• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Esquemas Modelo De EnseñAnza
 

Esquemas Modelo De EnseñAnza

on

  • 47,246 views

 

Statistics

Views

Total Views
47,246
Views on SlideShare
46,735
Embed Views
511

Actions

Likes
3
Downloads
586
Comments
0

7 Embeds 511

http://www.slideshare.net 231
http://www.scoop.it 153
http://secundariaeducacionvalores.blogspot.com 106
http://profesorchiw1.blogspot.com 12
http://www.profesorchiw1.blogspot.com 6
http://webcache.googleusercontent.com 2
http://didacticasocioeducativa.blogspot.com 1
More...

Accessibility

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Esquemas Modelo De EnseñAnza Esquemas Modelo De EnseñAnza Presentation Transcript

    • ESQUEMAS PARA UN CURSO SOBRE MODELOS DE ENSEÑANZA Luis González Martínez 1
    • MODULO 1 LOS MODELOS DE ENSEÑANZA COMO UN ESQUEMA PREVIO AL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. 1. Los modelos de procesamiento de la información. 2. Los modelos de desarrollo personal. 3. Los modelos de desarrollo social 4. Los modelos de desarrollo de habilidades. LA EDUCACIÓN EN UN PROCESO DE CAMBIO 2
    • 1. De una educación centrada en los contenidos a una centrada en el alumno. 2. De una educación centrada en insumos- producto a una centrada en procesos. 3. De una concepción tecnocrática y mecanicista del hecho educativo a una concepción de corte critico 4. De un enfoque cuantitativo para estudiar el hecho educativo a uno de corte cualitativo. (deductivo --- inductivo) LA CONCEPCIÓN DE HUMANISMO EN EDUCACIÓN. EL ESQUEMA DE ANDRE DE PERETTI 3
    • TOTALITARISMO TRIBALISMOS ANARQUISMO SOCIEDAD INDIVIDUO UTOPISMOS MARXISMOS HUMANISMOS CIVILIZACION CULTURA TECNOCRATISMO LIBERALISMO IDEALISMO ÁREA ÁREA AFECTIVA PERSONAL valores y creatividad actitudes criticidad des. moral 4 DESARROLLO DESARROLLO SOCIAL PERSONAL
    • UNA EDUCACIÓN HUMANISTA DESARROLLO DE DESARROLLO DEL HABILIDADES PENSAMIENTO ÁREA ÁREA PSICOMOTRIZ COGNOSCITIVA habilidades del pensamiento LOS MODELOS DE ENSEÑANZA: UNA CATEGORIZACIÓN. 5
    • 1. Modelos de procesamiento --------> DESARROLLO de la información (cultura) INTELECTUAL 2. Modelos de desarrollo DESARROLLO Y Personal (individuo) ----------> CRECIMIENTO INDIVIDUAL 3. Modelos de Interacción -----------> PROCESOS DE Social (sociedad) SOCIALIZACIÓN 4. Modelos conductuales -----------> DESARROLLO DE (civilización) HABILIDADES UN ESQUEMA PARA ANALIZAR LOS MODELOS DE ENSEÑANZA 1. La fundamentación teórica. 2. La operación del modelo. 2.1 La sintaxis 1.1 Las metas 2.1.1. El modelo en acción 1.2 Los supuestos 2.1.2. Las actividades, su secuencia. 1.3 Los principios subyacentes 1.4 Los conceptos clave 2.2 El sistema social. 6
    • 2.2.1. Los roles a desempeñar 2.2.2. Las relaciones y las interacciones 2.2.3. La normatividad 2.2.4. La estructura:(alta, baja) 3. Los principios de reacción 4. El sistema de apoyo 3.1 Como ver al alumno 4.1 Recursos materiales 3.2 Como responder a lo que hace 4.2 Recursos humanos. (Tipo de maestro) 3.2.1 modelar conductas 3.2.2. Facilitar procesos 3.2.3. Promover creatividad 5. Los efectos del modelo. 5.1 Directos: Los explícitos, buscados directamente. 5.2 Indirectos: Los implícitos, no buscados de manera directa. LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: 1. EL CICLO INDUCCION-DEDUCCION Jerome Bruner, Hilda Taba, David Ausubel 2. EL PENSAMIENTO COMO PROCESO EVOLUTIVO 7
    • Jean Piaget, Laurence Kohlberg. 3. EL PENSAMIENTO Y LA INDAGACIÓN Suchman y Schwab 4. LA MEMORIA Y EL RECORDAR Harry Lorayne y Jerry Lucas Se fundamentan en la psicología cognoscitiva Piaget Vigotsky Gardner EL CICLO INDUCCION-DEDUCCION LA INDUCCIÓN LA DEDUCCIÓN Bruner, Taba Ausubel 1. Conceptualizar 1.Presentar un esquema Alternativo 2. Categorizar 3. Organizar 2. Compararlo con un 4. Estructurar esquema previo 3. Reconciliar los 8
    • elementos del (E.A.) con los del (E.P.) 4. Reestructurar el esquema previo. Paradigma Paradigma interpretativo cuantitativo cualitativo hipotético- deductivo LOS MODELOS DE INDAGACIÓN Piaget-Kohlberg-Vygotsky El pensamiento como un proceso evolutivo. Base del crecimiento personal en el modelo de la no directividad de Carl Rogers Expresión de Discernimiento Acción Integración Sentimientos. 9
    • Toma de decisiones Selección de nuevas una nueva metas orientación Catarsis Nueva Acción auto- Crecimiento Percepción iniciada CONDICIONES DEL CAMBIO 1. EMPATÍA 2. CONGRUENCIA 3. ACEPTACIÓN INCONDICIONAL LOS MODELOS DE INTERACCIÓN SOCIAL 1. La educación como proceso de socialización es una variable que siempre ha estado presente 1.1 Educamos para socializar y construir las bases de nuestra identidad nacional. 1.2 Educamos en base a la utopía social en la que queremos vivir. 10
    • Pero este planteamiento presenta un peligro al no preguntarnos¨ ¿PARA QUE QUIERO SOCIALIZAR? PARA DOMESTICAR PARA, REPRODUCIR Y ALIENAR LIBERAR ACEPCIONES A LO SOCIAL 1.- El facilitar los procesos de interacción social y las relaciones interpersonales. * Lo social como relaciones humanas. 2.- La formación del ciudadano ideal para el modelo de sociedad que se desea construir. *Lo social como proceso de socialización. 3.- Como involucración y participación en la construcción de la sociedad ideal. 11
    • * Lo social como extensión. LO SOCIAL IMPLICA LA TRANSMISIÓN DE VALORES ¿QUE VALORES DESEAMOS TRANSMITIR? ¿QUE VALORES ESTAMOS TRANSMITIENDO? EL TRABAJO DE GRUPO COMO PROCESO DEMOCRÁTICO ( Herbert Thelen) “LA ESCUELA COMO UNA DEMOCRACIA EN MINIATURA”. 1. Plantear una situación problemática. 2. Explorar las reacciones suscitadas. 3. Formular las tareas y organizar el trabajo (papeles y tareas). 12
    • 4. Estudio independiente y en grupo 5. Analizar el proceso y el progreso 6. Recapitular las actividades. Un modelo de indagación en asuntos y problemas de índole social. MODELO DE INDAGACIÓN EN LA JURISPRUDENCIA (Oliver Shaver) + LA INTENCIONALIDAD DEL MODELO. A: Reflexionar en asuntos de interés público B: Tomar postura ante cuestionamientos * Legales * Éticos * Sociales C: Redefinir valores sociales 13
    • + LOS SUPUESTOS DEL MODELO. 1. En toda sociedad hay personas que difieren en sus puntos de vista, con diversas prioridades. Lo que suscita conflicto de valores . 2. La sociedad contemporánea requiere de ciudadanos capaces de ventilar estos problemas y negociar sus diferencias. 3. Es necesario analizar y tomar postura en los asuntos públicos. LA SINTAXIS DEL MODELO DE INDAGACIÓN EN LA JURISPRUDENCIA 1. La presentación del problema 1.1La orientación y presentación del caso.. de Índole público 2. El análisis del problema 2.1 Identificar los temas de 2.2 Tomar una postura discusión Deducción.. 14
    • 3. La argumentación sobre las 3.1 Exploración de 3.2 Afinación y 3.3 Análisis de los posturas posturas análisis de cualificación de las supuestos detrás de los patrones de posturas las posturas en argumentación. discusión y de los elementos factuales postura que se ha en la cualificado LOS VALORES 1. ¿QUE ES UN VALOR? 2. ¿SE PUEDE HABLAR DE VALORES Y ANTIVALORES? 3. ¿EXISTEN LOS VALORES UNIVERSALES? 15
    • UN ASUNTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO AL MODELO DE INDAGACIÓN EN LA JURISPRUDENCIA LOS VALORES ME PERMITE CRECER UN LO QUE DA SENTIDO VALOR ME LLEVA A LA VIDA A ACTUAR PERMITE MI SUPERACIÓN Y LA DE LOS DEMÁS 16
    • UN VALOR ES TODO AQUELLO QUE MUEVE UNA PERSONA DADA A COMPORTARSE Y ACTUAR CONCURRENTEMENTE CON LO QUE VALORA. DIVERSAS POSTURAS ANTE LOS VALORES EL VALOR COMO ESTÁTICO COMO NO ESTÁTICO 1. * Concepto de 1. El valor como un valor universal concepto subjetivo 2. *Concepto de 2. Como una cuestión valores y de acomodaticia y antivalores circunstancial. (moda social) 3. Como algo personal 17
    • de cada individuo 4. No existencia de valores. LOS MODELOS BASADOS EN LA TEORÍA CONDUCTISTA Los supuestos subyacentes: 1. La conducta tiene leyes y esta sujeta a las variables del entorno. 2. La conducta es un fenómeno observable y posible de ser identificado. 3. Las conductas inadecuadas se adquieren se adquieren por aprendizaje y en base al mismo proceso se pueden modificar. 4. Las metas conductuales son específicas, discretas e individuales. 18
    • 5. Una conducta concreta puede ser subdividida en elementos observables. CONCEPTOS CLAVE EN LA TEORÍA CONDUCTISTA 1. ESTIMULO: Condición, evento o modificación del entorno que genera cambios en el individuo. Estas pueden ser orales, escritos o físicos. 2. RESPUESTA: Es una unidad básica de conducta desde la cual los desempeños complejos o repertorios de respuesta se construyen 3. REFUERZO: Es el factor que produce la respuesta adecuada el refuerzo incrementa la frecuencia de una respuesta de la que es contingente. 4. HORARIO DE Los refuerzos pueden ser positivos (premios y negativos (castigos). REFUERZOS El horario de refuerzos es el factor facilitador de las respuestas y su adquisición. El procedimiento debe darse con la frecuencia que sea necesaria. 5. DISCRIMINACIÓN Es el proceso mediante el cual el individuo conecta la respuesta apropiada DE ESTÍMULOS: ante varios estímulos 6. Son los estímulos tendientes a la adquisición de conductas sustitutivas.. CONTRACONDICIONA MIENTO Y DESENSIBILIZACION: 19
    • LOS MODELOS SEGÚN LA MODALIDAD CONDUCTISTA CONDUCTISMO Condicionamiento Contracondicionamiento Operante y Desensibilización (Skinner) (Wolpe) A: Manejo de contingencias A: Reducción del Stress B: Autocontrol B: Desensibilización C: Entrenamiento C: Entrenamiento en la Asertividad. ÉNFASIS EN EL PAPEL ÉNFASIS EN LOS PROCESOS DE LOS REFUERZOS DE SUSTITUCIÓN ADAPTATI- POSITIVOS O NEGATIVOS. VA DE RESPUESTAS MALAS 20
    • POR BUENAS. CONTROL DEL ESTIMULO. EL MÉTODO DEL REFUERZO: LA RELACIÓN ENTRE ESTIMULO Y RESPUESTA LA CONDUCTA HUMANA EN FUNCIÓN DEL CONTEXTO EL ESTIMULO ORIGINAL COMO PRODUCTOR DE UNA RESPUESTA LA CONDUCTA DESEADA (Refuerzo contingente) REFUERZOS PARA DESENCADENAR EL NO REFORZAR RESPUESTAS POSITIVAS IMPLICA LA EXTINCIÓN U OPUESTAS A LAS DE LA CONDUCTA QUE SE QUIERE ELIMINAR la meta del método de refuerzo se ha INTERMITENTE CONTINUA POSITIVA logrado cuando al sujeto al que se le aplicó Después de la Siempre que (premio) el programa ha mecanizado la respuesta y la Respuesta se da una aplica en situaciones similares. Deseada o en respuesta. NEGATIVA 21
    • un lapso de tiempo (castigo) -LA SINTAXIS DEL MODELO DE CONTROL DE CONTINGENCIAS 1. ESPECIFICAR EL RESULTADO FINAL 2. CONTROL DE LA CONDUCTA INICIAL: DEFINIR LA LÍNEA BASE DE INICIACIÓN. 3. FORMULAR UN PROGRAMA DE CONTROL DE CONTINGENCIAS. 4. APLICACIÓN DEL PROGRAMA 5. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA 22
    • LA SINTAXIS DEL MODELO DE ENTRENAMIENTO: 1. DISEÑO (El todo en partes)* 2. DEMOSTRACIÓN 3. PRACTICA 4. RETROALIMENTACION *División de una tarea completa en subtareas ejecutables 23
    • El MODELO DE REDUCCIÓN DEL STRESS. FUNDAMENTACIÓN: “La conducta se aprende, se modifica y se desaprende en base a una combinación adecuada de estímulos”. (Joseph Wolpe) TENSIÓN ANSIEDAD STRESS • Sensación de amenaza • Angustia Todo esto exige modificación de conductas para • Rigidez muscular vencer el problema • Depresión VS Uso de la técnica de contracondicionamiento en base a ejercicios de relajación. LA SINTAXIS: 1. Organización del entorno 2. Calentamiento y Transición 3. Ejercicios de relajación 4. Tensión --- Relajación 5. Resumen y transferencia BUENA ENSEÑANZA Y SUPERVISIÓN 24
    • “Un requisito esencial para quien tiene que supervisar maestros, es la de poseer una definición clara y defensible sobre la naturaleza de una buena enseñanza. .“ “Lo que debería suceder en las aulas es un aspecto central de la teoría de la supervisión, no obstante la mayor parte del tiempo la dedicamos a determinar lo que sucede en las aulas” “Las modalidades de supervisión enfatizan más en la organización de la supervisión , más que en examinar y analizar la naturaleza de una buena enseñanza, para de este modo realizar la supervisión de forma más efectiva.” UNA NO DEFINICIÓN DE UNA BUENA ENSEÑANZA “Una forma común de juzgar la enseñanza es mirar sus efectos, si la enseñanza resulta en aprendizaje por parte del estudiante, esta se juzga como buena; en el caso contrario, esta enseñanza es pobre.” 25
    • El aprendizaje se puede “Aun cuando el aprendizaje , en último término, nos dar por otras causas lleve a concluir sobre la calidad de una buena enseñanza, es preciso asegurarse: 1.- Que el aprendizaje se dió. El alumno muchas veces aprende 2.- Que éste se dió como resultado de lo que el a pesar del maestro. maestro realizó en el aula. “Los supervisores necesitan también una definición que describa como se comporta un maestro, cuando este se manifiesta en situaciones de una buena enseñanza. ALGUNAS DEFINICIONES DE UNA BUENA ENSEÑANZA 1.- DE LA INVESTIGACIÓN: “ Se da una buena enseñanza, cuando el maestro cuidadosamente estructura y tiene control de las lecciones para alcanzar objetivos predeterminados y específicos.” 2.-JEROME BRUNER: 26
    • “ Una buena enseñanza, es aquella que hace que los estudiantes se involucren en los procesos que los académicos utilizan para investigar en sus disciplinas.” 3-CARL ROGERS. “Una buena enseñanza consiste en ayudar a los estudiantes a resolver los problemas relevantes que estos perciben. La tarea del maestro es ser sincero, una persona real, desarrollar una relación personal con los estudiantes, aceptándolos como son y proporcionarles recursos,incluyendo la experiencia” 4.-JOYCE Y WEILL ,ARENDS, DUN Y DUN. “Una buena enseñanza consiste en que el maestro posea un amplio repertorio de técnicas (metodologías) que utilizará en forma flexible, en respuesta a las necesidades de los estudiantes y las exigencias de la disciplina en cuestión.” EN SÍNTESIS: 1. No existe una única forma ideal, que se ajuste a todas las materias 2. Hay tantas formas o métodos, como sea la intencionalidad de la enseñanza. 3. La memorización de ordinario, sólo produzca aprendizaje superficial y perecedero. Una buena enseñanza, debe analizarse en el acto de enseñar, es decir lo que el maestro hace para producir el aprendizaje. (Lógica de producción) 5.ELLIOT EISNER. “Una ciencia de la enseñanza NO EXISTE, el maestro debe desarrollar su forma propia de enseñar, la cual es una actividad personal.” 6. ALLAN R. TOM. Como cualquier arte u oficio, la enseñanza requiere en aplicar habilidades y conocimientos a una situación específica de enseñanza-aprendizaje. La buena enseñanza es cuestión de reflexión. 27
    • Estas dos definiciones ven al maestro como: 1. Una persona capaz de reflexionar en un acto espontáneo y creativo sobre su forma de enseñar. 2. Reconoce que los maestros son personas pensantes y autodirigidas que poseen sus propias ideas sobre la enseñanza. LA BUENA ENSEÑANZA UNA DEFINICIÓN A PROPONER. John A. Zahorik. “Una buena enseñanza es aquella que es propositiva, consistente y habilidosa.” 1.- PROPOSITIVA: 28
    • 1.1 Significa que el maestro posee una conceptualización de lo que es una buena enseñanza que guía su conducta en el aula 1.2 Es la meta pedagógica que el maestro trata de lograr; es el modelo de buena enseñanza que él intenta proyectar 1.3 Para que un propósito sea útil, debe ser una perspectiva personal y coherente que surge de una profunda reflexión 1.4 Esta perspectiva propositiva debe ser moralmente defensible 1.5 Debe ser una concepción de una buena enseñanza que los demás vean como algo razonable, aun cuando ellos estén o no de acuerdo con ella. 2.- CONSISTENTE: 2.1 Este aspecto se refiere a las conductas del maestro en el salón de clases 2.2 Las conductas del maestro deben ser consistentes con su propósito pedagógico 2.3 Las conductas deben ser un conjunto de acciones compatibles y armoniosas. 29
    • 2.4 Cuando las conductas del maestro se integran en forma significativa y complementaria con su propósito pedagógico, el resultado es un estilo unificado de enseñar. 3.-HABILIDOSA: 3.1 Se refiere a la utilización de las conductas consistentes con proficiencia y virtuosidad. 3.2 Un maestro habilidoso, utiliza las conductas de manera experta en el momento más propicio y con los estudiantes , para los que estas conductas son más efectivas. En síntesis: Un buen maestro, sabe el tipo de maestro que quisiera ser, emplea conductas en el aula que son consistentes con esta perspectiva y es proficiente en las conductas que decide utilizar. “Los maestros que son incapaces de relacionar sus prácticas con sus creencias y supuestos, están perdidos , a la deriva, tratando de asirse a lo que sea”. Robert Brown. UN EJERCICIO PARA EL ANÁLISIS DE LOS SUPUESTOS TÉCNICA T.K.J. 1- En las hojas de papel que se han proporcionado, responda a las siguientes preguntas, escriba una idea por hoja y tantas ideas como considere para cada pregunta. 2- Escriba lo que usted crea y no lo que los otros dicen al respecto . Las preguntas: 30
    • a) ¿Qué es para usted un maestro? b) ¿Qué es para usted un alumno? c)¿ Qué es para usted el enseñar? d) ¿Que es para usted el aprender? MODULO 2 EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DESDE LA MODALIDAD DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. (Desarrollo Cognitivo) UN INTENTO PERSONAL EN LA PLANEACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA MÁS ESPECÍFICAS. 31
    • 2.1 La Revolución Cognitiva 2.2 Enseñar o facilitar los procesos de pensamiento 2.3 Las Habilidades de Pensamiento en el diseño de “Lógicas de producción para la enseñanza”. EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DESDE LA MODALIDAD DE DESARROLLO COGNITIVO. ¿Cómo abordar una educación centrada en procesos? • El cambio actual se orienta a una educación centrada en los procesos VS una centrada en los contenidos • Un maestro que reflexiona en su quehacer en el aula tratando de responder a la siguiente pregunta: ¿HACIENDO QUÉ, - PRODUZCO QUÉ? 32
    • • Pensar en procesos es abordar la enseñanza desde una dimensión metodológica. Como una serie de pasos para: • Desarrollar una buena enseñanza • Lograr un aprendizaje óptimo. LA ENSEÑANZA DESDE UNA DIMENSIÓN METODOLOGICA MÉTODO: Una serie de pasos para lograr algo. “La concepción tecnocrática de la educación, nos llevo a confundir y ver como sinónimos . Técnicas y Métodos 33
    • Cuando las técnicas no son mas que un paso en un proceso mas complejo que es la metodología Al hablar de una técnica, es preciso preguntarse, para qué la voy a utilizar, como un medio y no como un fin. EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO. Contemplar el aprendizaje como un proceso, implica que el alumno sea capaz de procesar la información que percibe en el aula y no sólo memorizarla, aprendizaje que es muy pobre, superficial y perecedero. Procesar la información requiere que el estudiante desarrolle la habilidad para pensar. 34
    • Para que el estudiante logre capacidad, el maestro debe diseñar estrategias de enseñanza que faciliten la ejercitación de las habilidades de pensamiento en el proceso de aprendizaje. LA REVOLUCIÓN COGNITIVA. “Estoy dispuesto a sostener con palabras y obras en tanto que sea capaz, que el convencimiento de que debemos indagar lo que ignoramos nos hará mejores, más resueltos y menos perezosos, que la opinión de que es imposible descubrir lo que ignoramos e inútil buscarlo”. Socrates,Menon. Lo que se debate en este diálogo, es algo mas que saber el grado de los conocimientos de un joven esclavo. Aquí se hace una reflexión sobre la naturaleza del conocimiento. 35
    • • ¿De dónde proviene? • ¿En qué consiste? • ¿Cómo esta representado en la mente humana? UNA DEFINICIÓN DE CIENCIA COGNITIVA “Es un empeño contemporáneo, con base empírica por responder a los interrogantes epistemológicos de la antiguedad, en particular los vinculados a: 1.- La naturaleza del conocimiento 2.- Sus elementos componentes 3.- Sus fuentes 4.- Su evolución 5.- Su difusión A: Los diversos vehículos del saber B: ¿Qué es una imagen , un 36
    • concepto, un lenguaje? C:¿Cómo se relacionan estos modos de representación? D:¿Qué prioridades tienen algunos sentidos Vs. otros en la adquisición del conocimiento? LAS CIENCIAS COGNITIVAS Y SUS RELACIONES FILOSOFÍA PSICOLOGÍA LINGÜÍSTICA INTELIGENCIA ANTROPOLOGÍA ARTIFICIAL NEUROCIENCIA 37
    • Líneas continuas: Vínculos interdisciplinarios fuertes Líneas cortadas Vínculos interdisciplinarios débiles. CARACTERÍSTICAS DE LAS CIENCIAS COGNITIVAS A: CREENCIAS CENTRALES 1.- Al referirse a las actividades cognitivas de los seres humanos, es menester concebir representaciones mentales y postular un nivel de análisis totalmente separado del nivel biológico o neurológico por un lado y del sociológico o cultural por el otro. Piaget Vigotsky 2.-Para comprender la mente humana, es esencial la computadora electrónica. B: PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS Y ESTRATÉGICOS PARA ABORDAR SU ESTUDIO 3.-Restar énfasis a ciertos factores, que si bien pueden resultar importantes para el funcionamiento cognitivo, complicaría de forma innecesaria los estudios científicos en el presente. 38
    • 4.-Los científicos cognocitivistas, tienen el convencimiento de la importancia de los estudios interdisciplinarios para avanzar en el conocimiento integral de la ciencia cognitiva (cuadro) 5.-Un ingrediente clave de la ciencia cognitiva contemporánea es el temario y el conjunto de inquietudes que los epistemólogos de la tradición filosófica occidental han debatido por largo tiempo. LA EVOLUCIÓN DE LA CIENCIA COGNITIVA El simposio de Hixon (1948) Instituto tecnológico de Adhesión al conductismo que llevó a entender su inoperancia para California estudiar científicamente la mente. (Cal-- Tech) El simposio sobre la Orientación hacia las teorías de Instituto tecnológico de teoría de la la comunicación y las ciencias Massachusetts humanas. (Mit) información (1956) La iniciativa de la fundación Nacimiento de la ciencia Sloan (1970 cognitiva fundación Alfred P. Sloan , Nueva Proporciona apoyo financiero York para profundizar en el estudio de las ciencias cognitivas La revista “Ciencia cognitiva” (1977)) 39
    • Primera reunión de la sociedad de ciencia cognitiva (1979). La Jolla,California DESARROLLO COGNITIVO EN LA EDUCACIÓN TRES TENDENCIAS ¿Se puede enseñar a pensar o se facilita su desarrollo? DESARROLLO COGNITIVO EL ENFOQUE DE LAS ENFOQUE ABIERTO EL ENFOQUE DE INCULCACION TÉCNICAS • Se enseña a pensar como una • Hay interés por aplicar el conocimiento • El programa es un medio para materia propia. cognitivo en la enseñanza desarrollar y ejercitar las habilidades de pensamiento • Fuera del contexto concreto de las • Lo cognitivo es un subproducto de las • Optan por el diseño de estrategias disciplinas escolares disciplinas y las pedagogias. concretas para fortalecer las facultades intelectuales de los estudiantes. • Con materiales propios • No aceptan y son agnósticos en lo que • David N.Perkins hace a métodos y estrategias especiales • Eduard De Bono • Jerome Bruner. • (Cort) 40
    • • Reuven Feuerstein. • (Enriquecimiento instrumental) • Mathew Lipman • (Filosofía para niños) LAS TEORÍAS DE LAS MÚLTIPLES INTELIGENCIAS HOWARD GARDNER Este investigador cuestiona: a) La teoría de la lateralidad b)La teoría de Jean Piaget El proyecto cero de Harvard sobre el desarrollo del potencial humano. 1.-La inteligencia Lingûística T.S. Eliot 2.-La inteligencia musical, Igor Stravinsky. 3.-La inteligencia Lógico-matemática Albert Einstein. LAS MÚLTIPLES 4.-La inteligencia espacial, P. Picasso. INTELIGENCIAS 5.-La inteligencia cinestésico-corporal Martha Graham. 6.-La inteligencia interpersonal Mahatma Gandhi. 7.-La inteligencia intrapersonal Sigmund Freud. 41
    • EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE. JEAN PIAGET LEV S. VIGOTSKY • El niño aprende sólo interactuando • El niño aprende a través de la con el entorno que lo rodea interacción y el uso del lenguaje • A través de sus interacciones y en • El desarrollo de la habilidad de pensar base a procesos de equilibración, se surge del proceso de socialización desarrolla la capacidad cognitiva • No se requiere específicamente del • Todo el desarrollo cognitivo requiere maestro, pero si de un facilitador del maestro y la instrucción que propicie el paso de una etapa a necesariamente. “Zona de desarrollo otra del proceso de evolución próximo” o sea la distancia entre el cognitiva. nivel de desarrollo real del niño y el nivel potencial que éste puede desarrollar con la ayuda de un adulto. 42
    • ALGUNAS AFIRMACIONES SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO.- 1: Deberíamos enseñar a los estudiantes como pensar; pero en vez de hacer esto, lo que mas hacemos es enseñarle en que pensar. (Jack Lockhead) 2: Nada peor podría suceder a una persona, que el ser entendido totalmente. (Carl Jung.) 3: Hay dos maneras de recorrer la vida fácilmente creerlo todo o dudar de todo. Ambas maneras nos ahorran el trabajo de pensar. (Alfred Korsybski.) 4: La formulación de un problema es con frecuencia mas importante que su solución, la que depende o puede ser un asunto de habilidad matemática o de experimentación. El generar nuevas preguntas, nuevas posibilidades, el ver viejos problemas desde n nuevo ángulo, requiere de imaginación creativa y es lo que hace que se de un avance real en las ciencias. (Albert Einstein) 5: Dile a tu estudiante en que piense y lo haces esclavo de tus conocimientos. Enséñale como pensar, y hace que todo el conocimiento sea su esclavo. (Henry A. Tant.) 6: Un problema bien planteado, es un problema solucionado a medias, (una pregunta bien planteada es una respuesta a medias. (Charles Kettering.) Algunas afirmaciones 7: El nivel de desarrollo de un país, en gran medidas esta determinado por el nivel de desarrollo de la inteligencia de su gente. (Luis Alberto Machado) 8: Debe quedar claro, que el propósito de la educación no es el llenar la mente de los estudiantes con datos; mas bien el propósito debe ser el enseñarles a pensar en cuanto sea posible y sobre todo, el que piensen por ellos mismos. (Robert Hutchings) 43
    • LAINSTRUMENTACION DE UNA ESTRATEGIA COGNITIVA.. 1: PARA PODER DISEÑAR UNA ESTRATEGIA DE ÍNDOLE COGNITIVA, ES PRECISO TENER CLARO LAS OPERACIONES QUE SON NECESARIAS PARA EJECUTAR UNA DETERMINADA HABILIDAD O PROCESO DE PENSAMIENTO.- HABILIDAD: INDUCCIÓN REDUCCIÓN COMPARAR PROCESO: PENSAMIENTO CRITICO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS LA INSTRUMENTACIÓN 44
    • 2: OTRO REQUISITO PARA DISEÑAR UNA ESTRATEGIA COGNITIVA ES PREVER: 2.1.-EL TIPO DE PREGUNTAS ADECUADAS, PARA FACILITAR AL ESTUDIANTE EL PROCESAR LA INFORMACIÓN DE ACUERDO A UNA HABILIDAD DE PENSAMIENTO CONCRETA. HABILIDAD SIMPLE 2.2.-EL TIPO DE TRABAJO O ACTITUDES QUE AYUDEN A LA EJERCITACIÓN DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO . HABILIDAD COMPLEJA LA INSTRUMENTACIÓN 45
    • 3.- EL ANÁLISIS DEL PERFIL DE EGRESO, ES UN ELEMENTO CLAVE PARA EL DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA COGNITIVA. 3.1. NOS PROPORCIONA ELEMENTOS PARA DETERMINAR LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO AL TRABAJAR EN EL AULA. 3.2. NOS PERMITE LLEVAR A LA REALIDAD LO QUE DESEAMOS DEL PROFESIONISTA IDEAL QUE DESEAMOS FORMAR. 3.3. NOS AYUDA A DISEÑAR LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE PROPICIEN UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO ES BUENO FROTAR Y PULIR NUESTRO CEREBRO CON EL DE LOS DEMÁS.- 46
    • MONTAIGNE En una movilidad de enseñanza- aprendizaje mediante la cual se estructuran grupos de estudiantes para realizar trabajos y proyectos comunes de aprendizaje Las experiencias cooperativas exitosas Se fundamentan en cinco principios: 1. EL LIDERAZGO DISTRIBUIDO 2. EL AGRUPAMIENTO HETEROGÉNEO 3. LA INTERDEPENDENCIA POSITIVA 4. LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES 5. LA AUTONOMÍA GRUPAL. HABILIDADES: EL PENSAMIENTO CRITICO 1. Identificar el problema o la idea central. 47
    • 2. Comparar similitudes diferencias. 3. Determinar la información relevante 4. Formular preguntas apropiadas y relevantes A: DEFINICIÓN Y CLARIFICACIÓN DEL ASUNTO. 5. Distinguir entre un hecho factual, una opinión o un juicio razonado. 6. Revisar y confirmar la consistencia de lo aseverado. 7. Identificar supuestos no declarados en el discurso. 8. Reconocer estereotipos y cliches. 9. Reconocer sesgos, factores emotivos elementales propagandísticos y uso de una semántica sesgada 10. Reconocer ideologías y orientación valorales B: ANÁLISIS Y CRITICA DEL ASUNTO. 11. Reconocer y aceptar lo adecuado de los datos 12. Predecir consecuencias probables y sacar concluciones. UNA ESTRATEGIA DE DISEÑO PARA EL ÁREA COGNITIVA: 48
    • LA EVALUACIÓN DEL LAS OPERACIONES O ESTUDIANTE DESDE LOS HABILIDADES COGNITIVAS A CONTENIDOS, PARA MEDIR DESARROLLAR EN EL CURSO EL LOGRO DE LAS HABILIDADES. EL DISEÑO DE LAS ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS Y HABILIDADES COGNITIVAS A LOGRAR  LOS CONTENIDOS LA EVALUACIÓN DE OBJETO DE ESTUDIO LAS ESTRATEGIAS DEL CURSO DISEÑADAS. PROCESO ACADÉMICO PROCESO DE RETROALIMENTACION 49
    • LAS HABILIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN HABILIDAD PARA APROPIACIÓN SENTIRSE AGUSTO 1 5 METACOGNITIVA DE LA CON LO TRANSITORIO INDUCCIÓN Y LA Y ACUMULATIVO DEDUCCIÓN HABILIDAD PARA HABILIDAD PARA PLANTEAR MANEJAR 2 PREGUNTAS A LA ASPECTOS MACROS 4 TEORÍA Y A LOS Y MICROS AVANCES DE LA CIENCIA 1. 1.TODO ES TRANSITORIO Y FACTIBLE DE HABILIDAD PARA ACUMULAR 2. TODO ES FACTIBLE PARA SER SISTEMATIZAR CUESTIONADO 3 DATOS E 3. CONDICIÓN INDISPENSABLE PARA HACER INVESTIGACIÓN INFORMACIÓN 4. NO TODO SON ASEVERACIONES DE ORDEN GENERAL 5. CONDICIÓN INDISPENSABLE PARA ENTENDER LAS METODOLOGIAS CUANTITATIVAS Y CUALITATIVA DE INVESTIGACIÓN. EL PROCESO DE LA INVESTIGACION 50
    • LA DEDUCCIÓN LA INDUCCIÓN LO EXPLÍCITO DEL LO IMPLÍCITO DEL FENÓMENO FENÓMENO LA PERSPECTIVA DEL INVESTIGADOR LO OBJETIVO LO SUBJETIVO MÉTODO HIPOTÉTICO MÉTODO INTER DEDUCTIVO PRETATIVO LA PERSPECTIVA DEL SUJETO ESTUDIADO CUANTITATIVO CUALITATIVO EMPIRISMO FENOMENOLOGIA POSITIVISMO EXISTENCIALISMO LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN DESDE LAS TEORÍAS CONDUCTIVAS Y DE SISTEMAS 51
    • PARADIGMA INTERPRETATIVO CONTEXTO INSUMOS PROCESOS PRODUCTOS ESTÍMULOS CAJA NEGRA RESPUESTAS PARADIGMA HIPOTETICO-DEDUCTIVO 52
    • PERFIL DEL MAESTRO UNIVERSITARIO.- 1. TRASMITE SUS 1. DOMINAN SU MATERIA CONOCIMIENTOS 2. COMUNICA UN 2. SE COMUNICAN FÁCILMENTE CON SUS MÉTODO ALUMNOS 3. ESTABLECEN RELACIÓN CORDIAL CON EL GRUPO Y SON HÁBILES PARA ORGANIZAR LA PARTICIPACIÓN Y LA MUTUA INTERACCIÓN DEL MISMO 3. COMUNICA SU 4. RESPONDEN EN FORMA PERSONAL A CADA PERSONALIDAD ESTUDIANTE 5. MANIFIESTA UN ENTUSIASMO CONTAGIOSO POR SU MATERIA, EL QUE DESPIERTA EL INTERÉS Y ESTIMULA LA REACCIÓN POSITIVA DEL ESTUDIANTE 53
    • PARA EL DISEÑO DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS ELEMENTOS LOS PASOS A SEGUIR 1.+ LOS CONTENIDOS. A ¿PARA QUE TIPO DE HABILIDADES EL PENSAMIENTO A DESARROLLAR EN EL CURSO SE PRESTAN LOS CONTENIDOS DEL MISMO? 2.+ LAS HABILIDADES DEL DEFINIRLAS PENSAMIENTO B ¿QUE OPERACIONES SE REQUIEREN PARA HACER QUE LA HABILIDAD DE PENSAMIENTO SE DE EN LA PRACTICA? 3.+ EL TIPO DE PREGUNTA ENUMERARLAS C ¿QUE TIPO DE PREGUNTAS Y ACTIVIDADES 4.+EL TIPO DE ACTIVIDADES FACILITAN LA EJERCITACIÓN DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES P.D. CUIDAR EN EL QUERER EXPLICITARLAS INCLUIR DEMASIADAS D ¿EN QUE ORDEN Y EN QUE UNIDADES HABILIDADES POR INCLUIRÉ LAS PREGUNTAS Y LAS ACTIVIDADES MATERIA. DOS O TRES PARA FACILITAR LA EJERCITACIÓN DE LAS COMO MÁXIMO HABILIDADES? PRIORIZAR Y ORDENAR E ¿PONER EN PRACTICA EN EL AULA LO PROGRAMADO EJECUTAR LO PROGRAMADO 54
    • LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL ESQUEMA PROPUESTO LAS DESVENTAJAS LAS VENTAJAS 1. SE PUEDE PRESTAR A QUE TODOS LOS 1. SU REALIZACIÓN ES MENOS DOCENTES ELIJAN LAS MISMAS HABILIDADES COSTOSA QUE EL ENFOQUE DE PARA DIFERENTES CURSOS TÉCNICAS - PLANEACIÓN CONJUNTA - EXPLICITACIÓN CURRICULAR MATERIAL COSTOSO 2. PUEDE DARSE QUE LA ESTRATEGIA 2. PERMITE HACER UNA DISEÑADA, NO FUNCIONE PROGRAMACIÓN MAS “AD HOC” A LA - SIEMPRE ES MEJOR QUE NO HACER NADA O IDIOSINCRASIA DEL ALUMNO HACERLO COMO SIEMPRE EDUCACIÓN MAS CENTRADA EN EL - INDAGANDO A TRAVÉS DE LA ESTUDIANTE RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA, LA ESTRATEGIA SE PUEDE MEJORAR O PULIR.- 3. EL MAESTRO INSTRUMENTA CON SU DISEÑO DE ESTRATEGIAS EL CURRICULO ESTABLECIDO, ENRIQUECIÉNDOLO; EN VEZ DE SER UN MERO EJECUTOR DEL MISMO. PROFECIONALIZACION DEL DOCENTE TOMANDO UN PAPEL ACTIVO EN EL ACTO EDUCATIVO COMO COAUTOR Y CODISEÑADOR DEL CURRICULO ESTABLECIDO. 55
    • MODULO 3 LOS MODELOS DE ENSEÑANZA EN LOS PROCESOS DEL DISEÑO CURRICULAR Y DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA: EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR DE SU PRACTICA Y REDISEÑADOR DEL CURRICULO ESTABLECIDO.- 3.1 LOS MODELOS DE ENSEÑANZA Y LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, (LÓGICAS DE PRODUCCIÓN) EN LA OPERACIÓN CURRICULAR.- 3.2 LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE. 3.3 ALGUNAS MODALIDADES PARA LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE 3.4 LA SISTEMATIZACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE Y SU ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL PARADIGMA CUALITATIVO. 56
    • EL DISEÑO CURRICULAR: SUS COMPONENTES.- (1) 1: LA FUNDAMENTACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR.- 1.1 EL ANÁLISIS DE LA REALIDAD: ¿A QUE PROBLEMA Y NECESIDADES DEBO ATENDER Y RESPONDER CON EL CURRICULO QUE SE VA A DISEÑAR? 1.2 LA FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.- 1.2.1 ¿QUE TIPO DE SUJETO QUIERO FORMAR? 1.2.2 ¿DE QUE FORMA ACCEDERÁ MEJOR AL CONOCIMIENTO? 1.2.3 ¿PARA QUE TIPO DE SOCIEDAD QUIERO FORMARLO? 1.2.4 ¿QUE VALORES REQUIERE PARA PARTICIPAR ACTIVAMENTE EN LA CONSTRUCCION DE DICHA SOCIEDAD? ¿DESDE QUE PERSPECTIVA QUIERO RESPONDER A LOS PROBLEMAS Y NECESIDADES DE LA REALIDAD? LA INTENCIONALIDAD Y DIRECCIONALIDAD CURRICULAR +OBJETIVOS CURRICULARES +PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE +PERFIL DEL MAESTRO 57
    • EL DISEÑO CURRICULAR SUS COMPONENTES (2) 2. LA OPERACIÓN DEL CURRICULO LAS MATERIAS EL OBJETO EL QUE LOS CONTENIDOS DE ESTUDIO LA SECUENCIA LAS METODOLOGIAS LA APROPIACIÓN EL COMO LAS ESTRATEGIAS DEL OBJETO DE LAS ACTIVIDADES ESTUDIO EL CLIMA DE APRENDIZAJE EL ENTORNO EL TIPO DE PARA EL RELACIÓN APRENDIZAJE INTERPERSONAL +ADMON.-MAESTRO +ADMON. -ALUMNO +MAESTRO-ALUMNO +ALUMNOS-ALUMNOS EL DONDE 58
    • EL DISEÑO CURRICULAR: SUS COMPONENTES (3) 3. LA EVALUACIÓN DEL CURRICULO UNA CONCEPTUALIZACION: +LO IDEAL LO QUE DESEO 59
    • COMPARAR CON EL FIN DE TOMAR VS ENCONTRAR Y DECISIONES DISCREPANCIAS SOBRE EL PROGRAMA +LO REAL O LO QUE TENGO 1. EVALUACIÓN TIPOS DE DEL PROCESO EVALUACIÓN ENSEÑANZA- APRENDIZAJE 2. EVALUACIÓN FORMATIVA SUMATIVA DEL PROGRAMA (CURRICULO) 3. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL 60
    • LOS NUEVOS ROLES ASIGNADOS AL MAESTRO TRES ENFOQUES PARA EL DISEÑO DEL CURRICULO. 1. LA PERSPECTIVA 2. LA PERSPECTIVA DE 3. LA PERSPECTIVA DE FIDELIDAD ADAPTACIÓN MUTUA DEL CURRICULO REALIZADO + EL ÉXITO DEL CURRICULO +EL EQUIPO DE CURRICULO +EL CURRICULO ES VISTO COMO DEPENDE DE LA FIDELIDAD DEPENDE DE TOMAR UNA UNA EXPERIENCIA EN LA OPERACIÓN DEL POSTURA INTERMEDIA ENTRE CONJUNTAMENTE CREADA POR MISMO TAL Y COMO FUE 1Y 3 MAESTROS Y ALUMNOS. LA PLANEADO POR EL ACCIÓN EDUCATIVA ES UN EXPERTO.- PROCESO +LA EVALUACIÓN Y LA +EL PROCESO DE LA +LA INVESTIGACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN DEL MISMO INVESTIGACIÓN Y DE LA EVALUACIÓN ES DE ORDEN ES DE TIPO CUANTITATIVO.- EVALUACIÓN ES AUN CUALITATIVO CUANTITATIVA PERO DA APERTURA A LO CUALITATIVO +EL MAESTRO ES UN MERO +SE TOMA CONCIENCIA DEL +SE DA AL MAESTRO COMO EJECUTOR DEL PLAN PAPEL QUE EL MAESTRO JUEGA CONSTRUCTOR DEL CURRICULO DISEÑADO POR EL EXPERTO. EN EL CURRICULO CAPAZ DE CREAR EXPERIENCIAS EDUCATIVAS POSITIVAS +LA CAPACITACIÓN DEL MAESTRO ES CLAVE PARA LOGRAR FIDELIDAD AL PLAN. CONCEPCIÓN CONCEPCIÓN DEL CURRICULO TECNOCRÁTICA ETAPA TRANSITORIA COMO PROCESO CRITICO 61
    • LOS NUEVOS ROLES ASIGNADOS AL MAESTRO (2) EL MAESTRO COMO: 1.- Un profesional de la educación 2.- Un investigador del curriculo y del quehacer del hecho educativo 3.- Reconstructor del curriculo establecido a partir de la recuperación de su practica. 4.- Persona capaz de proponer experiencia en lo educativo, fruto de la recuperación de su practica y la investigación realizada. 5.- Planeador del curriculo. 6.- Teorizador e indagador del curriculo: Conectando la practica curricular; la investigación y la teoría resultante.- 62
    • EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR.- INVESTIGACIÓN EVALUACIÓN ¿POR QUE? ¿QUE? LA ACCIÓN DE COMPARAR LO IDEAL (LO DESEADO) VER LO REAL (LO QUE TENGO) M. CIENTÍFICO METODO INDAGACIÓN CUANTITATIVO INTERPRETATIVO CON EL FIN DE ENCONTRAR SUS EXPERIMENTAL CUALITATIVO DISCREPANCIAS ETNOGRÁFICO TOMAR DECISIONES EN RELACIÓN CON LA ACCIÓN GENÉRICA LO QUE SE EVALÚA DE RECABAR INFORMACIÓN CON UNA INTENCIONALIDAD INSUMO PROCESO + + CONSUMO CONTEXTO ESTIMULO LA CAJA LA PRACTICA + EDUCATIVA RESPUESTA NEGRA RECUPERADA CAUSA EFECTO CONCEPTOS SUPUESTOS PERCEPCIONES LA PERSPECTIVA LA PERSPECTIVA DEL DEL SUJETO INVESTIGADOR ESTUDIADO ANTECEDENTES FILOSÓFICOS DEL MÉTODO INTERPRETATIVO 63
    • MITOLOGÍA GRIEGA HERMES ARISTÓTELES +ESCUELA DE ALEJANDRÍA. +ILUMINISMO ALEMÁN +LA FENOMENOLOGIA +HURSSEL +MARTIN HEIDDEGER “EL SER Y EL TIEMPO” PAPEL DEL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO.- (SOCIOLOGÍA) HANS GEORG JURGEN GADAMER HABERMAS 64
    • DOS MODALIDADES EN LA INTERPRETACIÓN. HANS GEORG GADAMER JURGEN HABERMAS LA COMPRENSIÓN TEÓRICA ES LA FORMA DE JUSTIFICAR CONSTITUTIVA DEL DISCURSO LAS NORMAS PRACTICAS PRACTICO.- EN EL DISCURSO PRACTICO COMPRENDER PARA ES SOMETERLO A UNA TRANSFORMARSE CRITICA TEÓRICA ENMANCIPATORIA COMPRENDER PARA ENMANCIPARSE. ÉNFASIS EN LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA EN EDUCACIÓN EXPONENTES: EXPONENTES: L. STENHOUSE S. KEMMIS P. WOODS S. GRUNDY J. ELLIOT W. CARR. LA INTERPRETACIÓN DELA LA INTERPRETACIÓN DE LA PRACTICA TIENEN LA FINALIDAD DE PRACTICA ES UNA REFLEXIÓN PARA COMPRENDERLA PARA EXPLICAR LAS FORMAS EN QUE LAS TRANSFORMARLA Y MEJORARLA. FUERZAS POLÍTICAS Y SOCIALES (APARATOS DE ESTADO, ALTHUSSER) INCIDEN EN LA PRACTICA EDUCATIVA Y PROBLEMATIZARLA, CON UNA FINALIDAD EMANCIPATORIA.- 65
    • EL ANÁLISIS DEL CURRICULO DESDE LA PRACTICA.- POSTURA QUE SURGE EN 2.- FRANCIA INGLATERRA, FRANCIA Y EE.UU. 1967 DE LA DISCUSIÓN SOBRE +EL FRACASO ESCOLAR 2.1 ANTOINE DE LEON: +EL CURRICULO OCULTO LO QUE HACE EL MAESTRO +EL CURRICULO REAL EN LO EN EL AULA ESTABLECIDO. +DESERCION ESCOLAR. ESTUDIOS DE CORTE 2.2 P. BOURDIEU Y PASSERON: LA REPRODUCCIÓN PSICOLÓGICO ANTROPOLÓGICO 2.3 SUSAN MOLLD, COULON Y SIROTA: LOS PROCESOS DEL SALON DE LA ESCUELA COMO CAJA NEGRA CLASES DESDE EL PSICOANALISIS. 1.INGLATERRA Y 3. ESTADOS UNIDOS. AUSTRALIA 1.1MICHAEL YOUNG: 3.1 PHILIP JACKSON: LO QUE SUCEDE EN LAS AULAS REPRODUCCIÓN Y CURRICULO OCULTO 1.2 BASIL BERNSTEIN: 3.2 MICHAEL APPLE: LA INFLUENCIA EN LOS CÓDIGOS CURRICULO RAZA Y SEXO LINGÜÍSTICOS EN EL AULA 1.3 NELL KEDDLE: LAS CAUSAS DEL 3.3 HENRI GIROUX: FRACASO ESCOLAR VINCULACION DE LA ESCUELA CON LAS DETERMINACIONES POLÍTICAS Y ECONÓMICAS Y EL FENÓMENO DE LA RESISTENCIA. 66
    • LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA COMO OPCIÓN INDAGATORIA DE LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA EDUCATIVA. ELEMENTOS DEL PARADIGMA CUALITATIVO. 1.- Se denomina como método interpretativo 2.- En vez de probar hipótesis, su finalidad es producirlas 3.- Los datos se estudian desde la practica del sujeto estudiado 4.- Los datos surgen de instrumentos abiertos 5.- El proceso de sistematización y análisis es inductivo 6.- Análisis de lo subjetivo del fenómeno, comportamiento y discurso.- 67
    • CONCEPTO ACCIONES Y SIGNIFICADO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA (1) ALGUNAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN A: CONCEPTOS.- B: ACCIONES.- C:SIGNIFICADOS 1. ¿como conceptualizan .- 1¿ cual es la lógica de 1.¿ Cuales son los significados maestros y/o alumnos, producción (estrategia de calidad educativa y calidad que maestros y alumnos enseñanza) que los maestros crean conjuntamente en el de los procesos del aula? utilizan en el aula? aula, de modo tal, que 2.¿cual es el concepto que algunos alumnos aprenden y 2.¿ Que tipo de interaciones ya otros no? maestros y/o alumnos tienen sean positivas o negativas de un buen maestro y de su favorecen o dificultan los desempeño optimo en el 2.¿ Que significan para procesos de enseñanzan- maestros y alumnos, los aula? aprendizaje eventos que se dan en el 3.¿ De que manera las aula? 3.¿ Que concepto tiene acciones que los estudiante maestro y/o alumno de lo y cuales de estas, que es enseñar y aprender? 3.¿ De que manera los influencian el desempeño y sistemas de significados de la productividad del maestro maestros y alumnos son en el aula, positiva o creados y mantenidos en las negativamente? interacciones diarias dentro y fuera del aula? 68
    • ASPECTOS METODOLOGICOS A CONSIDERAR EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.- A: LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA B: LOS INSTRUMENTOS PARA METODOLOGIA RECABAR LA INFORMACIÓN C: LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS RECABADOS. D: LA FORMA DE ANÁLISIS DE LOS DATOS. 69
    • EL ANÁLISIS A PARTIR DE UNA SISTEMATIZACIÓN EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.- LA OPERACIÓN INDUCTIVA PREGUNTA PARA LA OPERACIÓN DE SISTEMATIZACIÓN 1. CONCEPTUALIZACIÓN ¿Cuántas ideas diferentes encuentro señaladas por los sujetos estudiados en cada una de las preguntas? 2. CATEGORIZACIÓN ¿En cuántas categorías pueden agrupar todas las ideas emitidas por los sujetos para cada una de las preguntas? 3. ORGANIZACIÓN ¿Qué organización presenta las categorías que incluyeron todos los sujetos estudiados para cada una de las preguntas? 4. ESTRUCTURACIÓN ¿ Qué estructura y esquema resulta de los pasos anteriores y en especial del tercero, para cada una de las preguntas elaboradas? 70
    • ELEMENTOS PARA UN ESQUEMA QUE FACILITE LOS PROCESOS DE RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA EDUCATIVA.- S. KEMMIS (1986) S. GRUNDY (1987) ANÁLISIS 1.- EL DISCURSO ORAL Y ESCRITO DEL +LO QUE DICE EL MAESTRO EN EL AULA DISCURSO +LO QUE EXPRESA POR ESCRITO (PREPARACIONES) ANÁLISIS DE LOS 2.- LAS RELACIONES (ORGANIZADAS) SUPUESTOS +COMO ORGNANIZA EL MAESTRO SUS RELACIONES CON LOS DE LA ESTUDIANTES EN SITUACIONES EDUCATIVAS EN EL AULA. ACCIÓN ANÁLISIS DE LAS LÓGICAS 3.- LA ACCIÓN (COMO PRÁCTICA) DE LAS ACCIONES Y PROCEDIMIENTOS QUE REALIZA EL PRODUCCIÓN MAESTRO CUANDO DA CLASES. 71
    • EL PROCESO INDAGATORIO ACCIÓN- REFLEXIÓN-ACCIÓN PASOS SECUENCIALES 1.- Una practica educativa por analizar. 2.- Un proceso de recuperación mediante el análisis del discurso y observación sistematizada desde una perspectiva de inducción. 3.- Una reflexión individual y/o GRUPAL para comprender la practica y asi enriquecerla y mejorarla.- 4.- Una practica transformada puesta en operación la que a su vez vuelva a ser realizada y reiniciar el proceso de acción-reflexión-acción. ESTE PROCESO PERMITE: A: Tomar conciencia de los supuestos que determinen las acciones y practicas educativas. B: Realizar una reflexión que ayude al discernimiento y la toma de decisiones para optimizar la practica.- C: Definir un proceso de acción para una practica enriquecida en el aula. 72
    • CUATRO OPCIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA.- 1.-OBSERVACIÓN DIRECTA DE LAS PRACTICAS DOCENTES, +opción laboriosa +registros exhaustivos de observación +requiere un observador externo (pares) +pronta sistematización para evitar sesgos. 2.- UTILIZACIÓN DE CUESTIONARIOS ABIERTOS APLICADOS A MAESTROS (SIGNIFICADOS, ACCIONES, CONCEPTUALIZACIONES) +utilizar cuestionarios abiertos +significación de la practica +saber conceptos educativos +sistematización inductiva +percepciones 3.- REUNIÓN DE GRUPO PARA ANALIZAR ASPECTOS DE SU PRACTICA CON AYUDA DE UN FACILITADOR. +requiere de un facilitador con experiencia +sistematizacion paralela al proceso, es decir de +organizar la reflexión en forma ordenada una sesión a la siguiente. +secuenciar las secciones para lograr una ALAIN recuperación organizada. TOURAINE 4.A REUNIÓN DE GRUPO DE MAESTROS PARA DISCUTIR PROBLEMAS DETECTADOS EN LA PRACTICA Y DETECTAR FORMAS ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN,. +requiere un coordinador hábil +facilitar ahorrar problemas reales en la +registrar todas las intervenciones practica +sistematizar inductivamente LA PRACTICA PUEDE ANALIZARSE DESDE LA PERSPECTIVA DE GADAMER O LA DE HABERMAS SEGÚN LA INTENCIONALIDAD DEL ANÁLISIS. 73
    • CONDICIONAMIENTOS PARA LA RECUPERACION DE LA PRACTICA.- 1.- UN ESPACIO DE TIEMPO INTENCIONADO QUE PERMITA QUE SE DEN ESTOS PROCESOS. 2.- UN GRUPO DE MAESTROS, O MAESTRO QUE LIBREMENTE QUIERA O QUIERAN INVOLUCRARSE EN UN PROCESO DE INTERIORIZACION PERSONAL, SOBRE SUS PRACTICAS DOCENTES PARA COMPRENDERLAS Y DECIDIR SOBRE ACCIONES CONGRUENTES QUE REDUNDEN EN PRACTICAS RESTRUCTURADAS Y ENRIQUECIDAS. 3.- APOYO INSTITUCIONAL PARA EL TIPO DE TRABAJO.- 74
    • EL PROCESO DE RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE.- 1.- UNA PRACTICA EDUCATIVA POR ANALIZAR. 2.- UN PROCESO DE RECUPERACIÓN MEDIANTE EL ANÁLISIS DEL DISCURSO Y/O OBSERVACIÓN DIRECTA Y EXHAUSTIVA BASADO EN UNA SISTEMATIZACIÓN DE CORTE INDUCTIVO, (INV. CUALITATIVA-INTERPRETATIVA).- 3.- UNA REFLEXIÓN PERSONAL Y/O GRUPAL REALIZADA PARA MEJORAR, ENRIQUECER Y TRANSFORMAR LA PRACTICA ACTUAL. 4.- UNA NUEVA PRACTICA PUESTA EN OPERACIÓN, LA QUE A SU VEZ ES IGUALMENTE ANALIZADA, REINICIANDO DE NUEVO EL PROCESO DE ACCION- REFLEXION-ACCION. 75
    • UN ESQUEMA SÍNTESIS LAS RELACIONES EL DISCURSO EN MAESTRO EL AULA ALUMNO ORAL-ESCRITO EL ANÁLISIS LA PRACTICA LA DEL CONCRETA OBSERVACIÓN DISCURSO OBJETO DE PARTICIPANTE ESTUDIO Y/O ABIERTA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS DESDE UN ENFOQUE CUALITATIVO UNA REFLEXIÓN QUE LA OPERACIÓN PERMITA LA LA PLANEACION INTENCIONADA DE COMPRENSIÓN DE LA DE UNA PRACTICA LO PLANEADO PRACTICA REAL RECONSTRUCTIVA NUEVO OBJETO DE ANÁLISIS. PROCESO ACCIÓN - REFLEXIÓN - ACCIÓN 76
    • SOBRE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN MAESTROS 1.- LA PLANEACIÓN QUE REALIZAN + PENSAMIENTO PREVIO A LA ACTIVIDAD. +PENSAMIENTO POSTERIOR A LA ACTIVIDAD 2.- LOS PENSAMIENTOS Y DECISIONES INTERACTIVOS QUE REALIZA EL MAESTRO DURANTE LA ACTIVIDAD. 3.- LAS TEORÍAS Y CREENCIAS DEL MAESTRO. +LAS TEORÍAS Y CREENCIAS DEL MAESTRO SIRVEN DE BASE PARA LA PRACTICA EN EL AULA Y LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES. +TODA ACTIVIDAD PRACTICA ESTA GUIADA POR UNA TEORÍA . +LA ENSEÑANZA ES UNA ACTIVIDAD PRACTICA REALIZADA EN EL MUNDO SOCIALMENTE CONSTRUIDO, COMPLEJO,E INSTITUCIONALIZADO DE LA ESCUELA, EL QUE MODELA LAS ACCIONES DEL MAESTRO Y CONTEXTUALIZA A SUS SIGNIFICADOS.- 77
    • EL PERFIL DE UN MAESTRO CONGRUENTE CON LAS NUEVAS TENDENCIAS DE EDUCACIÓN.- 1.- Un maestro que ve el quehacer educativo como un proceso a diseñar 2.- Un maestro preocupado por los procesos de aprendizaje de sus alumnos 3.- Un maestro que investiga sobre su quehacer docente por medio de la recuperación de su practica. 4.- Un maestro que aporta, por medio de la recuperación de su practica a la reforma y validación del curriculo establecido. 5.- Un maestro que permanentemente busca la mejora en su practica docente.- 6.- Un maestro que centra el quehacer educativo en una búsqueda constante de la calidad y excelencia educativa en el proceso enseñanza--aprendizaje. 78
    • LOS SUPUESTOS CENTRALES DE LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA. 1.- Atención a la interacción reciproca entre las personas y sus entornos en contra posición a la relación casual unidireccional entre el maestro y el alumno. 2.- El tratamiento de la enseñanza y el aprendizaje como un proceso en constante interacción en vez de verlo reducidamente en base a unos cuantos factores. 3.- El considerar el aula como un contexto, inmerso en otros contextos (escuela, comunidad, cultura) que influencian en el que se observa en las aulas. 4.- El contemplar los procesos no observables como son pensamientos, actitudes y percepciones como fuente importante de datos. 5.- El partir de la perspectiva de los sujetos estudiados para obtener datos y no tomarlos desde la del investigador como lo hace la investigación proceso-- producto. 79
    • DOS CORRIENTES DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.- 1.- INVESTIGACIÓN PROCESO--PRODUCTO +Es la tendencia mas común en la investigación sobre la enseñanza. +trabaja en la tradición de la psicología conductiva aplicada. +intenta definir las relaciones entre lo que los maestros en el aula (enseñanza) y lo que sucede a los estudiantes, (aprendizaje). 2.- INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA.- + Se caracteriza como estudio de la ecología del aula, fundamentados en la antropología, la sociología y la sociolinguistica.- + el rango de estos estudios va desde el microanalisis de la interacción verbal al macroanalisis de toda la escuela y de la comunidad en relación a la escuela. +desde esta perspectiva el proceso enseñanza--aprendizaje se ve como una actividad altamente compleja, contextualizada, interactiva en la que las diferencias en el aula, escuela y comunidad son criticas.- 80
    • LAS PREGUNTAS CENTRALES EN LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA.- +SE RELACIONAN CON ASUNTOS QUE NO SON NI OBVIOS NI TRIVIALES. 1.- Asuntos de opción humana y significado 2.- Hacer lo familiar, extraño y los lugares comunes, problemáticos. 3.- El construir comprensiones especificas a través de la documentación de detalles concretos. 4,. Descubrir los “ significados locales” que tienen los eventos.- 5.- Desarrollar una comprensión compartida entre diferentes entornos sociales. 6.- Enfatizar la necesidad de una comprensión compartida entre las circunstancias inmediatas y el entorno local. Erickson, 1986 81
    • LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS ESTUDIOS PROCESO-- PRODUCTO Y LOS INTERPRETATIVOS.- 1. Los investigadores interpretativos plantean las preguntas sin la intención de buscar leyes explícitas y si en la búsqueda de significados. 2. El concepto de casualidad en la investigación proceso--producto pone al maestro como el centro del aula y la fuente principal de datos. La meta para la investigación interpretativa es el entender la naturaleza del proceso enseñanza-- aprendizaje desde los puntos de vista de los participantes.- 3.- La perspectiva de afectividad es diferente en la concepcion proceso--producto la afectividad es algo descontectualizada ya que los criterios para medirla están fuera de los observado; en tanto que en la investigación interpretativa los criterios se buscan en la situación estudiada.- 4.- En referencia a las unidades de análisis en el modelo cuantitativo, el aula se reduce a eventos discretos y a conductas que pueden recibirse, contar y agregar en tanto que el modelo cualitativo el aula y la enseñanza-aprendizaje se ven como una totalidad.- 82
    • LA SIGNIFICACIÓN. LOS CONDUCTOS DE SIGNIFICACIÓN SON ESTRUCTURAS FUNDAMENTALES, IDEACIONALES, MÚLTIPLES Y FLUIDAS QUE CUANDO SON EXPLICADAS AYUDAN A DAR SENTIDO A : • CREENCIAS • IDEOLOGÍAS • TEORÍAS MAS ESPECIFICAS • PRACTICAS • INSTITUCIONES LAS FUNCIONES DE LOS SIGNIFICADOS.- 1.ORIENTACIÓN PSICOLÓGICA: (REALIDAD, MENTE, CUERPO Y JUSTICIA) 2. UBICACIÓN ESTRUCTURAL: (RAZA, GENERO, CLASE, IDENTIDAD) 3. LA IDEOLÓGICA: (PODER, CAMBIO EN RELACIÓN CON 1Y2) 4. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: (DEFINE ESPACIO PÚBLICO, PREOCUPACIONES HUMANAS, ESTANDARES MORALES APLICADOS A LA ACCIÓN) 83
    • FILOSOFÍA CONSTRUCTO DE SIGNIFICACIÓN Y TEORIZACIÓN DEL MAESTRO. + UNA FORMA DE CONSIDERAR LA TEORIZACION DEL MAESTRO ES EN TÉRMINOS DE SIGNIFICACIÓN. LOS MAESTROS CONSTRUYEN SIGNIFICADOS ESPECÍFICOS SOBRE LA ENSEÑANZA CUANDO: +Descubren sus roles a través de metáforas. +Como agentes curriculares son mediadores con y a través de las estructuras sociales, practicas y herramientas con las que negocian. +A ESTO SE LE DENOMINAN CONSTRUCTOS DE SIGNIFICACIÓN Y SON ESTOS LOS QUE CONFIGURAN Y EXPLICAN LAS PRACTICAS QUE LOS MAESTROS REALIZAN EN SU LABOR COTIDIANA EN EL AULA.- +De ahí que practicas particulares, puedan entenderse a través de los constructos de significación y a través de las creencias en que los maestros están inmersos. 84
    • ESQUEMAS PARA UN CURSO SOBRE MODELOS DE ENSEÑANZA. ÍNDICE Pag. MODULO 1. Los modelos de enseñanza como un esquema previo al diseño de estrategias de enseñanza. 2 Los modelos de procesamiento de la información 8 Los modelos de desarrollo personal 10 Los modelos de desarrollo social 11 Modelos de indagación de la jurisprudencia 14 Modelos basados en la teoría conductista 19 Modelo de reducción del stress 25 Consideraciones para una buena enseñanza 26 85
    • MODULO 2. El diseño de estrategias de enseñanza desde la modalidad de desarrollo del pensamiento. (desarrollo cognitivo) 34 El diseño de estrategias de enseñanza desde la modalidad de desarrollo cognitivo 37 La revolución cognitiva 42 Desarrollo cognitivo en la educación 43 La teoría de las múltiples inteligencias 46 La estrategia cognitiva 49 El aprendizaje cooperativo 50 Habilidades de pensamiento critico 46 Estrategias de diseño para el área cognitiva 51 MODULO 3. Los modelos de enseñanza en los procesos de diseño curricular y la investigación sobre la enseñanza 58 Las fases del diseño curricular 59 La recuperación de la practica y la investigación cualitativa 62 Modalidades para la recuperación de la practica 72 La sistematización de la practica y su análisis. 76 86
    • BIBLIOGRAFIA:  Bruce Joyce y Marsha Weil; Modelos de Enseñanza, Anaya/2, España 1985.  Bruce Joyce y Marsha Weil; Modelos de Enseñanza,Gedisa Editorial, España, 2000  Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak; Estrategias Docentes: Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica, México; Segunda edición 2001.  Charles M. Reigeluth (Ed.); Diseño de la Instrucción: Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción, Aula XXI Santillana, 2000. 87