Sarem 2013 continuação da devolutiva

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Secretaria Municipal da Educação de Marília - SP

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  • 1. REUNIÃO COM COORDENADORAS E DIRETORES EMEF – EMEFEI 04/11/13
  • 2. ORIENTAÇÕES GERAIS: • Resolução SE Nº 50/2013 • Define procedimentos e critérios do Programa de Matrícula Antecipada/Chamada Escolar Ano 2014, para cadastramento de alunos e atendimento à demanda do ensino fundamental, na rede pública de ensino do Estado de São Paulo. • Para conhecer texto na íntegra: clique aqui
  • 3. Prazos: • De 02 a 23 de dezembro digitação no sistema da PRODESP • Conselho do 4º bimestre – 29/11/13 • Termino dos dias letivos do 4º bimestre – 12/12/13 • Entrega para SME – todas as turmas digitadas (conferidas) com notas e faltas até – 13/12/13 •Obs: O diretor (a) não poderá sair para o recesso sem a entrega desses documentos.
  • 4. Orientações para Conselho do 4º bimestre • Pegar a relação de alunos do Conselho de Série do 1º, 2º e 3º bimestre e realizar o seguinte levantamento: 1. Alunos de 3º, 4º e 5º anos que já tiveram progressão continuada interrompida em anos anteriores e anotar na frente de cada nome o ano em que a criança ficou retida, por exemplo: (João da Silva – em 2010 cursou 3º ano, em 2011 cursou 3º ano, em 2012 cursou o 4º ano e em 2013 cursou o 4º ano). Artigo 3º - O projeto educacional de implantação do regime de progressão continuada deverá especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem:
  • 5. I - avaliação institucional interna e externa; II - avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação de seu desempenho em todo o ciclo; III - atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longo do processo e, se necessárias, ao final de ciclo ou nível; IV - meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, de avanço, de reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração de estudos; V - indicadores de desempenho;
  • 6. VI - controle da frequência dos alunos; VII - contínua melhoria do ensino; VIII - forma de implantação, implementação e avaliação do projeto; IX - dispositivos regimentais adequados; X - articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre frequência e aproveitamento escolar. 2. Quando for avaliado esse aluno pelo Conselho o diretor e coordenador deve passar o histórico da criança para o grupo de professores e ponderar: vamos reter esse aluno pela segunda vez no mesmo ano? A retenção nesse caso tem se mostrado benéfica para a criança?
  • 7. 3. Levantamento dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais – colocar na frente do nome: tipo de necessidade, se já cursou o mesmo ano ou não, se faz adaptação curricular, idade, relações interpessoais, etc. Ponderar com o grupo: no caso da criança não acompanhar os demais alunos do ponto de vista cognitivo, (tendo adaptação curricular) se não vale a pena a promoção visando a adaptação já conquistada pela criança com os demais alunos e sua inclusão social. Entendemos que os que precisam de mais tempo para aprender e os com dificuldades específicas, mas que já avançaram um pouco neste sentido, não podem ser prejudicados com a perda da turma de amigos que lhe dão apoio emocional.
  • 8. 4. Aluno remanejado internamente – algumas escolas ainda têm essa situação. Fazer um levantamento do histórico da criança na escola. Verificar ano a ano desde a entrada da criança na Unidade Escolar em que ano o aluno permaneceu mais tempo frequentando. A decisão deve ser conversada e ponderada com todo o corpo docente e direção. Qualquer que seja a decisão tomada deverá haver consenso, comprometimento e conscientização de todos. 5. Alunos de 1º, 2º anos – só poderão permanecer no mesmo ano em duas situações: tiver extrapolado o número limite de falta de acordo com a legislação ou for evadido.
  • 9. Visitas as escolas • Estamos elaborando cronograma de visitas que será encaminhado as escolas em breve. • A equipe da Secretaria Municipal da Educação NÃO definirá os casos duvidosos. Podemos até analisar juntos, trocarmos ideias sobre o caso, mas em hipótese alguma definiremos se o aluno será promovido ou retido. Essa postura contraria a legislação que rege o Conselho de Escola: Decreto nº 10.62377; Decreto nº 11.62578; Parecer nº 67/98 (normas Regimentais Básicas); Regimento Escolar e a própria LDB. • Caso alguma criança represente dúvida para a escola, após a visita da equipe o caso deverá ser repassado para os professores no próximo HEC
  • 10. • No dia da visita os diretores e professora(s) coordenadora(s) deverão estar presentes de posse dos dados que constam na tabela abaixo:
  • 11. ORIENTAÇÕES PROVA BRASIL E ANA PERÍODO DE REALIZAÇÃO 12/11/13 – ALUNOS DE TERCEIRO ANO 13/11/13 – ALUNOS DE QUINTO ANO
  • 12. Entenda as mudanças e prepare-se para a avaliação • Além de avaliar a proficiência dos estudantes em leitura e resolução de problemas, o exame passa a medir também o desempenho das turmas de 9° ano em Ciências. • Outras alterações no Saeb - do qual a Prova Brasil faz parte - passam a vigorar este ano. A mais importante é a criação da Avaliação Nacional de Alfabetização (Ana) - que faz parte do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) - e deve medir as habilidades de leitura, escrita e em Matemática das crianças do 3° ano do Ensino Fundamental, série em que se encerra o ciclo de alfabetização.
  • 13. Orientações gerais: É importante incentivar e garantir que todos estejam presentes no dia da avaliação, inclusive os estudantes com deficiência. Os gestores poderão consultar os resultados preliminares de suas escolas na Prova Brasil a partir de junho de 2014. Os resultados finais serão divulgados até 31 de julho de 2014. As escolas receberão apenas o boletim com as médias. O Inep não faz relatórios pedagógicos para cada edição. • Todos os bilhetes foram preparados pela SME e serão levados hoje pelas professoras coordenadoras. Favor não entregar cedo de mais e nem em cima da hora (com dois dias de antecedência é o ideal).
  • 14. • Em novembro os questionários contextuais poderão ser respondidos no seguinte endereço eletrônico: faeb.inep.gov.br/faeb/
  • 15. Características: • A avaliação utilizará os seguintes instrumentos: questionários contextuais e teste de desempenho. Será aplicada anualmente. • Os testes destinados de Língua Portuguesa e Matemática serão compostos por 20 itens. No caso de Língua Portuguesa, o teste será composto de 17 itens objetivos de múltipla escolha e 3 itens de produção escrita. No caso de Matemática, serão aplicados aos estudantes 20 itens objetivos de múltipla escolha. • Recomendações (tanto para terceiros como para quintos anos) • Mostre exemplos aos alunos de questões de múltipla escolha – Explique que é preciso assinalar em cima das letras das alternativas e jamais no espaço entre elas (como ocorreu no SAREM com os alunos do terceiro ano)
  • 16. • Explique que em geral as respostar “incorretas / incompletas” também aparecem entre as alternativas apresentadas (que é preciso ficar atento) • Estimule a responsabilidade, compromisso das crianças sem que eles fiquem ansiosos e com “medo” da avaliação. Procure deixá-los tranquilos, mas cobre que eles façam com cuidado e atenção. • Oriente o aluno a: • Analisar atentamente ilustrações. Em geral, figuras, tabelas, quadros, gráficos constituem parte importante da questão. • Certificar-se de que as marcações na folha de respostas conferem com os números das questões. • Analisar todas as alternativas, mesmo tendo localizado a resposta que você acredita ser a correta.
  • 17. • Eliminar as respostas que o aluno tem certeza de que não estão corretas, desta forma a chance de erro diminui (se ele ficar entre duas alternativas e não souber de forma alguma a resposta, escolher uma delas, mas jamais deixar nenhuma questão em branco). • Em questões discursivas, oriente o aluno a se atentar para as instruções dadas em cada enunciado. Ordens como “Analise”, “Exemplifique”, “Compare”, “Justifique”. Cada ordem requer de você um procedimento diferente, não confunda (retome com a turma se eles compreendem todos esses termos – dê exemplos, faça juntos com os alunos para que eles tenham uma referência concreta).
  • 18. • Para evitar erros ortográficos oriente o aluno a substituir palavras que ele tem dúvida quanto a grafia correta por outra que não comprometa o sentido do que se quer dizer, mas seja de domínio da criança (isso vale tanto para as questões discursivas, quanto para a produção de texto). • Em geral os textos para leitura que antecedem cada questão contêm muitas palavras-chave que devem estar presentes no seu texto de resposta. Oriente os alunos a localizá-las. • Termos como: finalidade, motivar, demonstrar, expressar, destacar, expressão sublinhada, entre outras, são do uso cotidiano das crianças?
  • 19. NOTAS SOBRE GRAMÁTICA
  • 20. Prova Brasil e ANA Telefones para contato: • Gustavo – 9-9629-6244 • Ana Paula – 9-9836-3360
  • 21. 1. Uma gramática é um conjunto de regras para falar e escrever corretamente. São regras ortográficas (grafia, divisão silábica, uso de maiúscula e minúscula, etc.) e de pronúncia (de umas poucas palavras, uma dezena talvez), regras morfológicas (especialmente as de flexão de nomes e verbos – com ênfase nas formas irregulares e nas pouco usadas), e nas regras sintáticas especialmente as que tocam na variação e na mudança em curso de certos aspectos da língua, e para dar conta de irregularidades e exceções, sobretudo no domínio das regências e concordância verbais.
  • 22. 2. Uma gramática contém um conjunto de análises, destinadas não ao ensino padrão – já que serviriam também para analisar formas não padrão ou mesmo, às vezes, outras línguas -, mas para produzir um certo conhecimento da estrutura da língua (classificação dos sons, classificação das palavras, análise morfológica e sintática) e de tópicos de semântica (nomes designam seres, sujeitos praticam ações, adjuntos explicam qualidade ou circunst6ancias, etc.)
  • 23. 3. Gramáticas tratam também de questões que são ainda de outra ordem, como clareza (com críticas a ambiguidade e ao anacoluto A) e elegância (com apelos a eufonia B), etc. A - O “anacoluto” (que os estudiosos do tema chamam de tópico), em línguas cuja sintaxe o inclui, tem como função delimitar, explicitar, avisar ao interlocutor qual é o assunto de que se vai tratar. Não é por não ser sujeito ou objeto que não tem função. Ex: “A democracia, ela é uma opção” B - eufonia (grego euphonía, -as, som harmonioso, musical) s. f 1. Som agradável. 2. Sucessão de sons agradáveis (no dizer). Antônimo Geral: CACOFONIA
  • 24. POR QUE (NÃO) ENSINAR GRAMÁTICA NA ESCOLA.
  • 25. O papel da escola é ensinar lingua padrão O objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatameme, o de criar condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um equívoco político e pedagógico.
  • 26. Damos aulas de que a quem? Poderemos pensar o que quisermos das crianças, mas provavelmente não estaremos autorizados a dizer que elas, mesmo as menos dotadas do ponto de vista das condições materiais, são incapazes de aprender línguas. Todos podemos ver diariamente que as crianças são bem sucedidas no aprendizado das regras necessárias para falar. (...) Podemos duvidar que as línguas sejam sistemas complexos? Será que tudo o que os seres humanos aprendem é resultado das mesmas estratégias?
  • 27. Ter uma concepção clara sobre os processos de aprendizagem pode ditar o comportamento diário do professor de língua em sala de aula. Por exemplo, se ele dá aos alunos exercícios repetitivos (longas cópias, exercícios estruturais, preenchimento de espaços vazios etc.), é porque está seguindo (saiba ou não — daí a importância de ter ideias claras!) uma concepção de aquisição de conhecimento segundo a qual não há diferenças significativas entre os homens e os animais em nenhum domínio de aprendizagem ou de comportamento. Aceitar que os homens aprendem certos tipos de coisas — em especial, línguas — sem treinamento. O que não quer dizer sem condições adequadas, dentre as quais, eventualmente, muito esforço e trabalho.
  • 28. Não há línguas fáceis ou difíceis Hoje sabemos que todas as línguas são estruturas de igual complexidade. Isto significa que não há línguas simples e línguas complexas, primitivas e desenvolvidas. O que há são línguas diferentes.
  • 29. Todos os que falam sabem falar Pensarmos, em geral, que os outros não sabem falar. Ou, ainda mais gravemente, acabarmos convencidos de que nós também não sabemos falar, se falamos de forma um pouco diferente daqueles que são para nós os modelos de comportamento linguístico. Saber falar significa saber uma língua. Saber uma língua significa saber uma gramática. Saber uma gramática não significa saber de cor algumas regras que se aprendem na escola, ou saber fazer algumas análises morfológicas e sintáticas.
  • 30. Mais profundo do que esse conhecimento é o conhecimento (intuitivo ou inconsciente) necessário para falar efetivamente a língua. No dia em que as escolas se dessem conta de que estão ensinando aos alunos o que eles já sabem, e que é em grande parte por isso que falta tempo para ensinar o que não sabem, poderia ocorrer uma verdadeira revolução.
  • 31. Não existem línguas uniformes Por isso, para quem pretende ter uma visão mais adequada do fenômeno da linguagem, especialmente para os profissionais, dois fatos são importantes: a) todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma sociedade ou comunidade na qual todos falem da mesma forma; b) a variedade linguistica é o reflexo da variedade social e, como em todas as sociedades existe alguma diferença de status ou de papel entre indivíduos ou grupos, estas diferenças se refletem na língua.
  • 32. Não existem línguas imutáveis Há muitas formas que nós eventualmente pensamos que ainda são vivas, porque são ensinadas na escola e por isso são utilizadas eventualmente, mas, na verdade, já estão mortas, ou quase, porque não são mais usadas regularmente. Por exemplo, quem é que encontra falantes reais que utilizam sempre as regências de verbos como assistir, visar, preferir etc. como as gramáticãs mandam? Haveria certamente muitas vantagens no ensino de português se a escola propusesse como padrão ideal de língua a ser atingido pelos alunos a escrita dos jornais ou dos textos científicos, ao invés de ter como modelo a literatura antiga.
  • 33. Falamos mais corretamente do que pensamos Transponhamos o problema para o português: se alguém diz vô saí (sem o ditongo de "vou" e sem o "r" de "sair"), nós praticamente não percebemos que houve um "erro". Mas, se alguém disser "nós foi", esse "erro" é percebido. É que uma dessas formas já não distingue falantes, já que falantes de todos os grupos sociais a utilizam. A outra forma distingue falantes, porque certos grupos a utilizam e outros, não. Esse é um lado da questão. Repetindo: há "erros" que chocam e "erros" que não chocam mais. Mas, o mais importante é dar-nos conta de que não é verdade que aqueles que "erram" erram tudo.
  • 34. Análises um pouco cuidadosas mostram: a) que alunos acertam mais do que erram; b) que os erros são em geral hipóteses significativas (se a comunidade de falantes não as aceita, elas são frequentemente abandonadas); c) que os erros são sempre os mesmos; d) que o número de erros é bem maior do que os tipos de erros, o que provavelmente significa que a substituição de uma hipótese por outra que elimine um tipo de erro elimina muitos erros. Há duas maneiras de contar erros: uma é contar os erros individualmente, sem classificá-los: a outra é contar tipos de erros, isto é, contar erros classificando-os. Se, ao invés de contar os erros, contarmos os tipos de erros, a impressão de que eles são pouco numerosos fica mais forte.
  • 35. Professores desesperados poderiam verificar duas coisas nos textos de seus alunos que cometem erros de ortografia: classificar os tipos de erros (os que dependem da pronúncia local, os que se devem a incoerências do sistema ortográfico etc.) e, em seguida, fazer contagens do seguinte tipo: para cada tipo de erro possível, quantas vezes os alunos acertam e quantas vezes erram. Minha experiência é que os acertos são sempre mais numerosos do que os erros. Na hora de avaliar, os profes-sores aceitariam tirar um ponto para cada erro e dar um ponto para cada acerto?
  • 36. Língua não se ensina, aprende-se Certamente, nenhum de nós faria, nem conhece quem faça, coisas como as seguintes: propor a uma criança de dois anos (ou menos) que faça tarefas como completar, procurar palavras de um certo tipo num texto, construir uma frase com palavras dispersas, separar sílabas, fazer frases interrogativas, afirmativas, negativas, dar diminutivos, aumentativos, dizer alguma coisa vinte ou cem vezes, copiar, repetir, decorar conjugações verbais etc. Tudo isso são exemplos de exercícios. Tudo isso se faz nas escolas, em maior ou menor quantidade. Nada disso se faz na vida real, porque nada disso ajuda ninguém a aprender uma língua. Em resumo, poderíamos enunciar uma espécie de lei, que seria: não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas.
  • 37. O modo de conseguir na escola a eficácia obtida nas casas e nas ruas é "imitar" da forma mais próxima possível as atividades linguísticas da vida. Na vida, na rua, nas casas, o que se faz é falar e ouvir. Na escola, as práticas mais relevantes serão, portanto, escrever e ler. A escola é um lugar de trabalho. Ler e escrever são trabalhos essenciais no processo de aprendizagem. Mas, não são exercícios. Se não passarem de exercícios eventuais, apenas para avaliação, certamente sua contribuição para o domínio da escrita será praticamente nula.
  • 38. Para se ter uma ideia do que significaria escrever como trabalho, ou significativamente, ou como se escreve de fato "na vida", basta que verifiquemos como escrevem os que escrevem: escritores, jornalistas. Só depois escrevem, e lêem e relêem e depois reescrevem, e mostram para colegas ou chefes, ouvem suas opiniões, e depois reescrevem de novo. A escola pode muito bem agir dessa forma... desde que não pense só em listas de conteúdos e em avaliação ''objetiva".
  • 39. Sabemos o que os alunos ainda não sabem? Por isso, vou fornecer aqui uma "receita" óbvia para estipular programas de ensino para língua materna nos diversos anos escolares (com a ressalva de que jamais me refiro à alfabetização, pelo menos nos estágios iniciais — refiro-me, portanto, a programas de português para alunos que já lêem e escrevem minimamente). O princípio é o mais elementar possível. O que já é sabido não precisa ser ensinado.
  • 40. Em resumo, parece razoável ensinar apenas quando os alunos erram, exatamente como fazem os adultos com as crianças. Se os alunos utilizam estruturas como "os livro", que essas estruturas sejam objeto de trabalho; mas se nunca dizem "vaca preto", para que insistir em estudar o gênero de "vaca"?
  • 41. Ensinar língua ou ensinar gramática ? Todas as sugestões feitas nos textos anteriores só farão sentido se os professores estiverem convencidos — ou puderem ser convencidos — de que o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica.
  • 42. Em outras palavras, se ficar claro que conhecer uma língua é uma coisa e conhecer sua gramática é outra. Que saber uma língua é uma coisa e saber analisá-la é outra. Que saber usar suas regras é uma coisa e saber explicitamente quais são as regras é outra. Que se pode falar e escrever numa língua sem saber nada "sobre" ela, por um lado, e que, por outro lado, é perfeitamente possível saber muito "sobre" uma língua sem saber dizer uma frase nessa língua em situações reais.
  • 43. Texto e não redação escolar Não basta que um texto satisfaça exigências de ordem gramatical, mas com maior frequência do que se supõe, ainda se sustenta que o conhecimento da língua – das regras de gramática – é que faz de um texto um texto (pontuação adequada, por exemplo) Ora, se um “texto” não for mais do que uma mera soma de frases então ainda não temos um texto. Veja o exemplo a seguir:
  • 44. Trata-se de um texto sem problema algum de ortografia, de morfologia, de sintaxe e, segundo esse modelo, de paragrafação e pontuação. Um aluno bem comportado obtém nota máxima com desempenho escolar inspirado em modelos como esse. Para quem acha que um bom texto é apenas um texto correto, sem erros, o exemplo acima pode parecer perfeito.
  • 45. Não basta que um texto satisfaça as exigências de ordem textual, ou seja, mesmo que a um texto não se possa reprovar a ausência de nexos necessários de coesão e da obediência as regras de coerência, é perfeitamente possível que não se trate de um texto de qualidade. O texto pode ser absolutamente insosso, porque não marca a posição do autor; não se insere em quadros ou cenários que tenham sentido para uma sociedade. O que lhe falta então para ser um texto de verdade? Falta ao texto um mínimo de densidade, o que traduz na falta de caracterização mínima de objetos e lugares; falta vida a personagem; falta a seus atos um mínimo de motivação, de relação com elementos da cultura; de relação com outros textos, com crenças correntes. As conexões entre frases são essencialmente simples, a sequencia é muito banal.
  • 46. Referências utilizadas: • http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_profes sor/arquivos/62Reescrita_de_texto.pdf • http://www.iel.unicamp.br/cefiel/imagens/cursos/12.pdf • http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_profes sor/arquivos/5710.pdf • Possenti, Sírio Por que (não) ensinar gramática na escola / Sírio Possenti — Campinas, SP : Mercado de Letras : Associação de Leitura do Brasil, 1996. (Coleção Leituras no Brasil) • http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/classificardesempenho-separar-turmas-gestao-formacao-classificacaoalunos-notas-boletins-532370.shtml
  • 47. • http://terramagazine.terra.com.br/blogdosirio/blog/2010/07/ 29/crenca-rigida-nas-gramaticas-espanta/ • http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=eufonia • http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n18/n18a02.pdf Letramento e polifonia: um estudo de aspectos discursivos do processo de alfabetização • http://escrevendo.cenpec.org.br/index.php?option=com_con tent&view=article&id=236:entrevista-com-joao-wanderleygeraldi&catid=24:entrevistas&Itemid=34 • http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/401 40/1/01d16t05.pdf • http://www.significados.com.br/equidade/ • http://www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/public_cl ecio/o_ensino_de_generos.html
  • 48. • http://portal.inep.gov.br/web/saeb/ana • http://www.unifebe.edu.br/site/index.php/m enu-enade/menu-orientacoes-para-a-prova • http://download.inep.gov.br/educacao_basica /saeb/2013/livreto_ANA_online.pdf