- señarse a no soñar con el pasado y a concentrarse en el presente, y así como a su vez les inculcaron a sus hijos. que debían actuar y no fantasear, así también los adulfos de hoy deben interpretar que su propio pasado es incomu- nicable, y deben enseñar a sus hijos, por mucho que ello les duela, que no tienen que interrogarlos, porque nunca podrán entender. Necesitamos convencemos de que ninguna otra generación experimentará jamás lo que hemos experimentado nosotros. Desde este punto de vista hemos de reconocer que no tenemos descendientes, del mismo modo que nuestros hijos no tienen antepasados. En este punto de ruptura entre dos grupos radicalmente distintos e íntimamente vinculados, es inevitable que ambos estén muy solos, mientras nos miramos los unos a los otros seguros de que ellos nunca experimentarán lo que hemos experimentado nosotros y que nosotros nunca podremos experimentar lo que han experimentado ellos. Esta sensación de distancia, este sentimiento de que falta una conexión viva con los miembros de la otra generación, asume a veces contornos extravagantes. En el ve- rano de 1968 un grupo de sacerdotes norteamericanos que celebra- ba un congreso en Upsala dialogó con algunos objetores de conciencia también norteamericanos, que se habían refu- giado en Suecia para eludir el reclutamiento militar, y expresó luego en un informe escrito: \"Estamos convencidos de que éstas son nuestras criaturas\". No pudieron dar por supuesta su paternidad cultural sino que debieron persua- dirse de que era así... después de una larga discusión. Parecía imposible creer que algunos de sus hijos pudieran abandonar los Estados Unidos, donde antaño se habían re-

110 CULTURA Y COMPROMISO fugiado los perseguidos de Europa. Hablaban casi como si hubieran tenido que recurrir a un análisis de grupos san- guíneos para probar su paternidad espiritual. En la mayoría de los debates que se desarrollan en tomo del abismo generacional, se hace hincapié en la alienación de los jóvenes, en tanto que se tiende a omitir totalmente la alienación de sus mayores. Lo que olvidan los comentaristas es que la verdadera comunicación consiste en un diá- logo y que ambos interlocutores del diálogo carecen de vocabulario. Estamos familiarizados con los problemas de comunica- ción que se plantean entre las personas que hablan dos idiomas diferentes y han sido educadas en el seno de culturas radicalmente distintas: una, por ejemplo, en China, y la otra en Estados Unidos. Lo que les impide entenderse mutuamente es no sólo la lengua sino también la inconmen- surabilidad de la experiencia. Sin embargo la predisposición a estudiar el idioma del interlocutor y a explorar las pre- misas de ambas culturas puede abrir las compuertas para el diálogo. Es algo factible, aunque no sucede a menudo. El problema se complica, en razón de su mayor sutileza, cuando los interlocutores que provienen de dos culturas distintas comparten lo que se define como un mismo idioma, por ejemplo el inglés para el caso de los norteamericanos e ingleses, y el castellano para el de los españoles y latinoamericanos. Entonces la.verdadera comunicación se posibilita sólo cuando ambos comprenden que hablan no uno sino dos idiomas en los cuales las \"misma?' palabras asumen significados divergentes, a veces categóricamente distintos. Entonces, si están dispuestos a escuchar y preguntar, pueden iniciar una larga y placentera plática. Este es también el problema de las dos generaciones. Una vez que el hecho de que existe un abismo generacional profundo, nuevo, que carece de precedentes y que tiene magnitud mundial, se implante sólidamente en la cabeza de los jóvenes y los viejos, será posible reanudar la comunica- ción. Pero mientras haya un adulto que piense que él, lo mismo que los padres y maestros de antaño, puede asumir tina actitud introspectiva e invocar su propia juventud para

EL FUTURO 111 entender a los jóvenes que lo rodean, ese adulto estará perdido. Esto es, sin embargo, lo que hace la mayoría de los adultos. El hecho de que deleguen autoridad, de que el padre envíe a sus hijos a la escuela para que aprenda nuevas ideas y de que el viejo científico envíe a sus discípulos a otros laboratorios para abordar los problemas más flamantes, no cambia nada. Sólo implica que los padres y los maestros continúan empleando los mecanismos de cofiguración tí- picos de un mundo en que los padres, después de renunciar al derecho de educar a sus propios hijos, pretenden que los jóvenes aprendan de otros adultos y de sus pares más inteligentes. Incluso en el campo de la ciencia, donde hemos procurado inculcar la expectativa de descubrimientos e innovaciones, los estudiantes aprenden de los viejos modelos, y los científicos jóvenes se afanan en general por lle- nar los huecos que encuentran en los paradigmas consa- grados. En las condiciones actuales en que el ritmo de los descubrimientos científicos se acelera cada vez más, los viejos caducan rápidamente y son reemplazados por individuos casi cogeneracionales, pero siempre dentro de un marco de autoridad. En el sentido más profundo los adultos continúan empu- ñando hoy el timón, como lo empuñaban ayer. Y en parte porque empuñan el timón, no comprenden que todavía no existen las condiciones imprescindibles para entablar un nuevo diálogo con los jóvenes. Aunque parezca irónico, quienes opinan ahora que es imposible salvar la brecha generacional y que los jóvenes que no pueden estudiar con el sistema antiguó han traicionado su devoción a la enseñanza, son los mismos que, como maestros, estuvieron muy próximos a las generaciones anteriores de estudiantes. Desde un punto de vista particular, la situación en que nos encontramos actualmente se puede describir como una crisis de fe en la cual los hombres, que hin perdido su confianza no sólo en la religión sino también en la ideología política y cn la ciencia, se sienten despojados de todo tipo de seguridad. Pienso que esta crisis de fe se puéde

112 CULTURA Y COMPROMISO por lo menos en parte, al hecho de que ahora no hay adultos que sepan más que lós mismos jóvenes acerca de lo que éstos experimentan. C. H. Waddington ha postulado la hipótesis de que un componente de la evolución humana y de la capacidad de elección consiste en la aptitud de la criatura humana para aceptar de los mayores, por razones de autoridad, los criterios mediante los cuales se define lo bueno y lo malo. El hecho de que el niño acepte la dis- tinción entre lo bueno y lo malo es un producto de su dependencia respecto de las figuras parentales que le inspiran confianza, temor y amor, y que tienen en sus manos la vida misma de la criatura. Pero hoy los adultos no pueden adoptar una actitud de certidumbre para plantear imperativcis morales a los jóvenes. Es cierto que en muchas regiones del mundo la genera- ción parental aún se guía por una serie postfigurativa de valores. En tales culturas los hijos pueden aprender de los padres que ha habido absolutos indiscutidos, y este adoctri- namiento puede influir sobre la experiencia futura tradu- ciéndose la expectativa de que se pueden y se deben reim- plantar los valores absolutos. Los cultos nativistas y los movimientos dogmáticos religiosos y políticos prosperan con más vigor allí donde se ha producida la quiebra reciente de las culturas postfigurativas, y con menos fuerza en aquellas culturas en las que se espera que se produzca un cambio ordenado dentro de una serie de valores estables en un nivel más elevado de abstracción. Los países industrializados más antiguos de Occidente han incorporado a sus teorías culturales la idea de que el cambio puede producirse sin necesidad de una revolución, mediante el desarrollo de nuevas técnicas sociales aptas para abordar las condiciones creadas por las trasforma- dones económicas y los adelantos tecnológicos. En estos mismos países se tiende a interpretar la obsolescencia como una reliquia, estimada o aborrecida, según cuál sea el caso. En Inglaterra se conservó al mensajero que llevaba a Fran- cia un cofre con documentos oficiales cuando ya hacía mucho tiempo que dichos documentos se enviaban por correo. También en Inglaterra, la pompa de la Corona coexiste con

EL FUTURO 113 el gobierno parlamentario que desplazó hace mucho tiempo al trono como fuente de poder. En Suecia las leyes más modernas sobre comportamiento sexual conviven con el apoyo religioso ortodoxo más intransigente a una moral absoluta. Asimismo, en Estados Unidos se observa una profunda consagración al cambio evolutivo, que se interpreta como progreso, junto con una reincidencia continua en el absolutismo, que asume muchas formas. Tenemos las sectas religiosas y los grupos políticos menores, cuyo principal atractivo consiste en su dogmatismo respecto del bien y el mal Tenemos las comunidades utópicas que han sido un rasgo permanente de nuestro desarrollo social, político e intelectual. Y tenemos la aceptación tácita de un sistema de castas fundado sobre el color, que viola nuestra proclamada creencia en la igualdad fundamental de todos los hombres. En otras comarcas del mundo donde el cambio ha sido rápido, brusco y a menudo violento, y donde la idea del proceso ordenado de trasformación no ha hechado raíces, siempre existe la posibilidad de que se produzcan erupcio- nes súbitas que pueden asumir la forma de revoluciones y contrarrevoluciones, como sucede en la mayoría de los países latinoamericanos, o que pueden determinar, mediante una inversión repentina, aunque con nuevas formas, la reimplantación de una ortodoxia arcaica dentro de la cual es posible perseguir, torturar y quemar vivos a los herejes. Los jóvenes que hoy se convierten en antorchas vivientes reflejan mediante mecanismos muy complejos las actitudes del absolutismo ortodoxo y las reacciones que éste desencadena. , Dichos jóvenes imitan el ejemplo de los bu- distas que respOndieron --a\" las posiciones dogmáticas del comunismo y del • anticomunismo reaccionario con una tras- gresión extrema a sus propios valores religiosos liberales y nada absolutistas. Pero sus actos también refleja; implíci- tamente, el trato que todo sistema despótico que no permite impugnar sus dogmas reserva a los herejes e incrédulos. Todavía hay padres que contestan las preguntas del niño ¿por qué debo ir a la cama?, ¿o comer mis verduras?, ¿o dejar de chuparme el dedo?, ¿o aprender a leer?— con

114 CULTURA Y COMPROMISO asertos simples: Porque eso es lo correcto, porque Dios lo ordena, o porque yo lo ordeno. Estos padres allanan el camino para la reimplantación de los elementos postfigu- rativos en la cultura. Pero estos elementos serán mucho más rígidos e inabordables que en el pasado‘porque habrá que defenderlos en un mundo en el que prevalecen y pululan los enfoques contrapuestos, en lugar de las ortodoxias. Sin embargo, la mayoría de los padres se siente demasiado insegura para atreverse a ratificar los viejos dogmatismos. No sabe cómo educar a estos hijos que són tan distintos de lo que ellos mismos fueron otrora, y la mayoría de los jóvenes es incapaz de aprender de padres y adultos a los que ellos jamás se parecerán. Antaño, en Estados Unidos, los hijos de padres inmigrantes les rogaban a éstos que no hablaran en público su idioma extranjero ni lucieran sus ropas exóticas, extrañas. Sentían la lacerante vergüenza de no poder repudiar a sus padres y de no poder aceptar, al mismo tiempo, de manera sencilla y natural, su forma de hablar y de proceder. Pero con el trascurso del tiempo aprendieron a encontrar nuevos maestros para que los guia- ran, a modelar su conducta sobre la de sus Camaradas más adaptados, y a introducirse, disimuladamente, en el seno dé un grupo cuyos padres eran más soportables. Ahora los jóvenes disidentes descubren con mucha rapidez que ya no es posible adoptar esa solución. La ruptura que existe entre ellos y sus padres también existe entre sus amigos y los padres de éstos y entre sus amigos y sus maestros. No hay respuestas tolerables en los viejos libros ni en los textos nuevos, llamativamente coloreados y superfi- cialmente vivificados, en los que se les pide que estudien. Algunos buscan modelos extranjeros. Se sienten atraídos por Camus, quien, desgarrado entre su origen argelino y su lealtad intelectual a Francia, expresó en parte el conflicto que los acosa. Pero Camus está muerto. Procuran adaptar a sus propios fines las palabras de un marxista envejecido, corno Marcuse, o los escritos de los existencia- listas. Cultivan actitudes religiosas de admiración desespe- rada por los héroes de otros grupos revolucionarios juveni- les. Los estudiantes blancos se alían con los separatistas

EL FUTURO 115 negros. Los estudiantes negros tratan de restructurar el pasado en el curso de su lucha por restructurar el presente. Estos jóvenes disconformes comprenden que existe la necesidad crítica de que el mundo actúe inmediatamente para solucionar problemas que afectan a la totalidad del globo. Lo que desean es, en cierta forma, empezar a partir de cero. La idea del cambio ordenado, evolutivo, no entusias- ma a esta generación de jóvenes, que no pueden asumir el pasado de sus mayores y que sólo atinan a repudiar lo que éstos hacen ahora. Desde su punto de vista el pasado es un fracaso colosal, ininteligible, y es posible que el futuro no encierre nada más que la destrucción del planeta. Atra- pados entre los dos, están dispuestos a despejar el terreno para algo nuevo, mediante el uso de una especie de topadora social, análoga a la topadora que destruye todos los árboles y accidentes del paisaje para dejar el paso expedito a una nueva comunidad. Los jóvenes tienen conciencia de la realidad de la crisis (aunque, en verdad, quienes la per- ciben con más nitidez no son ellos sino sus mayores sagaces y proféticos) y sienten que sus mayores no entienden el mundo moderno porque tampoco entienden la rebelión para la que es casi inconcebible la reforma planificada del sistema moderno. Sin embargo, quienes carecen de poder sólo pueden con- quistado por aquellas vías contra las que se rebelan. En última instancia, fueron los hombres quienes dieron el voto a las mujeres, y será la Cámara de los Lores la que votará su propia abolición, y son los mayores de dieciocho años quienes deben prestar su consentimiento para que voten los menores de dicha edad, y también serán las naciones, por fin, las que adoptarán medidas para limitar la lobera- ría nacional. El cambio revolucionario eficaz y rápido, en el curso del cual no se producen decapitaciones ni se imponen exilios, depende de que muchos de aquellos que participan del poder cooperen con los desheredados que pretenden alcanzarlo. Es posible que la idea innovadora parta de otros, pero la iniciativa para la acción fructuosa debe provenir de aquellos cuyos privilegios, finalmente ca- talogados como obsoletos, han de ser abolidos.

116 CULTURA Y COMPROMISO Entre los jóvenes disconformes hay algunos que recono- cen este hecho. Es significativo que deseen que sus padres o quienes los representan —decanos y presidentes de universidades y editorialistas— se sumen a su bando, coinci- dan con ellos o por lo menos les impartan su bendición. Detrás de sus exigencias perdura la esperanza de que, aun mientras se pronuncian contra la administración de la universidad, el presidente de ésta se aproxime para conversar con ellos... y traiga a sus hijos. Pero también hay otros que no abrigan semejante esperanza. Me he referido sólo a los jóvenes más coherentes, a aquellos que desean escindirse de la totalidad del sistema y a aquellos que desean destrozar el sistema y empezar desde cero. Pero la idea de que nada de lo que proviene del Pa- sado es significativo y viable tiene mucha más repercusión. Entre los menos coherentes se expresa en actitudes tales como la negativa a estudiar en la escuela, a cooperar en el trabajo, o a seguir las vías políticas normales. Quizá la mayor parte de la desobediencia asume estas formas pasi- vas. Pero la agrupación periódica de los estudiantes detrás de sus pares más activos sugiere que incluso la desobediencia pasiva es muy inflamable. La resistencia de los jóvenes también se expresa mediante el cumplimiento esencialmente despreocupado y oporturiis- ta de las reglas que se catalogan como absurdas. Es posible que quienes adoptan esta actitud sean los que más nos asus- tan. El hecho de plegarse a las formas que sirvieron para educar a los hombres durante generaciones, pero que ya no son idóneas para educar a quienes las aceptan, sólo puede condicionar a los estudiantes para que encaren todos los sistemas sociales en términos de usufructo. Pero cualquiera que sea la actitud que asuma, ninguno de los jóvenes, ya pertenezca al grupo de los más idealistas o al de los más cínicos, es inmune a la idea de que en ningún lugar del mundo hay adultos de los que pueda aprender cuáles deberán ser los próximos pasos. Estas son, en síntesis, las condiciones de nuestra época. Pitas son las dos generaciones —la de los pioneros llegados a una nueva era y la de sus hijos— que todavía deben en-

EL FUTURO 117 contrar una forma de dialogar acerca del mundo en que, ambas viven, aunque sus impresiones respecto de él sean tan distintas. Nadie sabe cuáles serán los pasos siguientes. Postulo que la admisión de ello encierra el comienzo de una respuesta. Porque opino que estamos en vísperas del desarrollo de un nuevo tipo de cultura, cuyo estilo implicará una ruptura con las culturas cofigurativas en la misma medida en que la institucionalización de la cofiguración en un proceso de cambio ordenado —y tumultuoso— implicó una ruptura con el estilo postfigurativo. Yo defino este nuevo estilo como prefigurativo, porque en esta nueva cultura será el hijo, y no el padre ni los abuelos, quien representará el porvenir. En lugar del adulto erguido, canoso, que en las culturas postfigurativas corporizaba el pasado y el futuro con toda su majestuosidad y continuidad, es el niño nonato, ya con- cebido pero alojado todavía en la matriz, quien debe convertirse en el símbolo de lo que será la vida. Este es un niño cuyo sexo, aspecto y aptitudes no conocemos. Quizá sea un genio o padezca un retardo profundo, y necesitará una atención adulta imaginativa, novedosa y solícita, mucho más refinada que la que proporcionamos actualmente. Es poco lo que se puede saber con certeza acerca del niño nonato. Con instrumentos delicados que complementan el oído podemos averiguar que está vivo, que su corazón late. Otros instrumentos, aun más sutiles, pueden damos algunas claves acerca del estado de su salud. Podemos pronos- ticar la hora aproximada en que nacerá. Sabemos que a menos que se proteja, alimente y atienda a la madre, las probabilidades de supervivencia del niño disminuirán junto con las de ella. Si ella se enfermara y muriese, la vida del niño también se extinguida. Pero todo lo demás se reduce a promesas. Nadie puede saber por adelantado cómo será el niño: cuan ágiles serán sus miembros, qué deleitará su vista, si tendrá un ritmo acelerado o lento, si despertará listo para habérselas con el mundo o si sólo desplegará sus mejores horas cuando los seres diurnos se estén cansando. Nadie sabe cómo funcionará su mente: si aprenderá más mediante

118 CULTURA Y comranmise, la visión, la audición, el tacto o el movimiento. Pero por el hecho de saber qué es lo que no sabernos y no podemos predecir, estamos en condiciones de construir un entorno en el que el niño, todavía desconocido, podrá estar seguro y podrá crecer y descubrirse a sí mismo y descubrir el mundo. En un entorno seguro y flexible debe haber una atención experta, anestésicos, oxígeno y sangre al alcance de la mano para proteger a la madre y el niño si el parto es difíciL La madre que se siente deprimida o asustada debe recibir Un tratamiento de apoyo. Debe haber alimentos artificiales para el niño nue no puede mamar del pecho materno. Púa el niño que no puede dormir en la oscuridad debe haber una luz tenue. Para el niño sensible al ruido debe haber un sistema aislante. A medida que el niño empieza a buscar a la gente, se lo debe trasportar —en brazos, en un coche o en la cuna— hasta donde tenga compañía. A medida que sus ojos res- pondan al color, se le deben proporcionar muchos matices, saturaciones y brillos entre los que pueda elegir. Debe disponer de muchos tipos de objetos para que pueda clasi- ficarlos, de muchos ritmos y melodías para iniciarlo en la danza. Cuando comienza a formarse una imagen del mundo, debe contar con ejemplos de los mundos que han creado otros hombres y de lápices de colores, pinturas y arcilla para plasmar el mundo de su propia fantasía. Incluso una enumeración tan sencilla de las formas de - satisfacer las necesidades del niño nos revela hasta qué punto las criaturas han sido atadas a los hábitos de sus mayores •mediante el amor, la subordinación y la confianza. También nos revela que la subordinación del niño respecto de los adultos es muy poco flexible cuando se la compara con la gran flexibilidad que éstos pueden desplegar en el suministro de sus cuidados. Si no recibiera los cuidados del adulto, el niño moriría en pocas horas. Si no recibiera los cuidados del adulto, el niño nunca apren- dería a hablar. Si no experimentara la sensación de confianza, el niño nunca se convertiría en un miembro de k sociedad capaz de confiar, de amara los demás y de prea

ÉL. FUTURO cuparse poi ellos. El niño está totalmente subordinado y la cultura se ha edificado sobre esta subordinación a medida que durante centenares de miles de años, y generación tras generación, los adultos les han impuesto a los niños, con los cuidados que les dispensan, su visión de lo que debe ser la vida. La dependencia ha posibilitado la ela- boración de la conciencia y, tal como Julian Huxley y C. H. Waddington han alegado en forma tan elocuente, la ética no es exterior a la naturaleza sino que es crucial para la evolución humana. La continuidad de la cultura y la incorporación de todas las innovaciones dependían de los éxitos del sistema postf i- gurativo mediante el cual se educaba a los jóvenes para que copiaran las vidas de sus antepasados. Luego, a medida que los hombres iban aprendiendo a vivir en muchos entornos distintos y a viajar y a comerciar entre sí, los contrastes entre las diferentes culturas postfigurativas em- pezaron a suministrar las condiciones necesarias para el cambio y para el desarrollo de culturas cofigurativas, en las que los individuos que habían sido educados para una forma de compromiso aprendían a adaptarse a otras formas pero con la misma consagración absoluta. Más tarde, cuando la idea de cambio se encarnó en muchas culturas como elemento postfigurativo, los jóvenes pudieron aprender de sus mayores que debían ir más lejos que ellos, que debían conseguir más y lacer cosas distintas. Pero este \"más lejos\" se encontraba siempre dentro del radio de la ima-ginación informada de sus mayores. Era lícito pretender que el hijo cruzara mares que su padre jamás había atravesado, que estudiara física nuclear cuando su padre sólo había recibido una educación elemental, que volara en un avión mientras su padre lo contemplaba desde tierra. El hijo del campesino se convirtió en sabio. El hijo del pobre cruzó el océano que su padre nunca había visto. El hijo del maestro se trasformó en científico. El amor y la confianza, asentados sobre la dependencia y el cuidado comprensivo, permitieron que el individuo que se había educado en el seno de una cultura ingresara en otra, trasformando sus conocimientos anteriores sin por

120 CULTURA Y COMPROMISO ello destruirlos. Pocas veces la primera generación de inmigrantes y pioneros voluntarios no consigue enfrentar los problemas de un nuevo entorno. Su aprendizaje previo la saca a flote. Pero a menos que pueda corporizar en forma postfigurativa lo que hay de novedoso, no logrará trasmi- tir a sus hijos lo que ella misma aprendió en el curso de su educación temprana: la capacidad para asimilar de los demás aquello que sus padres no podían enseñarle. Ahora, en un mundo en el cual no hay otros individuos versados a los que los padres puedan confiar los hijos que ellos mismos no pueden educar, los adultos se sienten inseguros e impotentes. Convencidos aún de que debe haber respuestas, los padres preguntan: ¿Cómo podemos explicarles a nuestros hijos lo que es correcto? Entonces algunos padres intentan resolver el problema aconsejando a sus hijo; en términos muy vagos: Deberéis decidirlo por vuestros propios medios. Y algunos padres preguntan: ¿Qué hacen los otros? Pero este recurso propio de una cultura cofigurativa pierde vigencia para los padres que piensan que los \"otros\" —los pares de sus hijos— siguen rumbos que sería peligroso emular, y para los padres que descubren que ellos no entienden lo que sus hijos deciden por sus propios medios. Los adultos. que todavía piensan que existe un camino seguro y socialmente consagrado que conduce al tipo de vida que ellos nunca conocieron son los que reaccionan con más ira y acritud cuando descubren que lo que ellos habían anhelado ya no existe para sus hijos. Estos son los padres, los fideicomisarios de universidades, los legisladores, los columnistas y los comentaristas que denuncian más estri- dentemente lo que sucede en las escuelas, las facultades y las universidades en las que ellos depositaron las espe- ranzas que alimentaban para sus hijos. Hoy, cuando empezamos a entender mejor los procesos circulares mediante los cuales se desarrolla y trasmite la cultura, reconocemos , que la característica más humana del hombre no consiste en su capacidad para aprender, que comparte con muchas otras especies, sino en su capacidad para enseñar y almacenar lo que otros han perfeccionado

EL FUTURO 121 y le han enseñado. El aprendizaje, que se funda sobre la dependencia humana, es relativamente sencillo. Pero las aptitudes humanas para crear refinados sistemas aptos para ser enseñados, para entender y utilizar los recursos del mundo natural, y para gobernar la sociedad y crear mundos i maginarios, son muy complejas. Antaño, el hombre con- fiaba en la parte menos refinada del sistema circular, el aprendizaje subordinado de los niños, para asegurar la continuidad de la trasmisión y la corporización de lo nuevo. Ahora que entendemos mejor el proceso, debemos cultivar la parte más flexible y compleja del sistema: el comportamiento de los adultos. En verdad, debemos enseñamos a nosotros mismos a alterar la conducta de los adultos para poder renunciar a la educación postfigurativa, con sus ingre- dientes cofigurativos tolerados, y debemos descubrir medios prefigurativos de enseñanza y aprendizaje que man- tengan abierto el futuro. Debemos crear nuevos modelos para que los adultos puedan enseñar a sus hijos no lo que deben aprender sino cómo deben hacerlo, y no con qué deben comprometerse, sino cuál es el valor del compromiso. Las culturas postfigurativas, que ponían énfasis en los adultos —aquellos que más habían aprendido y más pro- vecho podían sacar de sus conocimientos— constituían sistemas esencialmente cerrados que copiaban sin cesar el pasado. Ahora debemos encaminamos hacia la creación de sistemas abiertos que apunten al futuro, y por consiguiente a los niños, cuyas aptitudes menos conocemos y cuyas opciones deben quedar en suspenso. Al proceder así confesamos explícitamente que nunca podremos volver a hollar los senderos por los cuales hemos llegado al presente. El pasado es el camino por el que arri- bamos a nuestra ubicación actual. Las formas más antiguas de cultura nos proporcionaron el conocimiento, las técnicas y las herramientas necesarias para nuestra cultura contemporánea. Todos los pueblos de 'la tierra marchan por los diferentes caminos que salen del pasado para desem- bocar en • la nueva comunidad mundiaL No es necesario repudiar ningún camino que traiga al presenté ni olvidar ninguna forma de vida primitiva. Pero todos estos pasados

122 CULTURA Y COMPROMISO distintos, el nuestro propio y todos los otros, se deben cata- logar como precursores. Es significativo que incluso a los escritores proféticos de ciencia-ficción les haya resultado tan difícil imaginar y aceptar un futuro desconocido. En la conclusión de Child- hood's End (El fin de la infancia) Arthur Clarke escribió: \"Las estrellas no son para los hombres.\" Las fantasías espaciales describen cómo la última nave maltrecha regresa de las sociedades galácticas imaginarias a la \"cámara del comienzo\" ubicada en la Tierra del Sol. En Midtvich Cuckoos (El valle de los malditos), John Wyndharn exterminó a los extraños niñas sensibles, de ojos dorados, que las mujeres terráqueas habían engendrado con los visitantes del espacio exterior. La película 2001: A Space Odyssey (2001: Odisea del espacio), concluía con un fracaso. Esta honda renuncia a permitir que los hijos se internen demasiado en el futuro induce a pensar que la imaginación adulta, actuando por sí sola, permanece ama- rrada al pasado. De modo que la liberación de la imaginación del hombre respecto del pasado depende, a mi juicio, del desarrollo de un nuevo tipo de comunicación con quienes están más hondamente comprometidos con el futuro: los jóvenes que nacieron en el nuevo mundo. O sea que depende de la participación directa de aquellos que hasta ahora no han tenido acceso al poder y cuya naturaleza no pueden imaginar plenamentes quienes sí lo ejercen. En el pasado, en las culturas cofigurativas, se cercenó gradualmente el derecho de los adultos a limitar el futuro de sus hijos. Ahora, tal como lo veo, el desarrollo de las culturas prefigurativas depende de que se entable un diálogo continuo en el curso del cual los jóvenes gocen de libertad para actuar según su propia iniciativa y puedan conducir a sus mayores en direc- ción a lo desconocido. Entonces la vieja generación tendrá acceso al nuevo conocimiento experimental, sin el cual es imposible trazar planes significativos. Sólo podremos construir el futuro con la participación directa de los jóvenes, , que cuentan con ese conocimiento. En lugar de orientar la rebeldía hacia la recuperación

EL FUTURO 123 del sueño utópico que concibieron los abuelos, como parecen estar haciéndolo los partidarios de Mao con los jóve- nes activistas chinos, debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los próximos .pasos. De su nuevo conocimiento —nuevo para el mundo y nuevo para nosotros— deberán emanar las preguntas dirigidas a aquellos que ya se han pertrechado mediante la educación y la experiencia para buscar las respuestas. Archibald Macleish escribió en The Hamlet of A. Macleish: Hemos aprendido las respuestas, todas las respuestas: lo que ignoramos es el interrogante. Yo recibí su libro en 1928, mientras estaba en las Islas del Almirantazgo estudiando a los manus. En esa época pa- recía casi seguro que los manus, un pueblo que todavía se adaptaba orgullosamente a su cultura de la Edad de Piedra, y cuya única experiencia con otro tipo de civilización se había registrado con la deshumanizante y degradante cultura de contacto, •terminarían por convertirse eventualmente en proletarios incultos dentro de un mundo que no conse- guían entender y sobre el que no podían ejercer ninguna influencia. , Hoy, cuarenta años más tarde, el pueblo manus ha sal- teado miles de años y ha logrado tomar su destino en sus propias manos como no podría haberlo hecho cuando, en- cerrado dentro de la Edad de Piedra, hostigaba y saqueaba las aldeas de sus vecinos menos agresivos. Actualmente prepara a sus hijos para la universidad, para el estudio del derecho' y la medicina, y trasfiere al mundo más vasto de una nación en desarrollo el liderazgo que otrora ejerció, caprichosa y desorganizadamente, como tribu, dentro de un pequeño archipiélago. Y ahora, al recordar la cita, cam- bié su enunciado porque ya podemos decir que por lo menos sí sabemos quiénes deben formular las preguntas para que nosotros, que tenemos a nuestra disposición un rico acervo de respuestas, podamos contestarlas. Los niños, los jóvenes, deben formular las preguntas que a nosotros jamás se nos ocurriría enunciar, pero es necesario recon-

124 CULTURA Y COMPROMISO quistar la confianza suficiente para que los mayores puedan trabajar con ellos en la búsqueda de las respuestas. Tal como sucede en un país nuevo donde las viviendas de emer- gencia son el producto de la adaptación de modelos obsoletos, los hijos deben disfrutar del derecho a proclamar que tienen frío y a especificar de dónde provienen las corrientes de aire. El padre continúa siendo el hombre que tiene la pericia y la fuerza necesaria para derribar el árbol con el que edificará una casa distinta. Durante los últimos años he estado expuesta a algo que al principio definí como una tentación. A veces los jóve- nes se vuelven hacia mí cuando terminarnos de trabajar conjunta y vehementemente por la consecución de un fin que compartimos, y me dicen: \"Eres una de las nuestras.\" Yo pensaba que ésta era una tentación que debíamos resistir a cualquier precio, sobre todo en un país donde la juventud, en todas sus formas, se presenta como un refugio seductor para los maduros y ancianos. Por ello acostumbraba contestar: \"No, no pertenezco a vuestra generación. Pen- sáis que sí porque generalmente defendéis causas por las que he bregado durante cuarenta años. Pero esto no me convierte en miembro de vuestra generación. ¿Y cómo puedo saber que, en verdad, dentro de diez años vosotros no os opondréis a estos mismos objetivos?\" Pero creo que esta respuesta era otro ejemplo de nuestra obstinación en af ir- mar que el futuro será idéntico al pasado, que la mayoría de los individuos atraviesa ciclos de rebelión y reacción, que la experiencia del pasado se puede aplicar al futuro. Puesto que adoptaba esta hipótesis no podía entender que quizá me estaban diciendo algo distinto. Yo fui criada, como habrían querido serlo ellos, por una abuela y unos padres que no se creían autorizados a imponer a sus niños un rumbo determinado. Me crié con casi siete décadas de anticipación respecto de mi tiempo, tal como los jóvenes que hoy tienen veinte años proclaman que criarán a sus hijos, dejándolos en libertad para que se desarrollen, erec- tos y altos, en dirección a un futuro que debe permanecer abierto y libre. En cierto sentido es como tributo a esa infancia que puedo insistir en que estamos en condiciones

EL FUTURO 125 de pasar consciente, dichosa y laboriosamente a una cultura prefigurativa, criando hijos desconocidos para un mundo desconocido. Pero para proceder así nosotros, los pueblos del mundo, debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales, el futuro está delante de nosotros, quizá a sólo unas pocos horas del presente, a veces a mil años de distancia, pero siempre delante, aún no aquí, fuera de nuestro alcance. A juicio de muchos pueblos de Oceanía el futuro reside atrás, no adelante. Los balineses opinan que el futuro se parece a una película expuesta pero no revelada, que se despliega lentamente, en tanto que los hombres están a la espera de lo que les mostrará. Interpretan que es algo que los está alcanzando, y nosotros también utilizamos esta figura retórica cuando decimos que oímos a nuestras espaldas las pisadas implacables del tiempo. Para construir una cultura prefigurativa en la que el pasado sea útil y no coactivo, deberemos modificar la ubi- cación del futuro. También en este caso nos inspirarnos en los jóvenes que parecen anhelar utopías instantáneas. Ellos dicen: El Futuro Es Ahora. Esta consigna tiene un acento irracional e impetuoso, y si analizamos algunas de sus exigencias resulta que es irrealizable en sus detalles concretos. Pero pienso una vez más que los jóvenes nos marcan el camino para modifica? nuestros procesos mentales. Debe- mos ubicar el futuro —corno si fuera el niño nonato ence- rrado en el vientre de la madre— dentro de una comunidad de hombres, mujeres y niños, entre nosotros, como algo que está aquí, que ya está listo para que lo alimentemos y lo ayudemos y lo protejamos, que ya necesita elementos que debemos preparar antes de que nazca, porque de lo contrario será demasiado tarde. De modo que, como dicen los jóvenes: El Futuro Es Ahora.

Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente Gavriel Salomon RESUMEN El presente artículo trata sobre cinco clases de efectos de la tecnología en el desarrollo de la mente: a) la creación de metáforas, b) la estimulación de nuevas diferenciaciones, c) la clase de asociación con la tecnología, d) el cultivo de habilidades y e) la intenalización de instrumentos tecnológicos y representaciones. La variedad de los efectos discutidos difieren según tres dimensiones: el origen del efecto, el rol del individuo en producir el efecto y el grado en que el efecto depende del contenido. Las variaciones de estos diferentes efectos según estas tres dimensiones permitirán la creación de nuevas metáforas a través de una asociación indirecta con la tecnología, el descubrimiento de nuevas diferenciaciones cognitivas gracias al uso directo y mentalmente comprometido de la tecnología y la creación de nuevas asociaciones intelectuales y reorganizaciones a partir del uso de la herramienta tecnológica que posibilite no sólo la realización de tareas habituales en menos tiempo y con mayor eficacia, sino la realización de nuevas tareas y de nuevas operaciones cognitivas. Este tercer tipo de influencias, que potencian por asociación, poseen un efecto transferib1e. Las implicaciones de juzgar el impacto de la tecnología a nivel evolutivo serán discutidas. PALABRAS CLAVE: Efectos de la tecnología, funciones cognitivas, marcos de pensamiento, transferencia, internalización. The different effects of technology in the development of the mind ABSTRACT This article focuses on five kinds of effects of technology on the mind of an individual: (a) the creation of metaphors, (b) the stimulation of new distinctions, (c) the type of partnership with technology, (d) the cultivation of skills, and (e) the internalization of technological tools and modes of representation. The variety of effects elaborated here differ along three dimensions: the source of the effect, the role of the individual in producing the effect, and the degree of the effect dependence on content. The variations of the different effects along these three dimensions might bring to new metaphors through indirect partnerships with technology, to the discovery of new cognitive distinctions thanks to a direct and mindful use of technology, and to the creation of new intellectual associations and re-organizations by the use of technological tools that allow to perform not only the same tasks more efficently but also to perform new tasks and new cognitive operations. The implications of judging the developmental impact of technology will be disscussed. KEYWORDS: Effects of technology, cognitive functions, thinking frames, transfer, internalization.

Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente1 GAVRIEL SALOMON Universidad de Arizona Seguramente hoy podría haber consenso respecto a la siguiente afirmación: «la tecnología nos hace poderosos», pero tal vez no sería tan fácil precisar en qué sentido nos hace poderosos. Evidentemente, la tecnología afecta diferentes campos de la vida. ¿Es la tecnología capaz de hacernos cognitivamente más poderosos? La tecnología es un resultado de las funciones cognitivas; ¿puede suceder que las funciones cognitivas resulten afectadas por sus propios productos? En este artículo me dedicaré a explorar teóricamente las posibles formas en que las tecnologías afectan el desarrollo de la mente. La interacción entre la mente y la tecnología se da de diferentes maneras al igual que son diferentes los efectos de la tecnología sobre la mente (Volter, 1984; Ellul, 1964; Goody, 1977). La mayoría de los trabajos sobre este último punto se ocupaban de los procesos socioculturales acontecidos en largos períodos de tiempo. Así, por ejemplo, la influencia de la alfabetización en las instituciones occidentales (Einstein, 1979). Es verdad que sería muy difícil poder establecer por ejemplo, cómo influyó en un niño cualquiera que haya vivido en el siglo XVI, la aparición de la imprenta. En este artículo me centraré en los efectos de la tecnología en la mente individual de cada uno. Una primera pregunta debería ser: ¿qué funciones de la mente son afectadas por la tecnología? Son varias las respuestas posibles: sobre el conocimiento adquirido; sobre el acceso al conocimiento; y sobre la organización de los esquemas de conocimiento. Sin embargo, me ocuparé de otra clase de efectos cognitivos, se trata de los efectos cognitivos sobre lo que Perkins denominó componentes tácticos de la actividad intelectual o marcos de pensamiento (thinking frames). Un «marco de pensamiento» es una «representación cuya intención es guiar el proceso de pensamiento apoyando, organizando y catalizando dicho proceso... el «marco» organiza nuestro pensamiento tanto como el visor de una cámara fotográfica enfoca y da dirección en el momento de sacar una fotografía». (Perkins, 1986, p. 7). Los marcos de pensamiento pueden ser considerados como un nivel intermedio entre los desarrollos ontogenéticos a largo plazo, como los estudiados por Piaget, y los cambios a corto plazo producidos por la adquisición de conocimiento factual tal como sucede con el aprendizaje escolar (Strauss 1986). Los primeros son aparentemente universales, básicos, y conciernen a estructuras cognitivas generales, por lo tanto no son susceptibles de cambios culturales, y menos de cambios tecnológicos o didácticos, (Feldman, 1980); los segundos son muy limitados en su aplicación, ligados a situaciones y a experiencias específicas, a menudo relacionados directamente con las particularidades del medio social y educativo. Los marcos de pensamiento, si bien no son universales y ampliamente aplicables como los constructos piagetianos, son de naturaleza más general que cualquier tipo de conocimiento factual. Se apoyan, por un lado, en las estructuras generales; y, por otro lado operan sobre el conocimiento específico. Cuanto más amplio (o más general) es el apoyo, más grande la variedad de objetos que se puedan conectar a partir de ellos. 1 Una primera versión de este artículo se publicó en L. Tolchinsky Landsmann (Ed.) (1991). Culture, Schoolong and Psychological Development. Norwood: Ablex.

Los marcos de pensamiento implican elementos tales como las estrategias de pensamiento y de aprendizaje, el uso de lo metacognitivo, las maneras de ver el mundo y el dominio de determinadas habilidades de procesamiento (Resnick, 1986). He limitado esta discusión a uno de entre la más amplia y poco definida clase de elementos cognitivos —los marcos de pensamiento, que pueden verse afectados por la tecnología. Esto nos lleva a plantear el tema de cuáles son los mecanismos involucrados en la influencia sobre esta clase de elementos cognitivos. El problema se plantea porque estamos tratando con artefactos culturales como posibles fuentes de influencia sobre la mente individual. La mente individual puede ser afectada por las representaciones culturales—de los artefactos tanto como por los artefactos mismos: la televisión, los ordenadores, etc.—. Por otra parte, la mente puede ser afectada tanto por la experiencia directa con los artefactos culturales, como a través de su representación cultural. De cualquier modo, incluso en el caso de la experiencia directa, ésta estará mediatizada culturalmente. La cultura determina la percepción social de la posición y de la naturaleza de la tecnología encontrada, la actividad a realizar con ella y los valores que se le dan al encuentro (Olson, 1986, Wertsch, 1981). De cualquier manera, no se puede suponer que la naturaleza de los efectos, o que los mecanismos sobre los cuales estos efectos se apoyan, sean los mismos en ambos casos. Sperber (1984) es uno de los pensadores que planteó la pregunta sobre la difusión de las representaciones culturales. Este autor llega a la conclusión de que existen una variedad de mecanismos que revelan lo que él llama la internalización de las representaciones culturales. De acuerdo con esta posición, pienso que no puede haber un solo mecanismo que dé cuenta de los efectos de la tecnología sobre la mente. Depende mucho de la naturaleza de la tecnología de las clases de efectos que potencialmente pueda tener, de las circunstancias sociales y psicológicas en las cuales esa tecnología se encuentra, así como del marco cognitivo individual. En base a lo anterior, nos plantearemos, por lo menos, cinco clases de efectos: a) La creación de metáforas que vienen a servir como «prismas cognitivos» a través de los cuales se examinan e interpretan los fenómenos, b) la estimulación de nuevas diferenciaciones con la consecuente creación de nuevas categorías cognitivas, c) la potenciación de la actividad intelectual, d) la potenciación de algunas habilidades específicas y la parcial extensión de otras; y e) la internalización de modos y herramientas simbólicas tecnológicas que sirven como herramientas cognitivas. Estas clases de efectos no agotan la gama de posibles formas por las cuales las tecnologías impactan los marcos, pero representan una amplia variedad de los mismos. Dicha variedad difiere en tres dimensiones altamente correlacionadas. La primera refiere a la fuente de los efectos: va desde la representación cultural de las «tecnologías de definición» como fuente hasta los contactos directos con la tecnología. La segunda dimensión refiere al papel del individuo: va desde los efectos que son incidentales, parte del proceso individual de culturalización, hasta aquellos más deliberados en los cuales el compromiso de la mente juega un papel importante. La tercera dimensión refiere a cuán independiente o dependiente de contenido es el efecto: va desde aquellos efectos que tienen un gran componente de contenido específico hasta aquellos que están relacionados con las habilidades mentales más generales. Reuniendo las tres dimensiones obtendremos que las representaciones culturales de la tecnología dominante, que no requieren ninguna experiencia directa con los artefactos, llevan a la adopción incidental de esas representaciones, como metáforas cargadas de contenido. Por otro lado, la internalización de los sistemas de símbolos o de herramientas, requiere encuentros directos y mentalmente comprometidos con los artefactos, eso llevaría a la potenciación de aquellos modos de representación interna relativamente libres de contenido. A continuación me ocuparé de cada uno de estos efectos separadamente.

TECNOLOGÍAS DE DEFINICIÓN: LA CREACIÓN DE METÁFORAS Este tipo de efecto no se refiere a la tecnología en sí misma, pero influye en la forma en que el individuo percibe el mundo. Bolter (1984) habla de «tecnologías de definición», tales como el torno y el arado en la antigua Grecia, el reloj en la Europa medieval, el motor a vapor más adelante, y—hoy— el ordenador. Estas tecnologías asumen ese rol en virtud de poder «definir o redefinir el papel del hombre en relación con la naturaleza» (p. 13). Adoptada por filósofos, poetas, y científicos, una tecnología nueva y dominante sirve como metáfora, como lente de aumento, a través del cual un conjunto de ideas dispares de una cultura se enfocan hacia un mismo sentido. Así, por ejemplo, Nicle Oresme, en el siglo XIV, afirmó que «la situación es similar a la de un hombre haciendo un reloj y permitiéndole que funcione por sí mismo. De la misma manera Dios permite a los Cielos moverse continuamente de acuerdo con el orden establecido» (citado en Bolter, 1984, p. 27). ¿Por qué utiliza Bolter el reloj y no el arado? Porque el reloj por su nueva naturaleza forma, material y modo de operar representa a la mente y a la manera de pensar: el agradable movimiento rotatorio del eje, la autonomía del reloj, la naturaleza de la inteligencia semejante a la humana o a la del ordenador. En resumen, una tecnología de definición «desarrolla relaciones, de tipo metafórico u otros, con la ciencia cultural, sea la filosofía, o la literatura; y está siempre disponible para servir como metáfora, ejemplo, modelo o símbolo». (p. 11). ¿Cómo sirven estas metáforas al individuo y a sus funciones cognitivas? El proceso parece incluir dos pasos: la tecnología estimula la mente de un individuo para crear la metáfora y ésta, a su vez, se convierte en lo que Sperber (1984) llama una «representación cultural», que es adoptada por una gran cantidad de individuos. Estos individuos no tienen por qué estar en contacto diario con dicha tecnología (ni siquiera aquel individuo que inventó la metáfora) para adoptarla, pero deben formar parte de una comunidad que frecuentemente emplee esa metáfora. ¿Por qué los individuos la adoptan? Lakoff y Johnson (1981) sugieren que las metáforas son necesarias para entender la mayor parte de lo que sucede en nuestro mundo ya que concretizan y simplifican fenómenos abstractos y complejos. Las metáforas, al igual que las analogías o los símiles, re-encuadran aquello pobremente comprendido y demasiado complejo para poder ser encajado dentro de un esquema bien organizado y elaborado. El universo es un objeto pobremente comprendido o casi imposible de comprender. Pero una vez definido como un reloj cuyo trabajo se puede ver y seguir, el universo se vuelve familiar y gobernado por reglas tal como el reloj. En este sentido, una metáfora como tal es utilizada como una herramienta mental, un prisma (para usar otra metáfora), la cual puede ser aplicada a una variedad de situaciones y hacerlas más comprensibles. Las metáforas también funcionan como reorganizaciones del conocimiento ya adquirido. Tal como puntualizan Olson y Bruner (1974), es un tipo de procesamiento de la información de segundo orden, por el que una persona usa una metáfora adquirida para reexaminar su conocimiento, para reorganizarlo, y como consecuencia para reinterpretarlo. Además, las metáforas sirven también como guías en la exploración de fenómenos nuevos. Una vez que comparamos la mente con un ordenador y sus actividades son descritas como «procesos de información» con entrada y salida de información, sistemas, almacenamiento, recuperación, etc., se vuelve razonable preguntarse por la capacidad de almacenaje, por el tipo de proceso—si paralelo o en serie—, y si los datos, es decir el conocimiento declarativo, está guiado por un «programa», es decir el conocimiento procedural. Tal como subrayan Lakoff y Johnson (1981), uno no debería asombrarse una vez que se empiecen a utilizar estos fenómenos: el paralelismo entre la mente y el ordenador queda definido. La tecnología no es por supuesto, la única fuente de metáforas culturalmente compartidas e individualmente utilizadas. Sin embargo, la tecnología juega un papel único en tanto que: ofrece

una fuente de metáforas que las experiencias diarias no-tecnológicas no ofrecen. Hay una suerte de mito alrededor de la tecnología que le otorga un lugar especial. Una metáfora para que sirva como herramienta cognitiva útil y no sólo como un símbolo verbal, debe implicar una cierta dosis de novedad y de sorpresa. La tecnología ofrece esta dosis. En los distintos niveles de desarrollo, las metáforas culturales son comprendidas de diferente manera, los niños pequeños de forma más literal y los adultos, de forma menos literal. Sin embargo en cada nivel de comprensión, la metáfora sugiere una nueva manera de interpretar aquellos elementos del mundo al cual pertenece. En resumen, las tecnologías novedosas, sobresalientes y dominantes (tecnologías de definición), hacen que algunos individuos las usen como metáforas para describir y explicar los fenómenos diarios. Estas metáforas se vuelven representaciones culturales y son adoptadas por otros quienes no tienen por qué haber tenido un contacto directo con las tecnologías. Las metáforas sirven como «esquema de asimilación», a la manera de los esquemas propuestos por Piaget, para la adquisición de nuevos conocimientos y para la re-organización de aquellos conocimientos ya adquiridos. No son una nueva habilidad para procesar información; son una nueva y compartida perspectiva para explorar e interpretar la información. En este sentido, las metáforas pueden dirigir la atención hacia determinados fenómenos en detrimento de otros: así por ejemplo, la metáfora de la mente como ordenador excluye una parte muy importante de las funciones mentales tales como la volición, la intención y la motivación. (Gardner, 1985). TECNOLOGÍAS QUE CREAN NUEVAS DIFERENCIACIONES A menudo la aparición de una nueva tecnología desafía a pensadores y a usuarios a contestar preguntas que nunca antes se habían formulado, y a hacer nuevas diferenciaciones. Si los seres humanos son como relojes, uno se puede preguntar si están regidos por el Todopoderoso quien luego los deja actuar según su libre albedrío. ¿Qué implicaciones tiene esto en lo que se refiere a la predeterminación y a la elección personal? Si los ordenadores pueden «pensar» por lo menos tan bien como los seres humanos, ¿qué nos distingue entonces como seres humanos? (Esta pregunta llevó a Searle, en 1984, a subrayar la importancia de la intencionalidad como diferente de las otras funciones cognitivas, y por lo tanto a separar la inteligencia artificial de la natural.) Tal como escribe Turkle (1984), «la nueva máquina que está por detrás de los signos luminosos digitales... es una máquina que «piensa». Esto desafía no sólo nuestras nociones de tiempo y distancia sino también de la mente». (p. 13). Olson (1986), basándose en las discusiones de Stock (1983) sobre la alfabetización en la Edad Media, desarrolla el argumento de que una de las grandes e importantes consecuencias de la alfabetización fue la diferenciación cada vez más profunda entre lo que se dice o se escribe, y lo que se entiende, se interpreta, se agrega o se atribuye a lo dicho o a lo escrito. Esta distinción comenzó cuando los jueces se alfabetizaron y comenzaron a distinguir entre sueños, profecías y visiones (los cuales eran anteriormente aceptadas como evidencias), de testimonios oculares objetivos u otras versiones verificables. Siguiendo a Olson, esta diferenciación al expandirse a otros niveles de la sociedad, produjo la separación y la diferenciación entre lo que se ve «afuera» y la manera en que se interpreta, que es la base fundamental de la ciencia moderna. En realidad, no es necesario que haya un contacto directo entre la tecnología y el individuo para que éste adopte una diferenciación hecha por otros pensadores, creadores de representaciones culturales. Sin embargo, hay casos donde es el contacto directo con la tecnología lo que estimula a los individuos a crear nuevas diferenciaciones. Según Olson, los niños confunden lo que se dice y se ve con lo que se quiere decir y se sabe. Esto cambia a medida que los niños se van alfabetizando y se inician en la cultura del texto. La relación que existe entre la alfabetización de los niños y su capacidad hermenéutica es indirecta

y posiblemente se confunda con los efectos de la escolarización, sin embargo, es un caso interesante de estudio. Somos conscientes de otras distinciones que hacen los niños una vez expuestos a la tecnología. Por ejemplo, los niños que aprenden a programar, también aprenden a diferenciar un «error» (algo malo y en algunos casos irreversibles) de un fallo que puede ser identificado y corregido por etapas. La televisión, con su apariencia de tener vida propia, acompañada de contenidos poco plausibles, parece estimular en los ninos la capacidad de diferenciación entre lo que es real y lo que no lo es (Kelly, 1981). Kelly llegó a la conclusión que a pesar de que la diferenciación entre la realidad y la ficción se desarrolla similarmente en la televisión y en el material impreso, los niños desarrollan primero dicha capacidad diferenciadora con respecto a la televisión, lo cual hace pensar que la exposición al medio televisivo los fuerza a diferenciar más claramente lo que es presentación de lo que es re-presentación, y entre lo que es lo y que no es plausible a pesar de parecer real. Turkle (1984) describe en detalle cómo niños cuyas edades varían desde cinco a diez años discutían si los ordenadores tenían vida y eran capaces de hacer trampa en el juego. Al enfrentarse con un nuevo objeto sin vida que es capaz de hacer trampas y que puede seguir trabajando por sí mismo, los niños se plantean nuevas cuestiones. Nuevas diferenciaciones aparecen: que hacer trampa implica intencionalidad. Tal como apunta Turkle, cuando los niños discuten sobre ordenadores, reemplazan criterios físicos por criterios psicológicos para juzgar el tener o no vida. «El movimiento da lugar a la emoción» (p. 58). Nuevas tecnologías llevan a nuevas diferenciaciones que tendrán que ser buenas y encontradas. Los efectos de la tecnología a través de la metáfora no suponen el contacto directo con la tecnología, las diferenciaciones pueden haber sido estimuladas en algunos individuos y luego, por ser funcionales, se expanden al resto de la cultura. Sin embargo, tal como lo sugieren algunos de los ejemplos antes mencionados, existe un camino más directo basado en la experiencia de cada uno con la tecnología. Mientras que el camino no-directo tiene una base cultural y es captado por el individuo de una manera relativamente pasiva, las diferenciaciones hechas por contacto directo, a través de la experiencia de primera mano, no serán necesariamente compartidas, pero requieren un individuo activo que las cree. Es aquí donde la tendencia a estar mentalmente comprometido o haber sido mentalmente comprometido por la situación comienza a jugar un papel importante (Salomon y Globerson, 1987). Los niños descritos por Turkle, al verse enfrentados a un aparato que no pueden controlar, ponen de manifiesto aparentemente, este «compromiso mental». Otros niños que no estuviesen enfrentados a un aparato desconocido, sino a aparatos más controlables, no desarrollarán este tipo de diferenciaciones descritas por Turkle. En resumen, la tecnología a menudo estimula, y en otros casos requiere la creación de nuevas diferenciaciones. Algunas de ellas se vuelven compartidas culturalmente, y son dadas a un individuo; otras diferenciaciones en cambio, son el resultado del contacto directo del individuo con la tecnología. Tal como sucede con las metáforas, la creación de nuevas diferenciaciones no altera demasiado nuestra capacidad y habilidades cognitivas, pero sí influye en la manera de percibir el mundo. He argumentado que la creación de nuevas diferenciaciones hechas por un individuo enfrentado con la tecnología, requiere un «compromiso mental». Cuando la tecnología se da por sobreentendida (cuando funciona sin problemas ni novedades), ninguna nueva diferenciación puede aparecer y el individuo puede utilizarla sin prestarle demasiada atención. TECNOLOGÍAS QUE POTENCIAN POR ASOCIACIÓN Algunas tecnologías no son simplemente artefactos a los que uno esté expuesto de forma pasiva, ya sea directa o a través de la transmisión cultural; las tecnologías también son un conjunto de herramientas con las cuales el individuo interactúa de forma activa. En lo que respecta a la informática, que puede trascender la cognición humana (Pea, 1985), el individuo interactúa con ella formando una asociación intelectual. Como lo describió Perkins (1985):

«La palabra escrita amplió el alcance del pensamiento al ayudar al ser humano a evitar las limitaciones de la memoria. El procesamiento de la información podría ampliar aún más el alcance del pensamiento, al ayudarnos a evitar las limitaciones humanas en la capacidad computacional, lo que incluiría no sólo la computarización de números sino también de palabras e imágenes.» (p. 14). Pea (1985) establece un contraste entre los efectos de una metáfora tecnológica que amplifica (en este caso ordenadores) y una que re-organiza cognitivamente. Siguiendo la metáfora de amplificación, las tecnologías amplían nuestro poder permitiéndonos realizar tareas de forma más eficiente en menos tiempo. Pero las tareas a realizar siguen siendo las mismas (ver también Cole y Griffin, 1980). Este punto de vista nos lleva por ejemplo a plantearnos el uso de ordenadores para impartir los mismos conocimientos que se enseñan sin ordenadores. En cambio, para que haya re-organización debe haber la posibilidad de una asociación en la cual el ordenador actúe como una herramienta que posibilite la realización de nuevas tareas y nuevas operaciones, imposibles de haber sido realizadas sin él. Ciertamente, se puede decir que el poder real de la tecnología radica en su capacidad de redefinir y reestructurar de forma fundamental lo que hacemos (por ejemplo usar sofisticadas bases de datos con el fin de almacenar información), cómo lo hacemos, y cuándo lo hacemos. Llegamos a usar esta tecnología como una herramienta para pensar. El escritor que utiliza un programa de tratamiento de textos, por ejemplo, es ahora más «inteligente». La naturaleza cualitativa de las actividades que emplea el/la escritor/a al escribir; y más importante aún los procesos cognitivos así activados, son muy diferentes y más poderosos que aquellos utilizados sin la herramienta. Planear un almacenamiento de datos ahora implica la posibilidad de organizar la misma información según diferentes variables. Las capacidades cognitivas de un estudiante que escribe con la ayuda de un generador de ideas computerizado, estarán cualitativamente cambiadas, ya que el estudiante estará libre de preocuparse de actividades rutinarias. El usuario de este tipo de tecnología puede ahora ocuparse de «habilidades cognitivas de alto nivel» sin tener que perder tiempo en actividades mecánicas. Más importante aún, el estudiante puede ahora perseguir nuevas metas, que no hubieran podido ser perseguidas anteriormente: diseñar «ambientes» ecológicos imaginarios o comprobar las hipótesis más increíbles dentro de un laboratorio computerizado. El tipo de sociedad descrita aquí puede asimilarse a la situación que se plantea cuando un grupo de individuos juntan sus capacidades mentales para resolver conjuntamente un problema, planear una estrategia, o crear un diseño complejo (Brown y otros, 1991). Algunos individuos dominarán determinados temas y al exteriorizarlo, darán la posibilidad a los otros miembros del grupo de emplear procesos que no podrían utilizar solos. En este caso, sin embargo, el ordenador es el ambiente con el cual el individuo interactúa, haciendo que tanto la actividad como el producto de la actividad sean más «inteligentes». Asociaciones como la expuestas permiten abordar una cuestión de orden filosófica: ¿dónde reside la inteligencia? Pero además ponen en cuestión los efectos cognitivos sobre el individuo. En lo que respecta a la cuestión filosófica sobre el lugar de la inteligencia, se podría argumentar, con un espíritu bruneriano, que la «inteligencia no es una cualidad solamente de la mente, sino que es un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas intelectuales provistas por la cultura» (Pea, 1985, p. 168). Por lo tanto, la unidad de análisis no será el individuo sino también el sistema de asociación que se establece entre un individuo trabajando con una herramienta intelectual (o, en algunos casos, un individuo trabajando en un grupo). Esto en sí mismo, puede tener ramificaciones importantes en lo que respecta al tipo de actividades que un individuo pueda realizar, con bastante independencia de las habilidades que ese individuo ya posea.

La segunda cuestión, tiene más relación con el desarrollo del individuo. El sistema funcional de operaciones mentales de un individuo puede re-organizarse durante la asociación con el ordenador, el cual sirve como herramienta cognitiva con la cual pensar, pero ¿es que alguna de las capacidades cognitivas individuales, específicas o generales, se alteran como resultado de dicha asociación? Asumiendo que el tipo de operaciones mentales que se activan durante la asociación están dentro de la Zona del Desarrollo Próximo (Vygotski, 1978), ¿se internalizan algunos de estos elementos exteriorizados durante la interacción para integrarse al repertorio cognitivo del individuo? En tanto que esa asociación esté dentro de la Zona de Desarrollo Próximo del individuo, se podría esperar que las operaciones activadas se internalicen y se «vuelvan parte de los logros de desarrollo independiente del niño» (Vygotsky, 1978, p. 90). Ciertamente, esta es precisamente la intención que hay detrás del sistema de «enseñanza recíproca» (Brown y otros, 1991): «el curso de prácticas repetidas tales... actividades, primero practicadas socialmente, son adoptadas gradualmente como parte del repertorio personal de estrategias de aprendizaje del educando». También para Pea (1985, p. 178), quien describe la función de reorganización cognitiva que se produce en la sociedad con las herramientas cognitivas computacionales, la pregunta básica es: «¿cómo pueden las tecnologías de educación servir no solamente como herramientas para pensar, sino como una ayuda para desarrollar la capacidad de pensamiento?». A continuación, me referiré a este tipo de efectos. LOS EFECTOS DE LA TECNOLOGÍA SOBRE LAS HABILIDADES COGNITIVAS Aquí no nos ocuparemos del aprendizaje de tecnologías específicas sino del cultivo de habilidades transferibles que se utilizan durante la asociación con la tecnología. Así, por ejemplo, tanto la imprenta y la alfabetización que se produce a consecuencia de la misma, se consideraban como un apoyo para cultivar el pensamiento abstracto, y la televisión se consideraba como un elemento que impedía el desarrollo de la imaginación de los niños (Singer y Singer, 1981). En este sentido mi planteo se diferencia de la mayoría de los estudios que se refieren a los efectos cognitivos producidos por la tecnología, se han centrado en el cultivo de las habilidades requeridas. La tecnología, tal como nos recuerda Ellul (1964), no es más que un montón de materia prima a menos que exista algún tipo de técnica para operar con ella o para lograr las metas para la cual fue diseñada. Estas técnicas deben ser aprendidas. Basado en el punto de vista de Vygotski, quisiera distinguir entre el cultivo de las habilidades y la internalización de las mismas. Cultivar las habilidades implica que aquellas operaciones mentales usadas a partir de la estimulación producida por algún tipo de herramienta o símbolo, se verán mejoradas como resultado de su uso. No son un conjunto de procedimientos o modos de representación que de alguna manera se hubiesen «escondido», sino que serían un conjunto de operaciones, cuyos rudimentos ya existen en el repertorio del individuo, y alcanzan un mayor dominio y «agrandamiento» por el estímulo de las demandas de las nuevas tecnologías: las consecuencias pueden ser que el individuo sea capaz de pensar en términos más variados como consecuencia de diseñar «ambientes» ecológicos con un estimulador ecológico (Mintz, 1987); o adquiera la capacidad de ser más explícito (Olson, 1985); o adquiera estrategias metacognitivas como resultado de la programación (Clements y Gullo, 1984). Por otro lado, en el caso de la internalización, no es el dominio de una habilidad lo que se consigue, sino una herramienta completa, un modo de representación simbólico ha sido mentalmente reconstruido y deviene ahora capaz de ser utilizado cognitivamente. Para ilustrar esta diferencia se podría comparar con las diferencias entre los aprendices y los expertos, mientras que los primeros pueden pensar sobre un conjunto de procedimientos, los expertos pueden pensar en términos de los mismos. (Bransford, Franks, Vye y Sherwood, 1986).

¿QUÉ TIPO DE ASOCIACIÓN DESARROLLA HABILIDADES TRANSFERIBLES? El cultivo de habilidades no puede ser adquirido sino por experiencia directa, de primera mano con la tecnología en consideración. Además, la tecnología debe demandar del individuo un desarrollo mayor de las habilidades que ya posea en el momento de enfrentarse con la tecnología. «El tipo amistoso» de tecnologías puede ser utilizado sin ninguna necesidad de que las habilidades resulten cultivadas; aquellas ya dominadas pueden ser suficientes. Todo esto puede resultar obvio. Lo que resulta menos obvio es el tipo de relación directa que se necesita para conseguir la potencialización de alguna habilidad. Tal como sugiere una investigación reciente sobre este tema, la mera exposición, e incluso alguna actividad inconsciente y pobremente ejecutada, puede no ser suficiente (ej. Salomon, 1979). Si tomamos en consideración los descubrimientos de Scribner y Cole sobre los efectos cognitivos de la alfabetización Vai (1981), o los distintos estudios sobre los efectos de la programación en niños, estas investigaciones han fallado en demostrar los efectos cognitivos mensurables más allá de algunos casos, (casi siempre pobres) de dominio de la programación en sí misma (Pea y Kurland, 1984). Perkins y Salomon (1987) desarrollaron una «teoría de la transferencia», estimulada por la cuestión del cultivo de habilidades a través de, entre otras, la mediación tecnológica. Según esta teoría, tanto el aprendizaje como la transferencia puede darse por dos caminos diferentes o por una combinación de los mismos. Un camino que hemos denominado, la «vía baja» (low road) se caracteriza por la práctica insistente de una actividad en distintas situaciones lo que conduciría a un dominio casi automático (y por lo tanto poco comprometido mentalmente) de los elementos cognitivos, habilidades o conductas adquiridas. Dichos elementos se aplicarán sin consciencia de la aplicación a situaciones nuevas que se parezcan a las situaciones ya practicadas. A medida que se adquiere más práctica, lo que haya sido aprendido se ejecutará con más solvencia, lo que genera que cada vez sea menos accesible a nuestra inspección consciente, al mismo tiempo que será más accesible al control por parte del estímulo. El otro camino, denominado la «vía alta» (High Road), se caracteriza por ser un aprendizaje relativamente rápido. Este proceso está acompañado por un gran compromiso mental del individuo, el cual deliberadamente abstrae lo esencial del material y lo descontextualiza. Las abstracciones, principios o estrategias que este proceso conlleva estarán luego disponibles para ser transferidas de forma consciente. Por «compromiso mental», queremos decir: el empleo de las operaciones mentales no de forma automática sino metacognitivamente, guiadas, deliberadas y enfocadas hacia la realización de una tarea. (Salomon y Globerson, 1987). Es un atributo de este tipo de conducta la consideración deliberada de alternativas, mientras que las primeras respuestas están inhibidas (Pascual-Leone, 1984). Es decir, están acompañadas de esfuerzo mental, de capacidad de enfocar la atención sobre cada detalle (Salomon y Siber-Suppes, 1972), y posiblemente, de la capacidad de empleo de elementos metacognitivos (ej., Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983; Resnick, 1986). Existiría una división de trabajo entre la «vía baja» y la «vía alta». La primera es importante durante el proceso de culturización, de formación de hábitos, de socialización, para establecer la imagen de uno mismo. Es importante en la adquisición de actitudes generales y de otros elementos cognitivos y conductas que no pueden ser enseñadas explícitamente de forma abstracta, ya que carecen tanto de disciplina cuanto de base deductiva lógica. Mucho de lo que llamamos «conocimiento tácito», conducta cultural o estilo cognitivo, se adquiere de esta manera; es un aprendizaje incidental caracterizado por la práctica intensa. Quizás, lo más importante de la «vía baja» es que sea utilizada cuando una nueva habilidad se necesita, de esta forma logra desarrollarse paso a paso. Por otra parte, si consideramos la educación en su forma más conocida, tiene que ver con conocimientos y habilidades que sí tienen una disciplina, es decir que pueden ser explicados y que deben ser dominados en un espacio de tiempo relativamente corto. La educación está diseñada entonces, para mover al educando hacia la «vía alta». Este tipo de aprendizaje se da, por ejemplo, en la adquisición de estrategias que al principio, se basan en intención y en

abstracción reflexiva. El cultivo de habilidades podría, por supuesto, coger cualquiera de las dos vías, pero uno normalmente se plantea que se produce a través de la experiencia con alguna tecnología que no requeriría esfuerzos y sin que nos diésemos cuenta es decir, por la «vía baja». Sin embargo, la utilización de una habilidad en forma repetitiva para tareas sin importancia y rutinarias, podría no conducirnos ni siquiera a la vía baja, no transferiría más allá del primer contacto. Tal como subrayan Scribner y Cole (1981), una razón posible por la cual la alfabetización de los Vai haya fallado en ser transferida a otras actividades cognitivas, se debería a que dicha alfabetización no tenía realmente ninguna función social, es decir que tenía pocas consecuencias culturales. Los mismos autores agregan: «Siempre que la alfabetización encuentre sus objetivos en las condiciones económicas y tecnológicas, podemos esperar que los sistemas de habilidades involucrados se vuelvan variados, complejos y ampliamente aplicables». (pp. 258-259). Unas cuantas horas aprendiendo a programar, aun si consideramos la programación potencialmente poderosa y desde el punto de vista cognitivo, no llega a cubrir los requerimientos básicos de la vía baja: los logros son normalmente pobres, la actividad en sí misma es cuantitativamente escasa e inconsecuente socialmente. Aprender a programar de verdad afecta habilidades cognitivas transferibles, tal como se ve en programadores expertos, pero éste es el resultado de una gran cantidad de horas (algunos calculan más de 5.000 horas) de programación hecha por individuos para quienes dicha actividad es importante. Podría darse el caso tal como nuestro estudio lo sugiere (Salomon, 1979), que el «lenguaje» de la televisión potencia los elementos cognitivos de los niños a través de la vía baja, tomando en consideración la cantidad de horas que los niños pasan frente a la pantalla. En aquellos casos en que la información producida por la televisión es valorada por las madres, o cuando adquiere un valor social, el niño la emplearía de forma más atenta y consciente; entonces la vía alta sería de importancia considerable y los efectos del medio de comunicación también. Ciertamente un número alto de estudios recientes han demostrado que la programación, cuando se hace prestando atención, siendo conscientes de la actividad, (por ej., cuando adultos ayudan a los niños a desempeñar dicha actividad aportando elementos metacognitivos externos), ésta puede conducir al cultivo de habilidades cognitivas y metacognitivas transferibles (ej., Clements y Gullo, 1984; Clements, 1987; Mayer, Dyck y Vilberg, 1986). En estos casos fue la vía alta la utilizada, y por lo tanto no fue necesaria demasiada experiencia para producir los efectos antes mencionados. Tanto si se usa la vía alta como la baja para la transferencia de habilidades, el cultivo de las mismas tiene otra cara: hay una pérdida relativa en el énfasis de algunas habilidades con la consiguiente extinción gradual de aquellas que se van volviendo innecesarias. Se ha argumentado, por ejemplo, que la aparición de la escritura, cuyo objetivo era entre otros el registrar información, actividad antes reservada a la memoria, produjo que las habilidades mnemotécnicas al ser menos, perdiesen capacidad. Este podría ser el caso también de las habilidades aritméticas: en un época de informática en la que las calculadoras manuales ya ni siquiera se fabriquen transformarán, tal como puntualizó Herbert Simon, el significado del verbo «conocer» en un verbo que implique acceso más que posesión. (Pea, 1985). En resumen, el cultivo de una habilidad transferible puede suceder solamente en un encuentro activo con la tecnología, cuando la actividad desarrollada exige la participación mental del individuo, y cuando es consecuente. Entendiendo esto, hay por lo menos dos caminos a través de los cuales una habilidad transferible puede ser cultivada: cuando la tecnología se practica muy asiduamente y por lo tanto la habilidad se vuelve relativamente automática (efecto de vía baja), o cuando en la realización de la tarea el individuo compromete su atención y su consciencia, y se genera deliberadamente una generalización (efecto de vía alta). En este sentido, las habilidades se pueden cultivar con el correr de los años sin que los individuos involucrados se den cuenta de ello. Tal sería el caso de las habilidades de explicitación cultivada por actividades relacionadas con ordenadores (Olson, 1985). Por otro lado, las habilidades se pueden potenciar en un lapso más

corto de tiempo, siempre que al enfrentarnos con la tecnología lo hagamos comprometiéndonos mentalmente. Estos serían los pocos casos de efectos de programación, que entrarían dentro de esta categoría. ACERCA DE LA INTERNALIZACIÓN Para poder comprender este tema, debemos pensar brevemente en la naturaleza de la internalización, la naturaleza de los candidatos para la internalización y las condiciones bajo las cuales se podría realizar dicha internalización. Según Mustenberg (1916/1976) el cine es la externalización de nuestras sociedades y nuestros sueños. Del mismo modo, la inteligencia artificial se puede concebir como un intento explícito de hacer un simulacro de los procesos mentales humanos. Mientras que éste podría ser el caso de directores capaces de insight y de científicos con grandes cualidades cognitivas, para la mayoría, el proceso puede ser al revés. Involucrado en una asociación intelectual con una tecnología cognitiva que exige interacciones, el individuo puede comenzar a internalizar algunas de las representaciones de los modos y operaciones exteriorizadas. El concepto de internalización, en cambio, parecería implicar el establecimiento debido a algún proceso de una representación mental o de un conjunto de procesos internos, que de forma muy importante sirven como contrapartida de los sistemas de símbolos, procesos y herramientas comunicativas externas (Vygotski, 1978). Sin embargo, tal como plantean Wertsch y Stone (1985), el punto de vista de Vygotski, considera dos conceptos de alguna manera contradictoria: la relación entre lo externo (herramientas) y lo interno (signos). Por otro lado, el autor argumenta que los procesos internos incluyen una cierta cantidad de atributos de las fuentes externas, pero que a su vez la «internalización transforma el proceso en sí mismo cambiando su estructura y sus funciones» (Wertsch y Stone, 1985, p. 163). Me gustaría plantear que estos dos mecanismos describen la internalización de habilidades (lo que implicaría una suerte de isomorfismo entre lo externo y contrapartida cognitiva), y el cultivo de habilidades, respectivamente. En este sentido, cabría esperar aunque sea un pequeño parecido de estructuras y funciones entre la herramienta externa y su contrapartida interna al producirse la internalización. (Díaz, 1986; Brown, op. cit., capítulo 7). Esto sugeriría una posible forma de diferenciar entre el cultivo de habilidades y la internalización de las mismas, dependiendo de los resultados: las habilidades que han sido cultivadas, no tendrían ningún parecido con los agentes externos que las han «agrandado», mientras que las habilidades que han sido internalizadas sí se parecerían y serían isomórficas. (Salomon y Globerson, en prensa). Así, por ejemplo, uno no esperaría encontrar ningún tipo de parecido ni isomorfismo entre la exigencia de comprobar una hipótesis en una situación computerizada y los procesos utilizados por un niño. Pero uno sí podría esperar algún tipo de isomorfismo entre el tipo de mapa conceptual-espacial que un niño/a pueda crear y observar al usar la herramienta de aprendizaje (Kozna y Van Roekel, 1986), y la forma en que ese/a niño/a se represente ese campo conceptual. A pesar de que en ambos casos nos estamos moviendo dentro de la Zona de Desarrollo Próximo del niño, y por lo tanto producirá cambios cognitivos, solamente el último caso ofrece la internalización de un componente explícito en la interacción. Ese segundo caso, cubre un número de condiciones que lo hace posible candidato para la internalización, tal como lo plantearé en la próxima sección. LOS CANDIDATOS PARA LA INTERNALIZACIÓN No todos los elementos de nuestra interacción social o en nuestra interacción con una herramienta computerizada, será un candidato razonable para la internalización. Para ser un candidato, hay un número de condiciones que deben ser cubiertas. Debe provenir de la misma, o ser de similar «sustancia» que lo que en ese momento la mente esté usando y manipulando: similar

«sustancia» en el modo de representación simbólica, operaciones y metaoperaciones. Además debe encajar en el nivel de desarrollo ontogenético del individuo. Es decir, los modos simbólicos, las operaciones y las metaoperaciones a las que se enfrenta el individuo en su interacción con la tecnología para que puedan convertirse en herramientas cognitivas, deben ser tales que puedan ser potencialmente reconstruidas y realizadas en la mente del que está aprendiendo. Deben ser por lo tanto, congruentes con su nivel de conocimiento, sus intuiciones y sus capacidades (Salomon y Globerson, en prensa). Cabría preguntarse, ¿por qué debería alguien que está aprendiendo comprometerse en un proceso de internalización de un nuevo modo de representación o en una nueva estrategia? Las razones son similares a las de la adopción de nuevas metáforas culturales, ya que el modo de representación o estrategia, vienen a desempeñar una función que será útil y novedosa en el repertorio cognitivo. Los niños internalizan el discurso social, pero ¿se produciría el mismo fenómeno, por ejemplo con el código Morse? La respuesta aparentemente es clara. Mientras que el discurso una vez internalizado, tiene importantes funciones autorreguladoras, el código Morse, siendo un sistema simbólico secundario, no tiene estas funciones. No obtiene logros que el primer sistema no haya conseguido previamente. Ciertamente, estudios hechos en el pasado (Salomon, 1979), con respecto a la internalización de símbolos fílmicos y modos de representación y de manipulación, demuestran que solamente aquellos educandos que aún no dominan las habilidades relevantes que son la contrapartida de aquellos, dan signos de internalización. Para ellos, la interacción con el código fílmico sustituye un modo de representación o una operación que aún no dominan. Los otros, los educandos con más habilidad no demuestran ningún signo de internalización ya que los elementos fílmicos no les provee de niguna función nueva. Algunos incluso manifiestan signos de interferencia cognitiva. Otra condición es que el candidato para la internalización sea tal que el sujeto pueda asimilarlo a un esquema ya existente. Si consideramos que la internalización implica una reconstrucción cognitiva, eso quiere decir que tanto las habilidades como el conocimiento requerido están disponibles ya. Existirían muy pocas posibilidades de que un educando fuese capaz de usar la herramienta de aprendizaje antes mencionada, como una herramienta cognitiva para crear mapas cognitivos si no ha adquirido ya la capacidad de pensar en términos multivariados. Pero un educando un poco mayor, sí que podría. Dicho en otros términos, una herramienta o un modo de representación puede ser internalizado si sus funciones caen en lo que Vygotski ha denominado la Zona de Desarrollo Próximo. Esto implica que la herramienta o el modo de representación, es suficientemente simple como para permitir su reconstrucción cognitiva. Pero la compatibilidad con el aparato cognitivo del usuario y la simplicidad pueden no ser suficientes. Tanto el ábaco como la calculadora de bolsillo son herramientas. Pero, mientras que el ábaco puede ser internalizado (Hatano, Miyake y Binks, 1977), la calculadora aparentemente no puede serlo. Ciertamente, otra condición importante es que el candidato tecnológico para ser internalizado debe ser explícito en sus operaciones. Programas tales como las hojas de cálculo (sobre todo cuando son «inteligentes»), pueden no ser internalizados porque mucho de lo que consiguen se hace implícitamente, para los usuarios y no con ellos. Una herramienta que sea candidata para la internalización, debe mostrar la actividad que desarrolla para que el usuario pueda copiar el procedimiento y pueda reconstruirlo en su mente. Nadie puede emular o reconstruir un procedimiento que se ha escondido. LAS CONDICIONES PARA LA INTERNALIZACIÓN Hay condiciones obvias que deben ser cubiertas, tales como la interacción activa y el control del educando, sin las cuales, incluso la mejor de las herramientas podría no ser internalizada. Además, la teoría de Perkins y Salomon (1987), sobre los dos caminos, anteriormente mencionada, es aplicable aquí ya que tiene que ver con el cultivo de habilidades. La experiencia continua y variada con una herramienta inteligente o con un modo de representación,

puede llevar a la internalización de éste a través de la vía baja. Los educandos pueden ni siquiera ser conscientes del hecho de que han comenzado a utilizar inteligencia artificial en su modo de pensar. Este podría ser el camino utilizado por los modos de representación de los medios de comunicación: lineal en la imprenta y figurativo y espacial en la televisión; que han afectado gradualmente los procesos cognitivos reales en el mundo. Pero este tipo de aprendizaje conlleva un largo período de tiempo. También es restringida la gama de posibilidades en que podrá ser utilizado. La mayoría de las veces, sin embargo, quisiéramos que los educandos lograran pensar en los términos de una herramienta inteligente o en los términos de imágenes creadas en un lapso corto de tiempo, y no dejarlo simplemente que haga sus efectos al final del proceso. También quisiéramos verles aplicar esa herramienta cognitiva en distintas situaciones, lo que sería un indicador de que aquello que se ha internalizado es realmente una herramienta cognitiva generalizada. De esta manera, quisiéramos que cogieran la vía alta de aprendizaje consciente, atento y con abstracción. Vygotski incluso consideraba que la reflexión consciente, y la intelectualización, términos que asimila a la abstracción atenta, es una condición necesaria para la internalización (Wertsch, 1991). Tenemos buenas razones para creer que cuando los usuarios de una herramienta computerizada, o de un modo de representación, son conscientes de su naturaleza y de sus funciones, y están atentos y controlados tienen más posibilidades de reconstruirlas en su propio repertorio cognitivo y de usarlas como herramienta cognitiva (Salomon, 1979). Esto demuestra que los usuarios no sólo logran dominar la herramienta, sino que aprenden a usarla al observar sus funciones y operaciones de forma atenta y consciente. Sin esta consideración la internalización potencial seguirá el tedioso, lento y largo camino del camino bajo. En otro estudio hecho por nosotros (Globerson, Zellermayer, Givon y Salomon), utilizamos otra herramienta computarizada llamada ayudando a escribir: En resumen, el ordenador puede servir como una herramienta cognitiva, un ambiente con el cual poder interactuar intelectualmente. Cuando las operaciones de la herramienta cumplen con determinadas condiciones: que sean apropiadas ontogenéticamente, que sean explícitas y que los educandos estén atentos al proceso, éstos podrán internalizar las operaciones de la herramienta y sus modos de presentación. Podrán crear contrapartidas cognitivas de aquellos elementos encontrados durante la interacción y la asociación con la herramienta. Así, mejoraban no sólo en su actividad con la herramienta sino también demostraban cambios cognitivos subsecuentes que resultan de esta asociación. Lo que comienza siendo una inteligencia conjunta, termina siendo la inteligencia de la persona. Ahora bien, uno se enfrenta con la pregunta de cómo estos efectos se relacionan con el desarrollo cognitivo. Porque, después de todo, la mente de una persona puede verse afectada por numerosos factores tanto culturales como sociales, que van desde las instituciones culturales (ej., la escuela) hasta las normas y costumbres culturales, que no pueden calificarse de desarrollo. Más que nada, los efectos culturales, en este caso, la tecnología, puede verse limitada por el desarrollo sin afectarlo recíprocamente. Para poder calificar a los efectos como recíprocos, éstos deberían cambiar el curso de desarrollo cognitivo de tal manera que ese cambio no se hubiese producido en ausencia de la tecnología o de la representación cultural de la misma. Pero hay una pregunta previa: ¿cuán profundos y cognitivamente significativos son los efectos cognitivos de la tecnología? Según sus efectos son de consecuencias cognitivas marginales, por lo que el impacto en el desarrollo puede ser muy limitado. Aquí uno podría hablar de dos niveles de efectos. Estos han sido denominados por Perkins (1985) «efectos de yema de los dedos» (fingertip effect) de primer y de segundo orden. Los efectos yema-de-los-dedos-de-primer-orden, incluyen las capacidades más directas producidas por el contacto con la tecnología: mayor movimiento, computarización más sencilla, comunicación más rápida, un acceso más amplio y sencillo a un cuerpo de información mejor organizado. Los efecto-de-yema -de-los-dedos-de-segundo-orden, en cambio, incluyen aquellos efectos «más profundos y con repercusiones en una mayor gama de actividades de la sociedad, de la personalidad y del pensamiento» (p.11), es decir, incluyen los efectos más duraderos en lo que se ha llamado «marcos

de pensamiento» o palancas de pensamiento: puntos de vista, habilidades, estrategias, etc. Tal como argumentó Olson (1986), la imprenta no sólo nos proporcionó un medio a través del cual podemos examinar un planteamiento efectuado tiempo atrás, sino también nos proporciona un medio en el cual podemos pensar, y de esa manera afecta nuevos modos de pensamiento lógicos y combinatorio. Debemos reconocer, sin embargo, que la tecnología muchas veces sólo ha tenido efectos de yema-de-los-dedos-del-primer-orden. Tal como sostiene Perkins (1985) y Salomon (1985), la tecnología podría proporcionarnos efectos de segundo orden, pero dichas oportunidades no parecen haber sido aprovechadas. Las «bases de datos» podrían comunicarnos que la clasificación y la sobreclasificación son herramientas muy poderosas, y que potencialmente podrían ser internalizadas, pero esto no nos asegura que lo sean ni que por lo tanto puedan tornarse en herramientas cognitivas. Considerando que los efectos de yema-de-los-dedos-de-segundo-grado, existen potencialmente en la tecnología, podemos contestar la pregunta acerca de los efectos, diciendo que éstos dependerán menos de la tecnología que de los individuos que la usan en un determinado contexto social. Mucho dependerá de la atención que haya prestado el individuo (Salomon y Globerson, 1987) al usar la tecnología y los desafíos cognitivos por ésta planteados. Case (1987), resumiendo su teoría de los pasos transicionales, los cuales siguiendo a Piaget, implican la integración de dos o más estructuras, subraya el hecho de que tal integración necesita una atención activa a dichas estructuras. Por otro lado, la vía baja, puede llevar a efectos cognitivos sólo si se produce con una práctica extensiva y variada (Perkins, 1985; Salomon y Perkins, en prensa) y producirá efectos a largo plazo sociales más que a corto plazo individuales. Supongamos que los efectos en consideración son «profundos» y duraderos, ¿cómo se relacionará con el desarrollo cognitivo? La respuesta depende de cómo consideramos el desarrollo. Tradicionalmente, el desarrollo cognitivo se consideraba como ordenado, relacionado con el tiempo, secuencial, universal, espontáneo y con base biológica (ej., Feldman, 1980; Strauss, 1986). Un «profundo» y genuino cambio en el desarrollo, implicaría por lo tanto, un cambio en la estructura cognitiva, es decir, un cambio en las relaciones entre las estructuras o entre los elementos de las estructuras, no solamente un cambio en el contenido, disponibilidad o accesibilidad de los elementos en sí mismos (Globerson, 1985). Cuando estudiamos el desarrollo desde este punto de vista, se puede poner en duda que el tipo de efectos de los que he hablado en este capítulo, puedan ser calificados como «de desarrollo». Los efectos de la tecnología pueden verse limitados por el desarrollo pero no afecta las estructuras básicas recíprocamente. Si lo ponemos en los términos metafóricos que he utilizado al comenzar el capítulo, el fulcrum (estructuras básicas) puede afectar la adquisición de palancas cognitivas nuevas (habilidades y estrategias), a través de la interacción con los agentes externos, pero dichas influencias ejercidas sobre la palanca, no afectan el fulcrum sobre el cual se apoyan. Sin embargo, si lo miramos desde un punto de vista vygotskiano o bruneriano, a través de la internalización de medios representacionales y de herramientas que flexibilizan los elementos, los cuales consideran la escuela, los sistemas culturales simbólicos como relacionados y afectando el desarrollo, llegaríamos a otra conclusión. Visto desde estos puntos de vista, los efectos de la tecnología no determinarían el curso del desarrollo, pero sí realizarían su potencial a través de la internalización de medios representacionales y herramientas que flexibilizan (stretching) los elementos cognitivos. Además, es bastante posible que los pequeños cambios cognitivos, microgenéticos, se acumulen gradualmente y abran el camino para cambios más cualitativos (Cole y Griffin, 1980). Así, el impacto de la tecnología podría juzgarse por el impacto en el desarrollo no como efectos discretos de poca escala, sino como una secuencia de cambios graduales en una escala relativamente más larga de tiempo. En este tipo de secuencia, aquellas estructuras que

tienen una base social o que están basadas en alguna herramienta, pueden gradualmente transformarse en instrumentos para una autorregulación (Case, 1985; Brown y otros 1991; Wertsh, capítulo 4), los cuales a su vez posibilitarán nuevos modos de interactuar con la tecnología. Existen dos cuestiones importantes. En primer lugar, podría darse el caso de que siendo el compromiso mental tan crucial y teniendo en cuenta que la capacidad de atención del niño crece con la edad (Pascual-Leone, 1984), el impacto de la tecnología en el desarrollo se vuelva más significativo con la edad (Case, 1985). En segundo lugar, no todos los efectos que aquí he mencionado, por profundos que ellos sean potencialmente, tienen la misma «carga» evolutiva. No todos los «marcos de pensamiento», metáforas, construcciones diferenciadas, o habilidades, se adquieren a un nivel ontogenético apropiado. Aún más, estos efectos pueden ser dominados, internalizados, y ni siquiera así producirían necesariamente un entretejido entre éstos y otros «marcos» y estructuras. Además, es probable que factores cognitivos, evolutivos y sociales, cuya naturaleza aún desconocemos, además de la naturaleza del agente impactante o de la naturaleza del efecto per se, influirán para que este fenómeno se produzca o no. Las implicaciones de estas dos cuestiones deberán aún ser estudiadas. Referencias BOLTER, J. D. (1984). Turing's man. Nueva York: Simon y Schuster. BRANSFORD, J. D.. FRANKS, J. J.; VYE N. J., Y SHERWOOD R. D. (1986). New approaches to instruction: Because wisdom can’t be told. Estudio presentado en la conferencia sobre Similitud y Analogía. Universidad de Illinois, Urbana, IL. BROWN, A. L.; BRANSFORD, J. D.; FERRARA, R. A., Y CAMPIONE, J. C. (1983). Learning, remembering and understanding. En P. H. Mussen (Ed.) Handbook of Child Psychology (4.a edición, Vol. 3, pp. 77-166). CASE, R. (1985). Intellectual development: Birth to adulthood. Nueva York: Academic Press. CLEMENTS, D. H. (1987). Componential employment and development in Logo programming environments. Estudio presentado en el Encuentro Bienal de la Society for Research in Child Development, Baltimore, MD. CLEMENTS, D. H., Y GULLO, D. F. (1984). Effects of computer programming on young children's cognition. Journal of Educational Psychology, 76, 1.051-1.058. COLE, M., Y GRIFFIN, P. (1980). Cultural amplifiers reconsidered. En D. R. Olson (Ed). The social foundations of language and thought: Essays in honor of J. S Bruner Nueva York: Norton DIAZ, R. (1986). The union of thought and language in children’s private speech. Laboratory of Comparative Human Cognition, S, 90-97. EISENSTEIN, E. (1979). The printing press as an agent of change Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press. ELLUL, J. (1964). The technological society. Londres: Random House. FELDMAN, D. H. (1980). Beyond universals in cognitive development Norwood, NJ. Ablex GARDNER, H. (1985). The mind's new science Nueva York: Basic Books. GENTNER, D., Y GENTNER, D. R. Flowing waters and teeming crowds. Mental models of electricity. En D Gentner y A. L. Steven’s (Eds.). Mental models. Hillsdale, NJ: Erlbaum. GLOBERSON, T. (1985). When do structural chanaes underlie behavioral changes? En I. Levin (Ed). Stage and structure: Reopening the debate Norwood, NJ: Ablex. GLOBERSON, T. (1988). How do make connections among different situations? Local and global constructions. Trabajo presentado en el Encuentro Anual de la American Educational Research Association. Nueva Orleans, LA. GOODY, J. (1977). The domestication of the savage mind. En P Horton y Finnegan (Eds.). Modes of thought. Londres, Inglaterra: Cambridge University Press. HATANO, G.; MIYAKE, Y., Y BINKS, M. G. (1977). Performance of expert abacus operations. Cognition, 5, 5-12.

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Coparficipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes Gavriel Salomon, David N. Perkins y Tamar Globerson Utilizar un ordenador supone una simbiosis de nuestra inteligencia con una herramienta externa sin la cual la mente contaría sólo con sus propios medios y no funcionaría igual. Por otra parte algunos de los procedimientos de uso del ordenador pasar, de hecho a interiorizaise, a incorporarse autónomamente a la mente. Este artículo, que permite analizar ambos hechos, nos ayuda a tener claro el papel del ordenador en el aprendizaje y funcionamiento cognitivo Las pelotitas se han dedicado a producir máquinas rada vez más \"ipteligen- tes\" ¿Es ilegible que estas máquinas puedan a su vez hacer más inteligentes a las personas? O con más precisión, dado el uso cada vez más extendido en la educación, de pmgramas de ordenadores inteligentes, de maquinas y de tecno- logías relacionadas, puede que sea el momento oportuno para preguntar si estos instrumentos influyen en el rendimiento intelectual y en la capacidad de los estudiantes. Además, algunos educadores han visto en las tecnologías inteligentes la primera visión de un nuevo tipo de educación capaz de facultar y liberar la mente como no lo ha hecho modelo alguno de práctica educativa hasta ahora (Papen, 1980, 1987, Pea 1987) En vista del auge:de tales ambiciones educad- „ vas, la cuestión del impacto de las tecnologías inteligenms en.el razonamiento y en el aprendizaje humanos adquiere mayor interés cuando existe la posibilidad inminente de obtener respuestas empíricas. Peto ante todo debemos aclarar dos puntos: Primero, Id decir atecnologías inteligentes» no nos referimos necesariamente a «inteligencia artificial». Hay rimel-vas tecnologías que no se considerarían-ejemplos de inteligencia artificial, Pelo que ensen ologlasP eiemp la cal- id sentido nuestro son tecnologías inteligentes. or lo, coladora manualimariente no tiene nada de inteligencia artificial, pero realiza

, unaoperación cognitiva por cuenta dar usuario y pudiendo ser considerada así corno-socio de éste en lo que Pea (1989)- ha designada como «inteligencia distribuida En según/do fuga.; aunque el foco de nuestra atención sea la ttcnolbgfa dedos ordenadores, nos damos cuenta que esta tecnología EN SI carece de int:e- rés: Lo que sí et interesante, y puede afectar el intelecmdt los estudiantes, es el tipo de programa y de ordenador que puede emplearse con esta tecnología, así como ei tipo de actividad que puede ofrecer Así, aunque hablemos de «tec- nología de los ordenadores», lo hacemos únicamente en aras de la brevedad pero, como se vera, nuestra atención se centra sobre todo en los instrumentos utilizados con los ordenadores, en los programas, y en las actividades que éstas hacen posibles. Teniendo en cuenta estos puntos, giramos nuestro interés hacia la influencia de las tecnologías inteligentes, en el rendimiento intelectual y la capacidad de las personas. Nos proponemos esbozar un sistema conceptual que incluye varias distinciones fundamentales. Distinguimos en primer lugar, entre dos tipos- de efectos coa/altivos: los efectos que se obtienen EN CONJUNC1ON CON la tecnología en el curso de la colaboración intelectual con ella, y los efectos PRO- CEDENTES DE la tecnología, en términos del residuo cognitivo transferible dejado por la colaboración, tras la forma de un mayor dominio de habilidades y estrategias. Observamos que los efectos cognitivos logrados con los ordenadores dependen en gran medida del grado de implicación de los estudiantes en las tareas proporcionadas por estas máquinas, y que existe la posibilidad de mejorar cualitativamente el rendimiento del conjunto aprendiz-tecnología. Esto pone a prueba nuestros conceptos de la capacidad. ¿Es una medida del talento individual (un concepto analítico)? ¿O es más bien una medida del rendimiento cuando se disponga de la tecnología adecuada (un concepto sistemático)? Si tenemos en cuenta que el uso de la voluntad y de la razón en la vida real constituye —y va a constituir— un asunto que concierne principalmente al individuo, desarro- llamos entonces el concepto analítico de 6 capacidad, a través del debate de cómo se pueden conseguir Los efectos cognitivos transferibles de la tecnología, aportando pruebas de clistiriNal' procedencias. Observamos que es preciso replan- tear nuestra pregunta inicial acerca de Las tecnologías y 6 mente. En lugar de preguntar cómoda tecnología afecta la mente de forma «natural», en la forma en que los sabios estudiaban los efectos cognitivos del saber leer y escribir, de- berla preguntarse cómo puede conseguirse que 6 asociación estudiante-ordenador puede dar lugar a residuos cognitivos transferibles. Pero cualquier intento de contestar a una pregunta de esta índole implica una ampliación del campo de 6 investigación. No hay tecnología alguna de ordenador que por sí misma afecte la manera de pensar. Debemos tomar en cuenta, teórica y prácticamente, la totalidad/lel entorno social y cultural de la enseñanza. Sugerimos que el perfil conceptual que presentamos aquí podría facilitar el diseño de la investigación educacional y el desarrollo de nuevas teorías en este campa. LOS EFECTOS DE LA TECNOLOGIA INTELIGENTE: DOS ASPECTOS CONTRASTADOS Debido al auge de las Tecnologías inteligentes, inmediatamente surgen inte- rrogantessobit el impacto que éstos puedan tener en los modos de pensar y de aprenda Para que la pregunta tenga sentido,, hay que distinguir entre dos

formas muy distintas en que las tecnologías inteligentes poddati afectar la capacidad del intelecto humana Una de las formas tiene que ver con los cambios en el rendimiento, manifestados por los estudiantes EN EL CURSO DE su actividad asistida por un programa o un ordenador -por ejemplo, el grado de sofisticación de los hipótesis que ellos generan en el trabajo can un ordenador constructor de modelos (Mandinach, 1989)—; En este, como en otros muchos casos, el hecho de trabajiar, con una máquina inteligente influye EN LO QUE HACEN los estudiantes, en la CALIDAD de lo que hacen, y en CUANDO lo hacen -(Pea, 1985). Vamos a llamar «EFECTOS CON LA TECNOWGIA» a estos posibles resultados. Otro significado del término «efecto» se refiere a las transformaciones relativamente duraderas que se observan en las capacidades cognitivas generales de los estudiantes COMO CONSECUENCIA de su interacción con una tecnología inteligente. A este tipo de efectos pertenecen los cambios posteriores, en el dominio del conocimiento, de la habilidad, o bien de la profundidad de la comprensión, después de que el estudiante se aleje del ordenador. Vamos a llamar a estos resultados «Efectos DE LA TECNOLOGIA». La diferencia entre los dos tipos de efectos se ve reflejado en el caso de un experto operador de un ábaco. Por un lado, la persona demuestra una mayor habilidad aritmética mientras trabaja con el ábaco —(el efecto CON el ába- co)—. Luego es posible que demuestre una mayor capacidad matemática cuando hace sus cálculos sin el ábaco, una consecuencia de la interiorización de:los procedimientos facilitados inicialmente por el ábaco —(el efecto DE la herramienta)—. Otro ejemplo podría ser el de un procesador de tactos muy inteligente Por un lado, los estudiantes podrían escribir mejor utilizando el ordenador; por otro lado, un ordenador tan inteligente ría enseñar principios básicos acerca del arte de escribir que ellos fan aplicar ampliamente cuando les to- cara escribir con una máquina muy simple. Esto sugiere de nuevo d efecto obte- nido DE la máquina. La diferencia entre estos dos tipos de efectos encuentra un paralelo en el contraste entre las opiniones de expertos que han estudiado el impacto de la alfabetización en el conocimiento. Havelock 11982) investigó los efectos CON la alfabetización, preguntando cómo el saber leer y escribir ha superado una nueva definición .de los roles y de las funciones de la memoria, y cómo en consecuencia la memoria se ha visto reforzada. Pero no considero cómo el saber leer y escribir afecta la capacidad de la memoria. Por otra pan; Scribner y Co- le (1931) —para mencionar sólo uno de los estudios importantes— estudiaron los efectos del saber leer y escribir sobre otras funciones y habilidades mentales, valorando así las consecuencias cognitivas del saber leer y escribir. Aunque en algunas fuentes examinan el impacto de las tecnologías pitee- delates y se enfrentan con la pregunta de el CON -yalgunos tonel DE. En general no se han cónítantado éstos dos aspectos para ,luwd una comparación sistemática. Es:importante, sin embargo, -no descuidar el uno a favor del otro, y no-confundir los dos, como se ha hecho a veces. Según las circunstancias, uno u otro aspecto podría:ser encinnernente más importante. Nos podemos encontrar que id la la regride -Medio y el procesador de textos supongan una clefi- m'Orón totalmente nueva de las tartas de memorización, dando, natura, hasta, quizás, un aumento del tendimienm -de manera absoluta. Peiv esto no significa ineVitáblement4ne estosartilugios dejen -un residuo COgltVel en forma de una ~lin ' mayor.capacidul de mondar información, calcular o en su ausencia. Actualmente es posible phuutcat, cEsetkr, escolar, eiperimeneat y simular de

maneras que antes ni se irnag,inaba. Pero aestatiasociación significa que los esta- llantes sean más inteligentes, mejores comunicadeves; y con mejoro quizás peor) . disposición para aprender? Vamos'examinar estas cuestiones, empezando con una discusión de los efectos cognitivos obtenidas CON la tecnología, seguida de una discusión de los efectos DE la tecnología, y terminando con un breve examen de los contextos más amplios dentro de los cuales conviene estudiar dichos- efectos. EFECTOS OBTENIDOS CON LA TECNOLOGIA: COLABORACION INTELECTUAL Las tecnologías pueden dividirse aproximadamente en dos grupos, según el uso que se hace de ellas: hay máquinas que trabajan para nosotros, y hay herramientas con las que nosotros trabajamos (Elul, 1964). El motor —(no el coche en su totalidad)—, el reloj y el piloto automático trabajan para nosotros. El lá- piz; el azadón, &microscopio, la cámara fotográfica, la regla de cálculo, el procesador y el paquete estadístico computerizado solicitan que trabajemos con ellos; sin nuestra participación son de poca utilidad. Este último tipo de tecnología nos interesa mucho aquí, puesto que nos proporciona una asocación intelectual en la que los resultados dependen mucho del esfuerzo del conjunto. La colaboración con los ordenadores supone la existencia de los tres componentes de la asociación humana: (a) una división complementaria del trabajo que (b) se hace interdependiente, y que (c) se desarrolla en el tiempo. La asocia - ción es, ademas, verdaderamente intelectual. Según la definición del concepto de tecnología inteligente, la herramienta asume una parte de la carga intelectual del tratamiento de la información. Por ejemplo, las hojas de expansión, los pa- quetes estadísticos y los equipos para gráficos ponen al alcance del experto unas facilidades de gran valor que ahorran el esfuerzo cognitivo necesario para conseguir un resultado profesional; hasta un novato con poca experiencia puede elaborar un pmducto respetable. Además, un inexperto podría beneficiarse del uso de ciertos programas de ordenador que apoyan los procesos cognitivos, ya que las operaciones de razonamiento avanzado requieren una automatización de las de orden inferior (An. derson, 1983). La colaboración con el ordenador podría efectuar algunas de estas operaciones menores, con lo que se evitaría la necesidad de llegar primero a una automatización. Los principiantes quedarían libres para abordar actividades cognitivas que estarían fuera de su alcance sin la colaboración tecnológica (Olson, 1988): Ampliando la cuestión del potencial de los ordenadores que apoyan el aprendizaje de los principiantes. Un programa como STELLA, por ejemplo, (Richmond, 1983), permite la construcción de modelos de bases matemáticas para sistemas económicos, históricos, ecológicos o de transporte. Las variables, los valores y sus relaciones son introducidos en el modelo por los alumnos. Los estudiantes-no necesitan memorizar nada— un alivia en vista de la complejidad de los modelos que pueden ser elaborados con el Drograma— pero ellos pueden genera y probar las hipótesis más inverosímiles acerca de las mterrelaciones de los datos conceptuales (Mandinach, 1989). El e:indio de las asignaturas deja de ser una memorización de datos inconexos, que se hace totalmente innecesa- ria, y pasa a la búsqueda de maneras de interrelacirmarks. El sistema permite, además, que Tos estudiantes organicen las ideas en profundidad en vez de tra-

10 Larlas stinerficialmetne, una capacidad que es más característica del experto que del principiante (Chi, Feltovitch y Glaser, 1981). Basándonos en estos ejemplos, podemos llamar a los ordenadores que ofrecen una -asociación o colaboración intelectual «Instrumentos cognitivos» (Pea, 1985) o iffecnologías de la mente». Potencialmente, permiten al estudiante ftm- donar a un nivel que trasciende alas limitaciones -de su sistema cog,nitivo. Con- tando con estos instrumentos, él aprendiz puede meterse en la comprobación de:hipótesis, el diseño de ambientes ecológicos hipotéticos, ensayos de laboratorio, planificación, escritura inteligentemente orientada, la Insolación de problemas matemáticos, y la construcción de modelos, a niveles que hasta ahora eran poco:accesibles. En realidad, podemos argumentar que trabajar con el ordenador adecuado sirve para mucho más que permitir al principiante hacer la misma cosa pero con más rapidez y menos esfuerzo. La existencia de tales sistemas podrían significar una nueva definición y una nueva estructuración de la tarea de aprender o de operar, de la misma manera que el lápiz ha significado una i-estructuración cualitativa del acto de memorizar (tole y Griffin, 1980). En suma, la colaboración intelectual con estos ordenadores puede cambiar la relación entre la adquisición de conocimientos preparados y la construcción de nuevos conocimientos, a favor de este último (Pea, 1987). la obra de una persona en colaboración con la tecnología podría ser mucho más «inteligente» que la obra de la persona a solas. LA COLABORACION CONSCIENTE Debemos advertir que hemos puesto el énfasis en los efectos que PODRIAN lograrse con la asociación persona/ordenador. Si observamos:las actividades de los estudiantes con programas como el Learning Tool (lCozma y Van Roekel, 1986) o STELLA, resulta evidente la posibilidad de una colaboración inteligente Otra rustión sería la frecuencia ron que se aprovechan tales oportunidades. No se puede suponer que'se aprovechen & manera automática, ni siquiera cuando existen las condiciones idóneas (Perkins, 1985). Desgraciadamente, cualquier cola- boración exige esfuerzo, y la colaboración intelectual entre personas y fonología no es una excepción. Aceptamos como principio básico que si la colaboración ha de conseguir niveles de rendimiento superiores, los procesos mentales de la persona deben ser de tipo no-automático (Shriffen y Schneider, 1977). Estos procesos están controlados por le voluntad del alumno, no por la tarea ni tampoco por los materiales (Scli neider y Fisk, 1984), y además, exigen un esfuerzo El empleo de los pmeesos, no-automáticos y difíciles, y en consecuencia dirigidos metacogniti- aumente, ta sido definido como «rnindfulness» —atención voluntaria (Salomon y Globerson, 1987)—. Contrasta con un estado& poco atención, caracterizado por una dependencia ciega- e los aspectos mar•cadamentecstrocttatales de una ituaón,zin fijarse esti us caracterreiras singulares y novedosasll~e4 19E91. Esta atención es parecida al empleo : de una alta eapacidad,cognitíva» (Brit ton, Glynn, Meyer ry Paattd, 1982) y al «esfuerzo constructivo en el aptendi- zgie».(Bereiter y_Tinker, 79138);-gueson -estados en los que la persona no-depende de procesos ya azuomatizadco imo de procesos ~mudados por la •determina- ción dela tama. Por eleropk, cuando los eatudiantes en su trabajo tonel Leer-

ning Toot piensan seriamente en méliados.novedosos de relacionar distintos conceptos entre sí, considerando los atributos de estos conceptos, 01n.ut.ffl- tanda el pmgnma cnáatención; 'pero sise limitan a desplegar Ios conceptos cómo si sea tratara de UTI.Mailitp S luego bacenuna inter-relación al azar; esto sería un empleo del programa-sin la debida atención-. Según varios investigadores —(por ej. Bereiter y Tmker, 1988: Langer, 1989, Salomon y Leigh, 1984)--, la implicaciónatenta-y voluntaria en una tarea obliga a los estudiantes a agilizar su inteligenda-, generar mayor número de deduc- ciones originales, y memorizar más y mejor el material encontrada Aunque parezca que esto sea aplicable de modo general a cualquier aprendizaje y a cualquier trabajo con materiales nuevos, evidentemente tiene menos importancia cuando los estudiantes trabajan bajo supervisión, y más importancia cuando trabajan solos. En la primera situación, los procesos mentales están canalizados por procesos didáctiCas, mientras que en la segunda, el uso de procesos no- automáticas depende en gran medida de la propia iniciativa del estudiante La idea misma de trabajar-con un ordenador se basa en la suposición de que los Usuarios exploren, diseñen, investiguen, escriban o comprueben hipóte- sis con métodos que acoplan la inteligencia de la máquina con la suya, en una participación consciente en la tarea. La consecuencia es que el mayor rendimiento en el trabajo con un ordenador sólo se logra cuando los estudiantes operan con atención y a conciencia. Este estado de atención o concentración en la colaboración con un ordenador proviene como mínimo de dos corrientes. Una de estas corrientes es la tendencia general de las personas de ser procesadores atentos de la información que reciben (Cacioppo Petty, 1982). Otra corriente, que en nuestro estudio es de mayor importancia, es la combinación de materiales, tarea y medios que estimulan la atención. Por ejemplo, Malone y lepper (1987) estudiaron las cualidades de los juegos de ordenador que aumentan la motivación intrínseca, es- perando que los mismos aumentaran también la complicidad en el proceso. Algunas de estas cualidades —control de la actividad, interactividad, resultados inmediatos, objetivos escalonados, conflicto y una moderada incertidumbre—, se encuentran no sólo en los juegos sino también en los ordenadores inteligentes. De hecho, esto es una consecuencia de su naturaleza: presentan al usuario unos puntos de elección que invitan a la reflexión, y al aprendiz unos puntos de conflicto destinados a provocar una experimentación mental. (Gelman y Brown, 1986). Sin embargo, esto no significa que el programa se pueda usar como hertamknta en el tanteo; cuanto más abiertas sean las actividades proporcionadas por el ordenador, tanto más libre se encuentra el estudiante para entrar' —o no entrar— en complicidad intencionada con ellas. En su tesis doctoral en la universidad de Tel-Aviv en 1988, Bache] Mintz apoyó este último argumenta Ella encontró importantes correlaciones entre el esfuerzo (según los interesados) y los resultados cuando los estudiantes trabajaban con un simulador ecológico plenamente interactivo. Cuando trabajaban con un simulador no-interactivo, fue la capacidad inicial, no el gasto de esfuerzo, lo que mejor pronosticaba el efecto educativo. Estas observaciones hacen pensar que algunos estudiantes, posiblemente aquellos que prestan poca atención, (Cacioppo y Petty, 1982; Salomon y Globerson, 1982)-,. no se esfuerzan, ni si- quien cuando tienen la-posibilidad de una verdadera complicidad con: un ordenador que comprometería, sin embarga, a otros, estudiantes en un proceso de exploración atenta. En, palabras de Chanovith y Langer (1980): «El mbiente

12 aparentemente estructurado SUGIERE ciertos modos de participación in mal, pero no DICTA ese modo» (pág. 102). En resumen, los ordenadores inteligentes ofrecen una posibilidad de cola- boración capaz de ampliar el rendimiento intelectual del usuario. Pero el grado de matización o cumplimiento de este potencial depende en gran medida del compromiso voluntario del usuario. No depende solamente de la »pareja» de interacción estudiantejondenador sino de COMO se emprende la colaboración LA CUESTION DE LA CAPACIDAD Del comproniso voluntario de asociación entre el usuario y él ordenador, se puede espetar un resultado notable Pero dicha asociación pone en tela de juicio las teorías tradicionales acerca de la capacidad. Cualquiera que-sea la de- finja empleada, se piensa normalmente que es el potencial de la mente de -6n la persona, la propiedad del individua Pero una vez efectuada la asociación entre las tecnologías inteligentes y la capacidad del individuo, el énfasis podría desplazarse hacia un examen del rendimiento del conjunto. Al Pm y al cabo, es el SIS lEMA, no el individuo a solas, que ejecuta 6 tarea intelectual (Pea, 1987, 19891 Este nuevo concepto de la capacidad humana parece a primera vista bastante original. Sin embargo, un examen más detallado demuestra que, al menos im- plícitamente, la hemos aceptado siempre. Como lo indica Olson (1986): »Casi todas las formas de cognición humana exigen el uso productivo e imaginativo de alguna tecnología. El tratar de cai.a_trizar la inteligencia independientemente de esas tecnologías parece un error fundamental» (pág. 356). Por ejemplo, no se nos ocurriría juzgar la capacidad artística de una persona sin tomar en consi- deración algún medio como pinceles y pintura. Corno dijo Pea (1989), con el empleo de los ordenadores apropiados, queda distribuida la capacidad mediante una «descarga» de algunas de las operaciones mentales sobre el ambiente aiti- factual. Entonces tendríamos que aceptar, por analogía, el concepto de capacidad intelectual como una propiedad de un conjunto —una persona trabajando en colaboración con una tecricilogía inteligente--.Sin embargo, esta extrapolación no es tan simple como puede parecer a primera vista. ¿Qué diríamos de una asociación entre una persona y una tecnología inteligente que produce resultados, peto que deja a la persona con una idea simplista y errónea cuando tiene que trabajar sin la tecnología (por ej. Gentner y Gentner, 1983)?Además„.¿qué ocurre si el componente teratológico posee la pericia suficiente para REDUCIR la ,contmlaiicidis intelectual ád socio'humano,: es el caso hoy día con los , sistemas de pilotaje que reemplazan al pilotoSuMano en un aterrizajepeligto- -so? .¿Oué ectirrirla sí los alternas expertos de diagnosis llegaran a ser tan per- {temí que el Médico noato no fuera más eine un manipulador de datos? v Estás dilemas:puedmiler resueltos sise consideran das maneras evaluar eligenufa de cola'betaeión entre Ie persona :rel ordenador; lé manera SIS- TEMAIICA y ANALÍTICA. El enfoque sistemático estudia el rendimiento del sisleniaten su earjantorjuzgandolos producíos-de la persona dela de la tecnolo- gía. manera estudia los tipos específicost pmcao mandó* constituye la. atribución del ser humana Por ejemplo, ¿cómo pro- cedetm ~ate, equipado de un simulador qua permite rtuudjuslar pague-

tes complejas-demi para compmbarlas hipótdis•acerca e -1a inrettélaciáa de variables erialójp.cast (poi:ej. bilis 1988)? Desde el plantaste vista sistemática, lo que vale es el nivel general del rendimiento cid sistema, no efdel individua que participa; la capacidad en este caso es:el; producto creado por el conjunto persona-máquina. El, punto ciega de este enfoque es que cuando los ordenadores /legan a ser lo suficientemente inteligentes, la contribución de la persona se pierde de vista, y pueden presentarse los casos inquietantes a los que nos hemos referida Con el enfoque analítico, por el contrarío, podemos continuar con la con- cepción de la capacidad. como una propiedad de las personas, y podemos valorar la capacidad manifestada por ellas en su trabajo con el ordenador. Como afirma Vygotsky (1978),.la posibilidad de trabajar con un ordenador inteligente podría considerarse como una invitación para operar dentro de una zona de desarrollo próximo. La colaboración con la tecnología es parecida al trabajo con un colega mejor dotado; permite a los estudiantes atentos tomar parte en procesos-cognitivos que superan a los que ellos podrían conseguir sin dicha colabora- ción. Se valora todavía el rendimiento del individuo, pero en condiciones que k permiten estirar sus músculos cognitivos al máximo. La cuestión de cómo definir la capacidad puede, por lo tanto, recibir dos respuestas. Una adopta el enfoque sistemático valorando el producto, el rendimiento, de las capacidades unidas, de la persona con el ordenador la otra emplea el enfoque analítico, valorando los tipos de actividad mental aportados por el individuo en colabora- ción con el ordenador inteligente Este último enfoque se orienta más hacia el estudio del potencial humano y de factores de interés educativo. Favorece el empleo educacional de los programas cognitivos que permiten una actividad mental de orden superior, como podría ser el caso de STELLA y el Learning Tool, más que de aquellos programas que mejoran el rendimiento del sistema pero no el del estudiante EFECTOS DE LA TECNOLOGIA: LOGRAR UN RESIDUO COGNITIVO La distinción entre las perspectivas sistemáticas y analíticas ayuda a resolver el problema de definición de capacidad cuando las personas trabajan CON las tecnologías, pero no explica los efectos DE las tecnologías sobre la cogni- ción. Este último es un asunto totalmente distinto. Un sistema diseñado para mejorar una diagnosis o hacer una nueva definición del proceso de la- escritura cuando se trabaja CON dicho sistema no es necesariamente el mejor método para cultivar la habilidad dd individuo en diagnosticar o en escribir Se podría argumentar, en este pus que la diferencia entre los efectos obtenidos CON. el programa y los obtenidos COMO CONSECUENCIA del mismo no es más que temporal. Al fin y al cabo, según este argumento, los ordenadores del futuro serán tan eficaces que todos los efectos procederán de su uso, y en consecuencia, la cuestión del residuo cognitivo dejado por la colaboración será más bien irrelevante En realidad, el contrasteentre los dos enfoques crea un dilema de elección. Qui7A deberíamos limitarnos a apuntar a los efectos obtenidos CON una tec- nología por cuyo medio se obtiene una verdadera distribución de la inteligencia (Pea, 1989), poniendo el énfasis de esta fauna en el aspecto sistemático de la capacidad humana. Si las personas-más-la-tecnología pueden efectuar tareas que

previamente les resultaban imposibles, entonces la cuestión de los residuos de- jados por la colaboración'con la :analogía podría carecer de importancia a- san, Torrance y Hildyard (1985) argumentaron con respecto al saber leer y escribir: «Es engtujoso pensar en el saber leer y escribir en términos de sus consecuencias. Lo que importa es k que hateo las personas con este saber, no el efecto que obra sobre ellas el saber» (pág. 15); y lo mismo se podría afirmar en lo referente a los ordenadores. Sin embargo, esto parece demasiado radical en el estado actual de la log ía. Mientras las tecnologías inteligentes no sean tan generalizadas como el . lápiz y el papel —lo que está todavía muy lejos— es picoso examinar la actua- ción de una persona alejada de las tecnologías inteligentes. E incluso si éstas llegaran a ser tan corrientes como el lápiz, los estudiantes tendrían que solucionar todavía un sinfín de problemas, construir mentalmente nuevos tipos de conocimiento y tornar decisiones, para todo lo cual no dispondrían de tecnología. Ante preguntas como «Qué más debería preparar para el examen?», «¿Qué van a pensar mis lectores de este argumento?», «Cómo hago concordar mis ideas actuales sobre la URSS con las que tenía anteriormente?», o «Cómo es que la electricidad no se agota subiendo por el Empire State Building?», hace falta una mente independiente y capaz de pensar, no una mente que depende continuamente de una asociación con la tecnología, por muy inteligente que sea. Los efectos cognitivos DE la interacción con programas de ordenador pertenecen al cultivo de tales habilidades y capacidades_ Consideremos la posibilidad de que la colaboración intelectual con un ordenador deje un residuo cognitivo TRANSFERIBLE, por ejemplo en forma de una capacidad generalizada de auto- rregulación y orientación (Bereiter y Scardamalia, 19B7; Salomon, Globerson y Guterman, 1990). Una mejoría de esta índole serviría al individuo en una multitud de situaciones, sobre todo cuando se encontrara solo. De modo parecido, el mayor dominio de estrategias y de habilidades podría permitirle acceder a actividades de orden superior en colaboraciones posteriores con máquinas in- tdigentes. En consecuencia, el impacto DE una tecnología es tan importante como el rendimiento logrado CON ella. Naturalmente queremos ver a los estudiantes trabajar mejor CON los programas de ordenador, pero queremos ver también un impacto cognitivo positivo DE estos programas. Los estudiantes deberían llegar a ser mejores escritores, no sólo cuando están trabajando con un programa de escritura o de desarrollo de ideas; también deberían llegar a escribir mejor con un simple ,procesador de tatos que no ofrece ninguna-orientación inteligen te o incluso con lápiz y papel. Para relacionar esta preocupación por la concepción delainteligencia, vista desde el ángulo educacional, tenernos nue adoptare] enfoque analítico, destacando los residuos cognitivos de la colabora- ción intelectual, aquellos nue los estudiantes retienen tras ala experiencia con la ~dad de un residuo cognithrodesansa, sin embargo, en un supuesto importantd-nue las capacidades de razonamiento de un ordenador superior --sean lis a-Maridada en el curso del :trabajó con UD ordenada Inteligente las :explícitamente `modeladas por el ,misato-r7 puedan desarrollarse y luego ser transferidas anal Situaciones, (Mitas diferettan en algún caso Similares. Es- ta exneetativa41an residuo cognitivo tendal* descansa a su vez en otro supuesto másbtioay de que, contra de4ginias opiniones (por J.S. tollina y - 19091, las Utilidades cognitivos del tipo que uno quism s

de estar necesariamente ligadas a un contexto o (Vedas y;Salame\". 1989). la cuesidón está en si aisten,prueba.s de que el aso de la tecnología pmduzca tales efectos secundarios. CNOEOGIAS: INTELIGENTES Y LA CUESTION DE TRANSFERENCIA En el caso de las tecnologías «antiguas», no es fácil llegar a conclusiones. 'Dales tecnologías —(escritura„ TV, etc)— son tan extendidas, y su presencia tiene tanta correlación con otros factores sociológicos, que resulta difícil organizar manipulaciones experimentales, y es difícil también encontrar «experimentos naturales» que sean razonablemente claros. Una rara excepción es un estudio reciente, amplío y casi experimental, de los efectos del saber leer y escribir sobre el desarrollo de procesos t.oguitivos (Scribner y Cole, 1981). Una tribu de Liberia, los Vai, tienen un sistema de escritura conocido entre muchos miembros de la cultura; pero no tienen sistema alguno de educación formal. Esta si- tuación ofrece la posibilidad de separar el saber leer y escribir de la variable compleja de la escolaridad. Los resultados del estudio de Scribner y Cole fueron provocativos: no se encontró contecuencia cognitiva alguna del saber leer y escribir. Pero, como indican los autores, el leer y escribir no juega un papel social y cultural tan central entre los Vai corno es el caso en nuestra cultura. Los autores sugieren que la influencia de 6 tecnología sobre la mente sólo viene dada cuando la tecnología es de importancia vital, y cuando sirve para muchas finali- dades en la vida de la comunidad. Además, se observaron efectos secundarios en los MAESTROS informales de la escritura Vai. Puede ser que los aprendices normales no dedicaran la atención suficiente para que el impacto cognitivo fuera más amplio; sus maestros, en cambio, peleando con las demandas de la enseñanza, sí que ponían atención. Incluso cuando la tecnología juega un papel social central, es posible que no afecte inmediatamente a las mentes. Es posible que el saber leer y escribir nos haya obligado a distinguir claramente entre lo que se dice o se escribe y lo que se quiere decir con ello (por ej., Olson, 1986). En las sociedades iletra- das, según este autor, no se hace esta distinción. Pero tales efectos, suponiendo que scan el resultado de la alfabetización y la prensa, no se produjeran de la noche a fa mañana, ni tampoco durante el tiempo en, que una generación empezaba a leer y escribir. Desgraciadamente, los procesos largos no se prestan a la observación ni a sistemas de medida. los análisis socio-históricos, como los.cle Havelock (1982) o de Goody (1977), aunque muy sugerentes, no ofrecen la evi- dencia empírica de /os efectos de la tecnología sobre la mente que uno quisiera encontrar. Es un hecho- que los efectos de la tecnología son difíciles de valorar en el Caso de las tecnologías antiguas. Las nuevas tecnologías inteligentes, sin embar go, ofrecen mejores perspectivas. En primer lugar es relativamente fácil efectuar prctebas controladas porque la mayoría de las personas han tenido poco contacto con las nuevas tecnologías. Segundo, algunas de las tecnologías inteligentes pretenden cultivar un comportamiento inteligente con una intencionalidad que naexistía en las atrástradicionales, de escritura o de telecomunicaciones- ' Algunas tecnologías inteligentes actuales o en fase dedesarrollo orientan al usua-

do directa y eficazmente en el despliegue de estrategias de rizeiniumento de aplicación general, e incluso las cultivan (por el-, Mandinielia989; Salomon el al., 1990; Mermayer, Salomon, Glóberson y C iV031, en p: rensal, Las-conclusionescontespecto a lo que definimos como los 4ectol eogniti- vos DE la tecnología de ordenadores son aMbiguos. Mientras algunos estudios demuestran la esperada transferencia dehabilidades adquiridas durante la aso- ciación con programas de ordenador (por ej., Levin, Riel, Miyake y Cohen, 1987, Salomon et al, 1990), potros no han encontrado residuo cognitivo alguno (por ej., Pea, Kurland, y Havikins, 1985), o los han encontrado solamente en estudiantes de alta categoría (por ej., Mandinach y Corno, 1985; ver una critica por Krendl y Lieberman, 1988). Perkins y Salomon (1987) and Salomon y Perkins, (1989) examinaron algunos estudios en los que habían encontrado residuos cog- altivos transferibles como resultado de la asociación intelectual con ordenadores y programas u c>tro tipo de intervenciones didácticos, y otros en los que no habían encontrado tales indicios. Observaron que la diferencia principal entre los dos grupos de estudios está en la manera cualitativa de la participación de los estudiantes en la asociación o la enseñanza. Afirmaron que puede lograrse algún nivel de transferencia tras muchas y diversas prácticas hasta aproximarse a la automaticidad, mediante un proceso que J. Anderson (1983) llamó «genera- lización de la habilidad». Sin embargo, son pocas las situaciones de enseñanza y de experimentación que llegan a proporcionar este nivel de práctica. Salvo aquellas situaciones en las que los estudiantes se entregan a una abstracción atenta a los procedimientos, a la autorregulación, o a las estrategias que se activan o se modelan en el curso de la colaboración, entonces sí que se produce la transferencia de estas disciplinas. No es frecuente que los usuarios dediquen tanta aten- ción al uso de una tecnología en circunstancias normales, no didácticas; pero la atención se puede provocar. Por ejemplo, en los cursos de programación de ordenadores, donde se ha cultivado por medio del método de instrucción una actitud de abstracción consciente (Salomon y Perkins, 1988), la transferencia es impresionante (Cementa y Gofio, 1984). Estas investigaciones con ordena- n dores (por ej., Salomon al, 1990) Bar) demostrado más POSIBILIDADES de lograr efectos transferibles de la asociación con ordenadores y programas: que las REALIDADES de transferencia en las condiciones normales de la actividad diaria. Enla búsqueda de transferencias dentro del ambiente escolar, qui- zás la pregunta «¿Existe un efecto cognitivo de la tecnología?» no sea la adecuada: la abstracción necesaria no va a producirse espontáneamente La pregunta más adecuada podría ser «¿Es posible \"fraguar\" un efecto cognitivo dela tecnologías través del diseño, la actividad y el entorno, para fomen- tar esta abstracción -consciente de las habilidades y estrategias mentales?». EL CONÚX 1011AS ..A.MIPL/0 DE LOS EFECTOS DE LA TECNOLOGIA La preguntainicia) aliste algún efecto del ordenador sobre el rendimiento y la capacidad de los caldanl;tií?— se ha replanteada Al principio Ae este tra- . 'l bajo, distinguimos atié4i3S.efectris-observadas CON losrirdenadones y los efectos producidos POR los larclénadores, un contraste que permite enfocar mejor las l preguntas, altiempaCtuelcuestiona nuestras ideas acerca de la capacidad buma- segyjidásnienSiirp¡:,« zxainimdo3.as condiciones previas para conseguir aec- tos .Pasitivos CONI.aliaglayDElatiecncilogía —la importancia, por ejemplo, de la atenciÓn ly la abstracción rnflexiaa.

estnzj-eStreleii.ante, a aqúf hemos tratadia;solimente'lies- ;41 5a.‘4„.sát.5{Váainclet aendiente del. interés:- Hace falta tecnología en etragonamIL-ritó lile';.`diirairieitie de otros factores que ie extienden más allá Is déla tecnología ;:én á.: Vetinoatreedniaties, cobro míniiii&tiutson relevantes: el normativo, teórico y el práctico. EL CONTEXTO NORMATIVO Si es posible lograr efectos positivos con la tecnología, ¿no podemos lograr también efectos negativos? March (1987) habla de «incapacitación», como con- . secuencia del trabajo- con herramientas inteligentes que adormecen ciertas habilidades porque d ordenador las hace innecesarias. Algunas de estas habilidades, como por ejemplo, el saber derivar una raíz cuadrada, podrían perderse Y volviendo a un asunto al que nos referimos anteriormente, ¿qué ocurre si un sistema experto llegase a un tal grado de inteligencia que aniquila la capacidad del médico para diagnosticar? Es posible que desde el punto de vista sistemático esto no tenga importancia. Lo que importa es la mayor capacidad de diagnóstico del SISTEMA. Pero desde el punto de vista analítico, sobre todo si existen intereses normativos y educacionales, la cuestión requiere un examen cuidadoso. ¿Qué pasaría si el sabio diagnóstico de un médico fuera sustituido por la operación automática de una caja negra? En el afán de producir ordenadores cada vez más inteligentes, podríamos condenar a desaparecer habilidades que preferiríamos conservar. Co- mo ha dicho Rollo May, no todo lo posible es necesariamente deseable. Y en palabras de Sarason (1984) . «El hecho de que algo pueda ser estudiado o desarrollado no es suficiente base como para llevarlo a cabo, por muy maravilloso que parezca para la comprensión y el dominio de nuestro mundo (pág. 480). EL CONTEXTO TEORICO Los aspectos normativos señalan una conclusión inevitable: desde el punto de vista de la construcción de teorías, el impacto de las tecnologías inteligentes en las acciones humanas exige teorías de gran envergadura, que tomen en cuenta las variables tecnológicas, psicológicas individuales, y sedales. De hecho, ninguna tecnología —incluida la de los ordenadores— afecta la mente de una persona si no es a través de las operaciones mentales específicas que emplea- Recordan- do la opinión de Leoneev, (19811, alumno de Vygotsky, podríamos decir que estas operaciones: proyectar, comprobación de hipótesis, respuestas a las orientaciones meracognitivas inteligentes, se incluyen entre las actividades di- rectivas al logro de los objetivos: programar, escribir, construir modelos... que a su vez son afectados por la cultura que las determina, las aprueba y las promo- ciona. Ni las operaciones mentales, ni las actividades .que las aprovechan, existen en un vacío cuItural. Pensemos en la total ausencia de efectos de «la letra» en las cogniciones del pueblo Vais. de Scribner y Colc (1981). Como señalan los autores, el uso dd leer y escribir fue bastante limitado si compatáramoxcon nuestra sociedad. Servía para unas funciones sociales y comerciales de poca Importancia; de la letra impresa no dependía nada fundamental, y nada nuevo se había sumado a la cultu-

ra W a través-dela escritura...No se puede.concluir'que el saber` eer y escribir no afecte las cogniciones de los pradicantes de estos saberes La conclusión más plausible es que afectan'a mente sólo en aquellas culturas que son «letradas» al máximo, donde se practica el leer) escribir en las más variadas circunsran- cias, en muchísimas actividades y pata un sinfín de quehaceres (Scribner y -Ce- le, 1981). Además, suponemos una roten-elación y reciprocidad entre la tecnología, los tipos de actividad, los efectos cognitivos y las funciones sociales. Si uno dispo- ne de una tecnología, lo más ;probable es que la use. Y con -este uso inicial, las actividades anteriores se thacen de otra manera (por ej., escribir con un procesador), se presentan inuevastctividades (por ej., el programar), y se cambian los roles para la mente (por ej., el conocimiento, en vez de ser algo -que se posee, se convierte en la acción de recurrir a la base de datos). Es probable que esto, a su vez, afecte el ambiente cultural, lo que llevará a su vez a una nueva defini- ción del papel de la tecnología en la sociedad. En consecuencia, si los ordenadores llegaran a ser el centro de la educación según predicen algunos como inevitable, toda la cultura de la escuda cambiaría, de un sistema de conocimientos impartidos se podría ír a un régimen de explo- ración libre y a una re-creación de conocimientos. Desde luego una transforma- ción de esta naturaleza cambiaría a su vez el rango de los ordenadores dentro de la escuela, quedando al descubierto nuevos y sorprendentes roles para ellos. En algunas culturas o instituciones, en ciertos ambientes y subculturas, el ordenador podría llegar a ser la «tecnología definitoria» de la época (Bolter, 1984), que influiría en el tipo de actividades a que la gente se dedicara y la manera de practicarlas. En otros sectores, el ordenador podría quedar como un acceso- rio poco importante, con lo que sus efectos potenciales serían menores. El examen de los efectos' CON la tecnología inteligente, y los efectos DE esta tecnología, gana interés si se ensancha la perspectiva teórica para incluir el contexto cultural corno fuente, no sólo de variables periféricas;sino también de.aquellas variables que afectan recíprocamente y sumultáneamente unas a otras (Cole, 1985), en lo que Scarr (1985) llamó «una nube de variables- 'correlativas». Es posible que algunos-experimentos controlados demuestren la posibilidad de manejar ciertos efectos en condiciones favorables, También estos experimentos podrían sugerir algunos mecanismos que transmitirían los efectos —cierta inte- rioSación, por ejemplo, o una atención provocada—. Sin embargo, tales experimentos no nos indican lo que ocurre— podría ser provocado— en condiciones normales cuando se asumen papeles tan importantes como los contextos cultu- . tales, sociales e institucionales. - EL CONTEXTO PRACTICO Todo esto Lleva a uq l:broíre-JCOMentario sobre los contextos prácticos en los que la tecnología puedjlifeatafla -mente. A la luz de nuestra discusión del con- . taro teórica, es evidentareaóloáe prodireen'efteros mentales proftindos pro- Vilad¿apbt la tecnología Liirefigente cuando al mismo tiempo se producen catribiosikaables enhailtirri,-,NO',úPuedeespemriimPacrolip lpOtt2/32t alguno cuando álPtitétidiá actividad con una tecnología que hace que iálsitiltiaMente o con mayor facilidad. Es preciso ']Carrilriar la actividad, y esto no puede ¿bananar eti un liad :cultuni.

La tecnología nia es el' !Mico: I[actor que afecta las mentes'; es mda la anube de variables correlativas, —h tecnología; la actividad, el albjetiva fd ambiente el rol del profesor, la cultura— que ejeteen Sus ¿fectosroorobbadoi.„ En canse, cula, Pan manejar tiñ dead:dejeable;ícaCON una tecnología inteligente o DE la misma, hace falta mutilo más que la mei-a l Mtroduuddn je un nuevo programa' u ordenador. Por ejemplo, Daiute (1985; 1988) y Dadte y Kruidater (1985)'han demostrado que la introducción de procesadores de texto en las aulas produce un efecto muy limitado —principitlmcinc una mayor corrección de la ortografía y gramática—. Con frecuencia los estudiantes encuentran una idea adicional, pero la añaden affinal en vez de integrarla en la redacción. En cambio, cuando la tecnología o el profesor ofrece un apunte, una sugerencia directa que invita a una revisión estructural, entonces los estudiantes responden con una nueva versión, más elaborada y de mayor interés. Otro ejemplo: Papen (1987) describió dos escuelas en donde se introdujo Logo. En una de ellas, se trató d Logo como una asignatura cualquiera; en la otra se utilizó como material más o menos de experimentación. En las dos escuelas se aprendió Logo, pero los tipos de actividades y las culturas del aprendizaje —didáctica contra exploratoria— eran dramáticamente distintas. No nos sorprende que en la primera escuela no hubiera ningún efecto importante de la tecnología; en la segunda st que se notó. De hecho, l'arel (1988) demostró un contraste de este tipo entre alumnos que estudiaban Logo v quebrados en clase de matemáticas, de manera más didáctica en un grupo y de forma cons- tructivista e integrada en el otro. Encontró que el segundo grupo logró un mayor dominio del Logo y una comprensión de quebrados mucho más profunda. O sea, no fue el Logo en sí lo que afectó las cogniciones, sino el Logo en un entorno cultural, orquestando los objetivos, integrándose con el terna de estudio y con los factores relacionados. CONCLUSIONES En esta época en que se construyen máquinas cada vez más inteligentes, nuestra pregunta inicial era si las máquinas puden hacer más inteligentes a las personas. La respuesta que proponemos es afirmativa, y en varios sentidos. Los efectos producidos CON la tecnología pueden re-definir y mejorar el rendimiento cuando los estudiantes trabajan en colaboración con las tecnologías inteligentes, esto es, aquellas que asumen una parte importante del proceso cognitivo que de otra manera correría a- cargo de la persona. Adernás, ros efectos DE la tecnología pueden producirse cuando la colaboración CON la técnica deja un residuo cognitivo, dotando a las personas de habilidades, y de estrategias del pensamiento que reorganizan y aumentan su rendimiento, incluso cuando estén apartadas de la tecnología en cuestión. Esta respuesta afirmativa lleva, sin embargo, una advertencia importante: no es probable que se obtengan tales beneficios de forma automática con el avance de las tecnologías, más bien han de ser cultivados mediante el diseño apropiado de las tecnologías y de sus entornos culturales. Por ejemplo, aquellas tecnolo- gías que ayudan a los usuarios a reorganizar sus cogniciones literarias para crear modelos nuevos y más eficaces (Zellermayer et al, 1990) . pueden ayudar más que otras que no hacen más que proporcionar un ambiente cómodo de trabajo (por ej-. un procesador de textos). Las tecnologías y los entornos culturales que

20 fomentan la atención consciente tienen más posibilidades de producir un reá- croo cognitivo que aquellas que,permiten al usuario caer en la distracción. Por otraparte, cuando hay beneficios, vienen acompañados de problemas que si. gen soluciones —por ejemplo, los riesgos de una anulación de habilidades, la necesidad de una reconstrucción del concepto de inteligencia. Naturalmente no debemos desanimarnos ante la necesidad de idear y proyectar para los'eneficios, ni asustarnos por los enigmas que han de ser resueltos. Resulta demasiado ingenuo hablar de los efectos de la tecnología como un fenómeno .natural e inevitable que ha de ser estudiado, registrado y analizado. Dentro ele los límites de lo posible y lo práctico, los efectos de la tecnología son filos que elegimos para ella, y la responsabilidad de la decisión viene con la posibilidad de esta elección. Por lo tanto, para -aprovechar al máximo la oportunidad hace falta la colabo- ración, no sólo entre las personas y las máquinas, sino entre personas expertas en distintos campos. Al mismo tiempo pie los investigadores en el campo de la inteligencia artificial continúan desarrollando instrumentos cognitivos, los expertos en la enseñanza, los investigadores de la pedagogía y el comportamiento humano, los sociólogos sensibles a los modelos de interacción cultural, e incluso los filósofos examinando cuestiones de significado y de ética, tendrán que dedicar sus opinones y sus conocimientos al problema. Pronosticamos un camino bastante tortuoso pero que llevará a resultados no sólo saludables sino tam- bién sorprendentes. Notas Una versión breve y modificada de este artículo fue presentada por Gavnel Salomon como confe. rent-Tante invitado enia reunión anual de la AMETICan EducanonalReseatch Association (abril, 1988) y parte se publicó en Proceedings pf ilx 24ch International Congress of:Psychology (val 4). La redac- ción de este artículo ¡de financiada por una subvención de la fundación Spencer concedida conjuntamente a Gavdef Saloman- 1a difunta timar Globerson, que murió de forma repentina y , prematura mientras se estaba escribiendo este articula Referencias - ANDERSON, J. R 119831 The ardo-serme of cognstion Cambridge,.MA. Harvard University Press Ranura, C r SCaltIMMAL7A, /11: a987). The psycholou o/ anillen con:polaina NJ. Edbaurn. . BE77E7701, C., t TIT/Kt.71, -.G. (1988, 11,i,d()- W comtructzve latI771ing rifaos Symposium papes presensed at thestnnua sneetastafthe AERA, ,tieso (helaos, Btau-Er 1) J. (1984). Tumrgs ta: Ipentem cotizar /77 the ssompuser.age. Cfnuref NC Univer- Bareron, B. K.,-;Guror5.11811SIEVER,J.F. YPENLAUD, N. J. 0982). Élfects.of ten nructurc an use of-COgaftiVe capacitSt-dui-ing trading. ¡mana( csf Faiticatiorzal Psychology, 74, 51-61. Burenv J. 5 Counts, As- P r1989). Situatéd cognitidns and the cu1ture.:of haming. Ede- S:troncar arsecosher 18;-32-42. : Csciovvo, 1:Pe-erv,41..E.-1191121 ne need for cognition Mima' of 'Pasmaría-y and Social CnUacrunatz, a, Lorinal, ::E., 3.~ Knoatinganaretor 4ess) than.y1au can sho*: Understanding - eíditrolihrongliSérnindleit--mindfülnal diStinakm. In3- Gambe; M:E.P Sdigman SECtis3,13sinianish— ,hileSoe4~-inidált iasieson (pp. 973291 Nueva Toas: Academie Press. Cm, T N., Patainen;P21, u'Grctia.:1211198/)_ Categorizas-ion : aud eepresentation of plysin prado-en1V eiperts ,and•:noviees. :Cogirititie Serence 3. 1211152:

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4. No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico Gauriel Salomon No he venido ni a enterrar la idea de las cogniciones distribuidas, sobre cuya base estoy elaborando herramientas computacionales nuevas, ni a exaltarla. Pues se trata de una idea novedosa y estimulante. Sin embargo, se la puede llevar demasiado lejos. Como en el caso de muchos otros tér- minos recién acuñados, «cogniciones distribuidas» ilumina poderosamente un aspecto de una cuestión y deja que otros caigan en un oscuro olvido. Para la persona que tiene un martillo, el mundo entero le parece un clavo; el cristal, los dedos y los cráneos se convierten en especies en peligro. Lo mismo se aplica, creo, a las cogniciones distribuidas. El individuo ha sido omitido de las consideraciones teóricas, qui- zá como antítesis del acento excesivo que los enfoques psi- cológicos y educativos tradicionales pusieron en él. Pero, a consecuencia de ello, la teoría está truncada y no es satisfactoria desde el punto de vista conceptual. La% cuestión de dónde residen las cogniciones, sobre todo cuando se la analiza en el contexto de la educación, no puede ser tratada en la modalidad de o (en la cabeza de uno) / o (distribuidas). Tenemos . que considerar la posibilidad . de, que, si bien las cogniciones pueden estar distribuidas, necesitan de algunas «fuentes» de esa distribución, de manera que puedan operar en forma conjunta. Támbien tenemos que considerar la posibilidad de que cada una de esas lla- madas «fuentes», o asociados intelectuales, puede crecer en forma tal que cada una de las reuniones de asociados posteriores se vuelva más inteligente. Antes de avanzar, sin embargo, quisiera hacer algunos comentarios acerca de la palabra <distribución». Por cierto, el término alude a la ausencia de un fúgar claro y único, como cuando las responsabilidades familiares o las inversio- nes financieras se reparten entre distintos individuos o car- teras. Pero eso, por supuesto, no es toda la historia Distri- 153

bución también significa compartir: compartir autoridad, lenguaje, experiencias, tareas y una herencia cultural. A diferencia del conocimiento y la capacidad, que tradicionalmente se ha considerado que residían sólo dentro del individuo (lo cual llevó inevitablemente a dejar de lado los contextos sociales, situacionales y culturales), las cogniciones distribuidas no tienen un lugar único «dentro» del individuo. Antes bien, están «desparramadas., (Cole, 1991; Lave, 1988); están «en medio de», y se reúnen en un sistema que comprende un individuo y pares, docentes o herramientas suministradas por la cultura. Podemos precisar la noción de las cogniciones «desparramadas» tomando en préstamo una útil metáfora de recientes formulaciones del conexionismo (sin adherir necesariamente a sus dogmas). Bereiter (1991), en un inten- to por relacionar el conexionismo con cuestiones educati- vas, presenta un modelo de las abejas frisonas, cuatro de las cuales están sujetas a las paredes de una habitación y co- nectadas con las restantes mediante hilos de goma, quedando toda la red suspendida en el aire. Esta última primero oscila, y después se aquieta, creando un patrón particular. Para lograr el modelo deseado, deben realizarse muchos ajustes sutiles, puesto que toda modificación de uno de los hilos que unen a dos abejas frisonas afectará al conjunto de la red. Supóngase que se hicieron muchos ajustes, de modo que toda vez que las mismas cuatro abejas están sujetas a sus correspondientes paredes, la red produce el mismo pa- trón deseado. Puede decirse que han «aprendido» el patrón. Pero ¿dónde reside ese aprendizaje y dónde está su conocimiento? Como observa Bereiter, no reside ni en las abejas frisonas ni en el hilo de goma. Antes bien, está distribuido a lo largo de toda la red. Aunque intentaré mostrar que no todos los casos de cogniciones distribuidas son de la misma índole, no obstante, todas ellas comparten una importante cualidad: el produc- to de la asociación intelectual que resulta de la distribución de cogniciones entre los individuos o entre los individuos y los artefactos culturales, es un producto en común; no puede serle atribuido a uno u otro de los asociados. Como ha dicho Pea (1985), «la inteligencia no es una cualidad de la mente aislada, sino un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas del intelecto provistas por 154

la cultura» (pág. 168). Los diagnósticos hechos por un médi- co que trabaja con otros o con un sistema especializado inteligente, son productos de cogniciones distribuidas, -desparramadas en el sistema en su totalidad. En este capítulo deseo indagar tanto la naturaleza de las cogniciones distribuidas como el papel que la concepción de las cogniciones de los individuos debe desempeñar en la construcción de una teoría que sea satisfactoria desde el punto de vista conceptual. Plantearé el problema formulan- do tres preguntas centrales y algunas otras derivadas de ellas. Primero, ¿debemos incluir las cogniciones, las representaciones y las operaciones mentales de los individuos en la formulación teórica de las cogniciones distribuidas? Di- cho de otra manera, ¿podemos darnos el lujo de no incluir al individuo en tal teorización? Segundo, puesto que mi respuesta es que no podemos construir una teoría de las cogniciones distribuidas sin una referencia explícita al individuo, ¿están interrelacionadas las cogniciones distribuidas y las de los individuos solistas? En tal caso, ¿cómo? Tercero, sobre la base de las respuestas a las dos preguntas anteriores, ¿qué consecuencias para la educación pueden derivarse en términos de metas y de prácticas? ¿Debemos considerar al individuo? Trataré la primera pregunta planteando otras cuatro: a) ¿Cómo están distribuidas las cogniciones de las personas en la vida cotidiana? b) ¿Hay cogniciones que no pueden estar distribuidas y por tanto son, por su propia naturaleza, territorio del individuo? c) ¿Pueden servir de algo nuestras formulaciones teóricas sin hacer referencia a las representaciones mentales de los individuos? d) ¿Puede explicarse en forma satisfactoria el desarrollo de los sistemas distribuidos, conjuntos, si no se tiene en cuenta el modo como se desarrollan los individuos que forman parte de él? Según resultará manifiesto, no se puede responder a estas preguntas sólo con referencia a descubrimientos y observaciones empíricos. Los descubrimientos empíricos se basan necesariamente en supuestos a priori que ya contienen respuestas. a las preguntas que queremos responder. La decisión de un 155

investigador de indagar cómo afecta el contexto social a la mente del individuo (véanse Hatch y Gardner, en el capítulo 6 de este libro) o la decisión de un ira7771er de observar sólo comportamientos y cogniciones en un contexto social o tecnológico (por ejemplo, Lave, 1988; Saxe, 1988), se basan ya en el supuesto de que las cogniciones del individuo revisten, o no, interés teórico. ¿Cómo están distribuidas las cogniciones de las personas en la vida cotidiana? Si bien no puede negarse que muchas acciones humanas están distribuidas social y tecnológicamente, y que muchas de esas distribuciones contienen lo que Pea (en el capítulo 2 de este libro) llama «delegación» en los demás o en imple- mentos técnicos, es igualmente innegable que no todas las cogniciones, sea cual fuere su naturaleza esencial, están distribuidas todo el tiempo en todos los individuos, sea cual fuere la situación, el propósito, la tendencia o el «aporte». Esta no sólo constituye una observación más bien evidente, sino que además se sigue de la naturaleza misma de la tesis de las cogniciones distribuidas, que se basa en varios supuestos. Uno de ellos es que, si las cogniciones están distribuidas, entonces necesariamente tambien esta situadas (Brown Collins y Duguid, 1989), puesto que la dis- tribución de las cogniciones depende en gran medida de «aportes» situacionales (Lave, 1988; Pea, en el capítulo 2 de este libro). A la luz de esto puede argumentarse que, si las cogniciones están de ese modo ligadas a la situación, entonces su distribución dependerá sin duda también de las condiciones situacionales y de otras condiciones y otros «aportes» particulares. En determinadas situaciones, sobre todo en las que lo permiten, las cogniciones están distribuidas, en tanto que en otras, sobre todo cuando fa distribución es imposible, no es práctica o los «aportes» no son reconocidos, no lo están. Sentado ante mi mesa de trabajo pensando en lo que expondré en este capítulo, no puedo más que apoyarme en mi propio repertorio cognitivo; es poco lo que en este aus- tero contexto suministra aportes cognitivos de una cualidad notoria. Por tanto, si las cogniciones a veces están distribuidas y a veces no lo estan , ninguna teoría puede permitirse 156

ignorar los casos y las ocasiones (que probablemente son muchas) en que las cogniciones no están distribuidas. ¿ Hay cogniciónes que no pueden estar distribuidas? La idea de las cogniciones distribuidas se basa en un segundo supuesto implícito, a saber, que pueden estar distribuidas. Esa hipótesis puede ponerse en tela de juicio, sin embargo, porque existe la posibilidad de que algunas cogniciones —a causa de su naturaleza intrínseca— no puedan estarlo. Perkins (en el capítulo 3 de este libro) intentó un enfoque así, sosteniendo que, si bien la mayoría de las especies de cogniciones puede estar distribuida, las únicas quena pueden estarlo Perienecen al cono.cimiento_de-orden-supe._ rior_de uncampo. Ese saber, afirma, carece de muchos de los atributos que hacen posible la distribución en el entorno fi- sico y social en que uno está, yi por tanto, debe considerarse que se encuentra en el individuo (y así debe cultivárselo). Con todo, el conocimiento de orden superior no es la única especie de cognición que tal vez no pueda distribuirse en el sentido en que se lo señala aquí. Considérese una tesis planteada por el filósofo John Searle (1984). Al criticar la versión «fuerte» de la inteligencia artificial, que equipara la mente con una máquina pensante, sostiene que, aunque la máquina podría comportarse como si fuera pensante, lo único que hace es simular la sin- taxis (el conjunto de reglas de funcionamiento) del pensar; ' a que no tiene la semántica (los significados reales) de los símbolos que maneja. Lo mismo ocurre con las computadoras. No les interesa si los ceros y los unos representan nú- meros, letras o lo que fuere. Para ilustrar este punto, Searle utiliza la metáfora, ahora famosa, de la habitación china en la cual una persona que no habla el chino está sentada en un ámbito cerrado, provisto de dos canastos con símbolos chinos (que para él no tienen significado) y un libro que contiene, en la lengua hablada por esa persona, las reglas que con gran detalle y rigor establecen cuál símbolo debe ir con cuál. Por debajo de la puerta se le hace llegar una cadena de símbolos (las personas que están fuera de la habitación la llaman una «pregunta») y la persona que está adentro res- 157

ponde a ella según el libro de reglas. No comprende ni a qué se refiere todo el asunto ni por qué quienes están afuera consideran como una «respuesta» lo que entregó. Ahora bien: algunas personas podrían decir que la actividad de recibir preguntas y «responder» a ellas en chino es- tá distribuida y que el sistema en su conjunto —la habita- ción, las reglas en la lengua hablada por la persona que está en ella, el individuo que no habla chino— comprende en co- mún el chino. («Comprender» significa aquí algo más que sólo tener una representación de algún conocimiento declarativo; véase Perkins y Simmons, 1988.) No obstante, como observa Searle, ese sistema conjunto, aunque observa las reglas sintácticas, no entiende el contenido semántico de la serie de símbolos que produce; hasta puede no saber que las cadenas consisten en símbolos que representan algo más allá de ellos mismos. En palabras de Searle (1984, pág. 31), «Si mis pensamientos han de ser acerca de algo, entonces, las cadenas deben tener un significado que haga que los pensamientos sean pensamientos acerca de esas cosas». De este modo resulta claro que el sistema, si carece de una com- prensión semántica, no comprende nada. Aun cuando la persona que está en la habitación haya sido provista de otro libro que contenga los significados semánticos de los símbo- los, habría sido ese individuo el que podría haber manifesta- do alguna-comprensión, no el «sistema». Los sistemas conjuntos pueden compartir la comprensión semántica en el sentido de llegara significados comunes, pero estos no esta- rán distribuidos en el sentido de estar «desparramados», «delegados» o «en medio», según se dijo antes; siempre serán parte de la mente del individuo. ¿Podemos dejar de referirnos a las representaciones mentales de los individuos? La incorporación de las cogniciones de los individuos en las formulaciones teóncas se basa en una distinción entre cogniciones que están «en la cabeza» bajo la forma de representaciones y de procesos aplicados a ellas, y cogniciones distribuidas en el sentido que aparecen en forma conjunta. Esta clistinción aunque tradicionalmente se ha res- 158

petado mucho puede ser puesta en tela de juicio. Podría entenderse que el argumento en favor de incluir al individuo implica que este está provisto de determinada caja de herramientas que contiene conocimientos y habilidades (repre- sentadas de alguna forma) que aplica de acuerdo con los indicios, las exigencias que percibe, y los datos y los aportes de la situación y la actividad que se llevará a cabo. Pero ese supuesto es discutido por Lave (1988) y por otros (por ejemplo, el Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983), quienes han desarrollado la idea de la cognición distribuida sobre la base de que las actividades están ligadas al contex- to a tal punto, y los procesos en juego en una actividad son tan variables de un contexto social y distribuido a otro, que la distinción entre la «caja de herramientas», el contexto y la actividad se vuelve insostenible (compárense la matemática escolar y la «matemática de la calle»). Así, Lave (1988) observa que «algunas personas difieren tanto en sus actividades aritméticas en contextos diferentes que resultan dis- cutibles los límites teóricos entre actividad y contexto, entre formas cognitivas, corporales y sociales de actividad, entre información y valor, entre problema y solución» (pág. 3). Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy desarrollando aquí. Una vez que se admite la posibilidad de que una actividad, incluido su conocimiento y los procedimientos que supone, cambia según la situación, puede cuestio- narse la idea de que algunas cogniciones estén distribuidas algunas veces. Antes bien, Lave sostiene que en las situaciones típicas . de la vida real se emprende un proceso de conocimiento como parte real de la actividad que se está desarrollando en el mundo, y no (sólo) la aplicación de conocimiento y habilidades preexistentes. De acuerdo con Lave, es imposible separar los procesos (de resolución de un problema, por ejemplo) de sus productos o las cogniciones puestas de manifiesto en la situación de las que se desarrollan en la abejón, y los elementos estáticos de los elementos dinámicos del pensar. Antes de discutir «la persona» (y por tanto lo que puede o no puede estar distribuido en «ella»), debe discu- tirse «la persona que actúa en contextos», donde las cogniciones están «distribuidas —desparramadas, no repartidas= entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos culturalmente organizados (que incluyen a otros actores)» (1988, pág. 1). La idea de las cogniciones distribuidas repre- 159

senta un traslado de la atención, apartándola de cuestiones tales como la referida al modo como se relacionan entre sí las cogniciones distribuidas y las no distribuidas, y pone mucho el acento en la totalidad de las actividades de la per- . sona en situaciones específicas. Como sostiene Pea (en el ea- e pítulo 2 de este libro) la inteligencia se realiza y no es una, cosa que se posee. En este sentido, las representaciones —el . dominio tradicional del repertorio cognitivo del individuo y el «material» sobre el que se operaba mentalmente— resultan, pues, relegadas como menos importantes que las acciones situadas y las cogniciones que se construyen in situ. En verdad, este es un supuesto básico que respalda la perspectiva extrema de las cogniciones distribuidas. Si lo que cuenta es la acción situada dentro de la cual las cogniciones están <desparramadas», y no sólo repartidas, entre los participantes, entonces ¿qué necesidad tenemos del concepto de representación psicológica? Y si no tenemos necesidad de las representaciones mentales, entonces la dis- tinción entre cogniciones que pueden estar distribuidas y cogniciones que no pueden estarlo, se vuelve irrelevante. Algo parecido sostienen Winograd y Flores (1987) sobre la base de la filosofia del biólogo Humberto Maturana y de los filósofos existenciales Hans Georg Gadamer y Martin Heidegger. No sorprende que:esas concepciones se parezcan al supuesto que está implícitamente en la base de la idea de las cogniciones distribuidas.ta tesis de Winograd y Flores (1987) se funda en una visión fenomenológica que rechaza la distinción entre la persona que percibe (subjetivamente) algo y el mundo (objetivo) así percibido. Tal concepción, co- múnmente sostenida, es reemplazada por la idea de ser-en- el-mundo (el Dasein) o lo que Winograd y Flores, siguiendo a Heidegger, llaman la yección: el estar inserto en una actividad en curso, donde el comportamiento está determinado en gran medida por el contexto y por la propia actividad. Se- gún estos autores: «Primariamente tenemos acceso al mundo a través del compromiso práctico con lo que está a-la-mano; el mundo en el que estamos actuando siempre de manera no reflexiva. La contemplación distanciada puede ser iluminadora, pero también oscurece los fenómenos mismos al aislarlos y categorizarlos» (pág. 32). Si nos centramos en la actividad «preocupada» en lugar de hacerlo en la con- templación distanciada, necesariamente se pone en tela de 160

juicio el estatuto dulas representaciones mentales. «Al cla- var un clavo con un martillo (en tanto opuesto a pensar en un martillo), no necesito recurrir a una representación ex- plícita del martillo. Mi posibilidad de actuar procede de mi familiaridad con el martillear, no con mi conocimiento de un martillo» (pág. 33). ¿Cuál es, pues, el sitio de la reflexión y de la representa- ción? De acuerdo con Winograd y Flores, la acción situada es primaria, y la representación, en el mejor de los casos, secundaria: «La representación [es] un fenómeno derivado que se produce únicamente cuando hay una ruptura de la acción preocupada. El conocimiento reside en el ente que nos sitúa en el mundo, no en representaciones reflexivas» (pág. 74). En realidad, cuando se preside una reunión, uno está «arrojado en el mundo» y actúa sin mucha reflexión en el momento inmediato; la reflexión puede aparecer después, cuando uno (re)considera la reunión. «En cierto sentido, se tiene una representación de la situación, con objetos [dos bandos en desacuerdo] y propiedades [sus objetivos y perso- nalidades], pero esa no era la comprensión con la que uno tenía que obrar mientras se desarrollaba» (pág. 35). ¿Qué es, pues, el conocimiento? De acuerdo con esta forma de ver, no es «el depósito de representaciones que pueden ser evo- cadas para su empleo en el razonamiento y que pueden ser traducidas en lenguaje» (pág. 73). Antes bien, «el conocimiento reside en el ser que nos sitúa en el mundo, no en la representación reflexiva» (pág. 74). En eso estriba la afinidad entre la visión expuesta por Winograd y Flores (véase también Thompson, 1989), y la perspectiva presentada por Pea (1987; véase también el ca- pítulo 2 de este libro) y por otros. Pues las dos caca dones dejan de considerar al individuo cómo la unidad fundamental de análisis y lo reemplazan por otra mucho más amplia: el sistema de los individuos en un marco de actividad social, cult-ural y técnológica. Como señalan Winograd y Flores (1987): «La clave de gran parte de lo que hemos estado diciendo (...) estriba en reconocer la importancia fundamental de pasar de una con- cepción de la comprensión centrada en el individuo a otra centrada en lo social. El conocimiento y la comprensión (...) no resultan de operaciones formales realizadas sobre la representación mental de un mundo que existe objetivamente. Antes bien, surgen de 161

la participación comprometida del individuo en pautas de comportamiento de orientación común insertas en un escenario socialmente compartido de preocupaciones, acciones y creencias» (pág. 78). Pero no todo está perdido para las representaciones, ni siquiera en la formulación de \\Vinograd y Flores. Aunque las relegan a un papel secundario en las acciones cotidianas, las admiten de todos modos en aspectos tales como la comprensión de un sistema (social o tecnológico): «Al interactuar con un sistema [técnico], tendemos a tratarlo de la misma manera como tratamos a organismos: nuestra ope- ración consiste en alterarlo y observar los resultados, cons- truyendo poco a poco una comprensión de su comportamien- to» (pág. 95; las bastardillas son mías). Pero esa compren- sión sólo puede ser almacenada como una representación que será puesta en primer plano cuando una posterior «ac- ción preocupada» de nosotros con el sistema se interrumpa, exigiéndonos que meditemos otra vez. Podría esperarse que esa reflexión, basada, como lo está, en representaciones, ejerza al menos cierta (o mucha) influencia en los acontecimientos posteriores en los que estemos «arrojados». Si se ven las acciones como una secuencia, y no como una cadena de acontecimientos inconexos, no puede menos que considerarse el papel que desempeñan las representaciones de los individuos. ¿Es posible explicar el desarrollo de sistemas distribuidos sin considerar el desarrollo de los individuos? - La cuarta pata de la indagación sobre el papel potencial Sl desempeñado por las cogniciones de los individuos se basa en el supuesto de que los sistemas de cogniciones distribuidas crecen y se desarrollan. Poner el acento únicamente en a índole socialmente (o culturalmente) distribuida de las cogniciones sin considerarse los aportes (inputs) del individuo, la atención exclusiva al aquí y ahora de las acciones situadas, y el descuido del papel, potencialmente importante, que desempeñan el conocimiento y las habilidades, da lugar a una imagen más bien desproporcionada; es una instantá- 162

nea congelada en el tiempo que capta solamente la mitad del proceso. Pues, ¿cómo cambia a lo largo del tiempo el sistema conjunto y distribuido? ¿Cómo podemos dar cuenta de la ob- servación de que la calidad de los productos de un sistema social o tecnológico conjunto suele cambiar de una ocasión a otra? Por cierto, «nuestra experiencia del mundo no se presenta como un mosaico de fragmentos sin conexión entre sí» (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983, pág. 340). En la analogía de la abeja frisona antes presentada, el conocimiento se encuentra distribuido a lo largo de toda la red; pero la introducción de un cambio en ella exige cambios en sus componentes: la longitud o la fuerza de uno y otro hilo de goma o la posición de alguna de las abejas sujeta a una pared. Argumentos parecidos surgen del campo de la tera- pia familiar (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974) y el cambio en las instituciones (Weick, 1979), campos que también enfrentan el problema de tratar con sistemas conjuntos y distribuidos. En ellos, lo mismo que en este caso, el cambio resulta de modificar las cogniciones o los comportamientos de uno u otro de los miembros (muy a menudo la elección es pragmática), con lo cual se perturba un equilibrio cuasi es- tacionario, y eso exige que todos los demás componentes se adapten. El supuesto que aquí subyace es que los cambios se producen, y que la descripción del modo como funciona una persona más otras, o más herramientas tecnológicas, en un determinado momento, no da cuenta de esos cambios. Ala luz de esto, podemos sostener cine, aunque las cogniciones puedan estar distribuidas, y a menudo lo están, la acción humana es en realidad contextual, y aunque la idea heideggeria- na del estar arrojado en el mundo pueda tener interés conceptual, de todos modos no se trata más que de «estaciones» en un proceso evolutivo en curso: las cogniciones distribuidas, la yección y las acciones contextuales interactuán con aquellos elementos que tradicionalmente les atribuimos a 1 la mente del individuo esto es, el conocimiento y la habilidad mentalmente representados. 163

¿Cómo interactúan las cogniciones de los individuos y las distribuidas? Cuatro razones me llevan a la conclusión de que_las cogniciones distribuidas y las cogniciones de los individuos deben considerarse en su interacción: hay muchas acciones y muchos casos que no comprenden ninguna distribución de cogniciones; existe la posibilidad de que algunas cogniciones no puedan ser distribuidas; las representaciones, aun cuando reconozcamos (por mi parte, no lo hago) que desem- peñan sólo una función secundaria, ejercen cierta influencia en las acciones cotidianas; y es imposible dar cuenta de los desarrollos de un sistema de cogniciones distribuidas sin referirse al cambio de las cogniciones de los individuos. Eso, sin embargo, nos coloca ante la cuestión de cómo interac- túan esos elementos y —una cuestión quizá más básica que esa— qué entendemos por «interacción». Por lo común, «interacción» alude al hecho de que entidades independientes se afecten las unas a las otras; el caso arquetípico es el de las bolas de billar que se chocan (Alt- man, 1988). Con todo, la idea de cogniciones distribuidas no se basa en eso (por ejemplo, Lave, 1988; Pea, 1987; véase asimismo Pea, capítulo 2 de este libro). Antes bien, se basa en la noción de que el sistema distribuido de cogniciones es más que la suma de sus componentes; por tanto, su funcionamiento no puede entenderse mediante el examen de sus partes aisladas, y el sistema debe examinarse como una totalidad. Los componentes, en la medida en que revisten in- terés, no interactúan, porque, a diferencia de las bolas de billar, no existen como entidades aisladas. Esos supuestos se parecen notablemente a la formulación que hizo Dewe de las relaciones de transacción: «Si la inter-acción es un procedimiento, de modo que sus constituyentes inter-actuantes se instituyen en la investigación como \"hechos\" separados, cada uno de ellos con independencia de la presencia de los demás, entonces la Transacción es un Hecho, de modo que ninguno de sus constituyentes puede especificarse apropia- damente como \"un hecho\" fuera de la especificación de los demás constituyentes de la totalidad del problema» (Dewey y Bentley, 1946, pág. 536). ¿Significa eso que el individuo y el sistema distribuido no pueden separarse y que sus influencias recíprocas no pue- 164

den ser estudiadas? William James (1884) rechazaba un enfoque tan extremo, al que llamaba «absolutismo», señalan- do burlonamente que de allí se seguiría que «si alguno de los miembros, entonces todo el sistema; si no la totalidad del sistema, entonces nada, (págs. 282-3). El filósofo Denis Phi- llips (1976), al criticar esos enfoques «holistas» porque con- llevan contradicciones paradójicas, proporciona algunas aclaraciones valiosas. Para estudiar un sistema del cual se supone que comprende más que la suma de sus partes, no es indispensable suponer ni a) que sus componentes están en- teramente determinados por la totalidad del sistema, care- ciendo de existencia propia, ni b) que son totalmente independientes del sistema y se afectan entre sí sin cambiar ellos mismos en algunas de sus características, pero no en todas, a través de la interacción. En términos más concretos, la interacción implicaría que si bien los productos conjuntos de un sistema cognitivamente distribuido (por ejemplo, un plan de acción diseñado en conjunto) no pueden explicarse por el funcionamiento de sus componentes aislados (los aportes de los miembros del equipo que traza el plan), de todos modos puede verse a cada uno de los participantes como poseedor de cualidades propias, algunas de las cuales (por ejemplo, los conocimientos especializados-) ingresan en la asociación distribuida y son afectadas a su vez por esta, en tanto que otras pueden no recibir esa influencia. En buena medida, esto se halla en la misma línea de lo que Bandura (1978) ha llamado «determinismo recíproco»: «Por sus acciones, las personas desempeñan un papel en la crea- ción del medio social y de otras circunstancias que surgen en sus transacciones cotidianas. Así (...) el funcionamiento sicológico supone una constante interacción recíproca entre influencias com- portamentales, cognitivas y ambientales. (pág. 345). Altman, al presentar su enfoque transaccional para el estudio del comportamiento humano en un contexto social (1988), identifica los diversos componentes de un sistema distribuido y la manera como cada uno de ellos afecta, y hasta define, a los otros, y es afectado y en parte definido por ellos: ((No hay, en un acontecimiento, actores aislados; antes bien, hay \"relaciones actuantes\", de modo que las acciones de una persona 165

sólo pueden ser descriptas y entendidas en relación con las acciones de las otras personas y en relación con las circunstancias temporales y de la situación en las que les actores participan» (Altman y Rogoff, 1987, pág. 24). Sin embargo, al presentar su investigación con grupos aislados durante períodos que abarcan entre cuatro y diez días en términos de territorialidad, rendimiento, revelación de secretos y otros comportamientos, Altman (1988) observa que esos estudios «ponían el mismo acento en las unidades sociales y en los procesos psicológicos, permitiendo pasar del énfasis en una Unidad social al acento en los procesos psicológicos, según cómo se deseara considerar los resultados» (pág. 270). En otras palabras, si bien puede optarse por estudiar un conglomerado tratando sus elementos como si no pudieran distinguirse, también puede separarse el conjunto en sus unidades interactuantes y estudiarlas en sus cualidades propias. Me propongo adoptar la idea de influencias recíprocas a la manera de Phillips, Bandura y Altman como modelo de la interacción (o transacción) entre las cogniciones de los individuos y las cogniciones distribuidas. Esa interacción recí- proca se produce dentro de actividades en que las cogniciones son compartidas. Esas actividades permiten que las habilidades de los individuos participen en situaciones distribuidas, como la asociación intelectual (véanse_Moll et al. capítulo o, y Brown et al., capítulo 7 de este libro), y también proporcionan la oportunidad para la práctica de habilidades (por ejemplo, Scribner y Cole, 1981). La hipótesis general sería, concretamente, que los «componentes» interactúan el uno con el otro en forma espiralada, y que los aportes de los individuos, a través de sus actividades en colaboración, afectan la naturaleza del sistema conjunto y distribuido, el cual a su vez afecta las cogniciones dé aquellos, de manera que su participación posterior se ve modificada lo que resulta en una posterior modificación de las actuaciones y los productos conjuntos (figuraAI) Considérese, a título de ejemplo, la manera como los estudiantes universitarios más jóvenes utilizan sus habilidades iniciales para la escritura de monografias con una herramienta computacional que les proporciona una guía: el Writing Partner [Socio de escritura]. Este es un caso pro- 166

totípico de cogniciones distribuidas entre los jóvenes escritores y una herramienta semiinteligente. Es claro que la B3 Que a su ve vez cultiva Aá B2 A2 131 Actividades Al que aportan Cogniciones cogniciones de los distribuidas individuos comprometidas en ... Figura 4.1. Las relaciones recíprocas entre las cogniciones de los individuos y las cogniciones distribuidas. calidad de la escritura mejora mientras los estudiantes emplean la herramienta. Pero esta actividad taraban -deja dé- terminados coerlitivosbajo la forma de un mejora- miento de la capacidad de autoregularse (o, al menos de la tendencia a hacerlo) como si se tratara de la guía suminis- trada por la herramienta. Eso lleva a que mejore la escritura de monografías aun cuando no se utilice la herramienta (Zellermayer, Salomon, Globerson y Givon, 1991). Fácil- mente podemos imaginarnos que esos estudiantes, al emplear una herramienta más avanzada que les proporcione una guía de nivel superior, escribirán monografias de mejor calidad, lo cual puede favorecer la evolución de sus habilidades relacionadas con la escritura. La idea de un desarrollo en forma de espiral según el cual las cogniciones distribuidas (o, al menos, culturalmente compartidas) y las competencias «individuales» de cada uno se desarrollan en relación recíproca, tiene paralelos en campos de estudio afines. Considérese, por ejemplo, la idea de Goody (1977) respecto de que el desarrollo de los medios de comunicación afecta los modos de pénsar. Según este autor, el proceso tiene forma de espiral. Las nuevas posibilidades que permiten los sistemas de escritura transforman los procesos cognitivos, los cuales, a su vez, afectan las diversas actividades reamonedas con la lectura y la escritura, y estas conducen a su vez al desarrollo de medios de comunica- 157

ción aun más poderosos. De igual manera, Bolter (1984) postula influencias recíprocas entre las tecnologías que una cultura llega a considerar como «tecnologías definitorias» (por ejemplo, el reloj, la computadora), las metáforas compartidas a las que esas tecnologías conducen (el hombre como una obra de relojería de Dios, la mente como una máqui- na computarizada), y las formas de empleo de la tecnología que permiten esas metáforas (el uso de la computadora para simular el comportamiento de un paciente paranoico; Colby, 1981). Gigerenzer (1991) hace una afirmación parecida en rela- ción con el modo como se hacen los descubrimientos cientí- ficos, según lo que él denominó la heurística «de la herramienta a la teoría»: «La estadística inferencial (...) proveyó de gran parte de las nuevas ideas acerca de los procesos mentales que han impulsado la llamada revolución cognitiva desde la década de 1960. Las teorías de la cognición fueron depuradas de términos como restructioning e insight, y se ha llegado a trazar una imagen de la nueva mente que toma muestras azarosas de las fibras nerviosas, computa probabilidades, calcula análisis de variancia, establece criterios de decisión y realiza análisis de utilidad» (pág. 255). Pero el proceso no se da sólo de la herramienta a la teo- ría; también ocurre en sentido inverso: la nueva concepción de la mente como un estadístico intuitivo ha influido en el tipo de experimentos diseñados, en el tipo de datos que se reúnen y en el tipo de nuevos procedimientos estadísticos que se elaboran. Un proceso recíproco, en verdad. Los procesos recíprocos, en forma de espiral, que acaba- mos de describir, pueden servir como aproximaciones a lo que bien podrían

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