Bookchapter fp06

431
-1

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
431
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
3
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Bookchapter fp06

  1. 1. Edisi Pertama 2008 © AHMAD JOHARI SIHES, SANITAH MOHD. YUSOF & ZAITUN HJ. SIDIN 2008 Hak cipta terpelihara. Tiada dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi, dan isi kandungan buku ini dalam apa juga bentuk dan cara apa jua sama ada dengan cara elektronik, fotokopi, mekanik, atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Timbalan Naib Canselor (Penyelidikan & Inovasi), Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Skudai, Johor Darul Ta'zim, Malaysia. Perundingan tertakluk kepada perkiraan royalti atau honorarium. Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan Inovasi pengajaran dan kurikulum pengajian tinggi / editor Ahmad Johari Sihes, Sanitah Mohd. Yusof, Zaitun Hj. Sidin. Mengandungi indeks ISBN 978-983-52-0515-6 1. Education, Higher--Curricula--Malaysia. I. Ahmad Johari Sihes. II. Sanitah Mohd. Yusof. III. Zaitun Hj. Sidin. IV. Judul. 378.595 Pereka Kulit: MOHD ASMAWIDIN BIDIN Diatur huruf oleh / Typeset by AHMAD JOHARI SIHES & RAKAN-RAKAN Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA Diterbitkan di Malaysia oleh / Published in Malaysia by PENERBIT UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA 34 – 38, Jalan Kebudayaan 1, Taman Universiti, 81300 Skudai, Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA. (PENERBIT UTM anggota PERSATUAN PENERBIT BUKU MALAYSIA/ MALAYSIAN BOOK PUBLISHERS ASSOCIATION dengan no. keahlian 9101) Dicetak di Malaysia oleh / Printed in Malaysia by UNIVISION PRESS Lot 47 & 48, Jalan SR 1/9, Seksyen 9 Jln. Serdang Raya, Tmn Serdang Raya 43300 Seri Kembangan, Selangor Darul Ehsan MALAYSIA
  2. 2. KANDUNGAN Prakata vii Bab 1 Pengajaran Dalam Institusi Pengajian Tinggi Ahmad Johari Sihes 1 Bab 2 Konsepsi Pengajaran Dalam Pendidikan Tinggi Ahmad Johari Sihes 10 Bab 3 Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi Ahmad Johari Sihes 38 Bab 4 Pendidikan Etik Dalam Bidang Kejuruteraan Zaitun Hj.Sidin & Zulkefli Daud 61 Bab 5 Kurikulum Pendidikan Etik Kejuruteraan Zaitun Hj.Sidin & Zulkefli Daud 77 Bab 6 Perlaksanaan Pendidikan Etik Di Institusi Pengajian Tinggi Malaysia Zaitun Hj.Sidin & Zulkefli Daud 93
  3. 3. vi Kandungan   Bab 7 Pengantarabangsaan Institusi Pengajian Tinggi: Konsep dan Rasional Sanitah Mohd. Yusof & Zaitun Hj.Sidin 119 Bab 8 Strategi Pelaksanaan Pengantarabangsaan di Institusi Pengajian Tinggi Sanitah Mohd. Yusof & Zaitun Hj.Sidin 143 Bab 9 Pengantarabangsaan Institusi Pengajian Tinggi Awam di Malaysia Sanitah Mohd. Yusof & Zaitun Hj.Sidin 176 Indeks   200                 
  4. 4.   PRAKATA Pengajian tinggi mengalami perkembangan pesat mulai awal abad ke duapuluh satu. Penubuhan berbagai institusi pengajian tinggi awam dan swasta yang baru serta Kementerian Pengajian Tinggi yang tersendiri dan terpisah dari Kementerian Pelajaran Malaysia membuktikan perkembangan yang pesat ini. Ia juga bermakna bahawa Pengajian Tinggi diberikan kepercayaan untuk turut membantu menjana pendapatan negara dengan berkonsepkan pendidikan global yang berkualiti. Pengajian Tinggi di Malaysia diharap dapat menarik pasaran pelajar dari luar negara dan yang lebih bermakna graduannya dapat menembusi keperluan pekerjaan di peringkat antarabangsa. Untuk menjayakan hasrat ini pelbagai strategi telah dan akan dilaksanakan, bukan sahaja dalam bentuk penawaran program pengajian yang relevan serta kompetitif, pemasaran program secara agresif bahkan juga pengawalan kualiti yang serius. Walaupun kita dapat menyaksikan kepesatan perkembangan ini secara fizikalnya, malangnya kajian-kajian ilmiah yang menyentuh tentang perkembangan kurikulum di institusi pengajian tinggi tempatan supaya dapat memandu proses membuat
  5. 5. viii Prakata   keputusan dalam kalangan pembuat dasar dan pengurus institusi amatlah mengecewakan dari segi bilangannya. Buku ini ditulis berdasarkan kajian-kajian ilmiah yang telah dijalankan di dalam dan juga luar negara berkenaan pengajaran pembelajaran dan perkembangan kurikukum di Institusi Pengajian Tinggi. Adalah diharapkan penulisan ini dapat menyumbang terhadap inovasi dalam pengajian tinggi di Malaysia. Zaitun Hj. Sidin Ahmad Johari Sihes Sanitah Mohd. Yusof Zulkefli Daud Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 2008
  6. 6. 1 PENGAJARAN DALAM INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI Ahmad Johari Sihes PENGENALAN Konsep pengajaran adalah berkait rapat dengan konsep pembelajaran dan, pembelajaran selalunya berlaku selepas sesuatu pengajaran (Fenstermacher, 1986). Adalah dipercayai bahawa pengajaran menyebabkan pembelajaran, tetapi ada kalanya pengajaran tidak menghasilkan pembelajaran kepada seseorang. Menurut Fenstermacher (1986), pengajaran adalah sesuatu tindakan yang membolehkan pelajar melaksanakan tugas pembelajaran, manakala istilah ‘pembelajaran’ membawa dua makna iaitu pertama, tugasan sebenar melakukan pembelajaran dan kedua, ialah pencapaian yang dikaitkan dengan proses yang telah dialami oleh seseorang. Daripada definisi Fenstermacher dapatlah dibuat kesimpulan bahawa pengajaran adalah berkaitan mengajar pelajar bagaimana untuk belajar. TEORI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN Pada awal tahun 1960 an, kebanyakan penyelidikan dalam pembelajaran tertumpu kepada proses (aktiviti) pengajaran- pembelajaran yang dialami oleh pelajar di dalam kelas. Ini diikuti dengan pembinaan teori-teori dalam tahun 1970 an hasil daripada penyelidikan dalam pembelajaran pelajar ini. Teori-teori pengajaran dan pembelajaran yang berfokuskan kepada aktiviti pelajar dalam kelas ini kebanyakannya berdasarkan kepada dua
  7. 7. 2 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi aliran utama pemikiran iaitu konstruktivisme dan konstitutionalisme. Aliran Konstruktivisme Aliran konstruktivisme percaya bahawa proses pembinaan pengetahuan adalah didorong secara dalaman menerusi proses asimilasi iaitu penyepaduan pengetahuan baru ke dalam struktur pengetahuan sedia ada, dan akomodasi iaitu perubahan dalam struktur pengetahuan (Prosser dan Trigwell, 1999). Daripada perspektif ini, pengetahuan dibina secara dalaman dan diuji secara interaksi dengan dunia luar. Perspektif konstruktivisme terhadap pengajaran dan pembelajaran berfokus kepada tabii aktiviti pembelajaran dan domain kognitif yang digunakan oleh pelajar. Dalam lain perkataan, terdapat garis pemisah (dualisme) di antara individu dengan dunia luarannya. Pembinaan pengetahuan dalam diri individu dikaitkan dengan konteks dirinya sendiri. Oleh itu, aliran konstruktivisme menyatakan bahawa, “learning boils down to engaging in authentic practices, by which is meant practices in which learning is not the goal itself, but a by-product”. (Marton dan Booth, 1997, ms. 202-203). Aliran pemikiran konstruktivisme percaya bahawa jika semua individu melibatkan diri dalam amalan sebenar yang sama, tidak akan terdapat banyak perbezaan dalam hasil pembelajaran. Marton dan Booth (1997) menyatakan bahawa walaupun dalam amalan sebenar yang sama, akan terdapat juga perbezaan dari segi kompetensi dan prestasi. Mengikut pandangan mereka lagi, terdapat hubungan dalaman di antara kesedaran individu dengan dunia sekeliling mereka dan tidak boleh dipisahkan. Kepelbagaian perbezaan dalam bagaimana seseorang individu mengalami sesuatu peristiwa boleh difahami dari segi had kapasiti manusia untuk mengetahui dan menyedari tentang pelbagai aspek dalam sesuatu situasi dan fenomena pada masa yang sama (Marton & Booth, 1997). Daripada perspektif mereka, nampaknya kepelbagaian
  8. 8. Pengajaran Dalam Institusi Pengajian Tinggi 3 dalam pengalaman mencerminkan perbezaan dalam jenis pembelajaran yang dialami oleh seseorang individu. Pensyarah dan pelajar merupakan individu yang sentiasa belajar daripada pengalaman masing-masing iaitu pengajaran (pensyarah) dan pembelajaran (pelajar). Aliran Konstitutionalisme Aliran konstitutionalisme pula percaya bahawa persepsi pelajar terhadap situasi pengajaran dan pembelajaran memainkan peranan yang penting. Interaksi di antara pengalaman lepas pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran dan, konteks pengajaran- pembelajaran semasa yang menentukan strategi pembelajarannya. Maka pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh pelajar dikaitkan dengan persepsi mereka terhadap situasi semasa dan seterusnya dikaitkan dengan hasil pembelajaran mereka (Trigwell & Prosser, 1997). Walau bagaimanapun, dalam sesetengah situasi, satu atau lebih daripada aspek-aspek ini boleh berada samada di dalam atau di luar kawalan seseorang pelajar. Manusia melihat dengan berbagai-bagai cara atau perspektif yang berbeza-beza. Walaupun manusia mengalami peristiwa yang sama, namun terdapat perbezaan pengalaman dalam peristiwa tersebut. Perbezaan dalam pengalaman ini boleh dikesan berdasarkan penjelasan atau huraian seseorang individu terhadap pengalaman tersebut. Seterusnya penjelasan mereka itu boleh dibahagikan kepada kategi-kategori yang distrukturkan. Fenomenografi ialah istilah yang digunakan oleh Marton (1981) untuk menerangkan jenis penyelidikan yang bertujuan untuk mengenalpasti dan melabelkan bentuk-bentuk pemikiran yang berbeza-beza ini. Kategori-kategori penjelasan mewakili pemikiran intelek yang boleh digunakan sebagai satu alat bertujuan untuk pembangunan dan penambahbaikan dalam sesuatu bidang. Dalam kajian fenomenografi, pengkaji akan mencari penjelasan atau klasifikasi dari data yang diperolehi, bukannya daripada hipotesis atau kerangka kajian yang telah ditetapkan terlebih dahulu. Dengan lain perkataan, kajian fenomenografi adalah
  9. 9. 4 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi merupakan kajian daripada perspektif ‘order-kedua’, iaitu daripada perspektif subjek kajian dan bukannya daripada perspektif ‘order-pertama’ atau perspektif pengkaji. TEORI PENGAJARAN UNIVERSITI Ramsden (2003) dalam bukunya ‘Learning to Teach in Higher Education’ membincangkan tiga teori umum pengajaran universiti berdasarkan pengalaman dan kefahaman pensyarah tentang pengajaran dan pembelajaran. Teori-teori ini dikemukakan berdasarkan kajian-kajian yang dilakukan oleh Dall’ Alba (1991), Martin dan Balla (1991). Martin dan Ramsden (1992) dan Biggs (1987, 1988a, 1988b, 1989) tentang pengajaran dan pembelajaran di universiti. Teori 1: Pengajaran Sebagai Penyampaian Kebanyakan pensyarah universiti secara implisit atau eksplisit mendefinisikan mengajar sebagai menyampaikan isi kandungan sesuatu mata pelajaran atau mendemonstrasikan prosedur. Pandangan ini menyatakan bahawa ilmu pengetahuan yang perlu disampaikan adalah mudah dan pelajar perlu menerimanya. Kaedah pengajaran yang selalu digunakan ialah kuliah secara sehala sahaja iaitu daripada pihak pensyarah. Fokus pensyarah dalam teori ini ialah terhadap peranan mereka iaitu sebagai seorang pakar dan menyampaikan ilmu pengetahuan. Pensyarah yang baik dalam pengajaran dilihat sebagai seorang yang mempunyai ilmu pengetahuan dalam bidang masing-masing dan boleh menyampaikannya kepada pelajar dengan lancar. Mereka berpandangan bahawa kegagalan pelajar adalah disebabkan oleh faktor-faktor pelajar itu sendiri (Biggs, 2003). Ini adalah kerana andaian pensyarah bahawa terdapatnya kelompok pelajar yang dianggap sebagai baik dan lemah berdasarkan kebolehan akademik dan personaliti pelajar terbabit yang tidak boleh diubah melalui pengajaran (lihat Bloom, 1976). Kesimpulannya, teori ini menyatakan bahawa segala masalah
  10. 10. Pengajaran Dalam Institusi Pengajian Tinggi 5 dalam pengajaran dan pembelajaran tiada kena mengena dengan pensyarah, program akademik atau universiti. Teori 2: Pengajaran Sebagai Mengorganisasi Aktiviti Pelajar Dalam teori ini, fokus berubah daripada pensyarah kepada pelajar pula. Pensyarah melihat pengajaran sebagai satu proses penyeliaan pembelajaran yang melibatkan penggunaan teknik-teknik pengajaran untuk memastikan pelajar boleh belajar. Teknik-teknik pengajaran yang menggalakkan penglibatan aktif pelajar seperti pemikiran kritikal dan pembelajaran kendiri dianggap sebagai kaedah yang membolehkan pelajar belajar. Ini termasuklah memotivasikan pelajar supaya mereka berada dalam kerangka minda yang betul untuk belajar mata pelajaran yang dianggap membosankan, menggalakkan perbincangan dalam kelas dan, proses-proses yang membolehkan pelajar menghubungkaitkan teori dengan pengalaman mereka. Dalam Teori 2 ini, pengajaran bukan sahaja dianggap sebagai menyampaikan maklumat seperti dalam Teori 1 tetapi ia juga menekankan aktiviti-aktiviti yang perlu dilaksanakan oleh pelajar dalam proses pembelajaran. Dalam hal ini, kebanyakan pensyarah universiti mendapati bahawa mereka kekurangan kemahiran mengajar terutamanya dalam kaedah yang menggalakkan penglibatan pelajar. Menurut Ramsden (2003) program-program pembangunan pengajaran pensyarah yang dijalankan oleh kebanyakan Unit Pengajaran Dan Pembelajaran di universiti cuba memenuhi tuntutan ini dengan memperkenalkan dan cuba menerapkan pelbagai kaedah pengajaran yang menggalakkan penglibatan pelajar, dan tidak mengambil kira aspek untuk meneguhkan kefahaman pensyarah tentang konsep pengajaran dan pembelajaran di universiti. Kesimpulannya, teori ini memberi fokus terhadap aktiviti pembelajaran pelajar dan kaedah pengajaran yang perlu dikuasai dan dilaksanakan oleh pensyarah.
  11. 11. 6 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi Teori 3: Pengajaran Sebagai Memastikan Pembelajaran Teori 1 memberi fokus terhadap pensyarah manakala Teori 2 pula fokusnya terhadap pelajar. Teori 3 mengambil kira aspek pengajaran pensyarah dan juga pembelajaran pelajar pada masa yang sama. Dalam teori ini, pengajaran, pelajar dan isi kandungan mata pelajaran yang dipelajari saling berkait antara satu sama lain. Pengajaran dilihat sebagai satu proses kerjasama di antara pensyarah dan pelajar untuk mengubah kefahaman pelajar, atau dalam perkatan lain, memastikan pembelajaran berlaku. Pengajaran melibatkan mengenalpasti tentang salah faham pelajar dalam sesuatu konsep, usaha untuk membetulkan (intervensi) sebarang salah faham dan, mewujudkan konteks pembelajaran yang menggalakkan penglibatan pelajar. Teori ini menekankan kepada apa yang pelajar patut belajar dan bagaimana ia patut diajar. Dalam teori ini pensyarah melihat ilmu pengetahuan itu dibentuk oleh pelajar sendiri dan proses pembentukan ilmu itu tidak mempunyai perbezaan samada ia melibatkan fakta-fakta dan teori-teori asas atau ilmu/perkembangan terkini dalam sesuatu mata pelajaran. Pembelajaran adalah mengaplikasikan dan mengubahsuai ide seseorang, iaitu apa yang pelajar lakukan atau alami dan bukannya apa yang dilakukan terhadap pelajar. Dalam Teori 3, memperbaiki pengajaran adalah aspek yang ditekankan dengan melakukan aktiviti spekulasi dan refleksi. Ini termasuklah mendapatkan maklum balas daripada pelajar dan pensyarah lain dalam usaha untuk mengajar dengan lebih baik. Dalam perspektif ini, penambahbaikan kemahiran pengajaran yang berterusan berdasarkan pengetahuan profesional adalah merupakan satu daripada aspek pengajaran yang penting. Pensyarah yang beroperasi daripada perspektif ini berminat untuk mendapatkan maklumat tentang pengajaran dan pembelajaran daripada pelbagai sumber termasuklah daripada penyelidikan supaya dapat dijadikan panduan untuk memperbaiki pengajaran mereka. Mereka juga sedar bahawa pelbagai kaedah pengajaran perlu digunakan untuk disesuaikan dengan perbezaan individu pelajar dalam usaha mengubah kefahaman pelajar. Kesimpulannya, dalam Teori 3 ini
  12. 12. Pengajaran Dalam Institusi Pengajian Tinggi 7 aktiviti pengajaran dilihat sebagai berkaitan dengan konteks pengajaran dan pembelajaran, mempunyai unsur-unsur ketidak pastian dan, melibatkan penambahbaikan pengajaran yang berterusan. Jadual 1.1 Teori Pengajaran Universiti (Ramsden, 2003) Teori 1 Pengajaran Sebagai Penyampaian Teori 2 Pengajaran Sebagai Mengorganisasi Teori 3 Pengajaran Sebagai Memastikan Pembelajaran Fokus Pensyarah dan Isi kandungan Teknik Pengajaran Yang Hasilkan Pembelajaran Hubungan Antara Pelajar Dan Mata Pelajaran Strategi Menyampaikan Maklumat Menguruskan Proses Pengajaran; Menyampaikan Konsep Penglibatan; Mencabar; Membayangkan Sebagai Pelajar Tindakan Selalunya Kuliah Pembelajaran Aktif; Mengorganisasi Aktiviti Mengadaptasi Secara Sistematik Untuk Sesuaikan Dengan Kefahaman Pelajar Refleksi Tiada Refleksi; Sambil Lewa Aplikasi Kemahiran Untuk Memperbaiki Pengajaran Pengajaran Seperti Penyelidikan; Proses Kesarjanaan Pengajaran
  13. 13. 8 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi Jadual 1.1 menunjukkan ringkasan ketiga-tiga teori pengajaran universiti daripada aspek fokus pensyarah, strategi pengajaran, aktiviti pengajaran-pembelajaran dan refleksi terhadap bagaimana untuk meningkatkan pengajaran. Teori pengajaran ini diterjemahkan oleh pensyarah dalam pendekatan pengajaran, objektif pengajaran dan bagaimana mereka merancang serta melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (seperti mengajar sesuatu topik, menentukan tugasan dan penilaian). Pensyarah beroperasi dalam konteks akademiknya. Ini termasuklah bidang disiplinnya, organisasi akademiknya (unit, jabatan, fakulti) dan universitinya. Menurut Ramsden (2003) pendekatan pengajaran pensyarah dan pelaksanaan sebenar aktiviti pengajarannya dipengaruhi oleh pengalaman dalam konteks pengajaran pensyarah tersebut. Menurut beliau lagi, kualiti refleksi pensyarah terhadap pengajarannya juga mempengaruhi pendekatan pengajaran serta tindakan yang akan diambil termasuklah mengubahsuai konsepsi pengajaran dan pembelajaran mereka. RUJUKAN Biggs, J. B. (1987a). Student Approaches To Learning And Studying. Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research. Biggs, J. B. (1988a). Assessing student approaches to learning. Australian Psychologist. 23(2):197-206. Biggs, J. B. (1988b). Approaches to learning and to essay-writing. Dalam: Schmeck R.R. ed. Learning Strategies and Learning Styles. New York : Plenum. Biggs, J. B. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education Research and Development. 8 : 7 – 25.
  14. 14. Pengajaran Dalam Institusi Pengajian Tinggi 9 Biggs, J. B. (2003). Teaching for Quality Learning at University. 2nd ed. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Bloom, B.S. (1976). Human Characteristic and School Learning. New York : McGraw-Hill. Dall’Alba, G. (1991). Foreshadowing conceptions of teaching. Research and Development in Higher Education. 13 : 293 – 297. Fenstermacher, G. D. (1986). Chapter 2: Philosophy of Research on Teaching: Three Aspects. Dalam: Wittroch, M. ed. Handbook of Research on Teaching. New York: McMillan. 37 – 49. Martin, E., & Balla, M. (1991). Conceptions of teaching and implications for learning. Research and Development in Higher Education. 13 : 298 – 304. Martin, E., & Ramsden, P. (1992). An expanding awareness: How lecturers change their understanding of teaching. Kertas kerja dibentangkan di Persidangan HERSDA 1992, Gippsland. Marton, F. (1981). Phenomenography – describing conceptiopns of the world around us. Instructional Science. 10: 177-200. Marton, F. & Booth, S.A. (1997). Learning and awareness. Hillsdale, New Jersey :Lawrence Erlbaum. Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding learning and teaching: The experience in higher education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. 2nd ed. London : Routledge Falmer. Trigwell, K., Prosser, M. (1997). Changing approaches to teaching:A relational perspective. Studies in Higher Education. 21(3):75-84.
  15. 15. 2 KONSEPSI PENGAJARAN DALAM PENDIDIKAN TINGGI Ahmad Johari Sihes PENGENALAN Membina kefahaman yang lebih baik tentang sistem kepercayaan pensyarah atau dasar konsepsi boleh meningkatkan lagi keberkesanan pendidikan (Brophy & Good, 1986; Fang, 1996). Dalam tinjauan literatur tentang penyelidikan dalam pendidikan tinggi, Dunkin dan Barnes (1986) menyarankan kajian dijalankan tentang peranan yang dimainkan oleh kepercayaan, nilai dan sikap terhadap pengajaran dan pembelajaran pensyarah dalam konteks usaha menambahbaikkan pengajaran. Rasionalnya penyelidikan dalam bidang ini menurut Dunkin dan Barnes (1986) lagi ialah “teaching could be improved greatly via training in the development of concepts of teaching as an aim to enhance teachers’ powers of thought concerning teaching thus increasing their ability to plan, hypothesize about, make decision about, and monitor their own teaching” (ms 773). KONSEPSI DAN KEPERCAYAAN Istilah konsepsi disinonimkan dengan beberapa istilah oleh para penyelidik terdahulu. Antaranya ialah kepercayaan (Dunkin & Precians, 1992; Gow & Kember, 1993; Kember, 1997; Pratt, 1992; Saroyan et. al., 2001), persepsi dan pemikiran (Dunkin & Precians, 1992), teori-teori implisit dan eksplisit (Samuelowicz & Bain, 1992), cara untuk memahami (Dall’Alba, 1991: Martin & Ramsden, 1992; Prosser & Trigwell, 1999), orientasi dan pandangan (Gow & Kember,
  16. 16. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 11 1993; Kember & Gow, 1994) dan tujuan dan motif (Trigwell, Prosser & Taylor, 1994). Oleh kerana banyak istilah yang dikaitkan sebagai sinonim dengan konsepsi maka perlulah ada perbezaan yang jelas antara konsepsi dengan lain-lain konstruk. Istilah yang paling kerap digunakan sebagai sinonim dengan konsepsi dalam literatur tentang konsepsi pengajaran ialah kepercayaan (Dunkin & Precians, 1992; Gow & Kember, 1993; Kember, 1997; Pratt, 1992a; Saroyan et al., 2001). Kepercayaan didefinisikan sebagai andaian-andaian implisit berkenaan pelajar, pembelajaran, kelas dan mata pelajaran (Kagan, 1992). Definisi ini berkait rapat dengan konsepsi pengajaran dalam konteks penyelidikan di peringkat pendidikan tinggi (Andrew, Garrison & Magnuson, 1996; Kugel, 1993; Sherman, Armistead, Fowler, Barksdale & Reif, 1987) di mana istilah konsepsi dan kepercayaan dirujuk sebagai mempunyai makna yang sama. Perbezaan Antara Konsepsi Dan Kepercayaan Kajian Pratt (1992) memberikan definisi operasi yang jelas untuk istilah konsepsi. Beliau mendefinisikan istilah konsepsi dalam bentuk kata nama iaitu sebagai gambaran kognitif yang abstrak terhadap sesuatu fenomena: “Conceptions are specific meanings attached to phenomena which then mediate our responses to situations involving those phenomena. We form conception of virtually every aspect of our perceived world, and in doing so, use those abstract representations to delimit something from, and relate it to other aspects of our world.” (Pratt, 1992, ms. 204). (Konsepsi adalah pengertian yang spesifik berkenaan sesuatu fenomena yang mana akan memandu arah respons seseorang terhadap fenomena tersebut. Kita membentuk konsepsi terhadap hampir semua aspek dalam dunia berdasarkan persepsi kita dengan menggunakan gambaran abstrak untuk membezakan dan membandingkan sesuatu ,
  17. 17. 12 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi dan menghubungkaitkannya kepada aspek-aspek lain dalam dunia kita.) Untuk membezakan kepercayaan dengan konsepsi, Pratt (1992) menerangkan istilah-istilah ini melalui gambaran perhubungan di antara mereka. Pratt menerangkan konsepsi sebagai trilogi yang dinamik dan saling bergantung iaitu tindakan (actions), tujuan (intentions) dan kepercayaan (beliefs). Kepercayaan memandu arah tujuan seseorang dan seterusnya mengawal tindakannya. Menurut Pratt (1992), kepercayaan bertindak membandingkan samada tujuan- tujuan lain, kepercayaan atau tindakan selari dengan sistem kepercayaan pusat. Perbandingan-perbandingan yang terhasil itu akan memandu arah pemikiran, perasaan dan tindakan pensyarah dalam sesuatu situasi. Dalam kerangka sifat ilmu pengetahuannya (nature of knowledge framework), Novak (1998) pula menerangkan perhubungan antara kepercayaan dan konsepsi adalah sebaliknya (iaitu konsepsi adalah subset dalam kepercayaan). Bagi Novak, istilah kepercayaan meliputi semua pengetahuan yang memotivasikan tindakan, dengan konsepsi berada di peringkat paling bawah dalam perkembangan pembentukan kepercayaan. Beliau mendefinisikan konsepsi sebagai “perceived regularity in events or objects” (Novak, 1998, ms 86). Dalam kontinum ini, konsepsi bergabung membentuk konstruk (idea yang mewakili kelaziman yang tidak dapat diperhatikan secara langsung dalam sesuatu peristiwa atau objek, konstruk membentuk dasar teori, teori membentuk falsafah dan epistemologi dan akhirnya menghasilkan sistem kepercayaan dan pengetahuan yang memotivasikan dan memandu arah dalam penerokaan sesuatu peristiwa, kejadian dan objek (Novak, 1998). Kesimpulannya, tiada perhubungan yang jelas antara kepercayaan dan konsepsi. Walau bagaimanapun, satu aspek yang dipersetujui bersama ialah kepentingan peranan kepercayaan dan konsepsi dalam memotivasikan tindakan. Ini menjadikan mereka (konsepsi dan kepercayaan) sebagai konstruk utama yang boleh digunakan untuk memahami dan meramalkan bagaimana pensyarah membuat keputusan dan bertindak berdasarkan keputusan tersebut. Secara implisit, perbezaan di antara dua istilah ini dapat dilihat dari
  18. 18. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 13 aspek afektif dalam istilah kepercayaan. Konsepsi pengajaran pensyarah kebanyakannya ditentukan menerusi kajian empirikal yang tidak melibatkan sebarang elemen mood, perasaan atau emosi, manakala kajian tentang kepercayaan selalunya dikaitkan dengan aspek afektif (Nespor, 1987). KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH Penyelidikan yang telah dijalankan berkenaan konsepsi pengajaran dalam dua dekad yang lalu menghasilkan beberapa kerangka dan model konsepsi pengajaran. Tinjauan literatur berikut berkenaan konsepsi pengajaran pensyarah ialah untuk menganalisis perkembangan teori berkenaan konsepsi pengajaran dalam pendidikan tinggi dan menjelaskan konstruk konsepsi menerusi analisis bagaimana istilah konsepsi digunakan oleh para penyelidik. Konsepsi Pengajaran Model Kontinum (Kontinum Berpusatkan Pensyarah/Berorientasikan Isi Kandungan – Berpusatkan Pelajar/Berorientasikan Pembelajaran) Kajian yang dijalankan oleh Dall’Alba (1991) dan Martin dan Balla (1991) merupakan kajian awal yang menerangkan konsepsi pengajaran sebagai satu kontinum. Kedua-dua kajian tersebut menerangkan struktur konsepsi pengajaran pensyarah yang berfokuskan kepada pengajaran sebagai penyampaian maklumat atau pengetahuan di satu hujung kontinum manakala di satu hujung kontinum pula, pengajaran berfokuskan kepada pembelajaran pelajar dan perubahan dalam diri pelajar. Dall’Alba (1991) menemuramah dua puluh pensyarah universiti (lima pensyarah daripada setiap bidang Ekonomi, Bahasa Inggeris, Perubatan dan Fizik) tentang kefahaman dan pandangan mereka terhadap amalan pengajaran, penilaian, masalah-masalah dalam pengajaran, interaksi dengan pelajar, mengulangkaji pelajaran dan pembelajaran pelajar. Beliau menyenaraikan tujuh konsepsi pengajaran pensyarah secara hiraki berdasarkan tahap kefahaman pensyarah tentang pengajaran iaitu peringkat pertama, memberikan
  19. 19. 14 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi maklumat (presenting information), peringkat kedua, menyampaikan maklumat daripada pensyarah kepada pelajar (transmiting information from lecturer to student), peringkat ketiga, menerangkan atau menggambarkan aplikasi teori kepada amalan (illustrating the application of theory to practice), peringkat keempat, pembinaan konsep/prinsip dan hubungan mereka (developing concepts/principles and their interrelations), peringkat kelima, menggalakkan ke arah kepakaran (developing the capacity to be expert), peringkat keenam, meneroka cara-cara untuk memahami daripada sesuatu perspektif (exploring ways of understanding from particular perspectives) dan peringkat ketujuh, menyebabkan perubahan konsep dalam diri pelajar (bringing about conceptual change). Martin dan Balla (1991) pula menyenaraikan hanya tiga kategori umum konsepsi pengajaran secara hiraki di mana setiap peringkat hiraki mengabungkan kesemua peringkat konsepsi yang di bawahnya. Daripada temubual dengan tiga belas pensyarah yang terlibat dalam kursus pembangunan staf dalam bidang pengajaran, konsepsi pengajaran pensyarah yang dikemukakan ialah, peringkat pertama, memberikan maklumat (presenting information), peringkat kedua, menggalakkan pembelajaran yang aktif (encouraging active learning) dan peringkat ketiga, memudahkan pembelajaran (learning facilitation). Peringkat kedua dibahagikan kepada tiga aspek di mana pensyarah boleh lakukan untuk menggalakkan pembelajaran aktif iaitu fokus terhadap motivasi, fokus terhadap perbincangan dan fokus terhadap pengalaman. Martin dan Ramsden (1992) mencadangkan model perkembangan konsepsi pengajaran pensyarah berdasarkan tiga belas kajian kes. Mereka membahagikan konsepsi pengajaran pensyarah kepada empat peringkat iaitu, peringkat pertama, pengajaran sebagai menyampaikan proses isi kandungan (teaching as presenting content of process), peringkat kedua, pengajaran sebagai mengorganisasi isi kandungan dan/atau prosedur (teaching as organizing content and/or procedure), peringkat ketiga, pengajaran sebagai mengorganisasi persekitaran pembelajaran dan pengalaman pelajar (teaching as organizing learning environment and student experiences) dan peringkat keempat, pengajaran sebagai memudahkan kefahaman yang
  20. 20. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 15 melibatkan isi kandungan dan proses (teaching as facilitating understanding through engagement with content and process). Samuelowicz dan Bain (1992) menggunakan kaedah perbandingan tetap (constant comparative) untuk menganalisis temubual separa berstruktur dengan tiga belas pensyarah daripada bidang sains dan sains sosial. Daripada pendekatan analisis ini, lima konsepsi pengajaran secara hiraki dihasilkan iaitu peringkat pertama, pengajaran sebagai menyampaikan maklumat (teaching as imparting information), peringkat kedua, pengajaran sebagai penyaluran maklumat dan sikap (teaching as transmission of knowledge and attitudes), peringkat ketiga, pengajaran sebagai memudahkan kefahaman (teaching as facilitating understanding), peringkat keempat, pengajaran sebagai satu aktiviti untuk mengubah konsepsi atau kefahaman pelajar terhadap alam (teaching as an activity aimed at changing students’ conceptions or understanding of the world) dan peringkat kelima, pengajaran sebagai menyokong pembelajaran (teaching as supporting learning). Didapati bahawa kajian-kajian yang telah dilakukan oleh Dall’Alba (1991), Martin & Ballla (1991), Samuelowicz & Bain (1992) dan Martin & Ramsden (1992) tidak mendefinisikan secara jelas istilah ‘konsepsi pengajaran’ walaupun kesemua kajian tersebut menggunakan konsepsi sebagai istilah dan konstruk utama kajian. Pengkaji membuat kesimpulan bahawa kajian-kajian tersebut menjawab persoalan-persoalan seperti ‘apakah pengajaran’ dan ‘apakah pengajaran yang baik’ daripada perspektif konsepsi pengajaran. Dalam usaha untuk menjelaskan lagi konsepsi pengajaran, Gow dan Kember (1993) dan Kember dan Gow (1994) menerangkan istilah konsepsi pengajaran sebagai orientasi pengajaran dan cuba mengaitkannya dengan kualiti pembelajaran pelajar. Temubual secara separa berstruktur dilakukan dengan tiga puluh sembilan pensyarah dari pelbagai bidang iaitu perakaunan, pengajian sosial, kejuruteraan, bahasa Inggeris, sains kesihatan dan seni halus untuk mengenalpasti kategori-kategori konsepsi pengajaran. Pensyarah yang ditemubual terdiri daripada pelbagai jawatan daripada pensyarah baru, profesor dan ketau jabatan. Satu soal-selidik dihasilkan daripada analisis
  21. 21. 16 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi temubual tersebut dan ditadbirkan kepada satu ratus tujuh puluh pensyarah dari pelbagai fakulti di Hong Kong Polytechnic University. Analisis faktor dilakukan untuk menentukan orientasi atau konsepsi pengajaran yang utama. Dua kategori utama konsepsi atau orientasi pengajaran terhasil iaitu pertama, pengajaran sebagai pemindahan ilmu pengetahuan (teaching as knowledge transmission) dan kedua, pengajaran sebagai memudahkan pembelajaran (teaching as learning facilitation). Dikotomi ini terdiri daripada pengajaran yang berfokuskan kepada pensyarah dan penyebaran maklumat di satu hujung dan pengajaran yang berfokuskan kepada pelajar dan pembelajaran mereka di satu hujung yang lain. Model kontinuum konsepsi pengajaran yang dikemukakan oleh Gow dan Kember (1993) dan Kember dan Gow (1994) ini mempunyai persamaan dengan siri kajian-kajian yang dilakukan oleh Prosser, Trigwell dan Taylor (1994), Trigwell, Prosser dan Taylor (1994), Trigwell dan Prosser (1996), Prosser dan Trigwell (1997b, 1999a, 1999b) dan Trigwell, Prosser dan Waterhouse (1999). Pensyarah yang terlibat dalam siri kajian-kajian ini adalah dalam bidang sains (kimia dan fizik). Konsepsi pengajaran pensyarah dalam siri kajian-kajian tersebut digambarkan berdasarkan hiraki iaitu daripada kurang kepada semakin mendalam terhadap kefahaman tentang pengajaran. Enam konsepsi pengajaran yang dikemukakan oleh mereka ialah peringkat pertama, pengajaran sebagai memindahkan konsep- konsep yang terdapat dalam silibus kepada pelajar, peringkat kedua, pengajaran sebagai memindahkan ilmu pengetahuan pensyarah kepada pelajar, peringkat ketiga, pengajaran sebagai membantu pelajar memahami konsep-konsep yang terdapat dalam silibus, peringkat keempat, pengajaran sebagai membantu pelajar memperolehi ilmu pengetahuan pensyarah, peringkat kelima, pengajaran sebagai membantu pelajar membina konsep dan, peringkat keenam, pengajaran sebagai membantu pelajar mengubah konsep. Konsepsi pengajaran pensyarah di hiraki yang tinggi mengandungi banyak aspek seperti fokus terhadap pelajar dan pensyarah serta konteks, manakala di hiraki yang lebih rendah hanya berfokuskan kepada satu aspek sahaja seperti pensyarah atau konteks.
  22. 22. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 17 Dimensi Berpusatkan Pensyarah / Berpusatkan Pelajar / Berorientasikan Berorientasikan Isi Kandungan Pembelajaran Menyampai kan maklumat Memindahkan ilmu pengetahuan yang tersusun Interaksi pensyarah- pelajar Memudah kan kefahaman Perubahan konsep Pensyarah Penyampai Penyampai Penyampai dan tutor Fasilitator Agen perubahan atau pemajuan Pengajaran Pemindahan maklumat Pemindahan maklumat yang tersusun Proses interaktif Proses membantu pelajar untuk belajar Pembangunan insan dan konsepsi Pelajar Penerima yang pasif Penerima Penglibatan Pensyarah bertanggung jawab terhadap pembelajara n pelajar Pensyarah bertanggung jawab terhadap pembangunan pelajar Isi Kandungan Ditentukan Oleh kurikulum Pensyarah menyediakan dan menyusun bahan Ditentukan oleh pensyarah Dibina oleh pelajar dengan bimbingan pensyarah Dikembangkan oleh pelajar tetapi konsepsi boleh berubah Ilmu Pengetahuan Dimiliki oleh pensyarah Dimiliki oleh pensyarah Ditemui oleh pelajar dengan bimbingan pensyarah Dibina oleh pelajar Dibina melalui interaksi sosial Jadual 2.1 Dimensi-dimensi untuk menerangkan konsepsi pengajaran (Kember, 1997)
  23. 23. 18 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi Kember (1997) merumuskan bahawa konsepsi pengajaran pensyarah boleh diterangkan sebagai dikotomi iaitu berpusatkan pensyarah/berorientasikan isikandungan dan berpusatkan pelajar/berorientasikan pembelajaran. Rumusan Kember adalah berdasarkan daripada empat belas kajian termasuk kajiannya sendiri. Beliau membina satu matrik 5x5 untuk menerangkan konsepsi pengajaran hasil daripada tinjauan kajian-kajian terdahulu seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1. Berdasarkan Jadual 2.1, pada paksi mendatar ialah kategori konsepsi pengajaran pensyarah iaitu pengajaran sebagai menyampaikan maklumat, memindahkan ilmu pengetahuan yang tersusun, interaksi pensyarah dengan pelajar, memudahkan kefahaman dan, perubahan konsep. Manakala pada paksi menegak pula terdiri daripada lima dimensi yang memainkan peranan dalam situasi pengajaran berdasarkan kajian Samuelowicz & Bain (1992). Dimensi-dimensi tersebut ialah peranan pensyarah (penyampai, tutor, fasilitator, agen perubahan), tugas pengajaran (memindahkan maklumat, proses interaktif dan pembangunan insan dan konsepsi), peranan pelajar (pasif, melibatkan diri), isikandungan mata pelajaran (ditentukan oleh kurikulum, ditentukan oleh pensyarah, dibina oleh pelajar) dan, bagaimana ilmu pengetahuan diekspresikan (oleh pensyarah, diterokai oleh pelajar, dibina melalui interaksi sosial). Pandangan pensyarah dalam setiap dimensi tersebut didapati berada di antara julat daripada paling berpusatkan pensyarah kepada paling berpusatkan pelajar. Kember (1997) menegaskan bahawa walaupun terdapat perbezaan dalam melabel dan penjelasan tentang konsepsi pengajaran pensyarah oleh para penyelidik berkenaan, namun terdapat persamaan umum dalam semua dapatan kajian mereka. Kember (1997) mengkategorikan semula konsepsi pengajaran tersebut kepada model pelbagai peringkat dengan dua orientasi utama pada peringkat tinggi iaitu orientasi berpusatkan pensyarah/berorientasikan isi kandungan dan orientasi berpusatkan pelajar/berorientasikan pembelajaran.
  24. 24. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 19 Model pelbagai peringkat konsepsi pengajaran Kember (1997) ini ditunjukkan dalam Rajah 2.1. Berdasarkan Rajah 2.1, didapati bahawa dalam kategori orientasi berpusatkan pensyarah/berorientasikan isi kandungan terdapat dua sub-kategori konsepsi pengajaran iaitu pengajaran sebagai menyampaikan maklumat dan memindahkan ilmu pengetahuan. Manakala dalam kategori orientasi berpusatkan pelajar/berorientasikan pembelajaran juga terdapat dua sub-kategori konsepsi pengajaran iaitu pengajaran sebagai memudahkan kefahaman dan perubahan konsep/perkembangan intelek. Rajah 2.1 Model pelbagai peringkat konsepsi pengajaran pensyarah Kember (1997) Berpusatkan Pensyarah / Berorientasikan Isi Kandungan Berpusatkan Pelajar / Berorientasikan Pembelajaran Menyampaikan Memindahkan maklumat ilmu pengetahuan Memudahkan Perubahan kefahaman konsep / Perkembangan intelek Interaksi Pensyarah / Pelajar
  25. 25. 20 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi Di antara dua kategori orientasi konsepsi pengajaran ini terdapat satu kategori konsepsi pengajaran pertengahan iaitu pengajaran sebagai interaksi antara pensyarah dan pelajar yang bertindak sebagai pengantara yang menghubungkan kedua-dua kategori orientasi dan sub-kategori konsepsi pengajaran yang bertentangan ini. Dalam hal ini, Kember (1997) memfokuskan hanya kepada aspek konsepsi pengajaran yang bertindih atau mempunyai persamaan sahaja dan tidak mengulas aspek yang tidak mempunyai persamaan. Dalam kenyataannya bahawa “there seems to be little value in further exploratory studies to classify academics’ conceptions of teaching”, seolah-olah tidak menggalakkan kajian lanjutan dijalankan (Kember, 1997, ms. 273). Konsepsi Pengajaran Model Perkembangan Fox (1983) pula mengkaji teori pengajaran personal hasil daripada temubual dengan pensyarah-pensyarah di sepanjang karier beliau. Fox mengemukakan model perkembangan pengajaran pensyarah yang terdiri daripada dua dimensi; dimensi pertama, ialah pembelajaran inisiatif pensyarah atau ‘teori mudah’ (simple theories) dan dimensi kedua, ialah pembelajaran inisiatif pelajar atau ‘teori perkembangan’ (developed theories). Domain-domain yang dikemukakan oleh Fox adalah menyamai dikotomi berpusatkan pensyarah/berpusatkan pelajar seperti yang telah dibincangkan. Model teori pengajaran personal Fox adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.2. Berdasarkan Jadual 2.2, lajur pertama menunjukkan konsepsi pensyarah terhadap pengajaran, iaitu yang pertama menekankan kepada isi kandungan mata pelajaran dan kedua menekankan kepada perubahan sikap dan kemahiran pelajar. Manakala lajur kedua dan ketiga mewakili teori pengajaran yang dipegang oleh pensyarah. Teori-teori tersebut ialah teori pemindahan (pembelajaran adalah inisiatif pensyarah dan fokus kepada isi kandungan mata pelajaran), teori pengembaraan (pembelajaran adalah inisiatif pensyarah dan fokus kepada perubahan pelajar), teori pembentukan (pembelajaran
  26. 26. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 21 adalah inisiatif pelajar dan fokus kepada isi kandungan mata pelajaran) dan teori pertumbuhan (pembelajaran adalah inisiatif pelajar dan fokus kepada perubahan pelajar). Jadual 2.2 Perhubungan di antara empat teori pengajaran personal Fox (1983) Konsepsi Pengajaran Teori Mudah Teori Perkembangan Pengajaran merujuk kepada mata pelajaran akademik. Melibatkan banyak fakta yang terperinci untuk dipelajari. Teori Pemindahan Teori Pengembaraan Pengajaran merujuk kepada pelajar. Mata pelajaran berkait rapat dengan sikap dan kemahiran. Teori Pembentukan Teori Pertumbuhan Pensyarah yang tergolong dalam teori pemindahan menganggap ilmu pengetahuan sebagai komoditi yang boleh dipindahkan melalui aktiviti pengajaran. Mereka menyatakan pengajaran sebagai menyampaikan ilmu pengetahuan dan maklumat. Pendekatan pengajaran yang sering digunakan oleh pensyarah ini ialah kuliah. Bagi pensyarah yang tergolong dalam teori pembentukan pula, mereka menganggap pelajar boleh dibentuk untuk menjadi apa yang mereka harapkan. Sebagai contoh, pengajaran dilihat sebagai medium untuk menghasilkan seorang jurutera atau arkitek yang kompeten, berkeupayaan menyelesaikan masalah dan boleh memanipulasikan data. Pendekatan pengajaran mereka pula ialah kuliah, demonstrasi, bengkel, dan makmal. Kedua-dua teori pengajaran personal ini
  27. 27. 22 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi dikelompokkan oleh Fox sebagai ‘teori mudah’ (simple theories) dan dipegang oleh kebanyakan pensyarah baru dan yang kurang berpengalaman dalam pengajaran. Manakala dalam kelompok ‘teori perkembangan’ (developed theories) pula terdiri daripada dua teori pengajaran personal iaitu teori pengembaraan dan teori pertumbuhan. Bagi pensyarah yang tergolong dalam teori pengembaraan, mereka menganggap mata pelajaran sebagai sesuatu yang perlu diterokai untuk mendapatkan pandangan dan perspektif yang lebih luas lagi. Pensyarah pula bertindak sebagai pakar dan petunjuk arah yang mengiringi pelajar dalam penerokaan dan pengembaraan sesuatu ilmu tersebut. Bagi pensyarah yang tergolong dalam teori pertumbuhan pula, fokus mereka lebih tertumpu kepada perkembangan intelek dan emosi pelajar mereka. Mereka menganggap pelajar mempunyai sumbangan dan peranan yang penting bukan sahaja terhadap proses dan kemajuan pembelajaran tetapi juga terhadap arah tuju dan objektif pembelajaran. Pensyarah bertindak sebagai fasilitator yang membantu memudahkan pembelajaran pelajar. Model-Model Lain Konsepsi Pengajaran Pensyarah Kajian-kajian awal yang berbeza daripada aliran model hiraki dan kontinuum mengkaji perbezaan di antara pensyarah pakar dan pensyarah novis dan menghasilkan model kepakaran. Dunkin dan Precians (1992) dalam kajian mereka tentang kepakaran dalam pengajaran telah mengkaji dua belas pensyarah cemerlang. Dapatan mereka mengesahkan kategori konsepsi pengajaran daripada penyelidikan lepas mereka terhadap pensyarah novis (Dunkin, 1990; 1991). Empat kategori konsepsi pengajaran tersebut berkait rapat dengan bagaimana pensyarah menggambarkan perhubungan di antara pensyarah dengan pelajar. Kategori konsepsi pengajaran tersebut ialah pertama, mengstruktur pembelajaran pelajar, kedua, memotivasikan pelajar, ketiga, menggalakkan aktiviti dan berdikari dalam pembelajaran dan keempat, mewujudkan perhubungan interpersonal yang kondusif untuk pembelajaran. Keempat-empat konsepsi pengajaran pensyarah tersebut boleh juga
  28. 28. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 23 dimasukkan ke dalam dikotomi berpusatkan pensyarah/berpusatkan pelajar seperti yang dikemukakan oleh Kember (1997) tetapi penjelasan Dunkin dan Precian (1992) terhadap bagaimana konsepsi pengajaran ini memainkan peranan dalam pengajaran pensyarah adalah berbeza dengan model hiraki. Menurut Dunkin dan Precian (1992), pensyarah yang memegang satu-satu konsepsi pengajaran tidak semestinya menolak konsepsi pengajaran yang lain. Mereka merumuskan bahawa pensyarah pakar mempamerkan kesepaduan dalam keempat-empat dimensi konsepsi pengajaran dan mereka boleh menerangkan perhubungan yang pelbagai di antara kategori-kategori tersebut. Manakala pensyarah novis pula hanya dapat menerangkan perhubungan dalam satu kategori sahaja. Pratt (1992) menjalankan kajian terhadap kefahaman tentang makna pengajaran dengan menemubual dua ratus lima puluh tiga pelajar dewasa dan pensyarah di Canada, China, Hong Kong, Singapura dan Amerika Syarikat. Beliau mengkaji perhubungan di antara tindakan (actions), tujuan (intentions) dan kepercayaan (beliefs) serta peranan mereka dalam pembentukan konsepsi pengajaran pensyarah. Beliau menerangkan bahawa kepercayaan memandu arah tujuan dan tujuan pula memandu arah proses pengajaran atau tindakan (actions). Oleh itu Pratt (1992) menyatakan bahawa konsepsi pengajaran adalah berdasarkan satu atau lebih daripada aspek-aspek berikut iaitu pertama, isi kandungan mata pelajaran (apa yang diajar), kedua, pelajar (keadaan pelajar dan proses pembelajaran), ketiga, pensyarah (peranan, fungsi dan tanggungjawab), keempat, idealistik (tujuan pendidikan) dan kelima, konteks (faktor luaran yang mempengaruhi pengajaran dan/atau pembelajaran). Pratt (1992) juga menyatakan bahawa dalam sesuatu kategori konsepsi pengajaran, seseorang pensyarah mempunyai pendirian dalaman yang konsisten dan tidak berubah dan konsepsi pengajarannya memandu arah tindakannya semasa pengajaran. Kerangka konsepsi pengajaran oleh Pratt adalah berbeza daripada model perkembangan atau hiraki yang mengandaikan bahawa konsepsi pengajaran pensyarah berubah atau bergerak ke hiraki yang
  29. 29. 24 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi lebih tinggi dari masa ke semasa. Walaupun Pratt tidak menyatakan bahawa konsepsi pengajaran seseorang pensyarah itu statik, namun fleksibiliti untuk berada atau bergerak di antara kategori-kategori konsepsi pengajaran itu dihadkan oleh perubahan yang sedikit dalam pandangan pensyarah terhadap dunia dan pengalaman pensyarah dalam konteks pengajaran. Berdasarkan kerangka ini Pratt (1992) mengenalpasti lima konsepsi pengajaran pensyarah. Konsepsi pengajaran yang pertama dipanggil konsepsi ‘engineering’ adalah berasaskan penyampaian isi kandungan mata pelajaran di mana pensyarah dan isi kandungan mata pelajaran menjadi fokus utama. Konsepsi ini, seperti juga konsepsi yang pertama dalam model perkembangan, menitik beratkan keefisienan penyampaian isi kandungan mata pelajaran, pengurusan masa dan pembelajaran yang boleh diperhatikan serta boleh diramalkan. Konsepsi pengajaran yang kedua dipanggil konsepsi ‘apprenticeship’ yang menyatakan bahawa ilmu pengetahuan dan kebijaksanaan pensyarah boleh disampaikan kepada pelajar. Dalam konsepsi ini, pembelajaran diandaikan akan berlaku dalam konteks latihan. Konsepsi ini adalah seperti yang dikenalpasti oleh Kember (1997) sebagai memudahkan pembelajaran konsep. Konsepsi pengajaran yang ketiga berkait rapat dengan penyemaian intelek dan dipanggil konsepsi ‘development’. Konsepsi ini adalah berpusatkan pelajar di mana fokusnya ialah terhadap perkembangan kognitif, meningkatkan tahap ingin tahu, ketinggian ilmu dan potensi intelek individu pelajar. Dalam konsepsi ini, ilmu pengetahuan dibina oleh individu pelajar dengan menimbulkan persoalan-persoalan dan refleksi. Konsepsi pengajaran yang keempat tergolong dalam pemusatan pelajar dan memfokuskan lebih kepada konsep kendiri pelajar dipanggil ‘nurturing concept’. Konsepsi pengajaran ini menekankan keseimbangan di antara keprihatinan dan cabaran, menyokong dan menunjuk arah tetapi pada masa yang sama menitik beratkan emosi dan perhubungan personal yang berbentuk kerjasama. Konsepsi pengajaran Pratt (1992) yang kelima ialah ‘social reform’ di mana tujuan pensyarah dalam konsepsi ini ialah untuk mewujudkan masyarakat yang lebih baik. Agenda pensyarah adalah luas yang mengaitkan perkembangan kognitif dengan
  30. 30. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 25 keprihatinan terhadap sosial, budaya, politik dan moral. Konsepsi ini tidak disentuh oleh Kember (1997) dalam tinjauan literaturnya berkenaan konsepsi pengajaran pensyarah mungkin kerana ketidaksesuaiannya untuk dipadankan dengan kerangka konsepsi pengajarannya. Model Pratt (1992a) berbeza daripada beberapa aspek berbanding dengan model kontinuun. Pertama, beliau meluaskan lagi skop pengajaran dengan memasukkan unsur idealistik dan kerangka rujukan daripada pandangan pensyarah sendiri berbanding dengan model-model lain yang menerangkan bahawa pensyarah yang tergolong dalam satu konsepsi pengajaran yang sama, mempunyai pandangan yang sama tentang pengajaran. Kedua, Pratt juga mendakwa bahawa individu pensyarah boleh memegang dua atau tiga konsepsi pengajaran pada masa yang sama di mana salah satu daripada konsepsi tersebut adalah dominan. Pandangan Pratt ini adalah selari dengan pendapat bahawa konsepsi pengajaran adalah dinamik iaitu berkembang melalui pengalaman atau diubahsuaikan berdasarkan konteks yang tertentu. Model perkembangan pula cenderung mengklasifikasikan seseorang pensyarah ke dalam kategori yang tertentu yang tetap dengan fleksibiliti yang terhad. Ketiga, Pratt membuat kesimpulan bahawa tiada sebarang kaedah dan teknik pengajaran yang tertentu boleh dikaitkan dengan sesuatu konsepsi pengajaran. Menurutnya sebarang kaedah atau teknik pengajaran boleh digunakan dalam sesuatu kategori konsepsi pengajaran jika sesuai. Pandangan ini adalah bertentangan dengan konsepsi pengajaran berdasarkan model hiraki di mana sesuatu kaedah atau teknik pengajaran adalah serasi atau unik dengan satu-satu kategori konsepsi pengajaran pensyarah. Penyelidikan-penyelidikan tentang konsepsi pengajaran pensyarah yang dibincangkan di atas hanya menumpukan untuk mengenalpasti kategori-kategori konsepsi pengajaran pensyarah sahaja. Namun belum ada kajian yang cuba melihat faktor-faktor yang mempengaruhi konsepsi pengajaran pensyarah.
  31. 31. 26 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH DAN PENDEKATAN PENGAJARAN PENSYARAH Walaupun terdapat beberapa kajian empirikal berkenaan konsepsi pengajaran pensyarah, namun tidak banyak kajian empirikal tentang pendekatan pengajaran pensyarah dan hubungannya di antara tujuan dan strategi dalam pengajaran. Berdasarkan dapatan daripada kajian- kajian dalam pembelajaran pelajar, mengenalpasti tujuan di sebalik pelbagai strategi pengajaran merupakan satu komponen yang sangat penting. Trigwell et al. (1994) menjalankan satu kajian fenomenografi untuk mengenalpasti tujuan yang dikaitkan dengan strategi pengajaran, dengan menganalisis data temubual dengan dua puluh empat pensyarah yang mengajar pelajar tahun satu dalam mata pelajaran sains fizikal, kimia dan fizik. Hasil analisis mereka mendapati pendekatan pengajaran pensyarah boleh dibahagikan kepada empat kategori tujuan dan tiga kategori strategi. Daripada analisis kombinasi di antara tujuan dan strategi, lima pendekatan pengajaran terhasil. Trigwell et al. (1994) membuat kesimpulan bahawa pendekatan pengajaran pensyarah mewakili hiraki atau peringkat (sama juga seperti pendekatan pembelajaran pelajar) di mana “the more complete conceptions include the more limiting conceptions, but not vice versa” (Trigwell et al., 1999, ms. 59). Lima pendekatan pengajaran pensyarah yang dikenalpasti adalah pendekatan A – strategi berfokuskan pensyarah dengan tujuan menyampaikan maklumat kepada pelajar, pendekatan B - strategi berfokuskan pensyarah dengan tujuan supaya pelajar memperolehi konsep-konsep dalam disiplin mereka, pendekatan C - strategi interaksi pensyarah/pelajar dengan tujuan supaya pelajar memperolehi konsep-konsep dalam disiplin mereka, pendekatan D - strategi berfokuskan pelajar dengan matlamat supaya pelajar membina konsepsi mereka sendiri dan, pendekatan E - strategi berfokuskan pelajar dengan matlamat supaya pelajar mengubah konsepsi mereka. Pensyarah yang tergolong dalam pendekatan A – strategi berfokuskan pensyarah/menyampaikan maklumat menitikberatkan
  32. 32. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 27 terhadap apa yang mereka lakukan (tindakan) dalam proses pengajaran-pembelajaran kerana mereka menganggap pelajar hanya mempunyai sedikit atau tiada pengetahuan sedia ada dalam mata pelajaran atau topik yang sedang dipelajari. Oleh itu pada anggapan mereka, pelajar tidak perlu terlibat secara aktif dalam proses pengajaran-pembelajaran. Pensyarah ini melihat pengajaran sebagai pemindahan fakta-fakta dan kemahiran-kemahiran tanpa mengaitkannya dengan diri pelajar kerana tujuan mereka ialah untuk memberikan pelajar set-set nota yang lengkap. Manakala pensyarah yang tergolong dalam pendekatan E – strategi berfokuskan pelajar/mengubah konsepsi pula mempunyai pandangan bahawa apa yang dilakukan (aktiviti) dan apa yang dipelajari oleh pelajar lebih bermakna daripada kuantiti isi kandungan (silibus) yang dihabiskan dalam sesuatu mata pelajaran atau topik. Pensyarah ini menggalakkan pembelajaran kendiri dengan memperuntukkan masa untuk pelajar berinteraksi dan berbincang masalah pembelajaran, membuat penilaian bertujuan menguji perubahan konsepsi pelajar dan, memperuntukkan banyak masa menyoal dan mencabar ide pelajar dalam kuliah mereka. Kember dan Kwan (2000) pula melaporkan dengan terperinci kajian mereka berkenaan hubungan di antara pendekatan pengajaran dengan konsepsi pensyarah tentang ‘pengajaran yang baik’. Tujuh belas pensyarah di tiga jabatan ditemubual secara individu tentang kepercayaan mereka terhadap pengajaran yang baik dan strategi motivasi serta teknik pengajaran yang efektif. Mereka mendapati bahawa pendekatan pengajaran pensyarah boleh dikategorikan ke dalam dua pendekatan pengajaran utama yang dilabelkan berpusatkan isi kandungan dan berpusatkan pembelajaran. Pendekatan pengajaran tersebut dikategorikan berdasarkan kepada enam dimensi yang dikaji dan ditempatkan di kedudukan-kedudukan yang tertentu dalam satu kontinum seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.2.
  33. 33. 28 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi Rajah 2.2 Komponen dan dimensi pendekatan pengajaran (Kember & Kwan, 2000) Menangani kepelbagaian pelajar STRATEGI Pengajaran Fokus Penilaian Sumber pengalaman / ilmu pengetahuan MOTIVASI motivator BERPUSATKAN ISI KANDUNGAN BERPUSATKAN PEMBELAJARAN PENDEKATAN PENGAJARAN Penekanan motivasi ekstrinsik dalam pengajaran seperti silibus, markah, kelayakan Pensyarah membekalkan nota, contoh, edaran, rujukan perpustakaan Lebih kepada keseluruhan kelas Ujian dan kuiz yang kerap Layanan sama rata, tumpu terhadap kelemahan pelajar sahaja Pensyarah beri contoh daripada pengalaman sendiri Menyedari bahawa memotivasikan pelajar ialah peranan intrinsik dalam pengajaran Pensyarah galakkan pelajar meneroka & membina ilmu pengetahuan Secara sedar menangani keperluan individu pelajar dalam akademik dan kebajikan Penilaian lebih fleksibel dan ada pilihan Cuba bantu kelemahan pelajar (pemulihan) Menggunakan dan menghormati pengalaman pelajar
  34. 34. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 29 Konsepsi pengajaran pensyarah kemudiannya dianalisis dan dipadankan dengan kategori konsepsi pengajaran dan pendekatan pengajaran mereka. Konsepsi pengajaran sampel mereka secara majoritinya menunjukkan pra dominan pada kedudukan samada di salah satu daripada dua hujung kontinum tersebut. Oleh itu konsepsi pengajaran mereka boleh dikaitkan dengan pendekatan pengajaran berpusatkan isi kandungan atau berpusatkan pembelajaran. Pendekatan pengajaran berpusatkan isi kandungan mempunyai ciri- ciri yang berfokuskan kepada bahan pengajaran atau isi kandungan yang akan diajar. Pendekatan pengajaran berpusatkan pembelajaran pula menumpukan kepada pelajar dan cuba memastikan bahawa objektif pembelajaran tercapai. Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perhubungan di antara konsepsi pengajaran pensyarah dengan pendekatan pengajarannya. Berdasarkan Rajah 2.2, pensyarah yang mengamalkan pendekatan pengajaran yang berpusatkan isi kandungan cenderung menggunakan elemen motivasi ekstrinsik, memberikan banyak nota dan rujukan, fokus terhadap keseluruhan kelas, kerap mengadakan ujian dan kuiz, mengajar berdasarkan kekuatan atau kelemahan pelajar, dan memberi contoh serta penerangan daripada pengalaman mereka sendiri (Kember dan Kwan, 2000). Manakala pensyarah yang mengamalkan pendekatan pengajaran yang berpusatkan pembelajaran pula menekankan peranan mereka dalam memotivasikan pelajar secara intrinsik, menggalakkan pelajar mendapatkan ilmu pengetahuan secara penemuan, memenuhi keperluan individu pelajar, menggunakan sistem yang lebih fleksibel dalam penilaian, cuba menangani kelemahan pelajar, dan menghormati serta menyepadukan pengalaman pelajar dalam pengajaran mereka (Kember dan Kwan, 2000). Kember dan Kwan (2000) membuat kesimpulan bahawa ciri- ciri pendekatan pengajaran pensyarah ini adalah selari dengan penerangan yang telah diterima pakai tentang pendekatan pembelajaran pelajar. Mereka berpendapat bahawa pendekatan pengajaran pensyarah juga adalah lebih konsisten atau stabil daripada pendekatan pembelajaran pelajar yang mana terdapat pertukaran dalam pendekatan pembelajaran yang digunakan bergantung kepada
  35. 35. 30 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi tuntutan tugasan pembelajaran yang diterima. Oleh itu, kajian Kember dan Kwan (2000) ini menggambarkan ciri-ciri konsepsi pengajaran pensyarah dengan pendekatan pengajaran mereka di peringkat pendidikan tinggi. Kajian ini juga membayangkan bahawa mungkin konsepsi pengajaran pensyarah akan dipengaruhi oleh rekabentuk kurikulum dan tekanan pihak jabatan, fakulti serta institusi, dan ciri-ciri pelajar (Kember dan Kwan, 2000). Walau bagaimanapun setakat ini, belum ada kajian untuk melihat pengaruh elemen-elemen yang dinyatakan oleh Kember dan Kwan (2000) terhadap konsepsi pengajaran pensyarah. PERSEKITARAN PENGAJARAN PENSYARAH Zabriskie, Michael, Day dan Riegle (2002) menyatakan bahawa persekitaran pengajaran merujuk kepada hubungan suasana tempat kerja di antara pensyarah dengan pelbagai juzuk kumpulan di mana terdapatnya interaksi antara mereka, seperti pelajar, rakan sekerja dan ketua-ketua mereka. Menurut Australian Vice-Chancellors’ Committee (1993) satu daripada peranan ketua jabatan dalam usaha mewujudkan iklim institusi yang menghargai aktiviti pengajaran ialah membantu pensyarah baru dalam bidang pengajaran. Bantuan atau usaha yang boleh dilakukan termasuklah kursus induksi dalam pengajaran, memberi beban pengajaran dan tugas penyeliaan yang berpatutan serta meletakkan mereka di bawah seorang pensyarah yang berperanan sebagai mentor untuk membolehkan mereka membangunkan kemahiran dalam pengajaran. Walau pun universiti di Malaysia mempunyai kursus induksi untuk pensyarah baru, namun pengisiannya adalah tertumpu kepada peraturan dan perkara teknikal dalam hal-ehwal perkhidmatan. Sorcinelli dan Austin (1992) dan Boice (1992) menyokong pandangan ini dengan menyatakan bahawa program induksi dalam pengajaran perlu melibatkan ketua jabatan. Tambah Boice (1992) lagi, sokongan daripada pihak pengurusan dan pentadbiran fakulti kepada pensyarah dalam pengajaran merupakan peramal yang kuat
  36. 36. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 31 terhadap kejayaan sesuatu program akademik. Selain daripada itu, sokongan daripada rakan pensyarah dan persekitaran jabatan yang ‘bersimpati’ sangat mustahak untuk mengatasi perasaan tersisih dan mengalakkan perbincangan intelektual di kalangan pensyarah baru dan lama. Kesimpulannya, persekitaran pengajaran pensyarah memainkan peranan yang penting dan mempengaruhi pelbagai dimensi pengajaran. Oleh itu kajian ini cuba melihat pengaruh persepsi persekitaran pengajaran pensyarah terhadap konsepsi pengajaran pensyarah. Persekitaran Pengajaran Dan Konsepsi Pengajaran Prosser dan Trigwell (1997a) telah menemuramah tiga belas pensyarah di dua buah universiti di Australia tentang faktor-faktor persekitaran yang mempengaruhi pendekatan pengajaran mereka. Mereka mendapati terdapat lima dimensi yang dipersepsikan oleh pensyarah yang mempengaruhi pendekatan pengajaran mereka iaitu kawalan pengajaran, saiz kelas, ciri-ciri pelajar, sokongan pengajaran dan beban akademik. Hasilnya satu soal selidik ‘Perception Of The Teaching Environment’ (PTE) dibina yang mengandungi lima skala terdiri daripada dimensi-dimensi tersebut. Seterusnya Prosser dan Trigwell (1997a) mentadbirkan soal selidik dan ‘Approaches To Teaching Inventory’ (Trigwell, Prosser & Taylor, 1994) kepada empat puluh enam pensyarah dalam bidang fizik dan kimia. Approaches To Teaching Inventory mengukur pendekatan pengajaran pensyarah iaitu pendekatan menyampaikan maklumat/berfokuskan pensyarah dan pendekatan perubahan konsep/berfokuskan pelajar. Seperti yang telah dibincangkan sebelum ini, pendekatan menyampaikan maklumat/berfokuskan pensyarah menggambarkan konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan, manakala pendekatan perubahan konsep/berfokuskan pelajar pula menggambarkan konsepsi pengajaran orientasi memudahkan pembelajaran. Hasil analisis menunjukkan korelasi negatif yang signifikan di antara pensyarah yang mengamalkan pendekatan menyampaikan maklumat/berfokuskan pensyarah dengan
  37. 37. 32 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi pensyarah yang mempunyai persepsi bahawa saiz kelas mereka adalah terlalu besar (dari segi bilangan pelajar). Manakala pensyarah yang mengamalkan pendekatan perubahan konsep/berfokuskan pelajar mempunyai persepsi bahawa saiz kelas mereka tidak terlalu besar dan jabatan mereka menyokong atau menghargai aktiviti pengajaran. Seterusnya analisis kelompok (cluster analysis) pula, Prosser dan Trigwell (1997a) mendapati tiga kelompok pensyarah yang mempunyai ciri-ciri seperti berikut: Kelompok I: Pensyarah yang mengamalkan pendekatan perubahan konsep/berfokuskan pelajar dan mempunyai persepsi bahawa mereka mempunyai kawalan terhadap bagaimana dan apa yang mereka ajar, saiz kelas mereka tidak terlalu besar, pelajar mereka mempunyai kebolehan dalam akademik, beban akademik yang berpatutan dan, jabatan mereka menghargai aktiviti pengajaran. Kelompok II: Pensyarah yang tidak cenderung mengamalkan pendekatan pengajaran perubahan konsep/berfokuskan pelajar dan mempunyai persepsi bahawa mereka mempunyai kawalan yang terhad terhadap apa dan bagaimana mereka mengajar, saiz kelas mereka terlalu besar dan, jabatan mereka tidak menghargai aktiviti pengajaran. Kelompok III: Pensyarah yang cenderung mengamalkan pendekatan pengajaran perubahan konsep/berfokuskan pelajar dan mempunyai persepsi bahawa mereka mempunyai kawalan terhadap apa dan bagaimana mereka mengajar dan, saiz kelas tidak terlalu besar. Berbeza dengan kelompok I, pensyarah dalam kelompok ini mempunyai persepsi bahawa pelajar mereka kurang berkebolehan dalam akademik dan mereka merasakan tekanan dalam beban akademik (pengajaran, tugas pentadbiran dan/atau penyelidikan) Persekitaran Pengajaran Dan Latar Belakang Pensyarah Kajian Olsen (1993) menggunakan soal selidik terhadap satu ratus orang pensyarah berkelulusan PhD di sebuah universiti di Amerika
  38. 38. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 33 Syarikat mendapati bahawa taraf perkhidmatan (tetap atau kontrak), beban kerja, pengiktirafan universiti terhadap perkhidmatan, mempunyai rakan sekerja yang boleh dibawa berbincang secara intelektual dan ciri-ciri sosial pelajar mempengaruhi prestasi pengajaran mereka. Beliau mendapati bahawa tiga tahun yang pertama dalam perkhidmatan seseorang pensyarah adalah tempoh yang paling penting kerana dalam jangka masa tersebut pensyarah baru akan terdedah dan mudah dipengaruhi oleh norma dan nilai yang diamalkan oleh institusinya serta profesion akademiknya. Pengalaman sosialisasi diperingkat awal perkhidmatan ini memberi kesan terhadap perkembangan kerjayanya sebagai seorang pensyarah, termasuklah dalam aspek pengajaran. Olsen (1993) merumuskan bahawa pensyarah baru memerlukan sokongan dan pengiktirafan daripada fakulti dan jabatan serta bimbingan daripada pensyarah yang lebih berpengalaman untuk membina konsepsi pengajaran yang selari dengan falsafah dan matlamat pendidikan tinggi. Zabriskie et al. (2002) menjalankan kajian terhadap kepuasan kerja 43,490 orang pensyarah universiti dan kolej di Amerika Syarikat. Analisis regresi mendapati bahawa elemen yang berkaitan dengan persekitaran pengajaran merupakan peramal yang signifikan dalam kepuasan kerja. Elemen-elemen tersebut adalah hubungan yang profesional dengan fakulti lain dan hubungan yang baik dengan ketua serta rakan sekerja. Kajian mereka juga mendapati bahawa pensyarah daripada bidang disiplin kejuruteraan mempunyai persepsi yang negatif terhadap persekitaran pengajaran mereka berbanding dengan pensyarah daripada bidang disiplin sains dan sains social, yang mempunyai persepsi positif terhadap persekitaran pengajaran mereka. Bertentangan dengan kajian-kajian Finkelstein (1984) dan Hagedorn (2000) yang mendapati bahawa pensyarah yang telah lama berkhidmat mempunyai kepuasan kerja yang lebih tinggi, Zabriskie et al. (2000) dalam kajian mereka mendapati bahawa pensyarah yang lebih muda mempunyai kepuasan kerja yang lebih tinggi daripada pensyarah yang lebih berumur. Pensyarah yang mempunyai falsafah peribadi yang cenderung kepada pembangunan pelajar juga
  39. 39. 34 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi mempunyai persepsi yang negatif terhadap persekitaran pengajaran mereka (Zabriskie et al., 2000). RUJUKAN Andrews, J., Garrison, R. & Magnuson, K. (1996). The teaching and learning transaction in higher education: a study of excellent professors and their students. Teaching in Higher Education. 1(1) : 81 – 103. Australian Vice-Chancellors’ Committee (AVCC). (1993). Guidelines for Effective University Teaching. Canberra : AVCC. Boice, R. (1992). The New Faculty Member: Supporting and Fostering Professional Development. San Francisco: Jossey Bass. Brophy, J. & Good, T. L. (1986). Chapter 12: Teacher Behaviour and Student Achievement. Dalam: Wittroch, M. ed. Handbook of Research on Teaching. New York : MacMillan. Dall’Alba, G. (1991). Foreshadowing conceptions of teaching. Research and Development in Higher Education. 13 : 293 – 2 97. Dunkin, M. J. (1990). The induction of academic staff to a university: processes and products. Higher Education. 20 : 47 – 66. Dunkin, M. J. (1991). Orientations to teaching, induction experiences and background characteristics of university lecturers. Australian Educational Researchers. 18(1) : 31 – 52. Dunkin, M. J. & Barnes, J. (1986). Chapter 26: Research on Teaching in Higher Education. Dalam: Wittroch, M. ed. Handbook of Research on Teaching. New York : McMillan. 754 – 777. Dunkins, M. J. & Precians, R.P. (1992). Award-winning university teachers’ concepts of teaching. Higher Education. 24 : 483 – 502.
  40. 40. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 35 Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research. 38(1) : 47 – 65. Finkelstein, M.J. (1984). The American Academics Profession: A Synthesis Of Social Scientific Inquiry Since World War II. Columbus: Ohio State University Press. Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education. 8(2):151-163. Gow, L. dan Kember, D. (1993). Conceptions of teaching and their relation to student learning. Bristish Journal of Educational Psychology. 63 : 20 – 23. Hagedorn, L.S. (2000). Conceptualizing Faculty Job Satisfaction: Components, Theories And Outcomes. Dalam: Hagedorn L.S. ed. What Contribute To Job Satisfaction Among faculty And Staff. New Direction For Institutional Research No. 105 : 5 – 20. San Francisco : Jossey Bass. Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research. 62 : 129 – 169. Kember, D. & Gow, L. (1994). Orientations to teaching and their effect on the quality of student learning. Journal of Higher Education. 65(1): 58-74. Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction. 7(3): 255-275. Kember, D., & Kwan, K.P. (2000). Lecturers’ approach to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science. 28: 469-490. Kugel, P. (1993). How professors develop as teachers. Studies in Higher Education. 18(3) : 315 – 328. Martin, E., & Balla, M. (1991). Conceptions of teaching and implications for learning. Research and Development in Higher Education. 13 : 298 – 304. Martin, E., & Ramsden, P. (1992). An expanding awareness: How lecturers change their understanding of teaching. Kertas kerja dibentangkan di Persidangan HERSDA 1992, Gippsland. Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching.
  41. 41. 36 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi Journal of Curriculum Studies. 19(4): 317-328. Novak, J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Conceptions. London : Lawrence Erlbaum Associates. Olsen, D. (1993). Work satisfaction and stress in the first and third year of academic appoinment. Journal of Higher Education. 64 (4) : 453 – 471. Pratt, D. D. (1992). Conceptions of teaching. Adult Education Quarterly. 42(4) : 203 – 220. Prosser, M., & Trigwell, K., & Taylor, P. (1994). A phenomenographic study of academics’ conceptions of science learning and teaching. Learning and Instruction. 4(3) : 217 – 231. Prosser, M., & Trigwell, K. (1997a). Relations between perceptions of the teaching environment and approaches to teaching. British Journal of Educational Psychology. 67: 25-35. Prosser, M. & Trigwell, K. (1997b). Towards an understanding of individual acts of teaching and learning. Higher Education Research & Development. 16: 241-252. Prosser, M. & Trigwell, K. (1999a). Relational perspectives on higher education teaching and learning in sciences. Studies in Science Education. 33 : 31 – 60. Prosser, M. & Trigwell, K. (1999b). Understanding learning and teaching: The experience in higher education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Prosser, M., & Trigwell, K. (1997a). Relations between perceptions of the teaching environment and approaches to teaching. British Journal of Educational Psychology. 67: 25-35. Prosser, M., & Trigwell, K. (1997a). Relations between perceptions of the teaching environment and approaches to teaching. British Journal of Educational Psychology. 67: 25-35. Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge Falmer. Samuelowicz, K., & Bain. J. D. (2001). Revisiting academics’ beliefs
  42. 42. Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 37 about teaching and learning. Higher Education. 41 : 299 – 325. Saroyan, A., & Amundsen, C., Jazvac, M., & Bouchard, J. (2001). Professors’ conceptions of teaching in higher education. Kertas kerja dibentangkan di The Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA. Sherman, T., Armistead, L.P., Fowler, F., Barksdale, M.A. dan Reif, G. (1987). The quest for excellence in university teaching. Journal of Higher Education. 58(1) : 66-84. Sorcinelli, M.D. & Austin, A.E. eds. (1992). Developing New and Junior Faculty.New Directions for Teaching and Learning No. 50. San Francisco : Jossey Bass. Trigwell, K., Prosser, M. & Taylor, P. (1994). Qualitative differences in approaches to teaching first year university science. Higher Education. 27 : 75 – 84. Trigwell, K., Prosser, M. (1996). Changing approaches to teaching: A relational perspective. Studies in Higher Education. 21(3):75- 84. Trigwell, K., Prosser, M. & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education. 37: 57-70. Trigwell, K., Prosser, M. & Taylor, P. (1994). Qualitative differences in approaches to teaching first year university science. Higher Education. 27 : 75 – 84. Trigwell, K., Prosser, M. & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education. 37: 57-70. Zabriskie, M.S., Michael, S., Day, E.L. & Riegle, S.G. (2002). Job Satisfaction in Teaching: An Examination of Personal and Environmental Influence on Faculty. Kertas Kerja dibentangkan pada Annual Meeting Of The Association For Institutional Research, Toronto, Canada, 2 – 5 Jun 2002. Education Resources Information Center (ERIC) No. 474038.
  43. 43. 3 PEMBELAJARAN DALAM PENGAJIAN TINGGI Ahmad Johari Sihes MODEL PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN Biggs (1987a) telah membina model Pengajaran dan Pembelajaran 3P yang menggambarkan proses pembelajaran pelajar. Model tersebut menerangkan tiga keadaan di mana elemen-elemen berkaitan pembelajaran berlaku iaitu faktor ‘petunjuk awal’ (presage) (sebelum pembelajaran berlaku), proses (semasa pembelajaran) dan produk (hasil pembelajaran). Model 3P ini diadaptasikan daripada model presage – process – product yang dikemukakan oleh Dunkin dan Biddle (1974). Model 3P ini ditunjukkan dalam Rajah 3.1. Berdasarkan Rajah 3.1 terdapat dua faktor ‘petunjuk awal’ (presage) iaitu pelajar dan konteks pengajaran. Faktor pelajar termasuklah pengetahuan sedia ada dan minat tentang topik berkenaan, kebolehan pelajar dan komitmen pelajar. Manakala di dalam faktor konteks pengajaran pula adalah apa yang hendak diajar, bagaimana (kaedah) ia diajar dan dinilai, kepakaran pensyarah dan, iklim kelas dan institusi (Biggs, 1987a, 2003). Faktor-faktor ini menentukan pendekatan pembelajaran yang akan digunakan pelajar dalam sesuatu aktiviti pembelajaran yang sedang dialami. Contohnya, seorang pelajar yang mempunyai sedikit pengetahuan sedia ada tentang topik yang sedang dipelajari tidak akan cenderung menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam walaupun pensyarah yang mengajarnya adalah seorang yang pakar dalam topik tersebut. Seorang pelajar lain pula yang mempunyai pengetahuan yang banyak dan mempunyai minat
  44. 44. Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi 39 dalam topik tersebut serta bercadang menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam, kemungkinan tidak menggunakannya jika kesuntukan masa. PRESAGE PROSES PRODUK FAKTOR PELAJAR - pengetahuan sedia ada - kebolehan - ‘motivasi’ KONTEKS PENGAJARAN - objektif - penilaian - iklim - pengajaran - prosedur institusi AKTIVITI PEMBELAJARAN - sesuai/mendalam -tidak sesuai/permukaan HASIL PEMBELAJARAN - kuantitatif: fakta, kemahiran - kualitatif: struktur, pemindahan - afektif: penglibatan Rajah 3.1 Model Pengajaran dan Pembelajaran 3P. (Sumber: Teaching for Quality Learning at University, Edisi ke 2, oleh J.B. Biggs, 2003, ms. 19. The Society for Research into Higher Education & Open University Press.)
  45. 45. 40 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi Manakala seorang pelajar lain pula yang selalunya menggunakan pendekatan pembelajaran permukaan dengan menghafal dan meramal soalan-soalan peperiksaan akan mendapati bahawa pendekatan pembelajaran permukaan kurang berkesan dalam tugasan menyediakan kertas kerja sebaliknya akan menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam. Hasil atau produk pembelajaran ditentukan oleh berbagai faktor yang saling berkaitan antara satu sama lain. Anak panah besar (Rajah 3.1) menandakan arah umum terhadap kesan. Faktor ‘petunjuk awal’ (presage) pelajar dan pengajaran bersama-sama menentukan pendekatan pembelajaran yang akan digunakan pelajar dalam sesuatu tugasan pembelajaran dan seterusnya pendekatan pembelajaran ini akan menentukan hasil pembelajaran. Anak panah kecil pula menghubungkan semua faktor yang lain, menjadikan model ini sebagai sistem dalam sesuatu kelas (Biggs, 1993). Dalam hal ini, semua komponen saling mempengaruhi satu sama lain, dan ini menerangkan mengapa tiada dua kelas pelajar yang sama walaupun diajar oleh pensyarah yang sama. Sistem ini juga menjadi salah satu daripada komponen dalam sistem sesuatu institusi yang lebih besar di mana mereka juga saling mempengaruhi satu sama lain. Kesimpulannya, model Pengajaran dan Pembelajaran 3P ini menggambarkan kelas sebagai satu sistem interaktif di mana ciri- ciri pelajar dan konteks pengajaran bersama-sama menentukan pelaksanaan aktiviti pendekatan pembelajaran permukaan atau mendalam. Pendekatan pembelajaran ini pula akan menentukan kualiti hasil pembelajaran pelajar. PENDEKATAN PEMBELAJARAN PELAJAR Pelajar yang memasuki universiti mempunyai ide awal tentang peranan mereka, peranan pensyarah dan tentang hubungan di antara mereka dengan pensyarah (Parsell dan Bligh, 1998). Oleh itu adalah penting untuk menyedari bahawa pembelajaran bermula daripada diri pelajar dari aspek pengharapan, sikap, tahap
  46. 46. Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi 41 pengetahuan dan kemahiran dari perspektif mereka. Oleh itu pemahaman tentang pembelajaran pelajar adalah sangat penting supaya potensi dan perkembangan diri pelajar dapat dibangunkan dengan optima. Kajian tentang bagaimana pelajar universiti belajar telah dilakukan oleh beberapa penyelidik (e.g. Svensson, 1977; Watkins, 1982; Biggs, 1987a; Van Rossum & Schenk, 1984; Ramsden, 1985; Entwistle & Waterson, 1988; Volet, 1988; Jones, et al., 1989). Walaupun para penyelidik ini menggunakan kerangka teori dan metodologi yang berbeza dalam kajian mereka, namun dapatan mereka mempunyai persamaan iaitu pelajar yang berbeza mempunyai pendekatan pembelajaran yang berbeza yang mana pendekatan tersebut memberi kesan terhadap kualiti pembelajaran dan kejayaan akademik mereka. Dalam tinjauan literatur tentang pendekatan pembelajaran pelajar, Watkins (1982) membuat kesimpulan bahawa terdapat dua pendekatan pembelajaran yang dikenalpasti dalam kajian-kajian yang telah dijalankan iaitu pendekatan permukaan (surface) dan pendekatan mendalam (deep). Pendekatan permukaan mempunyai ciri-ciri pembelajaran secara menghafal dan memfokuskan elemen- elemen tugasan pembelajaran secara berasingan (tidak menyeluruh) sementara pendekatan mendalam pula merujuk kepada tujuan untuk memahami makna di sebalik tugasan pembelajaran dengan fokus untuk memahami perhubungan di antara elemen-elemen sesuatu tugasan pembelajaran dengan keseluruhan pembelajarannya. Didapati juga bahawa pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh pelajar mempunyai kesan yang signifikan terhadap kualiti pembelajaran dan tahap prestasi akademik pelajar (Biggs, 1987a; Trigwell & Prosser, 1991a). Kajian-kajian untuk memahami tentang pembelajaran pelajar dipelopori oleh empat kumpulan penyelidik iaitu di Sweden (Marton dan rakan-rakan), di Amerika Syarikat (McKeachie dan rakan-rakan), di United Kingdom (Entwistle dan rakan-rakan) dan di Australia (Biggs, Ramsden dan rakan-rakan). Menggunakan kerangka teori dan instrumen yang berbeza, pengkaji-pengkaji tersebut telah memberikan maklumat dan pengetahuan yang
  47. 47. 42 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi berguna untuk memahami dan menerangkan perbezaan pendekatan pembelajaran pelajar. Pendekatan pembelajaran ialah konsep yang menerangkan aspek kualitatif pembelajaran iaitu berkenaan apa dan bagaimana pelajar belajar, bukannya sebanyak mana pelajar belajar (Ramsden, 2003, ms. 41). Kajian awal konsep pendekatan pembelajaran dijalankan oleh Marton dan Saljo (1976) di Sweden di mana mereka menemubual pelajar universiti untuk menyiasat bagaimana mereka membaca sebuah artikel akademik yang kompleks dalam mata pelajaran yang sedang diikuti. Daripada analisis temubual tersebut oleh Marton dan Saljo (1976) dan oleh Svensson (1977) mereka mengenalpasti dua perbezaan iaitu pertama, tujuan pelajar semasa melaksanakan tugasan tersebut dan kedua, proses yang digunakan oleh pelajar semasa membaca artikel tersebut. Marton dan Saljo (1976) mengkategorikan pelajar sebagai menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam jika mereka bertujuan mencari makna yang ingin disampaikan oleh penulis, menganalisis bukti-bukti atau hujah-hujah yang dikemukakan oleh penulis dalam membuat kesimpulan dan, menghubungkaitkan ide baru dengan pengalaman dan pengetahuan sedia ada mereka. Sebaliknya, pelajar yang bertujuan untuk mengenalpasti dan kemudian mengingat sahaja apa yang difikirkan fakta dan ide penting untuk membolehkan mereka menjawab soalan peperiksaan dan tidak dapat melihat prinsip-prinsip yang terdapat dalam artikel tersebut di kategorikan sebagai menggunakan pendekatan permukaan. Marton dan Saljo (1976) mendapati bahawa pelajar yang menggunakan pendekatan mendalam bukan sahaja lebih memahami artikel yang dibaca malah dapat mengingat lebih banyak fakta-fakta dengan terperinci sebaik sahaja selepas membaca dan juga selepas beberapa minggu kemudian. Svensson (1977) juga mendapati bahawa pelajar yang mempunyai pendekatan mendalam atau sering menggunakan pendekatan mendalam lebih berjaya dalam peperiksaan daripada mereka yang selalu menggunakan pendekatan permukaan.
  48. 48. Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi 43 Daripada kajian awal ini, konsep pendekatan pembelajaran telah diperluaskan lagi kepada semua jenis tugasan pembelajaran yang dilaksanakan oleh pelajar yang merangkumi tujuan dan proses sebenar pelajar dalam melaksanakan sesuatu tugasan pembelajaran (Ramsden, 2003, ms. 43). Dengan lain perkataan, istilah pendekatan (approach) diperluaskan lagi daripada menerangkan “only the specific form of study activity provoked by the student’s perception of a task instruction on a particular occasion (where) the approach was seen to be crucial to both the context and the content” (Entwistle, 1991, ms. 201) kepada istilah “that is used both in this original specific sense and in a more generalised manner to describe the ways students engage with clusters of learning tasks and undertake courses of study” (Ramsden, 1992, ms. 46). Pendekatan pembelajaran permukaan atau mendalam bukanlah merupakan ciri personaliti seseorang pelajar tetapi merupakan reaksi atau respons terhadap persekitaran pengajaran- pembelajaran (Biggs, 2003, ms. 31). Usaha untuk mengubah pendekatan pembelajaran pelajar daripada pendekatan permukaan kepada pendekatan mendalam bukanlah untuk mengubah personaliti pelajar, tetapi untuk mengubah pengalaman , persepsi atau konsepsi pelajar tentang sesuatu perkara atau fenomena. Berdasarkan model Pengajaran dan Pembelajaran 3P Biggs (1987b) (lihat Rajah 3), pengajaran yang baik menggalakkan pendekatan mendalam dan mengurangkan pendekatan permukaan dalam aktiviti pembelajaran pelajar. Menurut Ramsden (2003) terdapat dua instrumen soal selidik yang baik untuk mengukur dan menentukan pendekatan pembelajaran pelajar iaitu Approaches to Studying Inventory (ASI) yang dibangunkan di United Kingdom oleh Entwistle dan rakan- rakan (Ramsden & Entwistle, 1981; Entwistle & Ramsden, 1983; Newble & Entwistle, 1986; Entwistle & Tait, 1990; Entwistle, 1997) dan Study Process Questionnaire (SPQ) yang dibangunkan di Australia oleh Biggs (1987a). Kedua-dua soal selidik ini mempunyai persamaan iaitu ianya dibuat berdasarkan data daripada temubual pelajar yang mengandungi skala untuk
  49. 49. 44 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi mengenalpasti dan membezakan pelajar yang menggunakan pendekatan permukaan atau mendalam. Kedua-dua soal selidik juga mengandungi skala tambahan yang menerangkan pendekatan ‘kompetetif’ yang melibatkan tujuan mendapatkan gred yang tinggi menggunakan strategi yang paling efisien. Dalam ASI pendekatan ini dinamakan pendekatan strategik (skala strategik) dan dalam SPQ dinamakan pendekatan pencapaian (skala pencapaian). Tambahan lagi, tiga konstruk (pendekatan permukaan, mendalam, strategik/pencapaian) di dalam kedua-dua soal selidik ini diukur berdasarkan dua komponen iaitu tujuan/motif dan strategi. Menurut Biggs (1988a) pendekatan pembelajaran terhasil daripada persepsi pelajar terhadap tugasan dalam pembelajaran, di mana persepsi tersebut mengandungi elemen motif dan strategi. Seseorang pelajar itu memang mempunyai motifnya sendiri sebelum mempelajari sesuatu mata pelajaran dan motif tersebut akan menentukan strategi untuk melaksanakan tugasan dalam mata pelajaran itu. Kombinasi di antara motif dan strategi menghasilkan pendekatan pembelajaran seseorang pelajar. Berdasarkan instrumen SPQ dan ASI, terdapat tiga kombinasi motif-strategi utama yang dikategorikan sebagai “permukaan” (surface), “mendalam” (deep) dan “pencapaian” (achieving, dalam SPQ) / “strategik” (strategic, dalam ASI) (Biggs, 1987a; Entwistle, 1983). Ciri-ciri tiga pendekatan pembelajaran pelajar ini ditunjukkan dalam Jadual 3.1 dan Jadual 3.2. Pelajar yang mempunyai pendekatan permukaan, motif (Entwistle menggunakan istilah ‘tujuan’) mereka dalam pembelajaran ialah setakat untuk lulus sahaja dalam sesuatu mata pelajaran atau kursus dengan usaha yang minima. Tujuan utama pelajar ini dalam pembelajaran ialah memenuhi kehendak tugasan tanpa perlu bersungguh-sungguh.
  50. 50. Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi 45 Jadual 3.1 Motif dan Strategi Dalam Pendekatan Pembelajaran Biggs (1987a) Pendekatan Motif Strategi Permukaan Memenuhi keperluan kursus secara minima; mengimbangi antara tidak terlalu banyak berusaha dan tidak gagal. Penghasilan semula apa yang telah dipelajari dan dianggap penting dengan cara menghafal. Mendalam Minat secara intrinsik terhadap apa yang dipelajari; membina kompeten dalam subjek tertentu. Memahami makna dan konsep dengan pembacaan yang banyak; menghubungkaitkan apa yang dipelajari dengan pengetahuan sedia ada dan pengalaman. Pencapaian Meningkatkan ego dan penghargaan kendiri secara kompepetif; memperolehi gred tertinggi sama ada mata pelajaran/kursus diminati atau tidak. Menggunakan segala kemahiran belajar seperti pengurusan masa, jadual belajar yang efektif, membaca semua bahan yang disarankan sahaja dan bertindak seperti pelajar ‘contoh’. Oleh itu pembelajaran menjadi sesuatu yang dilihat oleh pelajar sebagai mengimbangi antara tidak terlalu banyak berusaha dan tidak gagal dalam pembelajaran. Ini menghasilkan strategi pembelajaran yang melibatkan penghasilan semula apa yang telah dipelajari dan dianggap penting. Walaupun dalam keadaan tertentu terdapat keperluan menggunakan pendekatan permukaan (contohnya untuk menghafal formula), tetapi penggunaan pendekatan permukaan yang berterusan di sepanjang pengajian tidak akan mencapai objektif pembelajaran dan matlamat jangka panjang dalam pendidikan tinggi (Biggs, 1988a; Gibbs, 1992; Entwistle, 1997).
  51. 51. 46 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi Jadual 3.2 Ciri-Ciri Pendekatan Pembelajaran Permukaan, Mendalam Dan Strategik Entwistle (1997) Pendekatan Permukaan (Menghasilkan Semula) Tujuan – memenuhi syarat dan keperluan mata pelajaran dengan • Mengingat fakta dan prosedur • Melihat isikandungan mata pelajaran sebagai maklumat yang terpisah (tidak menyeluruh) • Belajar tanpa refleksi terhadap tujuan atau strategi • Mengalami tekanan, stres dan kebimbangan yang tidak wajar • Mengalami kesulitan memahami ide baru Pendekatan Mendalam (Penjelmaan) Tujuan – memahami ide untuk diri sendiri dengan • Menghubungkaitkan ide baru dengan pengetahuan sedia ada dan pengalaman lepas • Melihat corak dan prinsip-prinsip asas • Menganalisis logik dan hujah dengan teliti dan kritikal • Menyemak bukti dan menggunakannya untuk membuat rumusan • Menjadi berminat secara intrinsik terhadap bahan-bahan pelajaran Pendekatan Strategik (Mengorganisasi) Tujuan – memperolehi gred tertinggi dengan • Belajar secara konsisten • Menguruskan masa dan usaha secara efektif • Mencari keadaan dan bahan yang sesuai untuk belajar • Menghasilkan kerja dan tugasan yang memenuhi kehendak pensyarah • Mengetahui keperluan dalam penilaian dan kriterianya. Dalam pendekatan mendalam, motif pembelajaran pelajar ialah minat secara dalaman (intrinsik) untuk memahami konsep dan makna dalam sesuatu topik atau mata pelajaran. Berdasarkan motif ini strategi yang digunakan dalam pembelajaran ialah yang mencabar potensi mereka dengan memahami, menggunakan dan mengembangkan ilmu pengetahuan yang diperolehi. Dengan lain perkataan, pelajar menghubungkaitkan isikandungan yang dipelajari dengan diri sendiri atau pengetahuan sedia ada mereka untuk mengukuhkan atau mengubah sesuatu konsep yang dipelajari (Biggs, 1988a; Entwistle, 1997).
  52. 52. Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi 47 Motif atau tujuan dalam pendekatan pencapaian/strategik adalah untuk meningkatkan ego dan penghargaan kendiri dengan cara yang kompetetif serta mendapat gred yang tertinggi. Strategi pembelajaran yang digunakan dalam pendekatan ini termasuklah kemahiran belajar, pengurusan masa yang efektif dan segala kemahiran yang menggambarkan seorang pelajar ‘contoh’ (Biggs, 1988a; Entwistle, 1997). Daripada Jadual 3.1 dan Jadual 3.2 didapati pendekatan pembelajaran mendalam dan permukaan tidak memfokuskan kepada penilaian, tetapi ia adalah dominan dalam pendekatan pencapaian/strategik di mana motif atau tujuannya ialah untuk memperolehi gred yang tertinggi. Walau bagaimanapun pelajar yang menggunakan pendekatan pencapaian/strategik boleh menggunakan kombinasi sama ada pendekatan permukaan atau mendalam untuk mencapai motif/tujuan mereka (Biggs, 1987a; Dart dan Clark, 1991). KONSEPSI PEMBELAJARAN PELAJAR Pelajar yang memasuki universiti datang dari pelbagai kelas sosio ekonomi, kaum dan budaya. Mereka membawa bersama berbagai orientasi dan konsepsi pembelajaran berdasarkan daripada pengalaman pembelajaran lepas mereka (Marton et al., 1993; Hettich, 1997). Walau bagaimanapun, konsepsi yang mereka bawa bersama ini tidaklah tetap atau kukuh (Newble dan Entwistle, 1986; Marton dan Saljo, 1997). Beberapa kajian melaporkan terdapat perubahan dalam konsepsi pembelajaran pelajar iaitu daripada pembelajaran sebagai ‘menghasilkan semula’ (reproductive) kepada ‘penjelmaan’ (transformative) dan juga perubahan dalam pendekatan pembelajaran apabila pelajar progres dalam pengajian universiti mereka (Perry, 1970; Newble dan Entwistle, 1986; Marton et al., 1993; Hettich, 1997).
  53. 53. 48 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi Kajian awal tentang konsepsi pembelajaran pelajar telah dijalankan oleh Saljo (1979) di Sweden. Beliau menemubual sembilan puluh orang remaja dan dewasa (berumur antara 16 hingga 73 tahun) tentang pengalaman pembelajaran mereka. Beliau melaporkan lima kategori konsepsi pembelajaran pelajar berdasarkan peringkat atau hiraki iaitu peringkat pertama, pembelajaran sebagai menambahkan ilmu pengetahuan, peringkat kedua, pembelajaran sebagai mengingat, peringkat ketiga, pembelajaran sebagai memperolehi fakta-fakta dan prinsip-prinsip yang boleh dikekalkan dan digunakan dalam kehidupan seharian, peringkat keempat, pembelajaran sebagai mengabstrakkan sesuatu maksud atau makna dan peringkat kelima, pembelajaran sebagai proses menginterpretasi dengan tujuan memahami realiti. Menurut Saljo (1979) peringkat pertama hingga ketiga boleh dikaitkan dengan pendekatan pembelajaran permukaan manakala peringkat keempat dan kelima dikaitkan dengan pendekatan pembelajaran mendalam. Kajian Marton et al. (1993) di Open University, United Kingdom juga mendapati lima kategori konsepsi pembelajaran yang sama seperti kajian Saljo (1979) dan menambah kategori ke enam iaitu pembelajaran sebagai perubahan sebagai seorang manusia. Konsepsi pembelajaran Saljo (1979) dan diubahsuai oleh Marton et al. (1993) ditunjukkan dalam Jadual 3.3. Berdasarkan Jadual 3.3, Marton et al. (1993) menjelaskan konsepsi pembelajaran dengan kombinasi tujuan pelajar pada awal tugasan dan proses yang digunakan untuk melaksanakan tugasan tersebut. Konsepsi pembelajaran tersebut dibahagikan kepada dua kategori iaitu ‘menghasilkan semula’ (reproductive) dan ‘penjelmaan’ (transformative). Tiga konsepsi yang pertama (Konsepsi A, B dan C) di kategorikan sebagai ‘menghasilkan semula’ di mana penekanan adalah terhadap ‘apa’ yang dipelajari, manakala tiga konsepsi yang terakhir (konsepsi D, E dan F) dikategorikan sebagai ‘penjelmaan’. Kategori ‘penjelmaan’ menekankan terhadap ‘proses’ (aspek bagaimana) pembelajaran berbanding ‘apa’ yang dipelajari kerana ‘proses’ ini akan memberi kesan kepada kehidupan personal dan profesional seseorang
  54. 54. Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi 49 individu. Kategori keenam konsepsi pembelajaran pelajar (perubahan sebagai manusia) yang dinyatakan oleh Marton et al. (1997) juga disokong oleh beberapa kajian lain. Contohnya, kajian- kajian oleh Pratt (1992a), Watkin dan Regmi (1992) dan Dahlin dan Regmi (1997) telah mengenalpasti konsepsi pembelajaran di mana pembelajaran dilihat sebagai satu bentuk perubahan personal dalam diri seseorang individu. Jadual 3.3 Konsepsi Pembelajaran Pelajar (Marton et al. 1993; Saljo, 1979) Dalam membandingkan teori perkembangan struktur kognitif, Hettich (1997), percaya bahawa pelajar adalah dalam perjalanan ke arah yang lebih kompleks dan melibatkan kesemua dimensi dalam diri mereka tidak kira umur, kematangan dan latar belakang. Apa yang penting dalam proses perjalanan ini ialah pelajar seharusnya didedahkan dengan teori-teori epistemologi untuk membantu memahami perkembangan personal mereka (Biggs, 1979; Marton & Ramsden, 1988; Hettich, 1997). Pelajar juga percaya bahawa jika pendedahan awal ini berlaku, ia akan memberikan impak yang lebih terhadap perkembangan mereka (Hettich, 1997). Perry (1970) menerangkan bahawa perubahan dalam pemikiran pelajar yang berlaku sepanjang pengajian mereka adalah dari pemikiran dualisme/absolutisme (mutlak) iaitu anggapan bahawa pensyarah adalah pakar dalam segalanya dan semua Konsepsi A: Menambahkan ilmu pengetahuan Konsepsi B: Mengingat dan menghasilkan semula MENGHASILKAN SEMULA Konsepsi C: Aplikasi ------------------------------------------------------------------- Konsepsi D: Kefahaman Konsepsi E: Melihat sesuatu daripada sudut berbeza PENJELMAAN Konsepsi F: Perubahan sebagai manusia
  55. 55. 50 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi persoalan mempunyai jawapan betul atau salah, kepada pemikiran yang lebih kontekstual, penaakulan secara realistik dan penerimaan bahawa dalam realiti tidak semua masalah boleh diselesaikan dengan mudah. Dalam konteks ini, Carl Rogers (1969) juga mengingatkan bahawa, “the only person who is educated is the person who has learned how to learn; the person who has leanrt how to adapt and change; the person who has realised that no knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basis for security” (dalam Hettich, 1997, ms. 46). (“individu yang mendapat pendidikan adalah individu yang telah belajar bagaimana hendak belajar; individu yang telah belajar untuk mengadaptasi dan berubah; individu yang menyedari bahawa tiada penamat dalam ilmu pengetahuan, dan proses pencarian ilmu pengetahuanlah yang memberikan asas dalam kesejahteraan”) Menurut Perry (1970), peringkat terakhir dalam proses perkembangan ini ialah komitmen terhadap interpretasi personal berdasarkan kepada bukti yang releven. Perkembangan personal atau penjelmaan ini berkait dengan keyakinan diri yang dipengaruhi oleh corak perhubungan pelajar dengan pendidiknya (Beaty & Morgan, 1992). Daripada perspektif fenomenografi, peringkat penjelmaan yang tertinggi adalah apabila seseorang pelajar itu menyedari bahawa pengalaman pembelajarannya telah menyebabkannya berubah sebagai seorang manusia (change as a person) (Marton et al., 1993). Oleh kerana pendekatan dan konsepsi pembelajaran pelajar tidak kukuh atau tetap semasa memasuki universiti, adalah penting supaya mereka menyedari seawal mungkin tentang konsepsi pembelajaran mereka. Dengan itu pelajar boleh menilai dan membuat refleksi terhadap kedudukan mereka dan menghargai kebaikan melibatkan diri dengan isi kandungan pelajaran
  56. 56. Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi 51 diperingkat personal (mendalam, pendekatan pembelajaran holistik; Hettich, 1997). Van Rossum dan Schenk (1984) mendapati bahawa pemikiran individu terhadap pembelajaran, belajar tentang sesuatu topik dan isi kandungan topik tersebut mempunyai perkaitan antara satu sama lain. Mereka menyatakan bahawa tiga kategori pertama dalam hiraki konsepsi pembelajaran Saljo (1979) selalunya dikaitkan dengan pendekatan pembelajaran yang hanya mengeluarkan semula fakta-fakta yang telah dipelajari. Van Rossum dan Schenk (1984) membuat kesimpulan bahawa pelajar yang tergolong dalam tiga kategori pertama dalam hiraki konsepsi pembelajaran Saljo (1979) akan mengalami kesukaran untuk menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan kualiti yang tinggi dalam hasil pembelajaran mereka. Oleh itu untuk menggalakkan penggunaan pendekatan pembelajaran yang lebih bermakna, seseorang pelajar itu perlu berada di hiraki yang ke tiga dan ke atas dalam konsepsi pembelajaran Saljo (1979). HUBUNGAN DI ANTARA KONSEPSI PEMBELAJARAN PELAJAR DENGAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN PELAJAR Konsepsi pembelajaran pelajar adalah berhubung kait dengan pendekatan pembelajaran mereka. Pelajar yang menganggap bahawa mempelajari sesuatu topik hanya sebagai satu pertambahan dalam ilmu pengetahuan adalah mereka yang menggunakan pendekatan pembelajaran permukaan dalam mempelajari topik tersebut. Pelajar sebegini menganggap bahawa tugasan dalam pembelajaran adalah sebagai keperluan lulus tanpa menyedari objektif atau matlamat di sebalik tugasan tersebut. Mereka melaksanakan sesuatu tugasan tanpa membuat refleksi terhadap matlamat sesuatu tugasan itu (Biggs, 1987a, 1987b; Marton dan Saljo, 1997; Ramsden, 2003).
  57. 57. 52 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi Manakala pelajar yang menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam mempunyai kesedaran terhadap objektif dan matlamat di sebalik sesuatu tugasan pembelajaran. Kesedaran ini termasuklah daripada aspek kefahaman yang saling berkait antara satu sama lain. Pelajar yang mempunyai konsepsi pembelajaran pada peringkat yang lebih tinggi iaitu menganggap pembelajaran sebagai mendalami sesuatu makna atau menggunakan proses menginterpretasi yang bermatlamat untuk memahami realiti, adalah mereka yang menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam semasa mempelajari sesuatu topik (Crawford et al., 1994; Marton dan Saljo, 1997; Van Rossum dan Schenk, 1984). Konsepsi pembelajaran seseorang pelajar dalam mempelajari sesuatu mata pelajaran adalah sebahagian daripada pengalaman lepasnya dan juga mungkin sebahagian daripada kesedarannya apabila dia memfokuskan terhadap pendekatan pembelajarannya. Walaupun pelajar mempunyai kecenderungan pendekatan pembelajaran mendalam atau permukaan sebelum mempelajari sesuatu mata pelajaran, namun ia bukanlah satu sifat yang tetap dalam diri mereka (Biggs, 2003). Pendekatan pembelajaran yang digunakan adalah bergantung juga kepada konteks sesuatu pengajaran seperti objektif, penilaian dan pendekatan pengajaran. Pendekatan pembelajaran mendalam dan permukaan menggambarkan bagaimana seseorang pelajar bertindak terhadap persekitaran pengajaran-pembelajaran yang tertentu. Pendekatan pembelajaran pelajar sebelum dan selepas mempelajari sesuatu mata pelajaran boleh ditentukan menggunakan instrument seperti ‘Approaches and Study Skills Inventory for Students’ (ASSIST) (Tait et al., 1998), atau ‘Study Process Questionnaire’ (SPQ) (Biggs, 1987a, 1987b). Persekitaran pengajaran juga boleh dinilai menggunakan SPQ kerana pelajar akan menyesuaikan diri mereka kepada keperluan-keperluan dalam sesuatu mata pelajaran. Oleh itu respons terhadap SPQ memberi maklumat tentang kualiti persekitaran pengajaran-pembelajaran atau tugasan pembelajaran.

×