Informe Integrado Albolafia 7 2 10
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  • 1. 2009- 2010 Asignatura INFORME SOBRE PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA DEL CEIP ALBOLAFIA Informe de Resultados Integrados PROFESORA LUZ GONZÁLEZ BALLESTEROS PROFESOR MANUEL LUCENA RUBIO PROFESOR RAFAEL BRACHO LÓPEZ PROFESOR BLAS SEGOVIA AGUILAR PROFESORA Mª DEL MAR GARCÍA CABRERA Asignatura: Investigación Psicoeducativa para el Profesorado de Educación Especial (2º Educación Especial) Profesora: Luz González Ballesteros TITULACIÓN DE MAGISTERIO. EDUCACIÓN ESPECIAL UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
  • 2. SUMARIO I. INTRODUCCIÓN 2 II. METODOLOGÍA 6 III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 12 IV. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN 28 V. Referencias bibliográficas 32 1
  • 3. I. INTRODUCCIÓN Muchos profesionales docentes compartimos la idea de que educar es un proceso interactivo de transformación que permite a las personas apropiarse de los recursos existentes en la cultura, de forma que puedan aplicarlos a los problemas que consideren importantes y a la mejora de los entornos en los que participan. Pero también estamos convencidos de que ésta no es una tarea individual, cerrada entre las paredes de nuestras aulas, sino que debe ser una actividad abierta, organizada, coordinada y, por supuesto, colectiva. En este contexto, la investigación psico-educativa se presenta como una herramienta de construcción de conocimiento especializado, imprescindible para la transformación y mejora del aprendizaje, tanto individual como grupal (Elliot, 1997; McKernan, 1999; Habermas, 2003; Wells, 2001, y tantos otros). Todos estos autores han sido profesionales apasionados por la educación y la mejora social y todos ellos defienden decididamente que transformar la realidad social desde la educación es una tarea que debe ser abordada comunitariamente. Por esta razón, entre los muy diversos formatos y contextos en los que se aplican los métodos de construcción científica de conocimiento, su versión cooperativa y comunitaria nos parece la más potente en la actualidad como práctica reflexiva y transformadora en el ámbito de la educación en todos sus niveles. Nuestro Proyecto, Una comunidad de investigación como metodología para la formación inicial del profesorado. Apoyo al Proyecto ‘Escuela Espacio de Paz’ en centros de primaria, ha pretendido construirse en el marco de una comunidad educativa que traspasa las aulas de nuestra universidad. 2
  • 4. El Informe que aquí se presenta describe los resultados obtenidos siguiendo, precisamente, un modelo de investigación cooperativa a la que G. Wells (2001) denomina comunidad de indagación o J. McKernan (1999) comunidad de investigación. Consiste en que una comunidad educativa (o también un grupo heterogéneo de personas a las que une un interés educativo común, como es nuestro caso) se pone en marcha para realizar una actividad que permite alcanzar objetivos diferentes desde la perspectiva de cada uno de los participantes. Se trata normalmente de resolver algún problema educativo o mejorar las condiciones de formación o de enseñanza- aprendizaje en diferentes contextos. La peculiaridad de este formato de aprendizaje es que: 1. Utiliza como herramienta las aportaciones de la metodología de investigación. 2. Exige la comunicación y cooperación de los participantes y una reflexión crítica sobre la actividad y sus resultados. 3. Se construye como conocimiento compartido en un plano de igualdad entre los grupos participantes, aunque cada uno realiza una función específica según su nivel de experiencia o de formación profesional. 4. Integra metas diversas aunque convergentes que son alcanzadas por cada individuo o colectivo con la imprescindible ayuda de los demás. Nuestra concreta comunidad de indagación está formada por el grupo de alumnos/as de 2º de Magisterio de Educación Especial de la UCO, un grupo de profesoras y profesores de la misma Facultad, personal del CEP “Luisa Revuelta” y el alumnado y profesorado de Primaria de los CEIP Mediterráneo, Tirso de Molina y Albolafia. 3
  • 5. La actividad que nos une (y de la que este documento es uno de sus resultados) es investigar la PRECEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA, con el fin de utilizar ese conocimiento para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que estamos involucrados cada institución. Este carácter de conocimiento aplicado a la acción de mejora es lo que identifica mejor el tipo de actividad que estamos llevando a cabo: un diseño de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA (Elliot, 1997, McKernan, 1999), puesto que los resultados y el interés de los mismos dependerá de la intervención de todas y cada una de las personas implicadas en el proceso común, las cuales participan en nivel de igualdad. Las metas que cada colectivo pretende alcanzar a través de esta actividad colaborativa son diferentes: Por parte del alumnado, se trata de aprender contenidos y herramientas imprescindibles en su profesión a través de un escenario escolar real y una actividad con utilidad educativa. Para el profesorado participante de la FCE (UCO), se trata de crear unas condiciones adecuadas para un proceso de enseñanza-aprendizaje que relacione los conocimientos trabajados en las aulas universitarias con la práctica profesional real. Para el profesorado de los CEIP participantes –pues ellos han propuesto el tema de investigación en el que hemos trabajado- se trataría de obtener una información sobre su alumnado que permita afrontar en mejores condiciones el proceso de educación para la convivencia que promueven sus respectivos Proyectos de ESCUELA, ESPACIO DE PAZ. Finalmente, para el profesorado del CEP “Luisa Revuelta”, su colaboración y apoyo técnico se inscribe en el contexto de la función de promoción de la formación del profesorado de educación primaria y secundaria que les caracteriza. La interacción entre los participantes de las diferentes instituciones está siendo bastante desigual y, en algunos casos, limitada. Convendría, por ello, que fuera analizada colectivamente al finalizar el proceso. La interactividad dentro el aula universitaria ha sido intensa y muy variada. Podríamos resaltar que se ha caracterizado por el trabajo cooperativo (Exley y Dennick, 2006, entre otros) en diferentes formatos de participación guiada por la profesora y apoyada por el resto de los colectivos participantes (Rogoff, 1993). Las herramientas que hemos utilizado para llevar a cabo nuestra investigación-acción participativa y alcanzar las metas propuestas han sido muy diversas y enriquecedoras. Por lo pronto el diálogo ha sido el principal instrumento de construcción de conocimiento compartido, lo que G. Wells denominaba indagación dialógica (Wells, 2001), pero también hemos utilizado otras herramientas tecnológicas como programas de búsqueda y presentación de información, la utilización de programas de análisis 4
  • 6. estadístico, la creación de un espacio de comunicación e intercambio a través del Aula Virtual de la UCO, etc. La plataforma virtual facilitada por el CEP ‘Luisa Revuelta’ de Córdoba como espacio interinstitucional de comunicación no ha funcionado como habíamos previsto. Especial mención merecen las colaboraciones de varios profesionales que han facilitado el complejo proceso que implica la implementación de este proyecto. El profesor Rafael Bracho nos ha aportado su experiencia como gestor de las TIC en el IES ‘Averroes’ de Córdoba, su conocimiento en las posibilidades de uso de las plataformas virtuales y su dominio de la aplicación LimeSurvey que nos ha permitido diseñar un cuestionario que ha podido ser cumplimentado on-line por el alumnado de primaria, facilitando enormemente la obtención de información y su análisis. El profesor Manuel Lucena nos ha regalado su larga experiencia y buen hacer en el Centro de formación del Profesorado, lo que ha facilitado los contactos con los centros participantes, la organización de la recogida de información y la conexión necesaria entre los diversos profesionales implicados en el proyecto. También han colaborado en diferentes momentos del proceso el profesor Blas Segovia, la profesora Mercedes Pérez Calvillo del Gabinete de Convivencia de la Delegación Provincial y los alumnos colaboradores del Departamento de Psicología Rosa Mª de la Torre Aguilera y Carlos García Gómez. Agradecemos, por otra parte, al equipo directivo, al profesorado y al alumnado del CEIP Albolafiael apoyo que han prestado para que el proyecto conjunto llegue a buen puerto. En cuanto a los resultados de la actividad (durante este primer cuatrimestre y en el marco de la asignatura de Investigación Psicoeducativa para el profesorado de E. Especial) nuestra valoración es positiva: Los 16 grupos de investigación (18 al final) constituidos en la clase han elaborado cada uno un Informe de Resultados de la Entrevista realizada al tutor o tutora que les correspondió y un Informe de Resultados del Cuestionario correspondiente al grupo de primaria que les fue asignado. La profesora de la asignatura ha guiado el proceso de las dos investigaciones y ha elaborado tres Informes Integrados de Resultados del cuestionario realizado a los grupos de primaria de los tres centros participantes. En fechas próximas este Informe y los realizados particularmente por los grupos de investigación se presentarán al profesorado de los centros para compartir, reflexionar y valorar el conocimiento que se aporta. En el segundo cuatrimestre cada grupo elaborará y aplicará una Unidad Didáctica orientada a mejorar algún aspecto de los resultados obtenidos en esta primera fase de investigación El trabajo que se invierte en este proceso por parte del alumnado y del profesorado de la universidad es -nos parece necesario resaltarlo- intenso y generoso puesto que, en gran medida, sobrepasa los límites del trabajo exigido habitualmente en las asignaturas. Hay aquí, pues, mucho esfuerzo, tiempo e ilusión por aportar un material 5
  • 7. útil. En este sentido, el objetivo de formación inicial en investigación psicoeducativa está, en general, suficientemente cubierto. Sin embargo, su valor último, lo que hace real el sentido potencial del trabajo realizado, dependerá totalmente de que sea recibido con interés por el profesorado de los CEIPs participantes; dependerá de que se reflexione sobre sus resultados y que se utilice de alguna manera para mejorar los procesos de educación en los que estamos involucrados. Describimos a continuación la metodología que se ha seguido y el análisis integrado de los resultados obtenidos en el CEIP ALBOLAFIA sobre LA PERCEPCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR, FAMILIAR Y COMUNITARIA POR EL ALUMNADO DE PRIMARIA DEL CENTRO. 6
  • 8. II. METODOLOGÍA 1. Dimensiones e hipótesis de investigación Concretar los aspectos relevantes que se van a tener en cuenta en relación con el tema sobre el que se indaga (dimensiones) es un componente fundamental en cualquier proceso de investigación. El procedimiento que hemos seguido para definir las nuestras ha seguido un formato de construcción cooperativa de conocimiento a un triple nivel: por una parte entre el alumnado y la profesora de la asignatura, por otra, entre el profesorado de la universidad que participa en el proyecto y, por último, entre el equipo directivo de los centros a los que va a aportarse la información que se obtiene. Las dimensiones que hemos concretado, finalmente, para orientar nuestra investigación han sido las siguientes: DIMESIONES 1. Sobre percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR Satisfacción en el aula Percepción de su relación con los compañeros Percepción de la relación con los tutores/as Percepción de dificultades de aprendizaje Percepción de acoso u otros problemas de convivencia. Actitud y valoración de las estrategias de resolución de los conflictos en el aula. Satisfacción/ insatisfacción en el colegios 2. Sobre percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR Información sobre la estructura familiar Situación laboral de los padres Nivel de satisfacción en el contexto familiar Estrategias de resolución de conflictos Colaboración familiar 7
  • 9. Percepción de interés por el aprendizaje escolar 3. Sobre percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA Percepción del entorno del barrio. Percepción de las relaciones entre iguales Conocimiento y respeto de normas cívicas Estas dimensiones serán también los objetivos de investigación que nos servirán de guía para organizar el análisis de los resultados globales. Nos hemos planteado también algunas hipótesis partiendo del sexo del alumnado como variable independiente (VI). En este sentido hemos supuesto que: Hipótesis 1. Los chicos se sienten mejor en su clase que las chicas. Hipótesis 2. Las niñas perciben que las relaciones de género en la clase son peores de lo que las perciben los niños. Hipótesis 3: Las niñas perciben más problemas de integración en la clase que los niños. Hipótesis 4. Las niñas perciben que su maestro se preocupa porque aprendan en mayor porcentaje que los niños. Hipótesis 5. A las niñas les parece más fácil aprender los contenidos escolares que a los niños. Hipótesis 6. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a que las alumnas. Hipótesis 7. Las niñas perciben que sufren mayor acoso escolar que los niños. Hipótesis 8. Las chicas optan más a menudo por estrategias de diálogo para resolver los conflictos que los niños. Hipótesis 9. A los chicos les gusta más ir al colegio que a las chicas. Hipótesis 10. Las niñas siguen colaborando más en casa que los niños 8
  • 10. 2. Método Hemos seguido las orientaciones de los métodos descriptivos ya que pretendemos simplemente recoger información sobre la manera en que nuestra muestra utiliza las nuevas tecnologías dentro y fuera del colegio. Se trata, concretamente, de un estudio de campo puesto que se ha obtenido la información en un contexto natural. 3. Población y muestra Se han recogido datos de todos los grupos de 3º a 6º de Primaria del CEIP Albolafia. En el siguiente cuadro podemos ver, desglosados por aulas, el número total de alumnado matriculado (N = población) y el número total de niños y niñas que contestaron al cuestionario en cada clase (n = muestra). Curso Población Población Muestra Muestra (frecuencia) (porcentaje) (frecuencia) (porcentaje) 3º 10 21,7 9 23,7 4º 10 21,7 10 26,3 5º 12 26,1 9 23,7 6º 14 30,4 10 26,3 TOTALES 46 100,0 38 100,0 La muestra, es decir, el número de niños y niñas que respondieron a nuestro cuestionario (38), representa el 82,6% de la población de referencia. Sin embargo, al tratarse de una población tan pequeña, nuestra muestra no es ni cuantitativa ni cualitativamente representativa de esta población. En cualquier caso, y como justificaremos al final del Informe, esto no significa que la información que aportamos no tenga interés educativo. Si dividimos por sexo a nuestros informantes, la distribución de la muestra se representa en la siguiente tabla: Frecuencia (n) Porcentaje (n) Chicos 17 44,7 Chicas 21 55,3 9
  • 11. Como vemos, el porcentaje de niñas de nuestra muestra es mayor que el de niños. En la siguiente tabla presentamos la distribución de niñas y niños por curso. Los porcentajes de cada grupo se refieren a la totalidad, por separado, de niños (17) y niñas (21). CHICOS CHICAS Curso frecuencia porcentaje frecuencia porcentaje 3º 5 29.41% 4 19.05% 4º 4 23.53% 6 28.57% 5º 4 23.53% 5 23.81% 6º 4 23.53% 6 28.57% Si realizamos los porcentajes de niños y niñas por curso y en referencia a la totalidad de nuestra muestra de primaria (38 niños y niñas), el resultado se plasma en la gráfica siguiente: CHICOS CHICAS Curso frecuencia porcentaje frecuencia porcentaje 3º 5 13,2 4 10,5 4º 4 10,5 6 15,8 5º 4 10,5 5 13,2 6º 4 10,5 6 15,8 TOTALE 44,7% 55,3% S 4. Diseño de la técnica de recogida de datos Se trata de un cuestionario que utiliza preguntas cerradas (la mayoría) y algunas abiertas. Se presenta a los niños y niñas en un formato digital, realizado con la 10
  • 12. aplicación LimeSurvey, que permite cumplimentarlo directamente en la red. La información así recogida se registra en una base de datos central, en este caso facilitada por el CEP de Córdoba a través del profesor Rafael Bracho. El procedimiento que se ha seguido para elaborar este cuestionario ha sido el siguiente: 1º) Formulación del tema de investigación (Percepción de la convivencia escolar, familiar y comunitaria por el alumnado de primaria de los centros participantes) y realización de una tormenta de ideas para elaborar un primer listado de dimensiones (actividad en pequeños grupos). 2º) Selección de las dimensiones teniendo en cuenta una serie de criterios (que sean claras, concretas, fáciles de entender, relevantes y que la información que solicitan pueda ser facilitada por el alumnado, etc.) (actividad en pequeños grupos). 3º) Integración por la profesora y revisión por el profesorado universitario participante y por el equipo directivo del centro de primaria. 4º) Traducción de las dimensiones finalmente seleccionadas a preguntas o ítemes (actividad en pequeño grupo). 5º) Revisión e integración de las aportaciones por parte de la profesora. Revisión por el profesorado universitario y por el profesorado de los centros participantes. Ésta se consideraba una fase muy importante del proceso, puesto que el cuestionario debía responder fundamentalmente a los intereses del centro escolar. En el caso del CEIP Albolafia, se nos comunicó que al profesorado del centro le parecía correcto el contenido y formato de las preguntas. 6º) Traspaso de los ítems finalmente seleccionados al formato digital, actividad que realizó –como hemos dicho- el profesor Rafael Bracho a través de la aplicación LimeSurvey. 7º) Presentación del cuestionario en el aula virtual de la Universidad y en el aula virtual del CEP ‘Luisa Revuelta’, con el fin de que fuera conocido y revisado por todos los participantes, pudiéndose introducir las modificaciones que se consideraran necesarias. Al no existir sala de informática en el CEIP Albolafia, se hicieron las gestiones para que la cumplimentación del cuestionario se hiciera en el aula de informática del IES Averroes, cuya dirección se prestó amablemente a facilitar la tarea. 11
  • 13. 5. Acceso al campo Antes de acceder al centro para recoger la información, se acordó en clase el procedimiento que se iba a seguir. Cada grupo debía organizar detalladamente su intervención y distribuir entre sus miembros una serie de funciones previamente negociadas. La recogida de información se realizó el 30 de noviembre del 2009, en sesión de mañana. El centro citó a los grupos para iniciar la sesión a las 9,30 de la mañana. El profesor Manuel Lucena se desplazó al centro para organizar la experiencia. Todos los grupos recibieron a través del Aula Virtual de la UCO instrucciones y el horario de realización que a continuación se aporta: CEIP ALBOLAFIA El alumnado se desplazará al IES Averroes para realizar el cuestionario en dos aulas TIC de ese centro. El horario de realización será el siguiente: 1. 9,30-10,30: Cursos 5º (12 niños/as) y 6º (14 niños/as) 2. 10,30-11,30: 3º (10 niños/as) y 4º (10 niños/as) Los cuatro grupos de investigación estaréis a las 9,15 en la puerta del centro porque os vais a ayudar mutuamente. Os acompañará el profesor Manuel Lucena. 12
  • 14. La narración del procedimiento de realización del cuestionario la dejamos a cargo del grupo 15, al que le correspondía el curso 5º de primaria. Nos cuentan lo siguiente: El día 30 de noviembre estaba prevista nuestra toma de datos con los alumnos que teníamos designados, 5ºA del centro Albolafia. El cuestionario se realiza en el instituto Averroes por lo que hubo que trasladar a los alumnos de un centro a otro. Esto es debido a que su centro, CEIP Albolafia, no dispone de ordenadores y los profesores ven una buena experiencia que el cuestionario se haga on-line y así utilizar un método nuevo para ellos, el ordenador. A las 9:00 acudimos a la puerta del instituto Averroes, lugar donde realizar el cuestionario a nuestros alumnos. Sobre las 9:15 ya estábamos todos los componentes de los cuatro grupos que teníamos que realizar el trabajo. Sólo cabría mencionar aquí una pequeña confusión: que todos los componentes de los grupos nos fuimos al instituto y nadie fue a la puerta del CEIP Albolafia a recoger al alumnado. A las 9:30 entramos al centro, nos indican la sala de informática y el profesor de tecnología del instituto nos ayuda a preparar y encender los ordenadores. Sobre las 9:45 llegan nuestros encuestados, acompañados por su tutora y por nuestro profesor Manuel Lucena. En nuestro caso (5º) son 9 niños de los 12 matriculados en la clase. Nos repartimos los trabajos, con la colaboración del otro grupo. Cada uno ayudamos a un niño, así ningún niño está realizando la encuesta solo. Comienza el cuestionario y comienzan los problemas técnicos. Uno de los ordenadores se estropea y hay que cambiar al niño a otro ordenador, ya que la clase tiene ordenadores de sobra. Por otra parte, las páginas expiran porque se agota el tiempo e incluso en algunos casos hay que repetir el cuestionario hasta en cuatro ocasiones. Aparte de los problemas técnicos no hay ninguna incidencia que resaltar. Los niños han colaborado en la actividad de forma ordenada, en silencio y han sido muy colaboradores. Mencionamos también una pequeña anécdota. Uno de los niños lloró al leer las preguntas relacionadas con la familia, ya que había perdido a su madre hacía poco tiempo, pero rápidamente siguió con su actividad. Al finalizar la actividad nos hacemos fotos y algunos de los componentes del grupo los acompañan a su centro. Finalmente intercambiamos impresiones, comentamos la experiencia y lo bien que se han portado los niños. Grupo 15. 30 de noviembre de 2009 13
  • 15. Vemos, a continuación, algunas imágenes de la sesión facilitadas por el IES Averroes. 14
  • 16. III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS La organización del análisis de los resultados seguirá los siguientes puntos: 1. Sobre percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR Satisfacción en el aula Percepción de su relación con los compañeros Percepción de la relación con los tutores/as Percepción de dificultades de aprendizaje Percepción de acoso u otros problemas de convivencia. Actitud y valoración de las estrategias de resolución de los conflictos en el aula. Satisfacción/ insatisfacción en el colegio. 2. Sobre percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR Estructura familiar Situación laboral de los padres Nivel de satisfacción en el contexto familiar Estrategias de resolución de conflictos Colaboración familiar Percepción de interés por el aprendizaje escolar 3. Sobre percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA Percepción del entorno del barrio. Percepción de las relaciones entre iguales Conocimiento y respeto de normas cívicas 15
  • 17. La información aportada por el alumnado de primaria ha sido recogida a través del programa LimeSurvey en el centro de datos gestionado por el CEP “Luisa Revuelta”, a cuyo personal agradecemos las facilidades que nos ha dado para que el alumnado y profesorado tenga acceso a los datos. Parte de esta información ha sido analizada utilizando la hoja de cálculo Excel. Veremos, en primer lugar, los resultados globales, incluyendo todos los grupos participantes. En segundo lugar compararemos algunos de los resultados obtenidos, disgregados por sexo. A. RESULTADOS GLOBALES (TODOS LOS GRUPOS) 1. Percepción de la CONVIVENCIA ESCOLAR Satisfacción en el aula. Valoración general b1. ¿Te sientes bien en tu clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muy bien (b11) 23 60.53% Bastante bien (b12) 9 23.68% Un poco mal (b13) 4 10.53% Muy mal (b14) 2 5.26% Comprobamos que la gran mayoría del alumnado (84,2%) se encuentra bien o muy bien en la clase. Sin embargo, nos parece importante tener en cuenta el porcentaje de niños o niñas que se siente un poco mal o muy mal (15,8%). Percepción de su relación con los compañeros y compañerasEl promedio de amigas que dicen tener los niños y niñas del CEIP Albolafia es de 5,24 (desviación estándar 3,21), mientras que el promedio de amigos es de 4,29 (desviación estándar 1,64). 16
  • 18. Vemos, pues, que es mayor el promedio de amigas que se declara y que hay más disparidad en las cantidades de amigas que se dicen tener. A continuación, aportamos otros resultados sobre la percepción que el alumnado tiene de su relación con los compañeros y compañeras. ¿Cómo crees que les caes a los compañeros y compañeras de tu clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muy bien (b41) 12 31.58% Bien (b42) 22 57.89% Un poco mal (b43) 3 7.89% Muy mal (b44) 1 2.63% Un alto porcentaje del alumnado (89,5%) siente que cae bien o muy bien a sus compañeros y compañeras de clase. ¿Cómo se llevan los niños y las niñas de tu clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muy bien (b51) 16 42.11% Bastante bien (b52) 8 21.05% Un poco mal (b53) 13 34.21% Muy mal (b54) 1 2.63% Vemos que aquí desciende drásticamente el porcentaje de niños y niñas que seleccionan las categorías más favorables. Esto demuestra que sus respuestas son selectivas. Pues bien, el 63% del alumnado valora positivamente la relación de género en clase, pero es significativo que el 36,8% considere que se llevan un poco mal o muy mal. ¿Hay algún niño o niña en tu clase que tenga problemas para tener amigos/as? Respuesta Frecuencia Porcentaje 17
  • 19. Sí hay algunos/as (b61) 19 50.00% Todos y todas tienen algún amigo/a 13 34.21% (b62) No lo sé (b63) 6 15.79% En cuanto a la percepción de aislamiento o dificultad de relación social por parte de compañeros o compañeras de clase, el 50% cree que sí hay niños o niñas que tienen dificultades y el 34,2% que no. Podríamos resaltar entonces que el 50% del alumnado del centro no percibe que haya problemas en este aspecto y el otro 50% asegura lo contrario. Respecto a la pregunta sobre las razones que podían explicar el que algunos niños o niñas tuvieran problemas para hacer amigos, el alumnado contestó lo siguiente: 1 Porque son raros Porque es muy malo Porque es muy tonto Porque son un poco traviesos Porque son muy malos y las lían ellos y se portan mal Porque se pelean y nos pegan Porque tienen amigos pero están cada dos por tres pegándoles Porque se hacen la zancadilla y se tiran de los pelos Porque se insultan y se pelean Porque siempre están buscando la bronca Por que se comporta mal a veces Porque es rumana, y le pegan Porque le dicen cosas, porque es rumana No sé Las explicaciones que dan los niños y niñas sobre las dificultades de algunas personas de su clase para tener amigos se refieren fundamentalmente a situaciones de maltrato físico y verbal (insultos) que algunos tienen con los demás. También aparecen referencias a rasgos psíquicos o de personalidad (es tonto, son raros, es malo, etc.) y, 1 He corregido sólo algunas faltas de puntuación y eliminado las explicaciones que se repetían. La expresión de los informantes se mantiene literalmente 18
  • 20. explícitamente, a la discriminación social por razones étnicas o culturales (‘porque es rumana’). Percepción de las relaciones con tutores y tutoras ¿Cómo te llevas con tu maestra/o? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muy bien (b81) 23 60.53% Bien (b82) 11 28.95% Mal (b83) 2 5.26% Muy mal (b84) 2 5.26% La percepción masiva es que sus relaciones con tutores y tutoras son buenas o muy buenas (89,5%), sólo un pequeño porcentaje, siempre a tener en cuenta, percibe lo contrario (10,5%). ¿Piensas que tu maestro/a se preocupa porque aprendas? Respuesta Frecuencia Porcentaje Mucho (1) 28 73.68% Bastante (2) 8 21.05% Poco (3) 1 2.63% Nada (4) 1 2.63% Curiosamente, algunos niños o niñas que perciben que no se llevan del todo bien con su tutor/a reconocen, sin embargo, que se preocupa porque aprendan. Así, el 94,7% de informantes que piensa que su maestro/a se preocupa mucho o bastante porque aprendan. Dificultades en el aprendizaje 19
  • 21. ¿Te parece que es fácil aprender las cosas de la escuela? Respuesta Frecuencia Porcentaje Es muy fácil (b101) 8 21.05% Es bastante fácil (b102) 6 15.79% Es algo difícil (b103) 22 57.89% Es muy difícil (b104) 2 5.26% En este caso nos encontramos con porcentajes bien diferentes a los anteriores, con orientación predominantemente negativa. Sólo el 36,8% percibe que aprender las cosas que se plantean en el cole es una tarea muy fácil o bastante fácil, frente al 63,2% que considera ésta una tarea algo difícil o muy difícil. ¿Con qué frecuencia le cuentas a tu maestro/a problemas que tengas? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí (Y) 29 76.32% No (N) 9 23.68% El nivel de confianza con tutores/as es bastante alto ya que el 76,3% afirma que les cuentan sus problemas cuando los tienen. Estos resultados son congruentes con los de la siguiente tabla. ¿Te ayuda tu maestro/a cuando tienes problemas? Respuesta Frecuencia Porcentaje Siempre (b121) 29 76.32% Bastantes veces (b122) 5 13.16% 20
  • 22. Casi nunca (b123) 2 5.26% Nunca (b124) 2 5.26% El 76,3% opina que su maestro/a le ayuda siempre que tiene problemas. Es el mismo alumnado que decía confiar sus problemas al maestro/a. Pero un 13,2% más opina que su maestro/a le resuelve bastantes veces los problemas que se le presentan, aunque no suelan contarle lo que les ocurre. Percepción de acoso y otros problemas de convivencia b13. Señala si te han ocurrido algunas de estas cosas en el colegio categorías Muchas Bastantes Pocas Nunca veces veces veces Se burlan de mí, se ríen 13.16% 13.16% 23.68% 50.00% cuando hablo, me desprecian Me obligan a hacer cosas que 2.63% 7.89% 7.89% 81.58% no quiero No me hablan, no se quieren 0.00% 81.58% juntar conmigo 10.53% 7.89% Me pegan 2.63% 7.89% 5.26% 84.21% Me esperan a la salida para 2.63% 5.26% 13.16% 78.95% meterse conmigo No me dejan que participe, les dicen a los otros que no se 7.89% 7.89% 18.42% 65.79% junten conmigo Me llaman por motes, me insultan, cuentan mentiras 13.16% 10.53% 21.05% 55.26% sobre mí Me quitan mis cosas o me las 10.53% 13.16% 7.89% 68.42% estropean a propósito Los porcentajes del alumnado que afirma que NUNCA ha vivido situaciones de acoso escolar fluctúan en un amplio abanico que va del 84,2% al 50%. Esto significa que la incidencia de cada una de las situaciones, tal y como la perciben nuestros informantes, es bastante diferente en cada caso. Si nos atenemos a la categoría positiva más extrema, ‘nunca’, la situación de maltrato con menor incidencia es la que se refiere al maltrato físico (‘me pegan’) en la que el 84,2% del grupo afirma que nunca le ha sucedido. Este porcentaje desciende 21
  • 23. sensiblemente cuando se trata de situaciones de burla o desprecio, donde sólo el 50% del grupo afirma no haberlas padecido nunca. En el extremo opuesto, si sumamos los porcentajes que presentan incidencias altas de acoso o maltrato (las categorías de bastantes veces y muchas veces), encontramos lo siguiente: CATEGORÍAS Muchas veces + bastantes veces Se burlan de mí, se ríen cuando hablo, me 26,32% desprecian Me obligan a hacer cosas que no quiero 10,52% No me hablan, no se quieren juntar conmigo 18,42% Me pegan 10,52% Me esperan a la salida para meterse conmigo 7,89% No me dejan que participe, les dicen a los otros 15,78% que no se junten conmigo Me llaman por motes, me insultan, cuentan 23,69% mentiras sobre mí Me quitan mis cosas o me las estropean a 23,69% propósito Vemos aquí que el tipo de abuso con menor incidencia es el esperar a la salida para meterse con niños o niñas. Los más frecuentes son, por el contrario, la burla o ridiculización (26,3%), los insultos (23,7%) y los robos o deterioro intencionado de pertenencias (también 23,7%). ¿Hay peleas en tu clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muchas (b141) 16 42.11% Bastantes (b142) 5 13.16% Pocas (b143) 17 44.74% 22
  • 24. Ninguna (b144) 0 0.00% El 44,7% del alumnado piensa que hay pocas o ninguna pelea, pero la mayoría (55,3%) cree, por el contrario, que hay muchas o bastantes. Actitud y valoración de las estrategias de resolución de conflictos Si los compañeros se pelean, ¿qué haces tú? Respuesta Frecuencia Porcentaje Me meto en la pelea (b151) 3 7.89% Llamo a los mediadores/as (b152) 0 0.00% Miro pero no hago nada (b153) 2 5.26% Llamo a algún profesor/a (b154) 12 31.58% Intento separarlos y que se hablen (b155) 21 55.26% Me voy porque no me gusta (b156) 0 0.00% De las opciones que se ofrecen como respuesta personal a las peleas entre compañeros/as, la más frecuente es intentar separarlos y que hablen (55,3%), seguida de y llamar a algún profesor/a (31,6%). La opción que no ha sido elegida por ningún niño o niña es llamar a los mediadores, probablemente porque desconozcan esta modalidad de tratamiento de los conflictos. ¿Qué hace el/la maestro/a si hay peleas en clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Habla con los que se pelean (b161) 12 31.58% Anima a los que se pelean para que 4 10.53% hablen entre ellos (b162) 23
  • 25. Castiga a los que han empezado la 21 55.26% pelea (b163) Los manda al despacho de dirección 18 47.37% (b164) Se trata el problema en Asamblea de 1 2.63% clase (b165) Le pide a los mediadores/as que 2 5.26% actúen (b166) Otras maneras… (b167) 1 2.63% Vemos en la tabla anterior que las opciones elegidas más frecuentemente por el alumnado como respuestas del profesorado a las peleas son la de castigar a los que la han comenzado (55,3%), mandar al despacho de dirección (47,4%) y hablar con los contendientes (31,6%). Tratar el problema en la asamblea de clase o utilizar la intervención de los mediadores/as son opciones muy poco señaladas. ¿Hay en tu clase algunos niños y niñas mediadores? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí (b171) 14 36.84% No (b172) 14 36.84% No sé (1) 10 26.32% Sólo el 36,8% dice conocer la existencia de mediadores en su clase. La gran mayoría no lo sabe o declara directamente que no los conoce (63,2%). En el caso en que haya mediadores, ¿te parece que está bien lo que hacen? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sin respuesta 24 63.16% Me parece bien porque hacen que 12 31.58% 24
  • 26. vuelvan a ser amigos (b181) Algunas veces sirve pero otras no 0 0.00% (b182) Yo creo que no sirve mucho porque no 2 5.26% les hacen caso (b183) Parece claro que la mayoría del alumnado desconoce la labor de mediación y, por tanto, no puede valorarla (63,2%). Satisfacción en el colegio ¿Te gusta ir al colegio? Respuesta Frecuencia Porcentaje Mucho (b191) 21 55.26% Bastante (b192) 6 15.79% Poco (b193) 8 21.05% Nada (b194) 3 7.89% Al 71% del alumnado le gusta ir al colegio, mientras que al 29% no le gusta. La respuesta a esta pregunta varía un poco respecto de la satisfacción en su propia clase. Un 13% de niños o niñas que contestaban allí que se sentían bien o muy bien en su clase, eligen ahora que les gusta poco o no les gusta nada ir al colegio. No tienen por qué ser incongruentes ambas respuestas, puesto que son contextos no totalmente equiparables. Puede, por ejemplo, que haya niños/as que se sientan bien en su clase pero tengan problemas con otros niños de otros grupos. No lo sabemos. Lo que más me gusta y lo que menos me gusta en el colegio A continuación ofrecemos un listado de aspectos que el alumnado ha seleccionado asociados a lo que más le gusta y lo que menos le gusta del colegio. Hemos preferido ofrecer la lista sin categorizar y con las repeticiones para que el profesorado tenga todos los elementos directos de análisis: Lo que más me gusta del colegio es: 25
  • 27. 1. El recreo 2. Es la hora de religión evangélica con D. Antonio 3. El recreo 4. El recreo 5. El recreo y la E.F. 6. El recreo 7. Los ordenadores, música y audiovisuales 8. Matemáticas 9. Trabajar, estudiar, jugar con los compañeros 10. Educación física y divertirme en grupo 11. Todo 12. Hacer tareas 13. Todo las matemáticas 14. El patio, el jardín 15. El recreo y aprender 16. Aprender y jugar 17. El recreo 18. Las excursiones 19. El fulbo 20. El recreo y aprender 21. Los cuentos 22. Los ordenadores, la gimnasia, conocimiento del medio 23. La música y jugar a las cajas 24. Conocimiento, matemáticas, 25. Aprender y trabajar 26. Matemáticas 27. Música 28. El recreo, estar con mis amigos. 29. El deporte 30. Todo 31. Aprender a leer 32. Trabajar y pintar 33. Aprender a leer 34. Los ordenadores, jugar, copiar, etc. 35. Aprender y pintar 36. Estudiar, el recreo 37. Jugar y estudiar 38. Jugar al futbol Lo que menos me gusta del colegio es: 1. La clase de inglés 2. La asignatura de matemáticas 3. El ingles 26
  • 28. 4. Hacer tareas 5. Hacer las cosas 6. Cuando me castiga sin recreo 7. Levantarse temprano 8. Madrugar 9. Que me castigue la maestra 10. Las peleas y los insultos 11. Los exámenes 12. Que me castiguen 13. Nada 14. La clase 15. Nada 16. Las peleas y los insultos 17. Escribir 18. Lengua y conocimiento 19. La canasta 20. Nada 21. Que se metan conmigo 22. Trabajar 23. Levantarte temprano 24. Me gusta todo 25. Las peleas 26. Conocimiento 27. Matemáticas 28. Las tareas, estudiar 29. Plástica 30. El comedor 31. Los compañeros 32. El maestro y los compañeros 33. Nada. 34. Todo me gusta 35. Que se peleen 36. Las peleas 37. Nada Una persona no contesta. 2. Percepción de la CONVIVENCIA FAMILIAR Situación y estructura familiar El promedio de hermanas y hermanos que tiene el alumnado del centro es de 3,63, fluctuando entre ninguno y ocho. 27
  • 29. ¿Con quién vives? Señala a las personas con quienes vivas en tu casa Respuesta Frecuencia Porcentaje Padre (c21) 28 73.68% Madre (c22) 32 84.21% Hermanos/as (c23) 30 78.95% Abuelo (c24) 4 10.53% Abuela (c25) 11 28.95% Otros/as (c26) 5 13.16% El perfil familiar mayoritario del alumnado es el de quienes viven con la madre, hermanos/hermanas y el padre, en este orden. Una minoría significativa (29%) vive con abuelas. En cualquier caso, el porcentaje más alto es el correspondiente a las madres (84,2%). Describe la situación laboral de tus padres Respuesta Madres Padres Sin respuesta 15.79% 15.79% Trabaja (1) 31.58% 50.00% Está en paro (2) 52.63% 34.21% La mayoría de madres no trabaja fuera de casa, están en paro (52,6%), mientras que el 50% de los padres sí tiene trabajo. De las 19 personas que contestan, éste es el listado sobre el trabajo de los padres: 1. Albañil 2. En la cooperativa de Espejo, en las aceitunas 3. Es vendedor ambulante 4. Venta de ropa 5. Cocinero 6. Albañil 28
  • 30. 7. Obrero 8. Albañil 9. En la nave del Piedra 10. Albañil 11. Vendedor ambulante 12. SADECO 13. Albañil 14. En una empresa de periódicos 15. Albañil y árbitro de partidos 16. Obra 17. En la obra 18. Socorrista 19. Chatarrero Observamos que la mayor parte de los padres trabaja en la construcción. Sobre el trabajo de las madres, sólo 12 niños/as responden y esto es lo que dicen: 1. En limpiar casas 2. En vendedor ambulante 3. Venta de ropa 4. Cocinera 5. En el proxi 6. Vendiendo ropa 7. Limpiadora 8. Vendedora ambulante 9. Cocinera 10. Vende ropa 11. Limpiadora 12. Limpiadora Vemos que son menos las madres que trabajan fuera de casa y que la mayoría lo hace como limpiadora o asistenta del hogar o como vendedora ambulante. En cuanto al lugar de nacimiento de los miembros de la familia, encontramos que el 100% nos dice que su padre ha nacido en España. También el 100% afirma que su madre ha nacido en España. Finalmente, el 100% de nuestros informantes directos afirma también haber nacido en España. Los resultados parecen algo incongruentes con otras respuestas, puesto que se mencionaba la situación de discriminación de una niña rumana. Es decir, existen 29
  • 31. personas de otros países; al menos existe una persona. Puede que esta niña no estuviera en clase ese día o no contestara a la encuesta. Puede que haya alumnado inmigrante que prefiera ocultar su origen. Es una cuestión que no podemos interpretar. Nivel de satisfacción en el contexto familiar ¿Cómo te sientes en casa? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sin respuesta 1 2.63% Muy bien (c91) 24 63.16% Bastante bien (c92) 9 23.68% Un poco mal (c93) 2 5.26% Mal (c94) 2 5.26% También en su casa estos niños y niñas se sienten mayoritariamente bien o muy bien (86,8%). Un pequeño porcentaje dice sentirse mal o muy mal (10,6%). Actitud educativa de los padres y madres ¿Qué hacen tus padres (o las personas que te cuidan) cuando has hecho una cosa mal? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sin respuesta 3 7.89% Se enfadan y me chillan (c101) 3 7.89% Me pegan (c102) 4 10.53% Me castigan pero hablan conmigo para que 17 44.74% entienda lo que he hecho mal (c103) Me castigan sin explicarme nada (c104) 8 21.05% No hacen nada (c105) 3 7.89% 30
  • 32. Vemos en la tabla anterior que la gran mayoría de los padres y madres castigan a sus retoños cuando hacen algo mal, pero hablan con ellos y ellas para que comprendan por qué lo hacen (44,7%). A un porcentaje significativo, sin embargo, los castigan sin explicaciones (21%). Colaboración familiar e implicación en los estudios de los hijos e hijas ¿Colaboras en las tareas de casa? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí (Y) 33 86.84% No (N) 5 13.16% Una aplastante mayoría afirma ayudar en las tareas de la casa (86,8%). ¿Cuáles de estas cosas haces en tu casa? Respuesta Frecuencia Porcentaje Hago mi cama y ordeno mi cuarto (c121) 24 63.16% Ayudo a poner y a quitar la mesa (c122) 19 50.00% Voy a comprar algunas cosas (c123) 24 63.16% Cuido de mis hermanos/as pequeños (c124) 15 39.47% Otras tareas (c125) 8 21.05% Las tareas cooperativas más comunes son hacer la cama y ordenar el cuarto e ir a comprar algunas cosas (63,2%). El 50% ayuda a poner y quitar la mesa. c13: ¿Te ayuda alguien en las tareas del colegio? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí (Y) 22 57.89% 31
  • 33. No (N) 16 42.11% En cuanto a la ayuda que reciben para hacer las tareas del cole, la mayoría afirma recibirla (57,93%). Sin embargo, el porcentaje de alumnado que no recibe ayuda es muy elevado (42,1%). Respecto a la pregunta complementaria de la anterior, ¿Quién te ayuda en las tareas del colegio?, sólo contesta el 55,3% del grupo (21 informantes). Al resto, podemos deducir, no les ayuda nadie con las tareas del colegio. Entre el alumnado que afirma que le ayuda alguien, encontramos los siguientes resultados, categorizados a partir de las respuestas en la pregunta abierta: C14. ¿Quién te ayuda en las tareas del colegio? Padre Madre Ambos Hermanos Hermanas Maestra/o Compas Otros 0 2 3 5 5 2 3 4 0,0 5,3 7,9 13,2 13,2 5,3 7,9 10,5 Comprobamos que hermanos y hermanas son quienes más frecuentemente ayudan en las tareas escolares. ¿Te preguntan en casa por lo que haces en clase? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sin respuesta 3 7.89% Sí (Y) 23 60.53% No (N) 12 31.58% También a la mayoría les preguntan en casa por lo que hacen en el colegio (60,5%), por lo que podemos decir que la mayoría de los niños y niñas perciben que sus padres y madres se preocupan por su aprendizaje. Pero a un alto porcentaje les sucede lo contrario o no contestan (39,5%). 32
  • 34. Percepción de la CONVIVENCIA COMUNITARIA Percepción del entorno del barrio ¿Te gusta tu barrio? Respuesta Frecuencia Porcentaje Sin respuesta 0 0.00% Sí (Y) 30 78.95% No (N) 8 21.05% Comprobamos que a la gran mayoría de niños y niñas les gusta el barrio donde viven (79%). En cuanto a las condiciones positivas o negativas asociadas con su barrio, podemos constatarlas en la siguiente tabla. d2-d7. Mi barrio Opción Frecuencia Porcentaje Mi barrio es... Feo 14 36.84% Bonito 23 60.53% Limpio 14 36.84% Sucio 24 63.16% La gente de mi barrio es... Simpática 28 73.68% Antipática 9 23.68% En mi barrio... Hay muchas peleas y robos 18 47.37% Hay pocas peleas y robos 18 47.37% Puedo jugar en la calle sin problemas 33 86.84% No puedo jugar en la calle 4 10.53% 33
  • 35. porque se meten con nosotros Mis vecinos... Cuidan las cosas del barrio 21 55.26% Estropean las cosas del 17 44.74% barrio Lo que parece que valora más claramente el alumnado de en su barrio es poder jugar en la calle sin problemas (86,8%). Esto nos parece muy interesante. El resto de valoraciones positivas alcanza un porcentaje sensiblemente más bajo. Respecto a estos otros aspectos positivos, podemos decir que, en orden de prioridad, la mayoría del alumnado encuestado considera que la gente del barrio es simpática (73,7%), que su barrio les parece bonito (60,5%) y que los vecinos y vecinas cuidan las cosas del barrio (55,3%). Por el contrario, la mayoría considera que el barrio está sucio (63,2%). En cuanto a la valoración del nivel de conflicto en el barrio está totalmente bipolarizada: el 47,4% cree que hay muchas peleas y el mismo porcentaje opina lo contrario. Relaciones entre iguales en el barrio ¿Tienes amigos/as fuera del colegio? Respuesta Frecuencia Porcentaje Muchos/as (d81) 27 71.05% Bastantes (d82) 5 13.16% Pocos/as (d83) 5 13.16% Ninguno/a (d84) 1 2.63% Observamos que el 84,2% considera que tiene muchos o bastantes amigos/as en el barrio. Respeto de las normas cívicas Los niños y niñas de mi barrio... Respuesta Frecuencia Porcentaje Tiran los papeles al suelo (d91) 30 78.95% Tiran los papeles a la papelera (d92) 8 21.05% 34
  • 36. Rompen objetos como bancos, 20 52.63% papeleras… (d101) Procuran no estropear los bancos o las 17 44.74% papeleras cuando juegan (d102) Estropean las plantas y los árboles 20 52.63% (d121) Procuran no estropear las plantas y los 18 47.37% árboles (d122) Se meten con otros niños/as por 18 47.37% diversión (d111) Juegan con otros niños/as (d112) 19 50.00% Muy diferentes a las anteriores son estas respuestas. Vemos que, en lo que respecta a la conducta cívica de niños y niñas, reconocen masivamente que tiran papeles en el suelo (78,9%) y, en menor porcentaje, que rompen el mobiliario público (52,6%) y que estropean las plantas y el arbolado (52,6%). Una exigua mayoría (50%) afirma que los niños y niñas de su barrio juegan con otros sin tratar de fastidiarlos. Sin embargo, un porcentaje casi igual (47,4%) afirma lo contrario. En cualquier caso, merece la pena resaltar que el aspecto más positivo que percibe el alumnado respecto a otros niños y niñas del vecindario es, precisamente, su relación personal. B. ALGUNOS RESULTADOS DISGREGADOS POR SEXO. HIPÓTESIS A continuación mostraremos algunos resultados en los que hemos comparado la opinión de los niños con la de las niñas. Nuestra muestra, disgregada por sexo, es la que se presenta en la siguiente tabla: Frecuencia (n) Porcentaje (n) 35
  • 37. Chicos 17 100% Chicas 21 100% Hemos encontrado que, en general, hay bastantes diferencias entre niños y niñas en las distintas cuestiones que se planteaban en el cuestionario. Habíamos formulado algunas hipótesis que nos parecían interesantes y, a continuación, aportamos los datos para su comprobación. Hipótesis 1. Los chicos se sienten mejor en su clase que las chicas. Comprobamos que la hipótesis se cumple, ya que el 94% de los niños se siente bien o muy bien en clase, frente al 76,2% de las chicas. Hipótesis 2. Las niñas perciben que las relaciones de género en la clase son peores de lo que las perciben los niños. 36
  • 38. La hipótesis se cumple claramente. El 76,5% de los niños califican las relaciones de género en su clase de bastante o muy buenas, frente al 52,4% de las chicas. Desde el extremo negativo de la valoración, mientras sólo el 23,53% de los chicos opina que las niñas y niños se llevan ‘un poco mal’, el 47,6% de las chicas piensa que van un poco mal o muy mal. Hipótesis 3. Las niñas perciben más problemas de integración en la clase que los niños. También se confirma la hipótesis en este caso, tal y como podemos ver en el gráfico. Hipótesis 4. Las niñas perciben que su maestro se preocupa porque aprendan en mayor porcentaje que los niños. 37
  • 39. En este caso, la hipótesis se contradice. Son los chicos, en bastante mayor porcentaje que las chicas, quienes opinan que su maestro/a se preocupa mucho porque aprendan (el 82,35% de los chicos frente al 66,7% de las chicas). Hipótesis 5: A las niñas les parece más fácil aprender los contenidos escolares que a los niños. Tampoco se confirma la hipótesis en este caso, sino la contraria. Aunque la mayoría de los niños y de las niñas opina que las tareas del cole son ‘algo difíciles’, los porcentajes son superiores en las niñas (66,7%) que en los niños (47%): Por otra parte, los niños presentan porcentajes mayores que las niñas en las categorías que valoran estas tareas como muy fáciles o bastante fáciles (49,9% en los chicos y 23,8% en la chicas). Hipótesis 6. Los alumnos perciben que reciben mayor ayuda por parte de su maestro/a que las alumnas. 38
  • 40. Si tenemos en cuenta sólo la categoría más positiva, el maestro/a siempre ayuda, podríamos decir que se confirma nuestra hipótesis. En este caso, el porcentaje de niños que comparte esta opinión es del 75,9% frente al 63,4% de las niñas. Pero si unimos las dos categorías positivas (siempre y bastantes veces), la hipótesis no se confirma porque no hay prácticamente diferencia entre sexos: el 92% de los niños coincide con el 92,4% de las niñas. Hipótesis 7. Las niñas perciben que sufren mayor acoso escolar que los niños. Vemos que, desgraciadamente, esta hipótesis se sigue confirmando de manera rotunda. En la gráfica de más arriba hemos aportado los resultados que representan los niveles más altos de ocurrencia de estas situaciones de acoso, es decir, se han 39
  • 41. sumado los resultados de las categorías ‘muchas veces’ y ‘bastantes veces’ en las diferentes situaciones que se proponen. En todas ellas las chicas del colegio se sienten mucho más afectadas que los chicos. Hipótesis 8. Las chicas optan más a menudo por estrategias de diálogo para resolver los conflictos que los niños. En la gráfica anterior nos fijamos especialmente en las categorías que proponen las vías más dialógicas: “Llamo a los mediadores/as” e “Intento separarlos y que se hablen”. Nuestra hipótesis, en función de los resultados obtenidos, no se confirma. Por una parte ni chicos ni chicas optan por la vía de la mediación (probablemente porque no se aplica en el centro) pero, además, son los chicos los que eligen, en mayor porcentaje que las chicas, la segunda categoría (el 64,7% frente al 47,6%). Hipótesis 9. A los chicos les gusta más ir al colegio que a las chicas. 40
  • 42. Vemos que se confirma nuestra hipótesis. Al igual que en el caso de la satisfacción en la clase, también el porcentaje de chicos que elige las categorías “me gusta mucho” o “me gusta bastante” es algo mayor que el de las chicas (76,5% en los niños y 66,7% en las niñas). Merece la pena resaltarse que esta diferencia entre niños y niñas referida al colegio es bastante menor que la referida a su propia clase (ver hipótesis 1). Hipótesis 10. Las niñas siguen colaborando más en casa que los niños Comprobamos que, desgraciadamente, la discriminación de género sigue pesando sensiblemente en los comportamientos sociales de estos niños y niñas. Los datos nos muestran que las niñas participan mucho más que los niños en todas las tareas de ayuda en la familia. Por tanto, se confirma nuestra hipótesis. 41
  • 43. IV. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN CONCLUSIONES RESPECTO A LOS RESULTADOS GLOBALES Percepción de la convivencia escolar La gran mayoría del alumnado (84,2%) se encuentra bien o muy bien en la clase. El promedio de amigas que dicen tener los niños y niñas del CEIP Albolafia es de 5,24 (desviación estándar 3,21), mientras que el promedio de amigos es de 4,29 (desviación estándar 1,64). Un alto porcentaje del alumnado (89,5%) siente que cae bien o muy bien a sus compañeros y compañeras de clase. El 63% del alumnado valora positivamente la relación de género en clase, pero es significativo que el 36,8% considere que se llevan un poco mal o muy mal. El maltrato físico y verbal es la razón más frecuente que aduce el alumnado para explicar por qué algunos niños/as tienen dificultades para hacer amigos. La percepción mayoritaria es que sus relaciones con tutores y tutoras son buenas o muy buenas (89,5%). el 94,7% de informantes que piensa que su maestro/a se preocupa mucho o bastante porque aprendan. Sólo el 36,8% percibe que aprender las cosas que se plantean en el cole es una tarea muy fácil o bastante fácil, frente al 63,2% que considera ésta una tarea algo difícil o muy difícil. El nivel de confianza con tutores/as es bastante alto ya que el 76,3% afirma que les cuentan sus problemas cuando los tienen. El 76,3% opina que su maestro/a le ayuda siempre que tiene problemas. Los porcentajes del alumnado que afirma que NUNCA ha vivido situaciones de acoso escolar fluctúan en un amplio abanico que va del 84,2% al 50%. La situación de maltrato con menor incidencia es la que se refiere al maltrato físico (‘me pegan’) en la que el 84,2% del grupo afirma que nunca le ha sucedido. Las situaciones de acoso más frecuentes son, por el contrario, la 42
  • 44. burla o ridiculización (26,3%), los insultos (23,7%) y los robos o deterioro intencionado de pertenencias (también 23,7%). La mayoría del alumnado (55,3%) cree que hay muchas o bastantes peleas en la clase. De las opciones que se ofrecen como respuesta personal a las peleas entre compañeros/as, la más frecuente es intentar separarlos y que hablen (55,3%), seguida de y llamar a algún profesor/a (31,6%). Las opciones elegidas más frecuentemente por el alumnado como respuestas del profesorado a las peleas son la de castigar a los que la han comenzado (55,3%), mandar al despacho de dirección (47,4%) y hablar con los contendientes (31,6%). Tratar el problema en la asamblea de clase o utilizar la intervención de los mediadores/as son opciones muy poco señaladas. Sólo el 36,8% dice conocer la existencia de mediadores en su clase. La gran mayoría no lo sabe o declara directamente que no los conoce (63,2%). Finalmente, al 71% del alumnado le gusta ir al colegio, mientras que al 29% no le gusta. Percepción de la convivencia familiar El promedio de hermanas y hermanos que tiene el alumnado del centro es de 3,63, fluctuando entre ninguno y ocho. El perfil familiar mayoritario del alumnado es el de quienes viven con la madre, hermanos/hermanas y el padre, en este orden. Una minoría significativa (29%) vive con abuelas. En cualquier caso, el porcentaje más alto es el correspondiente a las madres (84,2%). La mayoría de las madres no trabaja fuera de casa, están en paro (52,6%), mientras que el 50% de los padres sí tiene trabajo. La mayoría de las madres que trabajan fuera lo hace como limpiadoras del hogar. Todos los alumnos y alumnas dicen haber nacido en España, al igual que sus padres y madres. Los niños y niñas se sienten mayoritariamente bien o muy bien en sus casas (86,8%). La gran mayoría de los padres y madres castigan a sus retoños cuando hacen algo mal, pero hablan con ellos y ellas para que comprendan por qué lo hacen (44,7%). A un porcentaje significativo, sin embargo, los castigan sin explicaciones (21%). 43
  • 45. Una aplastante mayoría afirma ayudar en las tareas de la casa (86,8%). Las tareas cooperativas más comunes son hacer la cama y ordenar el cuarto e ir a comprar algunas cosas (63,2%). El 50% ayuda a poner y quitar la mesa. En cuanto a la ayuda que reciben para hacer las tareas del cole, la mayoría afirma recibirla (57,93%). Sin embargo, el porcentaje de alumnado que no recibe ayuda es muy elevado (42,1%). Los hermanos y hermanas son quienes más frecuentemente ayudan en las tareas escolares. La mayoría de los niños y niñas perciben que sus padres y madres se preocupan por su aprendizaje (60,5%), pero a un alto porcentaje les sucede lo contrario o no contestan (39,5%). Percepción de la convivencia comunitaria A la mayoría de niños y niñas les gusta el barrio donde viven (79%). Lo que parece que valora más claramente el alumnado de en su barrio es poder jugar en la calle sin problemas (86,8%). La mayoría considera que la gente del barrio es simpática (73,7%), que su barrio les parece bonito (60,5%) y que los vecinos y vecinas cuidan las cosas del barrio (55,3%). Por el contrario, la mayoría considera que el barrio está sucio (63,2%). El 47,4% cree que hay muchas peleas en el barrio y el mismo porcentaje opina lo contrario. El 84,2% considera que tiene muchos o bastantes amigos/as en el barrio. El alumnado reconoce que los niños y niñas de su barrio tiran papeles en el suelo (78,9%), rompen el mobiliario público (52,6%) y estropean las plantas y el arbolado (52,6%). Una exigua mayoría (50%) afirma que los niños y niñas de su barrio juegan con otros sin tratar de fastidiarlos, aunque un porcentaje casi igual (47,4%) afirma lo contrario. RESULTADOS SOBRE DIFERENCIAS DE GÉNERO Basándonos en la opinión de nuestros informantes, podemos afirmar que las diferencias de género entre el alumnado de primaria del CEIP Albolafia son significativas, al menos en los que respecta a las opiniones y actitudes comunicadas por niñas y niños. Todas nuestras hipótesis que preveían esta diferencia se han confirmado. 44
  • 46. Las diferencias más reseñables entre niños y niñas serían las siguientes: Los chicos se sienten mejor en clase que las chicas. el 94% de los niños se siente bien o muy bien en clase, frente al 76,2% de las chicas. Las niñas perciben que las relaciones de género en la clase son peores de lo que las perciben los niños. Mientras sólo el 23,53% de los chicos opina que las niñas y niños de su clase se llevan ‘un poco mal’, el 47,6% de las chicas piensa que su relación es un poco mala o muy mala. Las niñas perciben más problemas de integración en la clase que los niños. El 57,14% de las niñas percibe que hay compañeros/as con problemas para hacer amigos, frente al 41,2% de los chicos. Por otra parte, un mayor porcentaje de niños (23,5%) que de niñas (9,5%) dice no saber si existen problemas. Los niños perciben que su maestro se preocupa porque aprendan en mayor porcentaje que las niñas. Los niños que opinan que su maestro/a se preocupa mucho porque aprendan son el 82,35%, frente al 66,7% de las chicas. A las niñas les parece más difícil aprender los contenidos escolares que a los niños. Aunque la mayoría de los niños y de las niñas opina que las tareas del cole son ‘algo difíciles’, los porcentajes son superiores en las niñas (66,7%) que en los niños (47%): Por otra parte, los niños presentan porcentajes mayores que las niñas en las categorías que valoran estas tareas como muy fáciles o bastante fáciles (49,9% en los chicos y 23,8% en la chicas). Las niñas perciben que sufren mayor acoso escolar que los niños. En todas las situaciones de acoso propuestas, las chicas del colegio se sienten mucho más afectadas que los chicos. Los chicos eligen más que las chicas la estrategia de tratar de separar a los compañeros que se pelean para que hablen. Los chicos eligen, en mayor porcentaje que las chicas, esta opción (el 64,7% frente al 47,6%). A los chicos les gusta más ir al colegio que a las chicas. El porcentaje de chicos que elige las categorías “me gusta mucho” o “me gusta bastante” es algo mayor que el de las chicas (76,5% en los niños y 66,7% en las niñas). Las niñas siguen colaborando más en casa que los niños. Los datos nos muestran que las niñas participan mucho más que los niños en todas las tareas de ayuda en la familia. Por tanto, se confirma nuestra hipótesis. Vemos, pues, que las diferencias de percepción de la convivencia entre niños y niñas – de las que hemos ofrecido resultados parciales- son muy importantes en influyentes en su desarrollo futuro como personas, como profesionales y como ciudadanos y ciudadanas. Convertirlas en objetivo para la educación será una tarea fundamental a la que esperamos haber contribuido positivamente. 45
  • 47. VALORACIÓN La realización de esta investigación, que incluye un Informe de Resultados del cuestionario cumplimentado por cada uno de los grupos de primaria participantes y el Informe de Resultados Integrados que aquí se presenta, cierra la primera parte del proyecto de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COLABORATIVA que hemos emprendido este curso con los CEIP Albolafia, Mediterráneo y Tirso de Molina. Desde el punto de vista metodológico, debemos resaltar que los resultados que aquí se ofrecen, referidos al alumnado del CEIP Albolafia, no poseen suficiente validez externa (la muestra no es suficiente para representar a la población). Al tratarse de una población tan pequeña, la ausencia de 8 alumnos/as no nos permite asegurar que los resultados obtenidos representen a todo el grupo de rpimaria (de 3º a 6º). Debemos hablar, pues, de un estudio exploratorio, estudio que, en cualquier caso, nos ofrece una valiosa información para hacernos una idea aproximada del problema en el contexto que investigamos. Por otra parte, no parece haber ocurrido nada especialmente reseñable en la recogida de la información que merme la confianza sobre la calidad ‘general’ de los datos obtenidos. Desde el punto de vista educativo, esta experiencia ha supuesto para el alumnado universitario, pero también para el profesorado, enfrentarse a retos nuevos y complejos en un periodo muy corto de tiempo. En el caso de nuestro alumnado de 2º de E. Especial, se trata de la primera vez que exploran los métodos de investigación educativa en cualquiera de sus componentes y herramientas. Es también la primera vez que forman parte de un procedimiento comunitario de construcción de conocimiento, por lo que algunas personas se han encontrado con la dificultad añadida de que sus hábitos de trabajo y aprendizaje no eran precisamente los más adecuados para facilitarles esta tarea. El hecho, por otra parte, de que la asignatura se imparta en un cuatrimestre, somete el proceso de hacer- reflexionar-mejorar a una presión enorme de tiempo, lo que exige un mayor esfuerzo y tensión. El alumnado ha hecho ese esfuerzo y, aunque los resultados en ocasiones no pudieran pasar la criba de algún exigente metodólogo, nuestra valoración es muy positiva. La gran mayoría de los grupos ha realizado un estupendo trabajo que, si contáramos con más tiempo, podría haberse perfeccionado. Aunque siempre podremos (y deberemos) aprender de las limitaciones presentes para ampliar y mejorar el futuro. En el caso del profesorado, también, y en muchos aspectos, nos hemos enfrentado a un formato nuevo de trabajo: tres centros con los que iniciamos experiencia de colaboración, dieciséis grupos de trabajo (al final han sido 18), un tema de investigación amplio, nuevos componentes en el equipo docente, utilización más dinámica y amplia de Aulas Virtuales y un formato de diseño digital que, aunque no es nuevo para nosotros, nos enfrenta a una manera todavía poco habitual de recogida y análisis de la información. En este sentido ha sido un trabajo intenso y complejo pero, desde nuestra perspectiva, muy útil. 46
  • 48. Ahora bien, ¿será útil para el colectivo al que se le ofrece? No podemos contestar con seguridad a esta pregunta porque la comunicación inter- institucional directa ha sido, quizás y desde nuestra perspectiva, una de las limitaciones evidentes en este Proyecto comunitario. El proceso de retro-alimentación por parte del profesorado de los centros ha tenido un nivel bajo. Muy pocos profesores o profesoras han aportado modificaciones o ideas para la elaboración de las técnicas dirigidas a recoger una información ajustada a sus necesidades. Puede que parecieran adecuadas nuestras propuestas (así se nos comunicó) o puede que la falta de tiempo no permita invertir más en esta actividad cooperativa. En cualquier caso, por nuestra parte, hemos intentado seriamente que lo que hemos realizado responda lo mejor posible a los intereses de quienes debían recibirlo. Córdoba, 8 de marzo de 2010 DÍA DE LA MUJER TRABAJADORA V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Elliott, J, (1997). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata, Exley, K. y Dennick, R. (2006). Enseñanza en pequeños grupos en educación superior. Tutorías, seminarios y otros agrupamientos. Madrid: Narcea. Habermas, J, (2003), Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la acción y racionalización social, Madrid: Taurus Latorre, A, del Rincón, D, y Arnal, J, (1996), Bases metodológicas de la investigación educativa, Barcelona: GR92. McKernan, J, (1999), Investigación-acción y currículo, Madrid: Morata, Rogoff, B. (1993). Aprendices de pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona. Paidós. Wells, G, (2001), Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación, Barcelona: Paidós. 47
  • 49. ALUMNADO DE LA ASIGNATURA INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA GRUPOS DE INVESTIGACIÓN. 2º EDICACIÓN ESPECIAL ALUMNADO GRUPO CEIP CURSO ALCÁNTARA URBANO, Manuel Jesús 1 Mediterráneo 5ºA ESPEJO ARMERO, Laura 1 Mediterráneo 5ºA GONZÁLEZ LUNA, Laura Isabel 1 Mediterráneo 5ºA ROMERO VÍCTOR, Lidia 1 Mediterráneo 5ºA SERRANO OCAÑA, Inmaculada 1 Mediterráneo 5ºA MAROTO LÓPEZ, Ana María 2 Tirso 6º PINTOR CASTILLO, María Ángeles 2 Tirso 6º RANCHAL MORAL, Irene 2 Tirso 6º REY LUQUE, Yéssica 2 Tirso 6º RUBIO ALAMEDA, Elena 2 Tirso 6º DÍAZ AMOR, Gloria 3 Mediterráneo 4ºB DÍAZ CALERO, María de las Nieves 3 Mediterráneo 4ºB MUÑOZ VILLAREJO, María Isabel 3 Mediterráneo 4ºB PLAZUELO MERINO, Francisca 3 Mediterráneo 4ºB RUBIO HERRERO, María Purificación 3 Mediterráneo 4ºB ARRIAZA FERNÁNDEZ, Edurne 4 Albolafia 3º RAMÍREZ GRAGERO, Juan Miguel 4 Albolafia 3º RIVERA POLO, Beatriz 4 Albolafia 3º SÁNCHEZ LUQUE, Alicia 4 Albolafia 3º SERVANDO OLMO, Inmaculada 4 Albolafia 3º TORRALBA HERRERA, María José 4 Albolafia 3º ÁLVAREZ MEDINA, Ana 5 Tirso 4º CANTO BAENA, María del Rocío 5 Tirso 4º GALÁN LORA, Encarnación 5 Tirso 4º GÓMEZ ESPEJO, Carmen María 5 Tirso 4º ROMERO MUÑOZ, María 5 Tirso 4º CASTRO RUIZ, María 6 Albolafia 6º ESTEBAN HERNÁNDEZ, Laura 6 Albolafia 6º HENS ROVIRA, Susana 6 Albolafia 6º MONSERRAT BRAVO, Manuel Jesús 6 Albolafia 6º ROMERO MORENO, Javier 6 Albolafia 6º CARPIO BERMÚDEZ, Ana Laura 7 Mediterráneo 5ºB CORREA GÓMEZ, Raquel María 7 Mediterráneo 5ºB DUQUE LARA, Laura 7 Mediterráneo 5ºB DUQUE LARA, Natalia 7 Mediterráneo 5ºB FLORES LÓPEZ, Silvia 7 Mediterráneo 5ºB ORTEGA SALIDO, María 7 Mediterráneo 5ºB DONCEL DELGADO, María José 8 Tirso 3º GÓMEZ NAVARRO, Alicia 8 Tirso 3º JIMÉNEZ GÓMEZ, María Teresa 8 Tirso 3º JIMÉNEZ PÉREZ, Irene 8 Tirso 3º 48
  • 50. REQUENA GIRALDO, Cristina 8 Tirso 3º GONZÁLEZ ROMERO, María Gracia 9 Mediterráneo 6ºB MARÍN ARIAS, Gracia María 9 Mediterráneo 6ºB MENCHERO SOBRINO, Soraya 9 Mediterráneo 6ºB MESA GONZÁLEZ, Almudena 9 Mediterráneo 6ºB MONTENEGRO PULIDO, María del Carmen 9 Mediterráneo 6ºB ESCUDERO SEOANE, Eva María 10 Mediterráneo 4ºA GIRÁLDEZ ORDÓÑEZ, Monserrat 10 Mediterráneo 4ºA GONZÁLEZ ANDRADA, María José 10 Mediterráneo 4ºA MORENO MOLINA, María José 10 Mediterráneo 4ºA ARIZA GARCÍA, María José 11 Mediterráneo 3ºA GALÁN SÁNCHEZ, Ana 11 Mediterráneo 3ºA GRANADOS GARCÍA, María 11 Mediterráneo 3ºA OLALLA LOBATO, Teresa 11 Mediterráneo 3ºA PEDREGOSA ORTEGA, María Dolores 11 Mediterráneo 3ºA BUENDÍA RICO, María Luisa 12 Albolafia 4º BURGOS MELLADO, Sheila 12 Albolafia 4º GRANADOS LÓPEZ, Felicidad 12 Albolafia 4º MARISCAL ROCA, Rafael 12 Albolafia 4º VENTURA MORENO, Rosario Gema 12 Albolafia 4º LEÓN MORILLO, Elisa 13 Mediterráneo 3ºC ORTEGA BALTANAS, Irene 13 Mediterráneo 3ºC PARRAS CASTELLANOS, María José 13 Mediterráneo 3ºC PÉREZ GÓMEZ, Sandra 13 Mediterráneo 3ºC QUINTANA LÓPEZ, María Araceli 13 Mediterráneo 3ºC SÁNCHEZ BECERRA, Isabel 13 Mediterráneo 3ºC BALTANAS CABRERA, Rafael 14 Mediterráneo 3ºB CAMINO GONZÁLEZ, María del Mar 14 Mediterráneo 3ºB GALLEGOS MÁRQUEZ, José Daniel 14 Mediterráneo 3ºB GÓMEZ ADÁN, Alejandro 14 Mediterráneo 3ºB RODRÍGUEZ LÓPEZ, Dolores 14 Mediterráneo 3ºB BERMUDO MUÑOZ, Carmen 15 Albolafia 5ºA CASTRO DÍAZ, María Jesús 15 Albolafia 5ºA HERMAN ROMERO, María José 15 Albolafia 5ºA MARTÍNEZ GÓMEZ, Almudena 15 Albolafia 5ºA PLEGUEZUELO ACEDO, Enrique 15 Albolafia 5ºA VARGAS SÁNCHEZ, Soraya 15 Albolafia 5ºA CABELLO CANTERO, María Pilar 16 Mediterráneo 6ºA MILLÁN CARPIO, María Isabel 16 Mediterráneo 6ºA PORRAS CARMONA, Silvia 16 Mediterráneo 6ºA VALLE NAVAJAS, Evelin 16 Mediterráneo 6ºA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA. CURSO 2009-2010 49
  • 51. 50