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Reunião professores coordenadores   conselho de classe 2013
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  • 1. REUNIÃO PROFESSORESCOORDENADORESREUNIÃO PROFESSORESCOORDENADORESCONSELHO DE CLASSE2013CONSELHO DE CLASSE2013
  • 2. O conselho de classe da EMEF está previsto no calendário escolar para o dia25/04/13 (quinta-feira) com dispensa dos alunos. As escolas devem seorganizar para que os 200 dias letivos sejam cumpridos conforme prevê a lei.Para que não fique muito cansativo cumprir 7 horas devido ao HEC as datasdos Conselhos de série serão remanejadas para a sexta-feira seguinte ao diaprevisto no calendário escolar. Passando a ser então: 26/04/13, 28/06/13,27/09/13 e 29/11/13.O conselho de classe da EMEF está previsto no calendário escolar para o dia25/04/13 (quinta-feira) com dispensa dos alunos. As escolas devem seorganizar para que os 200 dias letivos sejam cumpridos conforme prevê a lei.Para que não fique muito cansativo cumprir 7 horas devido ao HEC as datasdos Conselhos de série serão remanejadas para a sexta-feira seguinte ao diaprevisto no calendário escolar. Passando a ser então: 26/04/13, 28/06/13,27/09/13 e 29/11/13.
  • 3. O papel da avaliação“A avaliação escolar, hoje,só faz sentido se tiver ointuito de buscar caminhospara a melhoraprendizagem.”Jussara Hofman
  • 4. “O professor deve ser umorganizador, que vai limitar asdificuldades e, em consequência,reduzir os erros, permitindo aosalunos fazer sempre tentativasinteligentes que lhes permitirãorealmente aprender. O professorinteligente é aquele que confia nainteligência de cada um em suaturma.”Charles Hadji
  • 5. A CENTRALIDADE DAS PESSOASNA ESCOLA E O PODER DAPALAVRAA CENTRALIDADE DAS PESSOASNA ESCOLA E O PODER DAPALAVRA
  • 6. Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida.Quem a torna viva são as pessoas: os alunos, osprofessores, os funcionários e os pais que, não estando lápermanentemente, com ela interagem. As pessoas são osentido da sua existência. Para elas existem os espaços,com elas se vive o tempo. As pessoas socializam-se nocontexto que elas próprias criam e recriam. É o recursosem o qual todos os outros recursos seriam desperdícios.Têm o poder da palavra através da qual se exprimem,confrontam os seus pontos de vista, aprofundam os seuspensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizaminiciativas, assumem responsabilidades e organizam-se.As relações das pessoas entre si e de si próprias com oseu trabalho e com a sua escola são a pedra de toquepara a vivência de um clima de escola em busca de umaeducação melhor a cada dia. (ALARCÃO, 2001, p. 20)Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida.Quem a torna viva são as pessoas: os alunos, osprofessores, os funcionários e os pais que, não estando lápermanentemente, com ela interagem. As pessoas são osentido da sua existência. Para elas existem os espaços,com elas se vive o tempo. As pessoas socializam-se nocontexto que elas próprias criam e recriam. É o recursosem o qual todos os outros recursos seriam desperdícios.Têm o poder da palavra através da qual se exprimem,confrontam os seus pontos de vista, aprofundam os seuspensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizaminiciativas, assumem responsabilidades e organizam-se.As relações das pessoas entre si e de si próprias com oseu trabalho e com a sua escola são a pedra de toquepara a vivência de um clima de escola em busca de umaeducação melhor a cada dia. (ALARCÃO, 2001, p. 20)
  • 7. Para refletir …Em uma escola participativa edemocrática como a que se pretende, ainiciativa é acolhida venha ela de ondevier, porque a abertura às ideias do outro,descentralização do poder e oenvolvimento de todos no trabalho emconjunto são reconhecidos como umimperativo e uma riqueza. (ALARCÃO,2001, p. 20)Em uma escola participativa edemocrática como a que se pretende, ainiciativa é acolhida venha ela de ondevier, porque a abertura às ideias do outro,descentralização do poder e oenvolvimento de todos no trabalho emconjunto são reconhecidos como umimperativo e uma riqueza. (ALARCÃO,2001, p. 20)
  • 8. Importância do HECAssim, defendemos a proposta de que aformação continuada deve se dar com basena realidade da própria escola, em suasreais necessidades e seu projetopedagógico. Não se pode pensar aperspectiva de uma nova escola sem colocarcomo meta primordial a formaçãocontinuada. Para tanto, é necessário que aescola se constitua num espaço decrescimento do professor. (SILVA, 2002, p.15)Assim, defendemos a proposta de que aformação continuada deve se dar com basena realidade da própria escola, em suasreais necessidades e seu projetopedagógico. Não se pode pensar aperspectiva de uma nova escola sem colocarcomo meta primordial a formaçãocontinuada. Para tanto, é necessário que aescola se constitua num espaço decrescimento do professor. (SILVA, 2002, p.15)
  • 9. Dos Conselhos de Classe eSérieArtigo 20 - Os conselhos de classe e série,enquanto colegiados responsáveis pelo processocoletivo de acompanhamento e avaliação do ensinoe da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a:I - possibilitar a interrelação entre profissionais ealunos, entre turnos e entre séries e turmas;II - propiciar o debate permanente sobre o processode ensino e de aprendizagem;III - favorecer a integração e sequência dosconteúdos curriculares de cada série/classe;IV - orientar o processo de gestão do ensino.Artigo 20 - Os conselhos de classe e série,enquanto colegiados responsáveis pelo processocoletivo de acompanhamento e avaliação do ensinoe da aprendizagem, organizar-se-ão de forma a:I - possibilitar a interrelação entre profissionais ealunos, entre turnos e entre séries e turmas;II - propiciar o debate permanente sobre o processode ensino e de aprendizagem;III - favorecer a integração e sequência dosconteúdos curriculares de cada série/classe;IV - orientar o processo de gestão do ensino.
  • 10. O que a legislação diz:• Artigo 21 - Os conselhos de classe e série serãoconstituídos por todos os professores da mesmaclasse ou série e contarão com a participação dealunos de cada classe, independentemente desua idade.• Artigo 22 - Os conselhos de classe e sériedeverão se reunir, ordinariamente, uma vez porbimestre, ou quando convocados pelo diretor.Fonte:http://www.crmariocovas.sp.gov.br/cos_a.php?t=reg• Artigo 21 - Os conselhos de classe e série serãoconstituídos por todos os professores da mesmaclasse ou série e contarão com a participação dealunos de cada classe, independentemente desua idade.• Artigo 22 - Os conselhos de classe e sériedeverão se reunir, ordinariamente, uma vez porbimestre, ou quando convocados pelo diretor.Fonte:http://www.crmariocovas.sp.gov.br/cos_a.php?t=reg
  • 11. O peixe, a lebre, a águia e o pato estavam na escola. Na prova de natação opeixe tirou nota 10, a lebre e a águia, zero, e o pato, nota 5. Na prova decorrida, a lebre tirou 10, a águia e o peixe, zero, e o pato 5. Na prova de voo, aáguia tirou 10, a lebre e o peixe, zero, e o pato 5. A média para passar era 5.Assim, os outros animais que eram peritos em suas áreas, foram reprovados.O pato que fazia tudo, mas de modo medíocre, foi o único a passar.O peixe, a lebre, a águia e o pato estavam na escola. Na prova de natação opeixe tirou nota 10, a lebre e a águia, zero, e o pato, nota 5. Na prova decorrida, a lebre tirou 10, a águia e o peixe, zero, e o pato 5. Na prova de voo, aáguia tirou 10, a lebre e o peixe, zero, e o pato 5. A média para passar era 5.Assim, os outros animais que eram peritos em suas áreas, foram reprovados.O pato que fazia tudo, mas de modo medíocre, foi o único a passar.
  • 12. Sugestões de leitura:• Conselho de Classe: um ritual burocrático ou umespaço de avaliação coletiva? Sandra M. Zákia LianSousaQuais sentidos esta instância pode adquirir? Neste artigo, aautora procura responder a esta questão, exemplificando oque ocorre nesses conselhos, através de depoimentos deprofessores.Afinal, o conselho pode se tornar um momento de reflexão,quando se discute as dificuldades de ensino, deaprendizagem, adequação dos conteúdos curriculares,metodologia empregada, competências e habilidades, enfim,da própria proposta pedagógica da escola para se adequaràs necessidades dos alunos, ou se restringir a um veredictoformal: aprovado ou reprovado.• Conselho de Classe: um ritual burocrático ou umespaço de avaliação coletiva? Sandra M. Zákia LianSousaQuais sentidos esta instância pode adquirir? Neste artigo, aautora procura responder a esta questão, exemplificando oque ocorre nesses conselhos, através de depoimentos deprofessores.Afinal, o conselho pode se tornar um momento de reflexão,quando se discute as dificuldades de ensino, deaprendizagem, adequação dos conteúdos curriculares,metodologia empregada, competências e habilidades, enfim,da própria proposta pedagógica da escola para se adequaràs necessidades dos alunos, ou se restringir a um veredictoformal: aprovado ou reprovado.
  • 13. Conselho de classeNestas cartas, você encontra uma interessante troca deexperiências entre duas coordenadoras pedagógicas, Clarice eEmília. Aliando a teoria à prática pedagógica, elas têmencontrado soluções criativas e efetivas para o dia-a-dia de seutrabalho. O Conselho de Classe foi tema de uma das cartas.Emília relatou um conselho em que participou. Nele, os alunosficaram constrangidos. Os professores contrariados com apresença dos alunos e a discussão centrou-se no problemadisciplinar dos alunos. Pouco se falou do processo ensino-aprendizagem da escola.Em sua resposta, Clarice sugeriu uma série de pontos eestratégias para a realização de um Conselho de Classerealmente participativo.• Publicação: Carta aos professores coordenadores pedagógicos: dilemasda prática cotidiana. São Paulo: SE/CENP, 1999 Página: 39-50Nestas cartas, você encontra uma interessante troca deexperiências entre duas coordenadoras pedagógicas, Clarice eEmília. Aliando a teoria à prática pedagógica, elas têmencontrado soluções criativas e efetivas para o dia-a-dia de seutrabalho. O Conselho de Classe foi tema de uma das cartas.Emília relatou um conselho em que participou. Nele, os alunosficaram constrangidos. Os professores contrariados com apresença dos alunos e a discussão centrou-se no problemadisciplinar dos alunos. Pouco se falou do processo ensino-aprendizagem da escola.Em sua resposta, Clarice sugeriu uma série de pontos eestratégias para a realização de um Conselho de Classerealmente participativo.• Publicação: Carta aos professores coordenadores pedagógicos: dilemasda prática cotidiana. São Paulo: SE/CENP, 1999 Página: 39-50
  • 14. O papel do conselho de classe na escola pública atualProfª do PDE: Márcia de OliveiraProfessora Orientadora: Drª. Maria Cristina GomesMachado“(…) tem como objetivo refletir junto aos professores sobreo papel do Conselho de Classe presente na estruturaorganizacional da escola, enquanto instância colegiada,caracterizando-o como espaço de avaliação coletiva dotrabalho escolar e como instrumento de democratizaçãodas relações escolares”. (...)Questões para debate:1. O Conselho de Classe que se pratica na maioria dasescolas traduz os apontamentos legais?2. O Conselho de Classe pode contribuir para a melhoria daqualidade de ensino? Como?O papel do conselho de classe na escola pública atualProfª do PDE: Márcia de OliveiraProfessora Orientadora: Drª. Maria Cristina GomesMachado“(…) tem como objetivo refletir junto aos professores sobreo papel do Conselho de Classe presente na estruturaorganizacional da escola, enquanto instância colegiada,caracterizando-o como espaço de avaliação coletiva dotrabalho escolar e como instrumento de democratizaçãodas relações escolares”. (...)Questões para debate:1. O Conselho de Classe que se pratica na maioria dasescolas traduz os apontamentos legais?2. O Conselho de Classe pode contribuir para a melhoria daqualidade de ensino? Como?
  • 15. Retomando …A finalidade primeira dos conselhos de classe é diagnosticar problemas eapontar soluções tanto em relação aos alunos e turmas, quanto aos docentes.Na prática acaba por avaliar alguns alunos e/ou turmas e a própria práticapedagógica da escola. Se não é bem conduzido, o Conselho acaba se atendosomente a questões dos alunos e suas notas e comportamentos, sem avaliar aprópria prática educativa da escola. Ao invés de discutir o aluno de modointegral, os professores acabam acentuando apenas seus pontos negativos.Em uma escola onde a gestão democrática é realidade, o conselho de classedesempenha o papel de avaliação dos alunos e de auto-avaliação de suaspráticas, com o objetivo de diagnosticar a razão das dificuldades dos alunos, eapontar as mudanças necessárias nos encaminhamentos pedagógicos parasuperar tais dificuldades. Para tanto, as reuniões do Conselho não devem seater somente aos momentos de “fechar as notas”.Importante salientar que a gestão democrática citada na LDB 9394/96 garanteà equipe pedagógica e aos professores da escola o direito de estabelecer osprincípios, finalidades e objetivos de seu Conselho de Classe e dos outrosmecanismos que a possibilitam.Fonte: BRASIL. Ministério da Educação, 1996.A finalidade primeira dos conselhos de classe é diagnosticar problemas eapontar soluções tanto em relação aos alunos e turmas, quanto aos docentes.Na prática acaba por avaliar alguns alunos e/ou turmas e a própria práticapedagógica da escola. Se não é bem conduzido, o Conselho acaba se atendosomente a questões dos alunos e suas notas e comportamentos, sem avaliar aprópria prática educativa da escola. Ao invés de discutir o aluno de modointegral, os professores acabam acentuando apenas seus pontos negativos.Em uma escola onde a gestão democrática é realidade, o conselho de classedesempenha o papel de avaliação dos alunos e de auto-avaliação de suaspráticas, com o objetivo de diagnosticar a razão das dificuldades dos alunos, eapontar as mudanças necessárias nos encaminhamentos pedagógicos parasuperar tais dificuldades. Para tanto, as reuniões do Conselho não devem seater somente aos momentos de “fechar as notas”.Importante salientar que a gestão democrática citada na LDB 9394/96 garanteà equipe pedagógica e aos professores da escola o direito de estabelecer osprincípios, finalidades e objetivos de seu Conselho de Classe e dos outrosmecanismos que a possibilitam.Fonte: BRASIL. Ministério da Educação, 1996.
  • 16. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar * CarmenLúcia Guimarães de Mattos - Universidade do Estado do Rio de JaneiroDurante quatro anos de pesquisa foram observadas duas salas de aula dequarta séries, cujas professoras voluntariamente colaboraram com apesquisa.Foram, também, acompanhados por meio de observação participante evideoteipe, por dois anos consecutivos, os conselhos de classe de todasas turmas das duas escolas. (1992 / 1993)1. retrata uma prática recorrente;2. mantém-se o foco no conteúdo em detrimento da cultura do aluno (a),promovendo a exclusão e o impedimento à construção da cidadania;3. nossas observações mostraram que é no seio dessas instânciascoletivas de avaliação que as professoras se sentem mais livres paramanifestar suas impressões sobre seus alunos e alunas;4. Tais reuniões permitem, assim, reforçar aspectos individuais da práticadocente, através do apoio de seus pares;5. Em primeiro lugar, os Conselhos de Classe avaliam apenas alunos, nãoa interação pedagógica: a professora encontra neles poucos mecanismosque incite o questionamento de sua prática;O conselho de classe e a construção do fracasso escolar * CarmenLúcia Guimarães de Mattos - Universidade do Estado do Rio de JaneiroDurante quatro anos de pesquisa foram observadas duas salas de aula dequarta séries, cujas professoras voluntariamente colaboraram com apesquisa.Foram, também, acompanhados por meio de observação participante evideoteipe, por dois anos consecutivos, os conselhos de classe de todasas turmas das duas escolas. (1992 / 1993)1. retrata uma prática recorrente;2. mantém-se o foco no conteúdo em detrimento da cultura do aluno (a),promovendo a exclusão e o impedimento à construção da cidadania;3. nossas observações mostraram que é no seio dessas instânciascoletivas de avaliação que as professoras se sentem mais livres paramanifestar suas impressões sobre seus alunos e alunas;4. Tais reuniões permitem, assim, reforçar aspectos individuais da práticadocente, através do apoio de seus pares;5. Em primeiro lugar, os Conselhos de Classe avaliam apenas alunos, nãoa interação pedagógica: a professora encontra neles poucos mecanismosque incite o questionamento de sua prática;
  • 17. 6. Em segundo lugar, não há propriamente discussão dos casos dealunos e alunas: as professoras parecem esperar de seus colegasapenas um referendo que valide a imagem de alunos e alunas queelas construíram no decorrer do ano letivo;7. Os Conselhos de Classe das escolas observadas constituíam-se emverdadeiros “diálogos de surdos”, nos quais o relato dos casos eraextremamente entrecortado;8. O discurso de uma professora sobre o desempenho de seus alunose alunas, quase sempre associado a problemas de personalidade, decomportamento e relativos ao seu cotidiano extra-escolar;9. Nesses Conselhos, as educadoras atribuem muito facilmente acausas psicológicas o fraco desempenho escolar de alunos e alunas,sem possuírem nem os elementos, nem os conhecimentosnecessários para tais afirmações. Diagnósticos e encaminhamentospara tratamento médico e psicológico são práticas comuns nasescolas observadas;10. Em cinquenta casos apresentados durante um ano, nenhum pôdeser solucionado através de uma medida prática dentro do âmbitoescolar, todas as soluções foram remetidas para fora da escola.6. Em segundo lugar, não há propriamente discussão dos casos dealunos e alunas: as professoras parecem esperar de seus colegasapenas um referendo que valide a imagem de alunos e alunas queelas construíram no decorrer do ano letivo;7. Os Conselhos de Classe das escolas observadas constituíam-se emverdadeiros “diálogos de surdos”, nos quais o relato dos casos eraextremamente entrecortado;8. O discurso de uma professora sobre o desempenho de seus alunose alunas, quase sempre associado a problemas de personalidade, decomportamento e relativos ao seu cotidiano extra-escolar;9. Nesses Conselhos, as educadoras atribuem muito facilmente acausas psicológicas o fraco desempenho escolar de alunos e alunas,sem possuírem nem os elementos, nem os conhecimentosnecessários para tais afirmações. Diagnósticos e encaminhamentospara tratamento médico e psicológico são práticas comuns nasescolas observadas;10. Em cinquenta casos apresentados durante um ano, nenhum pôdeser solucionado através de uma medida prática dentro do âmbitoescolar, todas as soluções foram remetidas para fora da escola.
  • 18. 11. A emissão de julgamentos fatalistas, preconceituosos ediscriminatórios sobre alunos e alunas que apresentam “dificuldadeseducacionais” não é coisa rara nesse contexto;12. A utilização de critérios extra-escolares na avaliação do aluno éuma evidência nos Conselhos de Classe;Como o aluno constrói seu conhecimentoDe maneira geral, a educadora vê o processo de ensino/aprendizagemde modo dicotomizado: ela ensina e o aluno e aprende (Freire, 1987).Assim, quando o processo de aprendizagem desses alunos não sãobem-sucedidos, estes são percebidos como portadores de umbloqueio cognitivo que os impedem de aprender (Mattos, 1992a; Patto,1987).Tanto o discurso como a prática das professoras são construídoscomo se a incapacidade cognitiva fosse inerente ao aluno(a). Ilustramessa afirmação expressões do tipo: “ele não aprende”, “ele nãoconsegue aprender”, “ela tem um bloqueio”, “não tem mesmo jeito, elanão aprende nada”.Constatamos mesmo algumas referências bastante pejorativas: umadas professoras refere-se a um aluno dizendo que “ele tem um Q.I. deameba...”.11. A emissão de julgamentos fatalistas, preconceituosos ediscriminatórios sobre alunos e alunas que apresentam “dificuldadeseducacionais” não é coisa rara nesse contexto;12. A utilização de critérios extra-escolares na avaliação do aluno éuma evidência nos Conselhos de Classe;Como o aluno constrói seu conhecimentoDe maneira geral, a educadora vê o processo de ensino/aprendizagemde modo dicotomizado: ela ensina e o aluno e aprende (Freire, 1987).Assim, quando o processo de aprendizagem desses alunos não sãobem-sucedidos, estes são percebidos como portadores de umbloqueio cognitivo que os impedem de aprender (Mattos, 1992a; Patto,1987).Tanto o discurso como a prática das professoras são construídoscomo se a incapacidade cognitiva fosse inerente ao aluno(a). Ilustramessa afirmação expressões do tipo: “ele não aprende”, “ele nãoconsegue aprender”, “ela tem um bloqueio”, “não tem mesmo jeito, elanão aprende nada”.Constatamos mesmo algumas referências bastante pejorativas: umadas professoras refere-se a um aluno dizendo que “ele tem um Q.I. deameba...”.
  • 19. (...) visa a comprovar a incapacidade da criança em aprender o que lhesé ensinado, sem que a professora se coloque em questão.As impressões individuais emitidas pelas professoras para justificar orendimento do aluno e da aluna, assim como o perfil que constroem, sãovalidadas pelo conjunto de pares.Nas cenas que observamos, a responsabilidade familiar assume mesmoum aspecto “genético”, à medida que algumas crianças são assimiladasaos problemas precedentemente diagnosticados em seus irmãos ou aocomportamento dito “anti-social” de seus pais (alcoolismo, uso de drogase até mesmo pobreza).“O tempo da Alessandra é diferente” [...](…) a professora fala sobre a sua turma, que ela considera “difícil”, poistem “vários alunos carentes”, “que não têm rendimento”.(...) Eu acho que ela não quer participar. Eu acho que ela se nega... Ela éapática a tudo, quando eu a peguei na classe de alfabetização, ela nãoqueria nem entrar na sala... ela não quer nada com a aula! [...]Alessandra é objeto de avaliações divergentes por parte de duasprofessoras (...) Enquanto a primeira insiste em seus fracassos e temuma visão inteiramente negativa da aluna, a outra a percebe como umacriança “esperta” e “capaz”, mas que apresenta uma resistência aoprocesso de aprendizagem.(...) visa a comprovar a incapacidade da criança em aprender o que lhesé ensinado, sem que a professora se coloque em questão.As impressões individuais emitidas pelas professoras para justificar orendimento do aluno e da aluna, assim como o perfil que constroem, sãovalidadas pelo conjunto de pares.Nas cenas que observamos, a responsabilidade familiar assume mesmoum aspecto “genético”, à medida que algumas crianças são assimiladasaos problemas precedentemente diagnosticados em seus irmãos ou aocomportamento dito “anti-social” de seus pais (alcoolismo, uso de drogase até mesmo pobreza).“O tempo da Alessandra é diferente” [...](…) a professora fala sobre a sua turma, que ela considera “difícil”, poistem “vários alunos carentes”, “que não têm rendimento”.(...) Eu acho que ela não quer participar. Eu acho que ela se nega... Ela éapática a tudo, quando eu a peguei na classe de alfabetização, ela nãoqueria nem entrar na sala... ela não quer nada com a aula! [...]Alessandra é objeto de avaliações divergentes por parte de duasprofessoras (...) Enquanto a primeira insiste em seus fracassos e temuma visão inteiramente negativa da aluna, a outra a percebe como umacriança “esperta” e “capaz”, mas que apresenta uma resistência aoprocesso de aprendizagem.
  • 20. A primeira constatação a que nos leva este caso é a grandeintolerância das professoras com relação às diferençasindividuais dos alunos. Tudo se passa como se todos os alunose alunas devessem aprender no mesmo ritmo.A segunda constatação é que as professoras não colocam, emmomento algum, em pauta, o fato de que sua maneira deensinar pode não despertar o interesse da criança e que estapode, como constatamos, comportar-se de maneira diferentequando em interação com uma outra professora ou em outrocontexto que não o escolar (Erickson, 1987).A terceira constatação ilustra o despreparo e a negligência dasprofessoras diante dos aspectos emocionais envolvidos noprocesso de aprendizagem. Quando a criança começa aapresentar sinais de motivação, Teresa se sente por demaissolicitada afetivamente e rompe a relação de confiançanascente... porque “é impossível a gente fazer isso”, dar a umacriança toda a atenção que ela requer.A primeira constatação a que nos leva este caso é a grandeintolerância das professoras com relação às diferençasindividuais dos alunos. Tudo se passa como se todos os alunose alunas devessem aprender no mesmo ritmo.A segunda constatação é que as professoras não colocam, emmomento algum, em pauta, o fato de que sua maneira deensinar pode não despertar o interesse da criança e que estapode, como constatamos, comportar-se de maneira diferentequando em interação com uma outra professora ou em outrocontexto que não o escolar (Erickson, 1987).A terceira constatação ilustra o despreparo e a negligência dasprofessoras diante dos aspectos emocionais envolvidos noprocesso de aprendizagem. Quando a criança começa aapresentar sinais de motivação, Teresa se sente por demaissolicitada afetivamente e rompe a relação de confiançanascente... porque “é impossível a gente fazer isso”, dar a umacriança toda a atenção que ela requer.
  • 21. O quarto ponto da análise revela a importância dos aspectoscomportamentais de alunos, como se estes fossem independentes daatitude das professoras: o fato de Alessandra “aceitar as broncas” queleva, o fato de ela não “agredir mais”, é percebido de maneira positiva.Parece-nos que os aspectos comportamentais são aqui apresentadoscomo um revelador das possibilidades cognitivas.Esse anseio por uma submissão dos alunos, já igualmentediagnosticado por outros pesquisadores (Patto, 1990), confunde-secom frequência com o desempenho escolar, como se fosse precisodobrar-se passiva e inteiramente às normas escolares para aprender.O trecho seguinte, tomado de um outro Conselho de Classe (...),confirma o quanto as professoras são marcadas por uma imagem daclasse “ideal”, na qual prevalece o critério da “normalidade” dos alunose como estes se sentiriam perdidos sem a medicalização das práticasdesviantes. Qualquer desvio à norma, seja ele de ordem física (surdez,deficiência motora, deformação) ou mental (agressividade, falta deconcentração, agitação) compõe um quadro de dificuldades que lhesparecem insuperáveis. A solução é remetê-los para fora da esferaescolar.O quarto ponto da análise revela a importância dos aspectoscomportamentais de alunos, como se estes fossem independentes daatitude das professoras: o fato de Alessandra “aceitar as broncas” queleva, o fato de ela não “agredir mais”, é percebido de maneira positiva.Parece-nos que os aspectos comportamentais são aqui apresentadoscomo um revelador das possibilidades cognitivas.Esse anseio por uma submissão dos alunos, já igualmentediagnosticado por outros pesquisadores (Patto, 1990), confunde-secom frequência com o desempenho escolar, como se fosse precisodobrar-se passiva e inteiramente às normas escolares para aprender.O trecho seguinte, tomado de um outro Conselho de Classe (...),confirma o quanto as professoras são marcadas por uma imagem daclasse “ideal”, na qual prevalece o critério da “normalidade” dos alunose como estes se sentiriam perdidos sem a medicalização das práticasdesviantes. Qualquer desvio à norma, seja ele de ordem física (surdez,deficiência motora, deformação) ou mental (agressividade, falta deconcentração, agitação) compõe um quadro de dificuldades que lhesparecem insuperáveis. A solução é remetê-los para fora da esferaescolar.
  • 22. A própria organização da avaliação incita a estabelecer essa confusão:como os conceitos são cumulativos (no sentido de que não se podediminuí-los, mas apenas aumentá-los), as professoras preferemresguardar-se de um possível desmentido sobre a exatidão de suasavaliações, atribuindo aos alunos em dificuldade, quase que demaneira preventiva, um conceito mais baixo.O aluno e alunas são assim punidos em termos escolares porapresentarem uma deficiência de ordem psicológica aos olhos daprofessora.A responsabilização da família fica clara (...) há uma clara referência àdisplicência materna com relação à dificuldade de aprendizagem atrajetória escolar de seu filho (...)Entrevistas com vários tipos de atores do processo educativo (...)mostraram que cada um deles concebe a disciplina de uma maneiradiferente Os alunos e alunas afirmam que há um certo tipo deindisciplina tolerada, ou mesmo permitida, pelas professoras. O fato deos critérios das professoras não serem claros e a distinção entre o queé aceito ou proibido ser difusa, aumenta a sensação da arbitrariedadedo que é considerado disciplina na sala de aula, fazendo com que elesfiquem confusos (Mattos, 1998).A própria organização da avaliação incita a estabelecer essa confusão:como os conceitos são cumulativos (no sentido de que não se podediminuí-los, mas apenas aumentá-los), as professoras preferemresguardar-se de um possível desmentido sobre a exatidão de suasavaliações, atribuindo aos alunos em dificuldade, quase que demaneira preventiva, um conceito mais baixo.O aluno e alunas são assim punidos em termos escolares porapresentarem uma deficiência de ordem psicológica aos olhos daprofessora.A responsabilização da família fica clara (...) há uma clara referência àdisplicência materna com relação à dificuldade de aprendizagem atrajetória escolar de seu filho (...)Entrevistas com vários tipos de atores do processo educativo (...)mostraram que cada um deles concebe a disciplina de uma maneiradiferente Os alunos e alunas afirmam que há um certo tipo deindisciplina tolerada, ou mesmo permitida, pelas professoras. O fato deos critérios das professoras não serem claros e a distinção entre o queé aceito ou proibido ser difusa, aumenta a sensação da arbitrariedadedo que é considerado disciplina na sala de aula, fazendo com que elesfiquem confusos (Mattos, 1998).
  • 23. “Ela é emburrecida mesmo” [...]Não raro encontramos no discurso das professoras expressões pejorativas,no limite da grosseria, que desumanizam seus alunos. Levantamos a hipótesede que elas procedem assim no intento de expressar sua indignação pelasdificuldades educacionais inerentesao processo de aprendizagem, que lhes parecem insuperáveis — sem pensarnas consequências que tais locuções podem ter sobre a autoestima dascrianças. Os alunos, geralmente, têm consciência do significado dessestermos, empregados tanto nos Conselhos de Classe quanto nas salas de aula(Mattos, 1992b).“O caso dela... é uma prédislexia” [...]Ao listar o nome daqueles considerados aptos a ingressar na classe dealfabetização, o principal critério utilizado pela professora, do pré-escolar (...),é a idade do alunos. No entanto, a diretora questiona a inclusão nesta lista dealunos com problemas de inversão de letras ou com dificuldades de dicção.(...) É a voz de uma outra professora que se ergue, para se opor a estaconclusão que lhe parece bastante prematura, lembrando a pouca idade daaluna. (...) A insistência da colega parece irritar a orientadora pedagógica, quereforça então sua opinião em termos técnicos — evocando equivocadamentea possibilidade de uma pré-dislexia, quando o fenômeno comentado seaproximaria mais de uma dislalia.“Ela é emburrecida mesmo” [...]Não raro encontramos no discurso das professoras expressões pejorativas,no limite da grosseria, que desumanizam seus alunos. Levantamos a hipótesede que elas procedem assim no intento de expressar sua indignação pelasdificuldades educacionais inerentesao processo de aprendizagem, que lhes parecem insuperáveis — sem pensarnas consequências que tais locuções podem ter sobre a autoestima dascrianças. Os alunos, geralmente, têm consciência do significado dessestermos, empregados tanto nos Conselhos de Classe quanto nas salas de aula(Mattos, 1992b).“O caso dela... é uma prédislexia” [...]Ao listar o nome daqueles considerados aptos a ingressar na classe dealfabetização, o principal critério utilizado pela professora, do pré-escolar (...),é a idade do alunos. No entanto, a diretora questiona a inclusão nesta lista dealunos com problemas de inversão de letras ou com dificuldades de dicção.(...) É a voz de uma outra professora que se ergue, para se opor a estaconclusão que lhe parece bastante prematura, lembrando a pouca idade daaluna. (...) A insistência da colega parece irritar a orientadora pedagógica, quereforça então sua opinião em termos técnicos — evocando equivocadamentea possibilidade de uma pré-dislexia, quando o fenômeno comentado seaproximaria mais de uma dislalia.
  • 24. A observação dos Conselhos confirma ainda a hipótese de que ainteração pedagógica jamais é levada em conta, seja pelas própriasprofessoras, seja pela instituição escolar. Não existe no seio destaúltima nenhuma instância de reflexão crítica sobre a prática dasprofessoras.Tais descrições ignoram com frequência os progressos dos alunos,insistindo nos aspectos negativos. Raras vezes assistimos a umaverdadeira avaliação do processo de aprendizagem do(a) aluno(a),por meio do seu desempenho na realização de tarefas, nos testesde conteúdo e em seu crescimento intelectual em relação à turma.Orientações: Sugerimos retomar as orientações entregues no final do anopassado pela SME – documento intitulado: “Avaliação dorendimento escolar do aluno”; Seria muito importante discutir essas questões com osprofessores, além de criar coletivamente “critérios” para avaliaçãodos alunos nos Conselhos de Classe; Uma sugestão pode ser a ficha que colocaremos a seguir:A observação dos Conselhos confirma ainda a hipótese de que ainteração pedagógica jamais é levada em conta, seja pelas própriasprofessoras, seja pela instituição escolar. Não existe no seio destaúltima nenhuma instância de reflexão crítica sobre a prática dasprofessoras.Tais descrições ignoram com frequência os progressos dos alunos,insistindo nos aspectos negativos. Raras vezes assistimos a umaverdadeira avaliação do processo de aprendizagem do(a) aluno(a),por meio do seu desempenho na realização de tarefas, nos testesde conteúdo e em seu crescimento intelectual em relação à turma.Orientações: Sugerimos retomar as orientações entregues no final do anopassado pela SME – documento intitulado: “Avaliação dorendimento escolar do aluno”; Seria muito importante discutir essas questões com osprofessores, além de criar coletivamente “critérios” para avaliaçãodos alunos nos Conselhos de Classe; Uma sugestão pode ser a ficha que colocaremos a seguir:
  • 25. Rótulos que aparecem noConselho de ClasseSobre as causas:• Excesso de ausências;• Falta de pré-requisitos;• Falta de cumprimento das tarefasescolares;• Aluno irrequieto;• Falta de interesse.• Outras …
  • 26. “Há uma relação intrínseca entre ensino eavaliação na medida em que não dá paraensinar autenticamente sem avaliar: se oconhecimento novo se dá a partir doconhecimento prévio, a primeira coisa a sefazer no ensino é investigar o conhecimentoanterior dos alunos. Neste sentido, aavaliação está intimamente imbricada noprocesso de ensino. [...] A avaliação vai seincorporando ao trabalho mesmo de sala deaula, pois o melhor método de avaliação éo método de ensino.” (Vasconcellos)“Há uma relação intrínseca entre ensino eavaliação na medida em que não dá paraensinar autenticamente sem avaliar: se oconhecimento novo se dá a partir doconhecimento prévio, a primeira coisa a sefazer no ensino é investigar o conhecimentoanterior dos alunos. Neste sentido, aavaliação está intimamente imbricada noprocesso de ensino. [...] A avaliação vai seincorporando ao trabalho mesmo de sala deaula, pois o melhor método de avaliação éo método de ensino.” (Vasconcellos)
  • 27. Orientações gerais:1. Reunião para sensibilização e explicação de como seráorganizada a adaptação curricular dos alunos com NEES –dia 19/04/13 (sexta-feira) as 8h30 na SME – com diretorese professores coordenadores; (Ver nova data)2. Reunião para organização da adaptação curricular deLíngua Portuguesa – só com professores coordenadoresdia 22/04/13 (segunda-feira) as 8h30 na SME (trazerpropostas do primeiro ao quinto ano e notebook (quempuder);3. Reunião para organização da adaptação curricular deLíngua Portuguesa – só com professores coordenadoresdia 29/04/13 (segunda-feira) as 8h30 na SME (trazerpropostas do primeiro ao quinto ano e notebook (quempuder);
  • 28. Data do SAREM (3º e 5º ano)Relatórios de HEC:• Fazer citação de autores corretamente (seguindo as normas da ABNT –disponível na internet)• Colocar sempre os textos utilizados no HEC em anexo;• Vídeo: colocar o nome correto e se possível uma pequena sinopse sobre oassunto;• Quando a escola trabalhar alguma atividade com os professores para elesresponderem (colocar o material em anexo – posteriormente o relatório serádevolvido para a escola);• Procurar respeitar a data para entrega: até o dia dez de cada mês.Elaboração GráficaOrganizaçãoInternaAplicação Correção03 a 14 de junho24 a 28 de junhoou01 a 05 de julho22 a 31 de julho 01 de julho 06 de agosto12 a 16 deagosto
  • 29. Consolidado da escola1º bimestre
  • 30. ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DOS 1º ANOS1º BIMESTREAVALIAÇÃO DESCRITIVA – POR TURMA E ÁREAS.PERIODICIDADE BIMESTRAL.DATAS PARA ENTREGA – _______________________IDENTIFICAÇÃO NA FOLHA DE AVALIAÇÃO DESCRITIVA:Constar o nome da escola.Data (dia/mês/ano).Nome completo do professor(a).- Indicar situações em que se trata de professor volante cobrindolicença (o tipo de licença), ou afastamento (motivo). Nesse casoinformar a quanto tempo o professor ministra aula nesta turma.Turma e período.ATENÇÃO: NESSE MOMENTO NÃO OPTAREMOS PORREALIZAÇÃO DESSE REGISTRO EM MODELOPADRONIZADO.ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DOS 1º ANOS1º BIMESTREAVALIAÇÃO DESCRITIVA – POR TURMA E ÁREAS.PERIODICIDADE BIMESTRAL.DATAS PARA ENTREGA – _______________________IDENTIFICAÇÃO NA FOLHA DE AVALIAÇÃO DESCRITIVA:Constar o nome da escola.Data (dia/mês/ano).Nome completo do professor(a).- Indicar situações em que se trata de professor volante cobrindolicença (o tipo de licença), ou afastamento (motivo). Nesse casoinformar a quanto tempo o professor ministra aula nesta turma.Turma e período.ATENÇÃO: NESSE MOMENTO NÃO OPTAREMOS PORREALIZAÇÃO DESSE REGISTRO EM MODELOPADRONIZADO.
  • 31. Indicar com as siglas:* os alunos NEES;▲os defasados idade / série (retidos).Enviar para a SME – Relação dosalunos que passaram pelo conselhode classe
  • 32. Consolidado da escola1º bimestre

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