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Informe Integrado Tirso De Molina 8 2 10
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Informe Integrado Tirso De Molina 8 2 10

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  • 1. 2009- 2010 Asignatura INFORME SOBRE PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA DEL CEIP TIRSO DE MOLINA Informe de Resultados Integrados PROFESORA LUZ GONZÁLEZ BALLESTEROS PROFESOR MANUEL LUCENA RUBIO PROFESOR RAFAEL BRACHO LÓPEZ PROFESOR BLAS SEGOVIA AGUILAR PROFESORA Mª DEL MAR GARCÍA CABRERA Asignatura: Investigación Psicoeducativa para el Profesorado de Educación Especial (2º Educación Especial) Profesora: Luz González Ballesteros TITULACIÓN DE MAGISTERIO. EDUCACIÓN ESPECIAL UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
  • 2. SUMARIO I. INTRODUCCIÓN II. METODOLOGÍA III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS IV. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN V. Referencias bibliográficas 1
  • 3. I. INTRODUCCIÓN Muchos profesionales docentes compartimos la idea de que educar es un proceso interactivo de transformación que permite a las personas apropiarse de los recursos existentes en la cultura, de forma que puedan aplicarlos a los problemas que consideren importantes y a la mejora de los entornos en los que participan. Pero también estamos convencidos de que ésta no es una tarea individual, cerrada entre las paredes de nuestras aulas, sino que debe ser una actividad abierta, organizada, coordinada y, por supuesto, colectiva. En este contexto, la investigación psico-educativa se presenta como una herramienta de construcción de conocimiento especializado, imprescindible para la transformación y mejora del aprendizaje, tanto individual como grupal (Elliot, 1997; McKernan, 1999; Habermas, 2003; Wells, 2001, y tantos otros). Todos estos autores han sido profesionales apasionados por la educación y la mejora social y todos ellos defienden decididamente que transformar la realidad social desde la educación es una tarea que debe ser abordada comunitariamente. Por esta razón, entre los muy diversos formatos y contextos en los que se aplican los métodos de construcción científica de conocimiento, su versión cooperativa y comunitaria nos parece la más potente en la actualidad como práctica reflexiva y transformadora en el ámbito de la educación en todos sus niveles. Nuestro Proyecto, Una comunidad de investigación como metodología para la formación inicial del profesorado. Apoyo al Proyecto ‘Escuela Espacio de Paz’ en centros de primaria, ha pretendido constituirse en una comunidad educativa que traspasa las aulas de nuestra universidad. 2
  • 4. El Informe que aquí se presenta describe los resultados obtenidos siguiendo, precisamente, un modelo de investigación cooperativa a la que G. Wells (2001) denomina comunidad de indagación o J. McKernan (1999) comunidad de investigación. Consiste en que una comunidad educativa (o también un grupo heterogéneo de personas a las que une un interés educativo común, como es nuestro caso) se pone en marcha para realizar una actividad que permite alcanzar objetivos diferentes desde la perspectiva de cada uno de los participantes. Se trata normalmente de resolver algún problema educativo o mejorar las condiciones de formación o de enseñanza- aprendizaje en diferentes contextos. La peculiaridad de este formato de aprendizaje es que: 1. Utiliza como herramienta las aportaciones de la metodología de investigación. 2. Exige la comunicación y cooperación de los participantes y una reflexión crítica sobre la actividad y sus resultados. 3. Se construye como conocimiento compartido en un plano de igualdad entre los grupos participantes, aunque cada uno realiza una función específica según su nivel de experiencia o de formación profesional. 4. Integra metas diversas aunque convergentes que son alcanzadas por cada individuo o colectivo con la imprescindible ayuda de los demás. Nuestra concreta comunidad de indagación está formada por el grupo de alumnos/as de 2º de Magisterio de Educación Especial de la UCO, un grupo de profesoras y profesores de la misma Facultad, personal del CEP “Luisa Revuelta” y el alumnado y profesorado de Primaria de los CEIP Mediterráneo, Tirso de Molina y Albolafia. 3
  • 5. La actividad que nos une (y de la que este documento es uno de sus resultados) es investigar la PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA, con el fin de utilizar ese conocimiento para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que estamos involucrados cada institución. Este carácter de conocimiento aplicado a la acción de mejora es lo que identifica mejor el tipo de actividad que estamos llevando a cabo: un diseño de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA (Elliot, 1997, McKernan, 1999), puesto que los resultados y el interés de los mismos dependerá de la intervención de todas y cada una de las personas implicadas en el proceso común, las cuales participan en nivel de igualdad. Las metas que cada colectivo pretende alcanzar a través de esta actividad colaborativa son diferentes: Por parte del alumnado, se trata de aprender contenidos y herramientas imprescindibles en su profesión a través de un escenario escolar real y una actividad con utilidad educativa. Para el profesorado participante de la FCE (UCO), se trata de crear unas condiciones adecuadas para un proceso de enseñanza-aprendizaje que relacione los conocimientos trabajados en las aulas universitarias con la práctica profesional real. Para el profesorado de los CEIP participantes –pues ellos han propuesto el tema de investigación en el que hemos trabajado- se trataría de obtener una información sobre su alumnado que permita afrontar en mejores condiciones el proceso de educación para la convivencia que promueven sus respectivos Proyectos de ESCUELA, ESPACIO DE PAZ. Finalmente, para el profesorado del CEP “Luisa Revuelta”, su colaboración y apoyo técnico se inscribe en el contexto de la función de promoción de la formación del profesorado de educación primaria y secundaria que les caracteriza. La interacción entre los participantes de las diferentes instituciones está siendo bastante desigual y, en algunos casos, limitada. Convendría, por ello, que fuera analizada colectivamente al finalizar el proceso. La interactividad dentro el aula universitaria ha sido, sin duda, intensa y muy variada. Podríamos resaltar que se ha caracterizado por el trabajo cooperativo (Exley y Dennick, 2006, entre otros) en diferentes formatos de participación guiada por la profesora y apoyada por el resto de los colectivos participantes (Rogoff, 1993). Esto quiere decir que, desde el inicio del curso, todos los grupos de investigación han participado directa y activamente en el diseño y realización de cada uno de los pasos que componen nuestro estudio. Las herramientas que hemos utilizado para llevar a cabo nuestra investigación-acción participativa y alcanzar las metas propuestas han sido muy diversas y enriquecedoras. Por lo pronto el diálogo ha sido el principal instrumento de construcción de conocimiento compartido, lo que G. Wells denominaba indagación dialógica (Wells, 2001), pero también hemos utilizado otras herramientas tecnológicas como programas 4
  • 6. de búsqueda y presentación de información, programas de análisis estadístico (Excel y LimeSurvey), creación de un espacio de comunicación e intercambio a través del Aula Virtual de la UCO, etc. En general, los medios utilizados han sido eficaces para alcanzar nuestros fines. Quizás la excepción ha sido la utilización de la plataforma virtual facilitada por el CEP ‘Luisa Revuelta’ de Córdoba como espacio interinstitucional de comunicación que no ha cubierto su función de espacio de encuentro y reflexión conjunta. Especial mención merecen las colaboraciones de varios profesionales que han facilitado el complejo proceso que implica la implementación de este proyecto. El profesor Rafael Bracho nos ha aportado su experiencia como gestor de las TIC en el IES ‘Averroes’ de Córdoba, su conocimiento sobre las posibilidades de uso de las plataformas virtuales y su dominio de la aplicación LimeSurvey que nos ha permitido diseñar un cuestionario que ha podido ser cumplimentado on-line por el alumnado de primaria, facilitando enormemente la obtención de información y su análisis. El profesor Manuel Lucena nos ha regalado su larga experiencia y buen hacer en el Centro de formación del Profesorado, lo que ha posibilitado los contactos con los centros participantes, la organización de la recogida de información y la conexión necesaria entre los diversos profesionales implicados en el proyecto. También han colaborado en diferentes momentos del proceso el profesor Blas Segovia, la profesora Mercedes Pérez Calvillo, del Gabinete de Convivencia de la Delegación Provincial y los alumnos colaboradores del Departamento de Psicología Rosa Mª de la Torre Aguilera y Carlos García Gómez. Agradecemos, por otra parte, al equipo directivo, al profesorado y al alumnado del CEIP Tirso de Molina el apoyo que han prestado para que el proyecto conjunto llegue a buen puerto. En cuanto a los resultados de la actividad (durante este primer cuatrimestre y en el marco de la asignatura de Investigación Psicoeducativa para el profesorado de E. Especial) nuestra valoración es muy positiva: Los 16 grupos de investigación (finalmente 18) constituidos en la clase han elaborado cada uno un Informe de Resultados de la Entrevista realizada al tutor o tutora que les correspondió y un Informe de Resultados del Cuestionario cumplimentado por el grupo de primaria que les fue asignado. La profesora de la asignatura ha guiado el proceso de las dos investigaciones y ha elaborado tres Informes Integrados de Resultados del cuestionario realizado a los grupos de primaria de los tres centros participantes. En fechas próximas este Informe y los realizados particularmente por los grupos de investigación se presentarán al profesorado de los centros para compartir, reflexionar y valorar el conocimiento que se aporta. En el segundo cuatrimestre cada grupo elaborará y aplicará una Unidad Didáctica orientada a mejorar algún aspecto de los resultados obtenidos en esta primera fase de investigación El trabajo que se invierte en este proceso por parte del alumnado y del profesorado de la universidad es -nos parece necesario resaltarlo- intenso y generoso puesto que, 5
  • 7. en gran medida, sobrepasa los límites del trabajo exigido habitualmente en las asignaturas. Hay aquí, pues, mucho esfuerzo, tiempo e ilusión por aportar un material útil. En este sentido, el objetivo de formación inicial en investigación psicoeducativa está, en general, suficientemente cubierto. Sin embargo, su valor último, lo que hace real el sentido potencial del trabajo realizado, dependerá totalmente de que sea recibido con interés por el profesorado de los CEIPs participantes; dependerá de que se reflexione sobre sus resultados y que se utilice de alguna manera para mejorar los procesos de educación en los que estamos involucrados. Describimos a continuación la metodología que se ha seguido y el análisis integrado de los resultados obtenidos en el CEIP TIRSO DE MOLINA sobre LA PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR, FAMILIAR Y COMUNITARIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA DEL CENTRO. 6
  • 8. II. METODOLOGÍA 1. Dimensiones e hipótesis de investigación Concretar los aspectos relevantes que se van a tener en cuenta en relación con el tema sobre el que se indaga (dimensiones) es un componente fundamental en cualquier proceso de investigación. El procedimiento que hemos seguido para definir las nuestras ha seguido un formato de construcción cooperativa de conocimiento a un triple nivel: por una parte entre el alumnado y la profesora de la asignatura, por otra, entre el profesorado de la universidad que participa en el proyecto y, por último, entre el equipo directivo de los centros a los que va a aportarse la información que se obtiene. Las dimensiones que hemos concretado, finalmente, para orientar nuestra investigación han sido las siguientes: DIMESIONES 1. Sobre percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR Satisfacción en el aula Percepción de su relación con los compañeros Percepción de la relación con los tutores/as Percepción de dificultades de aprendizaje Percepción de acoso u otros problemas de convivencia. Actitud y valoración de las estrategias de resolución de los conflictos en el aula. Satisfacción/ insatisfacción en el colegios 2. Sobre percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR Información sobre la estructura familiar Situación laboral de los padres Nivel de satisfacción en el contexto familiar Estrategias de resolución de conflictos Colaboración familiar Percepción de interés por el aprendizaje escolar 3. Sobre percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA Percepción del entorno del barrio. 7
  • 9. Percepción de las relaciones entre iguales Conocimiento y respeto de normas cívicas Estas dimensiones serán también los objetivos de investigación que nos servirán de guía para organizar el análisis de los resultados globales. Nos hemos planteado también algunas hipótesis partiendo del sexo del alumnado como variable independiente (VI). En este sentido hemos supuesto que: Hipótesis 1. Las chicas se sienten mejor en su clase que los chicos. Hipótesis 2. Las niñas tienen más amigas entre las niñas mientras los niños tienen más amigos entre los niños. Hipótesis 3: Las chicas creen que caen mejor a sus compañeros/as que los chicos. Hipótesis 4. Los niños perciben que las relaciones de género en la clase son mejores de lo que las perciben las niñas. Hipótesis 5. A las niñas les parece más fácil aprender los contenidos escolares que a los niños. Hipótesis 6. Las niñas le cuentan a su maestra/ sus problemas con más frecuencia que los niños. Hipótesis 7. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a que las alumnas. Hipótesis 8. El porcentaje de niños que nunca ha sufrido acoso es superior al de niñas. Hipótesis 9. Las niñas se sienten mejor en el colegio que los niños. Hipótesis 10. Las niñas se sienten mejor en su casa que los niños. Hipótesis 11. Las niñas ayudan más en su casa que los niños. 2. Método Hemos seguido las orientaciones de los métodos descriptivos ya que pretendemos simplemente recoger información sobre la manera en que nuestra muestra utiliza las nuevas tecnologías dentro y fuera del colegio. Se trata, concretamente, de un estudio de campo puesto que se ha obtenido la información en un contexto natural. 8
  • 10. 3. Población y muestra Se han recogido datos de los grupos de 3º, 4º y 6º de Primaria del CEIP Tirso de Molina. No se pudo recoger información sobre el curso 5º por lo que ni cualitativa ni cuantitativamente la muestra representará a la población de referencia. En el siguiente cuadro podemos ver, desglosados por aulas, el número parcial de alumnado matriculado (N), donde faltan los datos del curso 5º, y el número total de niños y niñas que contestaron al cuestionario en cada clase (n). CEIP Tirso CURSO POBLACIÓN (N) MUESTRA (n) de Molina 3º 25 25 4º 26 22 5º ¿? 6º 28 28 TOTALES N = ¿? n = 75 Si dividimos por sexo a nuestros informantes, la distribución de la muestra se representa en la siguiente tabla: Frecuencia (n) Porcentaje (n) Chicos 33 44% Chicas 42 56% Como vemos, el porcentaje de niñas de nuestra muestra es mayor que el de niños. La distribución de niñas y niños por curso se presenta, según las frecuencias, en la tabla siguiente: CEIP Tirso CURSO NIÑOS NIÑAS de Molina 3º 11 14 4º 11 11 6º 11 17 9
  • 11. 4. Diseño de la técnica de recogida de datos Se trata de un cuestionario que utiliza preguntas cerradas (la mayoría) y algunas abiertas. Se presenta a los niños y niñas en un formato digital, realizado con la aplicación LimeSurvey, que permite cumplimentarlo directamente en la red. La información así recogida se registra en una base de datos central, en este caso facilitada por el CEP de Córdoba a través del profesor Rafael Bracho. El procedimiento que se ha seguido para elaborar este cuestionario ha sido el siguiente: 1º) Formulación del tema de investigación (Percepción de la convivencia escolar, familiar y comunitaria por el alumnado de primaria de los centros participantes) y realización de una tormenta de ideas para elaborar un primer listado de dimensiones (actividad en pequeños grupos). 2º) Selección de las dimensiones teniendo en cuenta una serie de criterios (que sean claras, concretas, fáciles de entender, relevantes y que la información que pretenden pueda ser facilitada por el alumnado, etc.) (actividad en pequeños grupos). 3º) Integración por la profesora y revisión por el profesorado universitario participante y por el equipo directivo del centro de primaria. 4º) Traducción de las dimensiones finalmente seleccionadas a preguntas o ítemes (actividad en pequeño grupo). 5º) Revisión e integración de las aportaciones por parte de la profesora. Revisión por el profesorado universitario y por el profesorado de los centros participantes. Ésta se consideraba una fase muy importante del proceso, puesto que el cuestionario debía responder fundamentalmente a los intereses del centro escolar. En el caso del CEIP Tirso de Molina, el profesor Blanco realizó sugerencias de mejora que fueron tenidas en cuenta. 6º) Traspaso de los ítems finalmente seleccionados al formato digital, actividad que realizó –como hemos dicho- el profesor Rafael Bracho a través de la aplicación LimeSurvey. 7º) Presentación del cuestionario en el aula Virtual de la Universidad y en el Aula Virtual del CEP, con el fin de que fuera conocido y revisado por todos los participantes, pudiéndose introducir las modificaciones que se consideraran necesarias. En esta fase no recibimos ninguna sugerencia de modificación, dándose por cerrado, pues, el cuestionario. Al final del informe que presente cada grupo a su tutor o tutora se encuentra una copia de la versión en papel del cuestionario que se ha elaborado y aplicado. 10
  • 12. 5. Acceso al campo Antes de acceder al centro para recoger la información, se acordó en clase el procedimiento que se iba a seguir. Cada grupo debía organizar detalladamente su intervención y distribuir entre sus miembros una serie de funciones previamente negociadas. La recogida de información se realizó el 30 de noviembre del 2009, en sesión de mañana. El centro citó a los grupos para iniciar la sesión a las 9,10 de la mañana. La profesora se desplazó al centro con dos colaboradores que apoyarían en el aula de Informática, contando también con el Jefe de Estudios del centro que estuvo a nuestra disposición para organizar la experiencia. Todos los grupos recibieron a través del Aula Virtual de la UCO instrucciones y el horario de realización que a continuación se aporta: CEIP TIRSO DE MOLINA El alumnado contestará el cuestionario en el Aula Tic del centro. El horario de realización será el siguiente: 1. 9,10-10: curso 4º (26 niños/as) 2. 10-10,50: curso 3º (25 niños/as) 3. 11-11,50: curso 6º (28 niños/as) Loa tres grupos de investigación estaréis en la puerta del centro a las 8,50 porque os ayudaréis mutuamente ya que se trata de grupos numerosos. Os acompañará el profesor Blas Segovia. La previsión que se hizo partía de que, una vez recibidos en el centro, cada grupo de investigación recibiera al alumnado que le correspondía en la sala de Informática. Una persona del grupo presentaba el cuestionario a los niños y niñas y el resto se distribuía para ayudarlos o aclarar cualquier duda. También contamos con la ayuda de los grupos que debían intervenir a continuación, a los que se pidió que adelantaran su cita para apoyar al grupo que organizaba la recogida de información antes que ellos. Un problema común que encontramos todos los grupos fue que la página caducaba demasiado pronto y, en muchas ocasiones, el informante tuvo de repetir el cuestionario. Fuera de estas circunstancias, podemos decir que, en general, los niños y niñas cumplimentaron el cuestionario sin dificultades reseñables, por lo que no parecería justificarse desconfianza sobre la validez de los datos obtenidos. 11
  • 13. A continuación aportamos un testimonio de la jornada. Se trata de la narración de la experiencia por el grupo nº 8: Reconstrucción de la experiencia vivida por nuestro grupo de trabajo de investigación (grupo8): 30 de Noviembre del 2009, a las 9:00 am en el C.P Tirso de Molina, éste fue el día, la hora y el lugar en el que fuimos citados los alumnos de segundo de Magisterio de Educación Especial que cursan la asignatura de Investigación psico-educativa. Llegamos al lugar indicado con su correspondiente puntualidad en el coche de una compañera. El colegio estaba cerrado. Como era horario escolar, el alumnado se encontraba en clase y la puerta exterior permanece cerrada por seguridad. Ésta solo puede abrirse desde el interior, y esto solo lo puede hacer personal autorizado, como es el secretario, director, profesorado, etc., siempre un adulto. Tras llamar al timbre nos abrieron rápidamente y entramos todo el grupo al colegio. Allí, muy amablemente, nos recibió nuestro tutor ese día, el profesor Blas Segovia, asignado al grupo para esta investigación. Con él fuimos al aula de informática, que era el lugar donde se iban a realizar los cuestionarios, ya que necesitábamos la utilización de los ordenadores e Internet. A continuación entró el primer curso en ser entrevistado con su tutor, todos permanecimos en la misma sala, observando mientras el otro grupo de compañeras realizaba su trabajo. El siguiente grupo en entrar fue el nuestro; tercero de primaria, les indicamos a los niños que tomaran asiento, cada uno delante de un ordenador, y les explicamos pausadamente cómo tenían que manejar el mismo para la realización de los cuestionarios. Cada componente del grupo nos hicimos cargo de un lateral de la clase, así los niños estaban atendidos en todo momento, levantándonos sus manos si tenían alguna duda o problema. Cuando los alumnos iban terminando se iban marchando de nuevo a sus clases. Pero nos encontramos con un imprevisto; a los niños que tardaron más tiempo en realizar el cuestionario les daba señal de error al enviarlos y, por lo tanto, no había servido de nada su realización. Los alumnos que no pudieron enviar su cuestionario correctamente tuvieron que repetirlos enteros, y muchos estaban cansados y deseando terminar, por lo que los realizaron por segunda vez y rápidamente. En general, estamos muy satisfechas con nuestro acercamiento al alumnado y con el hecho de poder, por unos momentos, formar parte de un día escolar, ya que esto nos acerca más a nuestra profesión, y nos despierta todavía más a nuestra vocación de docentes. Córdoba, 30 de noviembre de 2009. GRUPO Nº 8 12
  • 14. III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS La organización del análisis de los resultados seguirá los siguientes puntos: 1. Sobre percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR Satisfacción en el aula Percepción de su relación con los compañeros Percepción de la relación con los tutores/as Percepción de dificultades de aprendizaje Percepción de acoso u otros problemas de convivencia. Actitud y valoración de las estrategias de resolución de los conflictos en el aula. Satisfacción/ insatisfacción en el colegio. 2. Sobre percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR Estructura familiar Situación laboral de los padres Nivel de satisfacción en el contexto familiar Estrategias de resolución de conflictos Colaboración familiar Percepción de interés por el aprendizaje escolar 3. Sobre percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA Percepción del entorno del barrio. Percepción de las relaciones entre iguales Conocimiento y respeto de normas cívicas La información aportada por el alumnado de primaria ha sido recogida a través del programa LimeSurvey en el centro de datos gestionado por el CEP “Luisa Revuelta”, a cuyo personal, y en especial al profesor Francisco España como gestor técnico, agradecemos las facilidades que nos ha dado para que el alumnado y profesorado tengamos acceso a los datos. Parte de esta información ha sido analizada utilizando la hoja de cálculo Excel. 13
  • 15. Veremos, en primer lugar, los resultados globales, incluyendo todos los grupos participantes. En segundo lugar compararemos algunos de los resultados obtenidos, disgregados por sexo. A. RESULTADOS GLOBALES (TODOS LOS GRUPOS) 1. Percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR Satisfacción en el aula. Valoración general ¿Te sientes bien en tu clase? Respuesta Cuenta Porcentaje Muy bien (b11) 44 58.67% Bastante bien (b12) 27 36.00% Un poco mal (b13) 3 4.00% Muy mal (b14) 1 1.33% Comprobamos que la gran mayoría del alumnado (94,7%) se encuentra bien o muy bien en la clase. Percepción de su relación con los compañeros y compañeras El promedio de amigas que dice tener el alumnado en su clase es de 9,96, mientras que el promedio de amigos es de 7,92. ¿Cómo crees que les caes a los compañeros y compañeras de tu clase? Respuesta Cuenta Porcentaje Muy bien (b41) 25 33.33% Bien (b42) 43 57.33% Un poco mal (b43) 7 9.33% Muy mal (b44) 0 0.00% El 90,6% del alumnado siente que les cae bien o muy bien a sus compañeros y compañeras de clase. Sólo el 9,3% piensa que les cae ‘un poco mal’. ¿Cómo se llevan los niños y las niñas de tu clase? Respuesta Cuenta Porcentaje Muy bien (b51) 17 22.67% 14
  • 16. Bastante bien (b52) 36 48.00% Un poco mal (b53) 19 25.33% Muy mal (b54) 3 4.00% Vemos que aquí desciende drásticamente el porcentaje de niños y niñas que seleccionan las categorías más favorables. Esto demuestra que sus respuestas son selectivas. Pues bien, el 70,7% del alumnado valora positivamente la relación de género en clase, pero es significativo que el 29,3% considere que se llevan un poco mal o muy mal. ¿Hay algún niño o niña en tu clase que tenga problemas para tener amigos/as? Respuesta Cuenta Porcentaje Sí hay algunos/as (b61) 28 37.33% Todos y todas tienen algún amigo/a (b62) 10 13.33% No lo sé (b63) 37 49.33% En cuanto a la percepción de aislamiento o dificultad de relación social por parte de compañeros o compañeras de clase, resalta la ausencia de conciencia sobre ello. El 49,3% del alumnado encuestado dice no saber si hay algún niño o niña con dificultades de relación social. Pero un importante porcentaje sí afirma que existen personas en su clase con ese problema (37,3%). Sólo una minoría (13,3%) cree que todas y todos tienen amistades en clase. Nos parecen resultados dignos de tenerse en cuenta. Algunas de las razones que dan los niños y niñas para explicar por qué algunas personas de su clase no tienen amigos/as son las siguientes: 1 Porque son feos Porque no lo quieren físicamente. Porque a los niños no les gusta Porque uno se come los mocos y otro niño porque siempre se le ve el culo (se repite varias veces de distinta forma) Porque es muy tonto Porque algunos se pelean o se insultan Porque se pelean Porque se llevan mal con algunos Creo que tienen problemas por su forma de relacionarse, es decir: son muy brutos, se enfadan sin tener razones, te pegan cuando no le haces nada. Porque tienen vergüenza Porque algunos no hablan ni se relacionan mucho con nosotros. Porque son muy vergonzosos pero muy buenos Porque ella no habla apenas porque tiene vergüenza. 1 Se han corregido algunos fallos ortográficos, pero respetando la forma de expresión literal. 15
  • 17. Es que no habla ni siquiera con los profesores, no juega nunca con nadie porque no se comunica, pero se ríe de la gente cuando se cae. A mí no me cae muy bien. Porque no saben decir cómo poder ser su amigo No lo sé; supongo que porque son nuevos y les cuesta más hacer amigos Les cuesta hacer amigos o amigas Porque obligan a los otros a ser sus amigos Porque no saben jugar al futbol, saltar a la comba, etc. No lo sé (se repite) Vemos que la mayoría de las razones se pueden agrupar en comportamientos desagradables, no ser agraciados/as físicamente, ser personas agresivas o, por el contrario, tímidas y con insuficientes habilidades sociales, y no poseer habilidades deportivas. Percepción de las relaciones con tutores y tutoras ¿Cómo te llevas con tu maestra/o? Respuesta Cuenta Porcentaje Muy bien (b81) 44 58.67% Bien (b82) 27 36.00% Mal (b83) 4 5.33% Muy mal (b84) 0 0.00% La percepción masiva es que sus relaciones con tutores y tutoras son buenas o muy buenas (94,7%). ¿Piensas que tu maestro/a se preocupa porque aprendas? Respuesta Cuenta Porcentaje Mucho (1) 44 58.67% Bastante (2) 28 37.33% Poco (3) 3 4.00% Nada (4) 0 0.00% El 96% de los informantes piensa que su maestro/a se preocupa mucho o bastante porque aprendan. Dificultades en el aprendizaje ¿Te parece que es fácil aprender las cosas de la escuela? Respuesta Cuenta Porcentaje Es muy fácil (b101) 21 28.00% 16
  • 18. Es bastante fácil (b102) 19 25.33% Es algo difícil (b103) 33 44.00% Es muy difícil (b104) 2 2.67% En este caso (b10) nos encontramos con porcentajes bien diferentes a los anteriores, aunque con orientación ligeramente positiva. El 53,3% percibe que aprender las cosas que se plantean en el cole es una tarea muy fácil o bastante fácil. Pero es importante tener en cuenta que el 46,7% consideran ésta una tarea algo difícil o muy difícil. ¿Le cuentas a tu maestro/a problemas que tengas? Respuesta Cuenta Porcentaje Sí (Y) 56 74.67% No (N) 19 25.33% El nivel de confianza con tutores/as es bastante alto ya que el 74,7% afirma que les cuentan sus problemas cuando los tienen. Estos resultados son congruentes con los de la siguiente tabla. ¿Te ayuda tu maestro/a cuando tienes problemas? Respuesta Cuenta Porcentaje Siempre (b121) 29 38.67% Bastantes veces (b122) 31 41.33% Casi nunca (b123) 12 16.00% Nunca (b124) 3 4.00% El 38,7% opina que su maestro/a le ayuda siempre que tiene problemas. Si sumamos la siguiente opción, encontramos que el 80% del alumnado percibe que siempre o bastantes veces recibe ayuda. Un porcentaje significativo siente, por el contrario, que casi nunca o nunca recibe la ayuda que necesita (20%). Percepción de acoso y otros problemas de convivencia 17
  • 19. b13. Señala si te han ocurrido algunas de estas cosas en el colegio categorías Muchas Bastantes Pocas Nunca veces veces veces Se burlan de mí, se ríen 2.67% 2.67% 28.00% 66.67% cuando hablo, me desprecian Me obligan a hacer cosas que 2.67% 1.33% 16.00% 80.00% no quiero No me hablan, no se quieren 2.67% 4.00% 21.33% 72.00% juntar conmigo Me pegan 4.00% 1.33% 14.67% 80.00% Me esperan a la salida para 1.33% 0.00% 6.67% 92.00% meterse conmigo No me dejan que participe, les dicen a los otros que no se 5.33% 8.00% 22.67% 64.00% junten conmigo Me llaman por motes, me insultan, cuentan mentiras 5.33% 4.00% 25.33% 65.33% sobre mí Me quitan mis cosas o me las 1.33% 8.00% 22.67% 68.00% estropean a propósito Es digno de destacarse que a la mayoría del alumnado (entre el 64% y el 92%, según los casos) nunca le han ocurrido las situaciones de acoso que se presentaban. La situación de maltrato con menor incidencia es esperar a la salida para meterse con ellos o ellas (el 92% dice que nunca le ha ocurrido). La situación de acoso con mayor porcentaje de incidencia es la de aislamiento social (el 13,3% dice que le ha sucedido bastantes o muchas veces), seguida de las situaciones de insulto y las de robo o deterioro de pertenencias (en ambos casos el 9,3% afirma haberlas padecido muchas o bastantes veces). ¿Hay peleas en tu clase? Respuesta Cuenta Porcentaje Muchas (b141) 4 5.33% Bastantes (b142) 11 14.67% Pocas (b143) 54 72.00% Ninguna (b144) 6 8.00% El 80% del alumnado piensa que hay pocas o ninguna pelea. El 20% cree, por el contrario, que hay muchas o bastantes. Actitud y valoración de las estrategias de resolución de conflictos Si los compañeros se pelean, ¿qué haces tú? Respuesta Cuenta Porcentaje Sin respuesta 6 8,0 18
  • 20. Me meto en la pelea (b151) 3 4,0 Llamo a los mediadores/as (b152) 2 2,7 Miro pero no hago nada (b153) 2 2,7 Llamo a algún profesor/a (b154) 28 37,3 Intento separarlos y que se hablen (b155) 28 37,3 Me voy porque no me gusta (b156) 6 8,0 Vemos que, por primera vez, aparece un pequeño porcentaje que no responde (8%). De las opciones que se ofrecen como respuesta personal a las peleas entre compañeros/as, las más frecuentes son llamar a algún profesor/a (37,3%) e intentar separarlos y que se hablen (37,3%). Las opciones menos elegidas son llamar a los mediadores/as y mirar pero no hacer nada (ambas con el 2,7%). ¿Qué hace el/la maestro/a si hay peleas en clase? Respuesta Cuenta Porcentaje Habla con los que se pelean (b161) 44 58.67% Anima a los que se pelean para que hablen entre 11 14.67% ellos (b162) Castiga a los que han empezado la pelea (b163) 23 30.67% Los manda al despacho de dirección (b164) 20 26.67% Se trata el problema en Asamblea de clase 11 14.67% (b165) Le pide a los mediadores/as que actúen (b166) 5 6.67% Otras maneras… (b167) 9 12.00% Desde la perspectiva del alumnado, pedir que intervengan los mediadores es la opción que el profesorado adopta con menos frecuencia como estrategia de resolución de conflictos. Vemos en la tabla anterior que la opción identificada por la mayoría del alumnado como respuesta más habitual del profesorado en las peleas es hablar con los contendientes (58,7%) y castigar a los que la han comenzado (30,7%). ¿Hay en tu clase algunos niños y niñas mediadores? Respuesta Cuenta Porcentaje Sí (b171) 20 26.67% No (b172) 36 48.00% No sé (1) 19 25.33% La respuesta del alumnado parece confusa en esta pregunta. Sólo el 26,7% dice conocer la existencia de mediadores/as, mientras que la gran mayoría afirma o que no existen en su clase o que no los conoce (73,3%). En el caso en que haya mediadores, ¿te parece que está bien lo que hacen? 19
  • 21. Respuesta Cuenta Porcentaje Sin respuesta 55 73,3 Me parece bien porque hacen que vuelvan 13 17,3 a ser amigos (b181) Algunas veces sirve pero otras no (b182) 4 5,3 Yo creo que no sirve mucho porque no les 3 4,0 hacen caso (b183) La gran mayoría del alumnado (73,3%) no conoce la existencia de mediadores. Entre el resto, el 17,3% opina que su labor es positiva porque hace que la gente que se pelea vuelva a ser amiga. Satisfacción en el colegio ¿Te gusta ir al colegio? Respuesta Cuenta Porcentaje Mucho (b191) 24 32.00% Bastante (b192) 26 34.67% Poco (b193) 17 22.67% Nada (b194) 8 10.67% Al 66,7% del alumnado le gusta ir al colegio. La respuesta a esta pregunta varía mucho respecto de la satisfacción en su propia clase (recordemos que el 94,7% decía sentirse bien o muy bien en su clase). Un 28% de niños o niñas que contestaban que se sentían bien o muy bien en su clase, eligen ahora que les gusta poco o no les gusta ir al colegio. No tienen por qué ser incongruentes ambas respuestas, puesto que son contextos no totalmente equiparables. Puede, por ejemplo, que haya niños/as que se sientan bien en su clase pero tengan problemas con otros niños de otros grupos. No lo sabemos. A continuación aportamos el listado completo, sin categorizar, de las cosas que al alumnado más le gustan del colegio y las que menos le gustan. 2 Lo que más me gusta del colegio: Me gusta todo Conocer personas Que den lengua, educación física y nos saque al recreo. Aprender. 2 El listado, como he dicho, se presenta sin categorizar y de forma literal. Únicamente se han corregido algunos fallos ortográficos. 20
  • 22. El recreo, educación física y conocimiento del medio Educación física y el recreo Lengua y mates. Cono y lengua Todo me gusta pero lo que más me gusta es conocimiento de medio y lengua. Gimnasia. Gimnasia1 Volver a ver a mis amigos. Educación física Las excursiones y la clase de plástica Lo que más me gusta del cole, es jugar con mis amigas, hacer trabajos de los temas etc. Educación física Aprender cosas nuevas, estar con mis amigos. Pareder y además estar con los amigos Que hagamos ordenadores, educación física El recreo y estar con mis amigos. Algunas clases Que aprendo cosas nuevas Ir de excursión La sala de audiovisuales, la biblioteca, mi clase, bueno en general casi todo Los recreos y las clases de gimnasia Hacer gimnasia Recreo, patio de gimnasia Los ordenadores y el recreo. Me gusta mucho hacer matemáticas, francés, religión y sobre todo el recreo Los ordenadores Educación física y el recreo Que aprendo cosas nuevas y que estoy con mis compañeros/as. La gimnasia y el recreo Aprender cosas nuevas y jugar con mis amigos/a Pues educación física Aprender, estar con los amigos. Estar con mis amigos/as trabajando, y jugando en el recreo Aprender y estar con mis amigos. Estar con mis amig@s y aprender algunas cosas Me gusta aprender, estar con los amigos, hacer actividades, estudiar, etc. La educación física Que tengo amigos y que la señorita me ayuda cuando tengo problemas multiplicando y dividiendo Los compañeros y compañeras, profesores y profesoras y todo el colegio. Que aprendo mucho El recreo Gimnasia Cuando hacen sentir bien Que veo a mis amigos y aprendo El patio La gimnasia, el recreo, plástica, matemáticas Que aprendo y tengo amigos, amigas. Las tareas, la profesora y el recreo. El patio, mi clase Cuando mi amigo Álvaro hace tonterías El recreo y gimnasia Estudiar ¡hacer amigos! Las tareas y el recreo 21
  • 23. Informática, educación física, religión, biblioteca, recreo, inglés Que aprendo muchas cosas y me divierto. Todo Gimnasia, plástica y ingles Informática, biblioteca, educación física El patio y mi clase El recreo, porque juego con mis amigas, educación física, porque es como un recreo y también inglés porque enseño después a mi padre Que manden muchas tareas los viernes y los jueves y jugar en el recreo con mis amigos. El recreo, plástica, los murales, las matemáticas y la seño. Aprender Ed. física y recreo E. f Plástica y educación física Que aprendo, juego con mis amigos, hago cosas importantes. Plástica ,conocimiento del medio, educación física Matemáticas, plástica, física Hacer amigos y aprender. Lo que menos me gusta del colegio: Nada Las peleas, discusiones... Que nos den cono, inglés y charlas aburridas. Todo me gusta. Las matemáticas Mates, lengua, música. Conocimiento. Matemáticas No hay nada que no me guste. Conocimiento del medio. Conocimiento del medio Que me insulten porque soy gordo. Matemáticas La clase de matemáticas y educación física Los profesores, y cuando nos mandan muchas tareas. Conocimiento Los exámenes, repasar temas, hacer ejercicios. Hacer conocimiento del medio, inglés Las matemáticas. Estudiar Que hay que estudiar mucho Hacer tareas Pues, no tengo respuesta, me gusta todo Las tareas. Hacer tareas Me gusta todo Los castigos para toda la clase. Lo menos las peleas que hay en el recreo La dirección Conocimiento e ingles Que el profe me riñe y que no me gusta hacer exámenes. Conocimiento Pues conocimiento del medio 22
  • 24. Estudiar. Nada, todo me gusta Hacer la asignatura de conocimiento del medio. Los exámenes y los conflictos Que nos castiguen, que nos pongan muchas tareas, etc. Las matemáticas Que a veces se mete conmigo, como Rafael Me gusta todo. Matemáticas No tengo ni idea Mates Nada Que hay que levantarse muy temprano Las peleas Lengua, conocimiento, los exámenes Que tengo que estudiar y exámenes Me gusta todo. Todo me gusta El director Las clases de inglés Hacer inglés Que se peleen mis compañeros. Mates, lengua, cono Que tengo que estudiar mucho. La clase de inglés y educación física Los exámenes Conocimiento del medio Todo me gusta Conocimiento del medio, lengua, mates Que se pelen con mis amigos o yo con ellos. Los exámenes y estudiar Que nos castiguen y que nos apunten notas en la agenda Lengua, cono y mates Cono Cono, medio Que nos castiguen Matemáticas Religión, conocimiento del medio Hemos preferido aportar el material ‘en bruto’ para que el propio profesorado lo analice según sus propios criterios. 2. Percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR Situación y estructura familiar ¿Con quién vives? Señala a las personas con quienes vivas en tu casa Respuesta Cuenta Porcentaje Padre (c21) 70 93.33% Madre (c22) 75 100.00% Hermanos/as (c23) 59 78.67% Abuelo (c24) 2 2.67% 23
  • 25. Abuela (c25) 8 10.67% Otros/as (c26) 5 6.67% El perfil familiar mayoritario del alumnado es el de quienes viven con la madre, el padre y hermanos o hermanas, en este orden. Una minoría muy reducida vive con abuelas (10%), abuelos o con otras personas. En cualquier caso, el porcentaje más alto es el correspondiente a las madres (100%). El promedio de hermanos/hermanas entre los informantes es de 1,2. Describe la situación laboral de tus padres Respuesta Padres Madres Trabaja (1) 88.00% 69.33% Está en paro (2) 6.67% 10.67% Es pensionista (3) 2.67% 0.00% La mayoría de madres y padres del alumnado trabaja fuera de casa, siendo mayor este porcentaje entre los padres (87,2%) que entre las madres (69,2%). Presentamos a continuación el listado, sin categorizar, en el que se expresan las profesiones de los padres y de las madres, entre aquellos niños y niñas que decían que su padre o madre trabajaba. Trabajos de los padres: 1. Metalúrgico 2. Carretillero 3. Sistema de electricidad. 4. Piloto de avión de incendios 5. Pintor 6. En un restaurante 7. Albañil 8. En recepcionista 9. Albañil. 10. Limpieza 11. Soldador 12. En un bar 13. Es militar y vende coches 14. Mi padre es electricista 15. Cocinero. 16. Es autónomo, cristalero 17. Es militar 18. Es charcutero 19. Profesor 20. De camarero 21. Repartidor 22. Funcionario 23. Conductor 24. Conductor de autobús. 24
  • 26. 25. Albañil 26. Autónomo 27. En Canal Sur 28. En una empresa. 29. Es autónomo, cristalero 30. En un restaurante 31. Jefe de almacén 32. Es maestro. 33. Profesor de inglés 34. Construye casetas, las pinta. 35. Albañil 36. Jardinero 37. En una fábrica 38. No lo sé 39. En ETEA 40. Correos 41. Profesor 42. En el ABB 43. Técnico 44. Albañil 45. Amo de casa 46. Trabaja en un bar. 47. Comercial 48. Albañil 49. Carpintero 50. Policía local 51. Albañil 52. Oficinista 53. Es médico 54. En mecánico 55. No lo sé 56. En Zara 57. Comercial 58. Mantenimiento 59. De pintor 60. De electricista. 61. Hostelería 62. Camionero 63. Vendedor de muebles 64. No lo sé 65. Vigilante 66. En una oficina Trabajos de las madres: 1. Enfermera 2. Asistenta 3. Ama de casa 4. Directora de un taller de empleo 5. Limpiadora 6. Cuidando a señores mayores 7. En la subdelegación del gobierno 8. Limpiadora. 9. Limpieza 10. Ama de casa 25
  • 27. 11. Limpiando en casas y en una escuela de magisterio 12. Profesora 13. Ama de casa 14. Peluquera 15. En la contabilidad de su empresa. 16. Cocinera 17. Ama de casa 18. Azafata de congresos 19. No sé. 20. Limpiadora y en un bar 21. Pues no lo sé 22. Limpiadora 23. Asistenta y cuidadora de niños. 24. Es veterinaria. 25. Secretaria 26. Es oficinista 27. Funcionaria 28. Limpiadora 29. En la Cruz Roja 30. Profesora 31. Librera 32. Ama de casa 33. Limpiadora. 34. Administración 35. Dependienta 36. En una tienda de ropa de bebé de mujer y de niña y niño 37. Limpiadora 38. No sé 39. Oficinista 40. Funcionaria de justicias. 41. Comerciante 42. En el Piedra 43. Administración 44. Limpiadora 45. De psicóloga. 46. Cocinera y limpiadora 47. Profesora 48. Limpieza 49. Limpiadora 50. No lo sé 51. Dependienta en una tienda de ropa 52. Peluquera Comprobamos que, por lo pronto, más padres que madres de los niños y niñas trabajan fuera de casa. En el caso de las madres, debemos excluir, además, aquellas que sólo aparecen como ‘amas de casa’, es decir, como trabajo no reconocido ni remunerado. El trabajo de limpiadora o asistenta del hogar es el que aparece más frecuentemente entre las madres de este alumnado. Otros datos referentes a las familias son: Los informantes afirman que los padres han nacido en España, excepto tres en Bolivia, uno en Portugal y otro en Alemania. 26
  • 28. También ha nacido en España la gran mayoría de las madres. Tres madres han nacido en Bolivia, una en Alemania, otra en Bélgica, otra en Colombia y otra en Francia. Los niños y niñas afirman haber nacido en España en su mayoría. Tres informantes son de origen boliviano, uno de origen alemán y otro colombiano. Dos informantes afirman haber nacido en China y otro en América. Nivel de satisfacción en el contexto familiar ¿Cómo te sientes en casa? Respuesta Cuenta Porcentaje Sin respuesta 1 1.28% Muy bien (c91) 55 73.33% Bastante bien (c92) 16 21.33% Un poco mal (c93) 3 4.00% Muy mal (c94) 0 0.00% También en su casa estos niños y niñas se sienten bastante bien o muy bien (94,6%). Nadie dice sentirse muy mal en su casa. Actitud educativa de los padres y madres ¿Qué hacen tus padres (o las personas que te cuidan) cuando has hecho una cosa mal? Respuesta Cuenta Porcentaje Sin respuesta 6 7.69% Se enfadan y me chillan (c101) 4 5.33% Me pegan (c102) 2 2.67% Me castigan pero hablan conmigo para que entienda lo que he hecho mal (c103) 58 77.33% Me castigan sin explicarme nada (c104) 4 5.33% No hacen nada (c105) 1 1.33% Vemos en la tabla anterior que la gran mayoría de los padres y madres castigan a sus retoños cuando hacen algo mal, pero hablan con ellos y ellas para que comprendan por qué lo hacen (77,3%). Colaboración familiar e implicación en los estudios de los hijos e hijas ¿Colaboras en las tareas de casa? Respuesta Cuenta Porcentaje Sí (Y) 70 93.33% No (N) 5 6.67% 27
  • 29. Una aplastante mayoría afirma ayudar en las tareas de la casa (93,3%). ¿Cuáles de estas cosas haces en tu casa? Respuesta Cuenta Porcentaje Hago mi cama y ordeno mi cuarto 52 69.33% Ayudo a poner y a quitar la mesa 64 85.33% Voy a comprar algunas cosas 34 45.33% Cuido de mis hermanos/as pequeños 15 20.00% Otras tareas 33 44.00% La tarea cooperativa más común es la de poner y quitar la mesa (85,3%), seguida por la de hacer la cama y ordenar el cuarto (68,8%) e ir a comprar algunas cosas (69,3%). ¿Te ayuda alguien en las tareas del colegio? Respuesta Cuenta Porcentaje Sí (Y) 49 65.33% No (N) 26 34.67% En cuanto a la ayuda que reciben para hacer las tareas del cole, la mayoría afirma recibirla (65,3%). Sin embargo, el porcentaje de alumnado que no recibe ayuda es muy elevado (34,7%). En la siguiente tabla mostramos la distribución de la ayuda de esos 49 informantes que dicen recibirla en su casa: ¿Quiénes te ayudan en las tareas del colegio? Otros Madres Padres Ambos Hermanos/as Amigos/as Profesor/a parientes 19 2 18 8 3 4 3 38,8% 4,1% 36,7% 16,3% 6,1% 8,2% 6,1% Las madres son las que más apoyan a sus niños/as en los estudios, en el 75,5% de los casos (sumando el porcentaje en el que se alude a ambos, padres y madres). Los padres asumen esa función en el 40,8% de los casos (sumando también los porcentajes que corresponden al padre en pareja o aludido de forma separada). ¿Te preguntan en casa por lo que haces en clase? Respuesta Cuenta Porcentaje Sí (Y) 67 89.33% No (N) 8 10.67% 28
  • 30. También a la gran mayoría les preguntan en casa por lo que hacen en el colegio (89,3%), por lo que podemos decir que la mayoría de los niños y niñas perciben que sus padres y madres se preocupan por su aprendizaje. 3. Percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA Percepción del entorno del barrio ¿Te gusta tu barrio? Respuesta Cuenta Porcentaje Sí (Y) 73 97.33% No (N) 2 2.67% Comprobamos que a la gran mayoría de niños y niñas les gusta el barrio donde viven (97,3%). En cuanto a las condiciones positivas o negativas asociadas con su barrio, podemos constatarlas en la siguiente tabla. d2-d7. Mi barrio Opción Frecuencia Porcentaje Mi barrio es... Feo 6 8.00% Bonito 62 82.67% Limpio 39 52.00% Sucio 25 33.33% La gente de mi barrio es... Simpática 61 81.33% Antipática 6 8.00% En mi barrio... Hay muchas peleas y robos 5 6.67% Hay pocas peleas y robos 59 78.67% Puedo jugar en la calle sin problemas 59 78.67% No puedo jugar en la calle porque se meten con nosotros 8 10.67% Mis vecinos... Cuidan las cosas del barrio 59 78.67% Estropean las cosas del barrio 6 8.00% 29
  • 31. Según estos resultados, la gran mayoría del alumnado del CEIP Tirso de Molina está de acuerdo, en primer lugar, en que su barrio es bonito (82,7%). Con porcentajes muy cercanos se opina que la gente es simpática (81,3%), que hay pocas peleas y robos, que se puede jugar sin problemas en las calles y que los vecinos cuidan las cosas del barrio (todas con 78,7%). Un consenso bastante menor presenta la opción de que el barrio está limpio (52%). Relaciones entre iguales en el barrio ¿Tienes amigos/as fuera del colegio? Respuesta Cuenta Porcentaje Muchos/as (d81) 35 46.67% Bastantes (d82) 24 32.00% Pocos/as (d83) 14 18.67% Ninguno/a (d84) 2 2.67% Observamos que el 78,7% considera que tiene muchos o bastantes amigos en el barrio. Respeto de las normas cívicas Los niños y niñas de mi barrio... Respuesta Cuenta Porcentaje Sin respuesta 8 10.67% Tiran los papeles al suelo 34 45.33% Tiran los papeles a la papelera 33 44.00% Los niños y niñas de mi barrio... Respuesta Cuenta Porcentaje Sin respuesta 16 21,33% Rompen objetos como bancos, papeleras… 20 26.67% Procuran no estropear los bancos o las papeleras cuando juegan 39 52.00% Los niños y niñas de mi barrio... Respuesta Cuenta Porcentaje Sin respuesta 12 16.00% Estropean las plantas y los árboles 19 25.33% Procuran no estropear las plantas y los árboles 44 58.67% Los niños y niñas de mi barrio... Respuesta Cuenta Porcentaje Sin respuesta 8 10.67% 30
  • 32. Se meten con otros niños/as por diversión 12 16.00% Juegan con otros niños/as 55 73.33% Muy diferentes son las respuestas que se presentan en las tablas de más arriba. En primer lugar debemos señalar que un porcentaje significativo de niños/as no contesta en esta serie de preguntas. Vemos que, en lo que respecta a la conducta cívica de niños y niñas, el único aspecto en el que parecen coincidir en un alto nivel es en que juegan con otros niños y niñas sin meterse con ellos para divertirse (73,3%). En el resto de conductas cívicas, aunque las actitudes son mayoritarias respecto a dos de ellas (procurar no estropear el mobiliario público ni las plantas y arbolado), están demasiado cerca del límite del 50% como para concluir que están suficientemente arraigadas en los grupos. Casi la otra mitad opina que se hace lo contrario o no contestan. Respecto a tirar o no papeles al suelo, la mayoría dice que se tiran (45,3%), el resto dicen que los tiran a la papelera (44%) o no contestan. B. ALGUNOS RESULTADOS DISGREGADOS POR SEXO. HIPÓTESIS Nuestra muestra, disgregada por sexo, es la que se presenta en la siguiente tabla: Sexo frecuencia Porcentaje Chico 33 100.00% Chica 42 100.00% 31
  • 33. Nuestras hipótesis preveían diferencias entre niños y niñas del CEIP Tirso de Molina en su percepción de la convivencia. Hemos encontrado algunas diferencias aunque, en general, no son llamativas. A continuación exponemos los resultados de la confrontación de nuestras suposiciones con los datos. Hipótesis 1. Las chicas se sienten mejor en su clase que los chicos. Comprobamos que la hipótesis se cumple. Aunque hay más niños que niñas que eligen la opción ‘me siento muy bien en clase’, (60,6% frente a 57%), si sumamos los porcentajes de las personas que se sienten muy bien o bastante bien, se muestra una pequeña diferencia a favor de las niñas: 90,9% en niños frente a 97,6% en niñas. Las niñas se sienten, pues, algo mejor en clase, en general, que los niños, aunque la diferencia entre ambos es baja. Hipótesis 2. Las niñas tienen más amigas entre las niñas mientras los niños tienen más amigos entre los niños. Comprobamos en la tabla siguiente, que nos presenta los promedios de amigas y amigos que cada grupo dice tener, que la hipótesis no se cumple. Mientras que las niñas sí tienen más amistades entre personas de su mismo sexo (10,9 amigas y 7,7 amigos), los niños presentan resultados inversos: tienen un promedio algo mayor de amigas que de amigos (8,2 amigos y 8,7 amigas). AMIGOS AMIGAS Niños 8,18 8,73 Niñas 7,71 10,93 32
  • 34. Hipótesis 3. Las chicas creen que caen mejor a sus compañeros/as que los chicos. El 87,9% de los chicos opina que cae muy bien o bien a sus compañeros/as. El 92,9% de las chicas tiene también esta opinión. Así pues, aunque hay más cantidad de niños que creen que caen muy bien en su clase, tomando en cuenta los dos valores positivos, muy bien y bien, son las niñas las que presentan un porcentaje algo mayor (92,9% las niñas frente a 87,9% los niños). Podríamos decir que se confirma muy ‘levemente’ la hipótesis. Hipótesis 4. Los niños perciben que las relaciones de género en la clase son mejores de lo que las perciben las niñas. 33
  • 35. En este caso encontramos una ligera diferencia entre los sexos pero en sentidos contrapuestos. Un mayor porcentaje de niñas opina que las relaciones entre sexos son muy buenas (23,8% de niñas frente a 21,2% de niños). Es una muy ligera diferencia. Pero si sumamos los valores positivos encontramos que el 72,7% de los niños piensa que las relaciones de género en su clase son bastante buenas o muy buenas mientras que un porcentaje ligeramente menor entre las niñas (69%) comparte esta opinión. Las diferencias entre ellos son muy pequeñas y contrapuestas, por lo que no podríamos afirmar que se confirma nuestra hipótesis. Hipótesis 5: A las niñas les parece más fácil aprender los contenidos escolares que a los niños. La tabla nos muestra que no hay gran diferencia entre los sexos en esta cuestión, aunque sí un ligero predominio de los niños a los que les parecen bastante o muy 34
  • 36. fáciles las tareas del colegio (54,5% los niños frente al 52,4% las niñas). Diríamos, como en el caso anterior, que nuestra hipótesis no se confirma claramente. Hipótesis 6. Las niñas le cuentan a su maestra/o sus problemas con más frecuencia que los niños. Vemos por los resultados que se confirma la hipótesis contraria. Los niños muestran más confianza con sus tutores/as que las niñas. El 81,8% de los niños les cuenta sus problemas frente al 69% de las niñas. Aquí la diferencia es contundente. Hipótesis 7. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a que las alumnas. 35
  • 37. Los niños perciben que su maestro/a les ayuda siempre o bastantes veces en un 84,8%, mientras que las niñas opinan igual en un porcentaje menor, 76,2%. Se confirma, pues, nuestra hipótesis. Hipótesis 8. El porcentaje de niños que nunca ha sufrido acoso es superior al de niñas. La siguiente tabla muestra los resultados referidos exclusivamente a la opción de que “nunca” les habían ocurrido las diferentes situaciones de acoso que se expresaban en el ítem b13. B13 (opción “NUNCA”) Niños Niñas 1. Se burlan 63,64% 69,05% 2. Me obligan 81,82% 78,57% 3. No me hablan 72,73% 71,43% 4. Me pegan 75,76% 83,33% 5. Me esperan a la salida 90,91% 92,86% 6. Me excluyen 63,64% 64,29% 7. Me insultan 54,55% 73,81% 8. Me quitan cosas 66,67% 69,05% Comprobamos que sólo en tres de las potenciales situaciones de acoso existe una diferencia algo más considerable entre niños y niñas (he señalado las que presentan más de 5 puntos de diferencia). Por otra parte, comprobamos que se trata de porcentajes favorables en su mayoría para las niñas que, en mayor porcentaje que los chicos, afirman que NUNCA han sufrido esas situaciones: burla, agresión física e insultos. Vistos en general, los niños presentan porcentajes más bajos que las niñas en todas las situaciones que expresan que NUNCA han sufrido tales experiencias, excepto en las que se refieren a ‘me obligan a hacer cosas que no quiero (81,8% en niños frente a 78,6% en niñas) y ‘no me hablan’ (72,7% en niños y 71,4% en niñas). Por tanto, no se confirma nuestra hipótesis sino, en todo caso, se confirma la contraria en estos casos que hemos comentado: un mayor porcentaje de niñas que de niñas dice no haber sufrido nunca la mayor parte de las situaciones de acoso que se presentaban. A continuación, ofrecemos los datos de la tabla en versión gráfica. 36
  • 38. Hipótesis 9. Las niñas se sienten mejor en el colegio que los niños. Comprobamos con cierta sorpresa que un menor porcentaje de niñas (61,9%) que de niños (72,7%) se siente bastante bien o muy bien en el colegio. No se confirma nuestra hipótesis, sino la contraria: los niños se sienten mejor. Estos resultados son bien distintos de los que se presentaban en una pregunta aparentemente similar: ¿Te sientes bien en tu clase? En primer lugar, son muy 37
  • 39. diferentes las respuestas por la distribución general de porcentajes. Aquí es mucho menor la cantidad de personas que eligen las opciones positivas (recordemos que el 90,9% de los chicos y el 97,6% de las chicas decían sentirse bien o muy bien en su clase). En segundo lugar, se invierten resultados entre niños y niñas: las niñas se sienten mejor en clase y peor en el colegio que los niños. Estos resultados, además, no se deben al azar y se repiten en dirección parecida en otros centros. ¿Cómo explicar estos resultados? El profesorado del centro debe tener más claves que nosotros para interpretarlos. Hipótesis 10. Las niñas se sienten mejor en su casa que los niños. El 93,9% de los niños y el 95,2% de las niñas se sienten muy bien o bastante bien en sus casas. Las diferencias entre ellos son demasiado bajas. Por tanto, nuestra hipótesis que preveía diferencias entre sexos no se confirma en este asunto. Ambos grupos se sienten muy bien o bastante bien en parecidos porcentajes. 38
  • 40. Hipótesis 11. Las niñas ayudan más en su casa que los niños. Sorprendentemente, un porcentaje mayor de niños (97%) que de niñas (90,5%) afirma colaborar en casa. Nuestra hipótesis, por tanto, parece no cumplirse. Sin embargo, en el gráfico que sigue, que presenta la distribución de las tareas por sexo, observamos que las niñas parece que colaboran en mayor porcentaje que los niños en la mayoría de las tareas: ordenar el cuarto, poner la mesa y otras tareas. Se igualan en cuanto a la compra se refiere y sólo los niños sobresalen en el cuidado de hermanos/as más pequeñas. Podríamos concluir que, en este grupo, lo niños parece que colaboran en mayor porcentaje pero las niñas participan en más cantidad de tareas. 39
  • 41. IV. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN CONCLUSIONES RESPECTO A LOS RESULTADOS GLOBALES Percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR La gran mayoría del alumnado (94,7%) se encuentra bien o muy bien en la clase. El promedio de amigas que dice tener el alumnado en su clase es de 9,96, mientras que el promedio de amigos es de 7,92. El 90,6% del alumnado siente que les cae bien o muy bien a sus compañeros y compañeras de clase. el 70,7% del alumnado valora positivamente la relación de género en clase, pero es significativo que el 29,3% considere que se llevan un poco mal o muy mal. El 49,3% del alumnado encuestado dice no saber si hay algún niño o niña con dificultades de relación social, pero un importante porcentaje sí afirma que existen personas en su clase con ese problema (37,3%). Sólo una minoría (13,3%) cree que todas y todos tienen amistades en clase. La percepción masiva es que sus relaciones con tutores y tutoras son buenas o muy buenas (94,7%). El 96% de los informantes piensa que su maestro/a se preocupa mucho o bastante porque aprendan. El 53,3% percibe que aprender las cosas que se plantean en el cole es una tarea muy fácil o bastante fácil. Pero es importante tener en cuenta que el 46,7% consideran ésta una tarea algo difícil o muy difícil. El 74,7% afirma que les cuentan sus problemas cuando los tienen. Estos resultados son congruentes con los de la siguiente tabla. El 80% del alumnado percibe que siempre o bastantes veces recibe ayuda. Un porcentaje significativo siente, por el contrario, que casi nunca o nunca recibe la ayuda que necesita (20%). A la mayoría del alumnado (entre el 64% y el 92%, según los casos) nunca le han ocurrido las situaciones de acoso que se presentaban. La situación de maltrato con menor incidencia es esperar a la salida para meterse con ellos o ellas (el 92% dice que nunca le ha ocurrido). La situación de acoso con mayor porcentaje de incidencia es la de aislamiento social (el 13,3% dice que le ha sucedido bastantes o muchas veces), seguida de las situaciones de insulto y las de robo o deterioro de pertenencias (en ambos casos el 9,3% afirma haberlas padecido muchas o bastantes veces). 40
  • 42. El 80% del alumnado piensa que hay pocas o ninguna pelea. El 20% cree, por el contrario, que hay muchas o bastantes. De las opciones que se ofrecen como respuesta personal a las peleas entre compañeros/as, las más frecuentes son llamar a algún profesor/a (37,3%) e intentar separarlos y que se hablen (37,3%). Las opciones menos elegidas son llamar a los mediadores/as y mirar pero no hacer nada (ambas con el 2,7%). La opción identificada por la mayoría del alumnado como respuesta más habitual del profesorado en las peleas es hablar con los contendientes (58,7%) y castigar a los que la han comenzado (30,7%). La gran mayoría del alumnado (73,3%) no conoce la existencia de mediadores. Al 66,7% del alumnado le gusta ir al colegio. Percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR El perfil familiar mayoritario del alumnado es el de quienes viven con la madre, el padre y hermanos o hermanas, en este orden. El promedio de hermanos/hermanas entre los informantes es de 1,2. La mayoría de madres y padres del alumnado trabaja fuera de casa, siendo mayor este porcentaje entre los padres (87,2%) que entre las madres (69,2%). También en su casa estos niños y niñas se sienten bastante bien o muy bien (94,6%). Nadie dice sentirse muy mal en su casa. La gran mayoría de los padres y madres castigan a sus retoños cuando hacen algo mal, pero hablan con ellos y ellas para que comprendan por qué lo hacen (77,3%). Una aplastante mayoría afirma ayudar en las tareas de la casa (93,3%). La tarea cooperativa más común es la de poner y quitar la mesa (85,3%), seguida por la de hacer la cama y ordenar el cuarto (68,8%) e ir a comprar algunas cosas (69,3%). En cuanto a la ayuda que reciben para hacer las tareas del cole, la mayoría afirma recibirla (65,3%). Sin embargo, el porcentaje de alumnado que no recibe ayuda es muy elevado (34,7%). Las madres son las que más apoyan a sus niños/as en los estudios, en el 75,5% de los casos. Los padres asumen esa función en el 40,8% de los casos. También a la gran mayoría les preguntan en casa por lo que hacen en el colegio (89,3%), por lo que podemos decir que la mayoría de los niños y niñas perciben que sus padres y madres se preocupan por su aprendizaje. 41
  • 43. Percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA A la gran mayoría de niños y niñas les gusta el barrio donde viven (97,3%). La gran mayoría del alumnado del CEIP Tirso de Molina está de acuerdo, en primer lugar, en que su barrio es bonito (82,7%). Con porcentajes muy cercanos se opina que la gente es simpática (81,3%), que hay pocas peleas y robos, que se puede jugar sin problemas en las calles y que los vecinos cuidan las cosas del barrio (todas con 78,7%). Un consenso bastante menor presenta la opción de que el barrio está limpio (52%). El 78,7% considera que tiene muchos o bastantes amigos en el barrio. En lo que respecta a la conducta cívica de niños y niñas, el único aspecto en el que parecen coincidir en un alto nivel es en que juegan con otros niños y niñas sin meterse con ellos para divertirse (73,3%). En el resto de conductas cívicas, aunque las actitudes son mayoritarias respecto a dos de ellas (procurar no estropear el mobiliario público ni las plantas y arbolado), están demasiado cerca del límite del 50% como para concluir que están suficientemente arraigadas en los grupos. Casi la otra mitad opina que se hace lo contrario o no contestan. SOBRE DIFERENCIAS DE GÉNERO Las diferencias más reseñables entre niños y niñas que hemos encontrado han sido las siguientes: Las niñas se sienten mejor en clase que los niños. Las niñas dicen sentirse mejor en clase en un porcentaje algo mayor que los niños (97,6% en niñas frente a 90,9% en niños), aunque la diferencia entre ambos es baja. Las niñas tienen más amistades entre personas de su mismo sexo que los niños. Mientras que las niñas sí tienen más amistades entre personas de su mismo sexo (10,9 amigas y 7,7 amigos), los niños presentan resultados inversos: tienen un promedio algo mayor de amigas que de amigos (8,2 amigos y 8,7 amigas). Las niñas piensan que caen mejor a sus compañeros/as que las niñas. Tomando en cuenta los dos valores positivos, muy bien y bien, son las niñas las que presentan un porcentaje algo mayor (92,9% las niñas frente a 87,9% los niños). La diferencia es muy baja. Los niños le cuentan a su maestra/o sus problemas con más frecuencia que las niñas. El 81,8% de los niños les cuenta sus problemas frente al 69% de las niñas. Aquí la diferencia es contundente. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a que las alumnas. Los niños perciben que su maestro/a les ayuda siempre o 42
  • 44. bastantes veces en un 84,8%, mientras que las niñas opinan igual en un porcentaje menor, 76,2%. Las niñas dicen que ‘nunca’ han sufrido distintas situaciones de acoso en mayor porcentaje que los niños. Los niños presentan porcentajes más bajos que las niñas en todas las situaciones que expresan que NUNCA han sufrido tales experiencias de acoso, excepto en las que se refieren a ‘me obligan a hacer cosas que no quiero (81,8% en niños frente a 78,6% en niñas) y ‘no me hablan’ (72,7% en niños y 71,4% en niñas). Los niños se sienten mejor en el colegio que las niñas. Un menor porcentaje de niñas (61,9%) que de niños (72,7%) se siente bastante bien o muy bien en el colegio. Así pues, las niñas se sienten mejor en clase pero peor en el colegio. Un porcentaje mayor de niños que de niñas colabora en las tereas de la casa, pero las niñas participan en más cantidad de tareas. Aunque un ligeramente mayor porcentaje de niños que de niñas dice colaborar en su casa, las niñas parece que participan en más cantidad de tareas: ordenar el cuarto, poner la mesa y otras tareas. Se igualan en cuanto a la compra se refiere y sólo los niños sobresalen en el cuidado de hermanos/as más pequeñas. VALORACIÓN La realización de esta investigación, que incluye un Informe de Resultados del cuestionario cumplimentado por cada uno de los grupos de primaria participantes y el presente Informe de Resultados Integrados que aquí se presenta, cierra la primera parte del proyecto de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COLABORATIVA que hemos emprendido este curso con los CEIP Mediterráneo, Tirso de Molina y Albolafia. Desde el punto de vista metodológico, los resultados que aquí se ofrecen poseen validez externa (la muestra es suficiente para representar a la población) y no ha ocurrido nada especialmente reseñable en la recogida de la información que merme la confianza sobre la calidad ‘general’ de los datos obtenidos. Desde el punto de vista educativo, esta experiencia ha supuesto para el alumnado universitario, pero también para el profesorado, enfrentarse a retos nuevos y complejos en un periodo muy corto de tiempo. En el caso de nuestro alumnado de 2º de E. Especial, se trata de la primera vez que exploran los métodos de investigación educativa en cualquiera de sus componentes y herramientas. Es también la primera vez que forman parte de un procedimiento comunitario de construcción de conocimiento, por lo que algunas personas se han encontrado con la dificultad añadida de que sus hábitos de trabajo y aprendizaje no eran precisamente los más adecuados para facilitarles esta tarea. El hecho, por otra parte, de que la asignatura se imparta en un cuatrimestre, somete el proceso de hacer- reflexionar-mejorar a una presión enorme de tiempo, lo que exige un mayor esfuerzo y tensión. El alumnado ha hecho ese esfuerzo y, aunque los resultados en ocasiones no 43
  • 45. pudieran pasar la criba de algún exigente metodólogo, nuestra valoración es muy positiva. La gran mayoría de los grupos ha realizado un estupendo trabajo que, si contáramos con más tiempo, podría haberse perfeccionado. Aunque siempre podremos (y deberemos) aprender de las limitaciones presentes para ampliar y mejorar el futuro. En el caso del profesorado, también, y en muchos aspectos, nos hemos enfrentado a un formato nuevo de trabajo: tres centros con los que iniciamos experiencia de colaboración, dieciséis grupos de trabajo, un tema de investigación amplio, nuevos componentes en el equipo docente, utilización más dinámica y amplia de Aulas Virtuales y un formato de diseño digital que, aunque no es nuevo para nosotros, nos enfrenta a una manera todavía poco habitual de recogida y análisis de la información. En este sentido ha sido un trabajo intenso y complejo pero, desde nuestra perspectiva, muy útil. Ahora bien, ¿será útil para el colectivo al que se le ofrece? No podemos contestar con seguridad a esta pregunta porque la comunicación inter- institucional directa ha sido, quizás y desde nuestra perspectiva, una de las limitaciones evidentes en este Proyecto comunitario. El proceso de retro-alimentación por parte del profesorado de los centros ha tenido un nivel bajo. Muy pocos profesores o profesoras han aportado modificaciones o ideas para la elaboración de las técnicas dirigidas a recoger una información ajustada a sus necesidades. Puede que parecieran adecuadas nuestras propuestas (así se nos comunicó) o puede que la falta de tiempo no permita invertir más en esta actividad cooperativa. En cualquier caso, por nuestra parte, hemos intentado seriamente que lo que lo que hemos realizado responda lo mejor posible a los intereses de quienes debían recibirlo. Córdoba, 8 de marzo de 2010 DÍA DE LA MUJER TRABAJADORA 44
  • 46. V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Elliott, J, (1997). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata, Exley, K. y Dennick, R. (2006). Enseñanza en pequeños grupos en educación superior. Tutorías, seminarios y otros agrupamientos. Madrid: Narcea. Habermas, J, (2003), Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la acción y racionalización social, Madrid: Taurus Latorre, A, del Rincón, D, y Arnal, J, (1996), Bases metodológicas de la investigación educativa, Barcelona: GR92. McKernan, J, (1999), Investigación-acción y currículo, Madrid: Morata, Rogoff, B. (1993). Aprendices de pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona. Paidós. Wells, G, (2001), Indagación dialógica, Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación, Barcelona: Paidós. 45
  • 47. ALUMNADO DE LA ASIGNATURA INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA GRUPOS DE INVESTIGACIÓN. 2º EDICACIÓN ESPECIAL ALUMNADO GRUPO CEIP CURSO ALCÁNTARA URBANO, Manuel Jesús 1 Mediterráneo 5ºA ESPEJO ARMERO, Laura 1 Mediterráneo 5ºA GONZÁLEZ LUNA, Laura Isabel 1 Mediterráneo 5ºA ROMERO VÍCTOR, Lidia 1 Mediterráneo 5ºA SERRANO OCAÑA, Inmaculada 1 Mediterráneo 5ºA MAROTO LÓPEZ, Ana María 2 Tirso 6º PINTOR CASTILLO, María Ángeles 2 Tirso 6º RANCHAL MORAL, Irene 2 Tirso 6º REY LUQUE, Yéssica 2 Tirso 6º RUBIO ALAMEDA, Elena 2 Tirso 6º DÍAZ AMOR, Gloria 3 Mediterráneo 4ºB DÍAZ CALERO, María de las Nieves 3 Mediterráneo 4ºB MUÑOZ VILLAREJO, María Isabel 3 Mediterráneo 4ºB PLAZUELO MERINO, Francisca 3 Mediterráneo 4ºB RUBIO HERRERO, María Purificación 3 Mediterráneo 4ºB ARRIAZA FERNÁNDEZ, Edurne 4 Albolafia 3º RAMÍREZ GRAGERO, Juan Miguel 4 Albolafia 3º RIVERA POLO, Beatriz 4 Albolafia 3º SÁNCHEZ LUQUE, Alicia 4 Albolafia 3º SERVANDO OLMO, Inmaculada 4 Albolafia 3º TORRALBA HERRERA, María José 4 Albolafia 3º ÁLVAREZ MEDINA, Ana 5 Tirso 4º CANTO BAENA, María del Rocío 5 Tirso 4º GALÁN LORA, Encarnación 5 Tirso 4º GÓMEZ ESPEJO, Carmen María 5 Tirso 4º ROMERO MUÑOZ, María 5 Tirso 4º CASTRO RUIZ, María 6 Albolafia 6º ESTEBAN HERNÁNDEZ, Laura 6 Albolafia 6º HENS ROVIRA, Susana 6 Albolafia 6º MONSERRAT BRAVO, Manuel Jesús 6 Albolafia 6º ROMERO MORENO, Javier 6 Albolafia 6º CARPIO BERMÚDEZ, Ana Laura 7 Mediterráneo 5ºB CORREA GÓMEZ, Raquel María 7 Mediterráneo 5ºB DUQUE LARA, Laura 7 Mediterráneo 5ºB DUQUE LARA, Natalia 7 Mediterráneo 5ºB FLORES LÓPEZ, Silvia 7 Mediterráneo 5ºB ORTEGA SALIDO, María 7 Mediterráneo 5ºB DONCEL DELGADO, María José 8 Tirso 3º GÓMEZ NAVARRO, Alicia 8 Tirso 3º JIMÉNEZ GÓMEZ, María Teresa 8 Tirso 3º JIMÉNEZ PÉREZ, Irene 8 Tirso 3º 46
  • 48. REQUENA GIRALDO, Cristina 8 Tirso 3º GONZÁLEZ ROMERO, María Gracia 9 Mediterráneo 6ºB MARÍN ARIAS, Gracia María 9 Mediterráneo 6ºB MENCHERO SOBRINO, Soraya 9 Mediterráneo 6ºB MESA GONZÁLEZ, Almudena 9 Mediterráneo 6ºB MONTENEGRO PULIDO, María del Carmen 9 Mediterráneo 6ºB ESCUDERO SEOANE, Eva María 10 Mediterráneo 4ºA GIRÁLDEZ ORDÓÑEZ, Monserrat 10 Mediterráneo 4ºA GONZÁLEZ ANDRADA, María José 10 Mediterráneo 4ºA MORENO MOLINA, María José 10 Mediterráneo 4ºA ARIZA GARCÍA, María José 11 Mediterráneo 3ºA GALÁN SÁNCHEZ, Ana 11 Mediterráneo 3ºA GRANADOS GARCÍA, María 11 Mediterráneo 3ºA OLALLA LOBATO, Teresa 11 Mediterráneo 3ºA PEDREGOSA ORTEGA, María Dolores 11 Mediterráneo 3ºA BUENDÍA RICO, María Luisa 12 Albolafia 4º BURGOS MELLADO, Sheila 12 Albolafia 4º GRANADOS LÓPEZ, Felicidad 12 Albolafia 4º MARISCAL ROCA, Rafael 12 Albolafia 4º VENTURA MORENO, Rosario Gema 12 Albolafia 4º LEÓN MORILLO, Elisa 13 Mediterráneo 3ºC ORTEGA BALTANAS, Irene 13 Mediterráneo 3ºC PARRAS CASTELLANOS, María José 13 Mediterráneo 3ºC PÉREZ GÓMEZ, Sandra 13 Mediterráneo 3ºC QUINTANA LÓPEZ, María Araceli 13 Mediterráneo 3ºC SÁNCHEZ BECERRA, Isabel 13 Mediterráneo 3ºC BALTANAS CABRERA, Rafael 14 Mediterráneo 3ºB CAMINO GONZÁLEZ, María del Mar 14 Mediterráneo 3ºB GALLEGOS MÁRQUEZ, José Daniel 14 Mediterráneo 3ºB GÓMEZ ADÁN, Alejandro 14 Mediterráneo 3ºB RODRÍGUEZ LÓPEZ, Dolores 14 Mediterráneo 3ºB BERMUDO MUÑOZ, Carmen 15 Albolafia 5ºA CASTRO DÍAZ, María Jesús 15 Albolafia 5ºA HERMAN ROMERO, María José 15 Albolafia 5ºA MARTÍNEZ GÓMEZ, Almudena 15 Albolafia 5ºA PLEGUEZUELO ACEDO, Enrique 15 Albolafia 5ºA VARGAS SÁNCHEZ, Soraya 15 Albolafia 5ºA CABELLO CANTERO, María Pilar 16 Mediterráneo 6ºA MILLÁN CARPIO, María Isabel 16 Mediterráneo 6ºA PORRAS CARMONA, Silvia 16 Mediterráneo 6ºA VALLE NAVAJAS, Evelin 16 Mediterráneo 6ºA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA. CURSO 2009-2010 47