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INTRODUCCION       Numeroso autores han señalado el papel fundamental que desempeña laevaluación de los aprendizajes de lo...
La evaluación será un instrumento de aprendizaje, en tanto y en cuanto sea unaevaluación formativa. Para que la evaluación...
Utilizar el portafolios implica también, en coherencia, apostar por unaevaluación formativa, en la que la propia autoevalu...
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Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Portafolio_de_aula"Categorías: Wikipedia:Wikificar sociedad | EducaciónEducación...
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La utilidad de este instrumento estriba en que a partir de una revisión de los elementosque contiene, tanto el docente com...
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Un portafolio tiene que ser mucho más que una simple recopilación de trabajos que losalumnos producen y guardan. Los porta...
6. Coll, C. y Onrubia, J. (1999). Evaluación de los aprendizajes y atención a ladiversidad. En C. Coll (Coord.) Psicología...
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habilidades y actitudes. Lo anterior es posible en la medida en que se logra tenerevidencias tangibles de que se han logra...
a. Englobador: Un abordaje global donde se usan técnicas de evaluación tantoformales como informales, enfocado tanto a pro...
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Uso del portafolios

  1. 1. EVALUACIÓN ALTERNATIVA: EL USO DE PORTAFOLIOS EN MATEMÁTICA EN LA UNIVERSIDADSastre Vázquez, P y Boubbé, C.Facultad de Agronomía Universidad Nacional delcentro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.RESUMEN Lo más importante que se puede proveer a los alumnos son procesos adecuados de pensamiento,los cuales no envejecen con el tiempo, tal como sucede con los contenidos, sobre todo en la era actual.Así el principal objetivo de la enseñanza es la transmisión de los procesos de pensamiento propios de lamatemática más bien que la mera transferencia de contenidos. En este trabajo se asume un carácter formativo y criterial como eje y principio de la evaluaciónen el aula. El sentido pedagógico de la evaluación se expresa a través de la intencionalidad formativa ycomprensiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje por parte de profesores y estudiantes. Se intentacomprender mejor la estrecha relación que existe entre los modelos pedagógicos y curriculares con losprocesos de enseñanza y aprendizaje, y su implicación en las prácticas evaluativas. El uso del portafolio en el aula es una nueva estrategia alternativa para la evaluación, cuya metaes describir el punto de desarrollo en que se encuentra un alumno, sus objetivos de aprendizaje, lasestrategias que utiliza para alcanzarlos y una reflexión sobre lo aprendido. Esta estrategia integraprácticas convencionales y promueve el desarrollo de prácticas innovadoras en las aulas. La experiencia presentada aquí posee algunos otros objetivos que no son evaluados en estetrabajo, tarea que se realizará posteriormente. Si bien los portafolios ofrecen un medio para promover laenseñanza y documentar los logros de instrucción obtenidos, por cuestiones de espacio, en este trabajosólo se realiza una evaluación de las notas obtenidas en el examen integrador. Es decir, se confrontan losdos métodos de evaluación, portafolio y tradicional, sin tener en cuenta los procesos, dejándose paratrabajos posteriores la evaluación de los restantes módulos que componen el portafolios aquí presentado.Por lo tanto, el objetivo de este trabajo en particular, el cual corresponde a un proyecto mas amplio, fueverificar si existían diferencias entre los resultados finales de los aprendizajes, (evaluados mediante lasmedias de notas obtenidas en los exámenes integradores), de dos grupos de alumnos para los cuales seaplicaron diferentes sistemas de evaluación: 1) tradicional y 2) portafolios. Además se pretendióestablecer si los porcentajes de abandono y desaprobación de la cursada difieren en ambos grupos. Los resultados muestran que los alumnos que cursaron la asignatura bajo la modalidad delportafolios obtuvieron en sus exámenes integradores finales y en su promedio, notas más altas queaquellos que no lo hicieron. Asimismo el porcentaje de abandono y desaprobación, para este gruporesultó significativamente inferior. El uso del portafolio permitió a los alumnos reflexionar sobre supropios procesos de pensamiento a fin de mejorarlos conscientemente, facilitando que adquieranconfianza en sí mismos. Facilitó el desarrollo de la intuición mediante la manipulación operativa.Permitió a los alumnos comprender lo que hacían, sin que este esfuerzo por entender lo que hacían hicieraque pasara a segundo plano los contenidos intuitivos mentales en su acercamiento a los objetosmatemáticos
  2. 2. INTRODUCCION Numeroso autores han señalado el papel fundamental que desempeña laevaluación de los aprendizajes de los estudiantes como mecanismo central en la buenamarcha del proceso de enseñanza-aprendizaje (Black y William, 1998; Broadfoot, 1996;Gifford y O’Connor, 1992; Sadler, 1998). El modo en que se evalua incide, de un modo decisivo, en el proceso deenseñanza-aprendizaje, así como también en las percepciones que los alumnosdesarrollan acerca de si mismos y acerca de su potencial de aprendizaje. Las actitudeshacia la escuela y el aprendizaje, también se ven afectadas por la forma en que se realizala evaluación. La evaluación que tuvo una carga calificadora, sancionadora y controladora, hoycomienza a ser atendida por los docentes como un instrumento de apoyo a susdecisiones sobre el proceso de enseñanza y una herramienta de indagación, comprensióny mejora acerca de qué se enseña y cómo se enseña. Barberà Gregori, E, 1999 afirma que dependiendo de cual sea la evaluaciónque se plantee a los estudiantes en el ámbito universitario se conseguirán unosresultados pedagógicos y no otros. Esta autora se refiere no solo a los resultados derendimiento final, que acostumbran a manifestarse en una calificación numérica, sinoque hace hincapié en la calidad del aprendizaje que los estudiantes obtienen. Unaevaluación no sólo formativa sino también formadora, (Allal, 1991; Allal y Pelgrims,2000) proporciona a los estudiantes la capacidad de regulación básica para adaptar ymodificar todo aquello que tiene que ver con su propio aprendizaje. Por otro lado, actualmente es reconocida la necesidad de que los estudiantesparticipen en la regulación de su propio proceso de aprendizaje dándoles oportunidad dereconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el errorcomo inevitable en el proceso de construcción de conocimientos, (Linn, 1987; Baird,1986; Jorba y Sanmartí, 1993 y 1995; Alonso, 1994). Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conocecomo evaluación alternativa y la cual se refiere a los nuevos procedimientos y técnicasque pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a lasactividades diarias el aula (Hamayan, 1995). A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite: 1) Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí. 2) Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades. 3) Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio. El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, enconcreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia dedicho conocimiento a otros contextos. Pero, ¿cuáles habrían de ser las características dela evaluación para que se convierta en un instrumento de aprendizaje?
  3. 3. La evaluación será un instrumento de aprendizaje, en tanto y en cuanto sea unaevaluación formativa. Para que la evaluación sirva de orientación y motivación para eltrabajo de los estudiantes es necesario que sea percibida por estos como una ayuda real,generadora de expectativas positivas. Además, para que la evaluación logre su funciónde instrumento de aprendizaje en todos los aspectos, (conceptuales, procedimentales yactitudinales) , debe alejarse de su habitual reducción a aquello que permite una medidamás fácil y rápida: la rememoración repetitiva de los "conocimientos teóricos" y suaplicación igualmente repetitiva con ejercicios de lápiz y papel. Por otra parte, es preciso no olvidar, a la hora de fijar los criterios, que sólo aquelloque es evaluado es percibido por los estudiantes como realmente importante. Es preciso,pues, evaluar todo lo que los estudiantes hacen: desde un póster confeccionado enequipo a los registros personales del trabajo realizado. Duschl (1995) ha resaltado, enparticular, la importancia de estos registros o "portafolios", en los que cada estudianteha de recoger y organizar el conocimiento construido y que puede convertirse, si elprofesor se implica en su revisión y su mejora, en un producto fundamental, capaz dereforzar y sedimentar el aprendizaje, evitando adquisiciones dispersas. Los portafolios son un reflejo especialmente genuino de un proceso de aprendizaje.Por eso, más que una nueva manera de evaluar puede considerarse como un modo deentender el proceso de enseñanza. Shulman (1999) se refiere al portafolios como unacto teórico, como una metáfora que cobra vida en la medida que la incluimos dentro dela orientación teórica —o ideológica— que nos resulta más valiosa para nuestra prácticaeducativa. El modelo del portafolio representa una evolución, no un fin en sí mismo. La elección del portafolio como modelo de enseñanza - aprendizaje, se fundamentaen la creencia de que la evaluación, marca la forma en cómo el estudiante se plantea suaprendizaje. Por lo que se propone una evaluación continuada en portafolio, con lafinalidad de estimular en los estudiantes de la asignatura, un aprendizaje reflexivo,crítico, continuado, personalizado e individualizado, que cubra, por una parte elaprendizaje mínimo acreditativo imprescindible, y además, le permita posteriormenteadquirir otros nuevos en forma autónoma. Es a partir de las evidencias que componen el portafolio cuando se identifican lascuestiones claves para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre cuales son lospropósitos, aquello que está bien planteado, dónde los esfuerzos han estado malplanteados o han sido inadecuados, y cuales resultan ser, por el contrario, las líneas másinteresantes para desarrollos posteriores. Se intenta, en la medida de lo posible,conservar esa clase de reflexión natural y conversación informal que se producen en eltranscurso de cualquier aprendizaje práctico, como señala Gardner (1994), o esaconversación reflexiva con los materiales de la situación, en palabras de Schön (1992). Precisando esta herramienta, se define al portafolio como una recopilación deevidencias consideradas de interés para ser guardadas por los significados con ellasconstruidos. Shulman (en Lyons, 1990) da la siguiente definición: “Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación”.
  4. 4. Utilizar el portafolios implica también, en coherencia, apostar por unaevaluación formativa, en la que la propia autoevaluación adquiera mayor protagonismo. El portafolios permite involucrar de manera muy clara a cada estudiante con elproceso de aprendizaje. Permite además reconocer habilidades que frecuentemente nose evalúan por los medios convencionales y que, sin embargo, son importantes (porejemplo, la sola manera de presentarlo). Más aún, al incluir preguntas y opiniones de losalumnos se convierte en uno de los pocos instrumentos de evaluación en la nuevacorriente educativa denominada ciencia-tecnología-sociedad (Garritz, 1994). Hutchings (1991) señala que cuando los alumnos son agentes activos en laorganización y análisis de la información, pueden aprender significativamente del pro-pio método: como conjuntar las diferentes informaciones, establecer sus conexiones, lanecesidad de su revisión así como de establecer objetivos para el futuro. En resumen,esta técnica de evaluación estimula la autorreflexión del alumno, facilita la autogestióny es motivante.Las ventajas de este método de evaluación son múltiples. Entre ellas, RodríguezEspinar, (1998) destaca las siguientes: 1) Muestra hasta dónde ha llegado el estudiante y el camino que ha recorrido para llegar allí. 2) Enfatiza el juicio personal y el significado de las acciones. 3) Facilita la interacción sujeto-información. 4) Elimina el riesgo de valoraciones basadas en datos simples. 5) Tiene a la vez que una función evaluativa, un gran valor educativo en sí misma. 6) Ayuda a asumir responsabilidades. 7) Ayuda a relacionar las experiencias educativas con las competencias profesionales. 8) Permite que el alumno tenga una prueba patente de sus logros. 9) Sirve para que pueda rendir cuentas ante la organización.OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN Este trabajo describe una experiencia desarrollada en la Facultad de Agronomíade la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Azul,Argentina, con alumnos ingresantes a las diferentes carreras que se dictan en estaFacultad y para la asignatura “Introducción a la Matemática”. Las hipótesis de trabajo son las siguientes: 1) El uso del portafolios estimula la experimentación, la reflexión y la investigación. 2) El uso del portafolios ayuda a los alumnos a reflexionar sobre cuales son los propósitos, aquello que está bien planteado, dónde los esfuerzos han estado mal planteados o han sido inadecuados, y cuales
  5. 5. resultan ser, por el contrario, las líneas más interesantes para desarrollos posteriores. 3) El uso del portafolios favorece en los estudiantes la toma de conciencia de su compromiso como persona, en la autodirección y regulación de sus aprendizajes. 4) Los alumnos que utilizaron el portafolios obtendrán notas superiores en los exámenes integradores y en los promedios. 5) Los porcentajes de desaprobación y abandono en el grupo que utilizó el portafolio difieren del correspondiente al grupo que no hizo uso de éste. Por cuestiones de espacio, en particular este trabajo se sustenta en las hipótesis4) y 5). El objetivo es verificar si existen diferencias entre los resultados finales de losaprendizajes, (evaluados mediante las medias de notas obtenidas en los exámenesintegradores), de dos grupos de alumnos para los cuales se aplicaron diferentessistemas de evaluación: 1) tradicional y 2) portafolios. Además se pretende establecersi los porcentajes de abandono y desaprobación de la cursada difieren en ambos grupos.MARCO METODOLÓGICO Para esta experiencia se trabajó con 152 alumnos del total de inscriptos en lascarreras de Ingeniería Agronómica, Profesorado en Ciencias Biológicas y Licenciaturaen Administración Agraria. En el primer día de clase se procedió a tomar una pruebadiagnóstica a los ingresantes. En base a los resultados de esta prueba, los alumnosfueron divididos en dos comisiones: I y II, de forma tal que los promedios de ambascomisiones fueran similares. Dentro de cada comisión, y de forma aleatoria, seconformaron dos grupos: A y B, de 38 alumnos cada una. La metodología de dictado de la asignatura fue común a todos los grupos ycomisiones. Se impartía una breve exposición teórica y a continuación se debíanresolver trabajos prácticos sobre los contenidos del curso. Las comisiones desarrollabanejercitaciones prácticas en aulas diferentes y estaban a cargo de profesores distintos. Lasclases de introducción teórica fueron impartidas en ambas comisiones por el mismodocente. Los alumnos de los grupos A de cada comisión fueron evaluados bajo la formatradicional, consistente en dos pruebas parciales durante el transcurso del curso denivelación. Estas pruebas parciales debían aprobarse con un puntaje de 6 (seis) puntossobre un total de 10 (diez) puntos. Los alumnos que no lograban aprobar estas pruebasparciales podían recuperar al finalizar el dictado del curso y para ello se les otorgaba unrecuperatorio por cada una de las evaluaciones, que debían ser aprobados con el mismopuntaje. Los alumnos que aprobaban los parciales o sus respectivos recuperatorios seconsideraban alumnos regulares, y podían someterse al examen integrador. Los alumnos de los grupos B de cada comisión fueron evaluados con lametodología del portafolio. El portafolio contenía: planificación de horas dedicadas alestudio en el aula y fuera del aula para todas las materias del ciclo introductor,importancia y dificultad encontrada en cada trabajo práctico, discriminación de tiempodedicado al estudio en forma individual, en forma grupal, con profesor particular, con
  6. 6. ayuda de bibliografía, registro de actividades realizadas por trabajo práctico respecto anúmero de ejercicios resueltos en clase , fuera de clase solo y en grupo, dificultadencontrada (baja, media y alta) y consulta de textos y uso de biblioteca, trabajosprácticos resueltos, exámenes parciales semanales que debían aprobarse con un mínimode 6 (seis) puntos sobre 10 (diez) y evaluación final del curso en términos generales,trabajos prácticos y contenidos y de los docentes a cargo respecto a nivel deconocimiento, modo de enseñanza, puntualidad y asistencia, relación con los alumnos ypredisposición del docente. Para cada examen semanal se ofrecían tres fechas pudiendoel alumno utilizarlas en su totalidad hasta la aprobación del examen parcial o elegirlasde acuerdo a sus condicionantes. Los alumnos que tenían aprobado como mínimo 4(cuatro) exámenes parciales sobre un total de 6 (seis) y cumplían con las restantesexigencias del portafolio se consideraban alumnos regulares, y por lo tanto teníanderecho a someterse al examen integrador. El Portafolio que se utilizó está constituido por cuatro módulos con distintosobjetivos y que evalúan diferentes aspectos. En cada módulo se requiere elaborarproductos que han sido diseñados para recolectar evidencias del trabajo de losestudiantes en Matemática y de actividades que realizan fuera del aula. Los módulos delPortafolios son los siguientes:Módulo 1: Planificación. Este módulo recolecta evidencias respecto a la capacidad delos estudiantes para planificar el estudio de los contenidos matemáticos que trabajarándesde febrero hasta abril de 2003. Por lo tanto, evalúa la capacidad de generarsecuencias de estudio coherentes, asignarles tiempo, definir metas de aprendizaje, etc.Módulo 2: Prácticas de aula. Este módulo solicita a los estudiantes que reúnanevidencias respecto de sus prácticas en el aula durante el curso. El módulo concentra lamirada en las actividades de clase, por lo tanto, solicita predominantemente evidenciadel trabajo en el aula. Las evidencias de este módulo incluyen: actividades escritas encuadernos, uso de textos, actividades donde se utilice material didáctico, etc.Módulo 3: Actividades fuera del aula. Este módulo recoge evidencia acerca de lasactividades individuales o grupales de los alumnos fuera del aula. En él se consideranlas tareas con otros alumnos, profesores particulares o en biblioteca.Módulo 4: Evaluación final. Aquellos alumnos que han cumplimentado con losrequisitos necesarios para cursar la asignatura, se someten a un examen integrador.Además, este módulo solicita al alumno que realice una reflexión acerca de cómocontribuyeron las actividades desarrolladas a su aprendizaje. Permite que el alumnoevalúe el sistema utilizado y sus contenidos como así también a los docentes que loimplementaron. El módulo finaliza con un análisis realizado por el alumno sobre laefectividad de la planificación que realizó para ordenar sus tareas de estudio; tambiéntendrá la posibilidad de realizar una evaluación de los profesores en diferentes aspectos.Esta evaluación se realiza en forma anónima con el objetivo de que los alumnos puedanexpresar libremente su opinión. Si bien los portafolios ofrecen un medio para promover la enseñanza ydocumentar los logros de instrucción obtenidos, en este trabajo sólo se realiza unaevaluación de las notas obtenidas en el examen integrador y de los promedios. Es decirse confrontan los dos métodos de evaluación, portafolio y tradicional (parte del módulo4), sin tener en cuenta los procesos, dejándose para trabajos posteriores la evaluación delos restantes módulos que componen el portafolios.
  7. 7. Para establecer si existía un efecto del sistema de evaluación utilizado(tradicional o portafolio) sobre las notas obtenidas en los exámenes integradores o sobreel promedio, se realizaron análisis de la varianza, considerando el modelo que explica lanota obtenida por el alumno en el examen integrador, como así también el promedio,por medio de dos factores: la comisión y el grupo al cual pertenece el alumno. (Modelo1). De los resultados del análisis de la varianza para el Modelo 1, para ambas variablesconsideradas, surge que no se detecta un efecto debido a la comisión, sin embargo elefecto del grupo resulta ser significativo. Como no existen diferencias significativaspara el efecto comisión en el Modelo 1, se realizan nuevos análisis de varianza, paraambas variables sobre el Modelo 2, que solo considera el factor Grupo. De losresultados obtenidos en los análisis de la varianza para el Modelo 2, surge que existe unefecto significativo, sobre las variables Nota Examen (Pr =0.039) y Promedio (Pr=0.028), debido al factor grupo en cual cursaron la asignatura los alumnos. Para comparar las medias de las notas y de los promedios de ambos grupos dealumnos se utilizó el Test de Duncan, cuyos resultados se muestran en el cuadro 3. Deéste surge que tanto en la nota del examen integrador, como en el promedio finalobtenido por los alumnos, el grupo B, correspondiente a los alumnos que cursaronutilizando el portafolios, tuvo mejor rendimiento que los alumnos que lo hicieron en laforma tradicional. Cuadro 3: Test de Duncan Variable Grupo media n Nota del examen B 7.560 (a) 50 A 6.949 (b) 39 Promedio B 7.680 (a) 50 A 7.000 (b) 39 Para comparar el porcentaje de alumnos que abandonaron los estudios en ambosgrupos, se utilizó la prueba Chi-cuadrado, la cual condujo al rechazo de la hipótesisnula; es decir se encontró que el porcentaje de abandono y desaprobación, para el grupoque utilizó el portafolios, resultó significativamente inferior al correspondiente al queno hizo uso del mismo.CONCLUSIONES Los resultados de este trabajo muestran que los alumnos que cursaron laasignatura bajo la modalidad del portafolios obtuvieron en sus exámenes integradoresfinales y en su promedio, notas más altas que aquellos que no lo hicieron. Asimismo elporcentaje de abandono y desaprobación, para este grupo resultó significativamenteinferior. El uso del portafolio permitió a los alumnos reflexionar sobre su propiosprocesos de pensamiento a fin de mejorarlos conscientemente, facilitando que adquieranconfianza en sí mismos. Facilitó el desarrollo de la intuición mediante la manipulaciónoperativa. Permitió a los alumnos comprender lo que hacían, sin que este esfuerzo porentender lo que hacían hiciera que pasara a segundo plano los contenidos intuitivosmentales en su acercamiento a los objetos matemáticos.
  8. 8. Así, los resultados de este trabajo permiten conjeturar que la toma de concienciapor parte de los alumnos, de sus propias potencialidades y dificultades, adquiridamediante el uso del portafolio, ejerció un rol muy importante en el desarrollo posteriorque alcanzaron en la adquisición de destrezas y habilidades, reflejado en las mejoresnotas obtenidas. Parecería que los alumnos que utilizaron el portafolios lograroninvolucrarse de un modo más hondamente personal y humano, lo cual se evidencia en elmenor número de alumnos que abandonaron o desaprobaron. La exploración de lasaptitudes y defectos propios más característicos permitió que cada alumno obtuviera unaespecie de “autorretrato”, el cual los hizo conscientes de sus fortalezas y debilidades.Este autoconocimiento hizo que se posicionaran ante el estudio de una forma máseficaz. En este trabajo se presentan los resultados parciales correspondientes al análisisde sólo parte de uno de los módulos descriptos. La tarea deberá continuar, no solamentecon el análisis de los restantes módulos, sino también con un seguimiento delrendimiento académico de los alumnos que utilizaron el portafolios.REFERENCIASAllal, L. (1992). Vers une pratique de lévaluation formative. Brussels: De Boek.Allal, L., & Pelgrims Ducrey, G. (2000). Assessment of –or in- the zone of proximaldevelopment. Learning and Instruction, 10, 137-152.Baird, J.R. (1986). Improving learning trough enhanced metacognition: A classroomstudy. European Journal of Science education, 8 (3), 263-282.Barberà Gregori, E. (1999) Estado y tendencias de la evaluación en educaciónSuperior. Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación Universitat Oberta deCatalunya / IN3 Barcelona. España. Revista de la Red Estatal de DocenciaUniversitaria. Vol 3. N.º2Black, P., & Williams, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment inEducation, 5 (1), 7 - 74.Broadfoot, P.M. (1996). Education, Assessment and Society. A Sociological Analysis.Buckingham: Open University Press.Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.Gifford, B., & O´Connor, M. (Eds.) (1992). Future Assessments. Changing Views ofAptitude, Achievement and Instruction. Boston, MA: Kluwer.Jorba, J. y Sanmartí N, (1993), La función pedagógica de la evaluación, Aula deInnovación Educativa, 20, 20-23.Jorba, J. y Sanmartí, N. (1995), Autorregulación de los procesos de aprendizaje yconstrucción de conocimientos, Alambique, 4, 59-77Linn, M.C. (1987). Establishing a research base for science education: chalenges, trendsand recommendations. Journal of Research in Science Teaching, 24 (3), 191-216.Lyons, N. (Comp.) (1999). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevoprofesionalismo docente.Buenos Aires:
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  10. 10. Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Portafolio_de_aula"Categorías: Wikipedia:Wikificar sociedad | EducaciónEducación MédicaPrint ISSN 1575-1813 Educ. méd. vol.9 suppl.2 Barcelona Dec. 2006 How to cite ®download article in PDF format this article Herramientas de Apoyo: El Portafolio (La experiencia de la Escuela de Medicina de Tec de Monterrey) Francisco Ayala Aguirre, Graciela Medina Aguilar Tecnológico de Monterrey, México Dirección para correspondencia RESUMEN Al utilizar en educación superior estrategias de enseñanza – aprendizaje activas y participativas hace imprescindible el requerimiento de técnicas de evaluación que permitan medir la calidad, extensión y profundidad de los aprendizajes obtenidos por los alumnos expuestos a dichas estrategias. El uso del portafolio en sus dos modalidades, electrónico e impreso, se ha vuelto un recurso valioso por la congruencia con modelos activos de educación centrados en el aprendizaje del alumno. La experiencia de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey al implantar un modelo educativo basado en competencias y un sistema de evaluación que incluye el portafolio como uno de sus recursos principales ha permitido corroborar estos planteamientos. En este trabajo se describen las características, tipos y ventajas del uso del portafolio. Se presenta también una experiencia específica del uso del portafolio en educación médica. Introducción Los modelos educativos diseñados para el desarrollo de competencias llevan implícito el compromiso de la certificación del desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes. Lo anterior es posible en la medida en que se logra tener evidencias tangibles de que se han logrado esos desarrollos. En este contexto, el portafolio como recurso de apoyo a un sistema de evaluación permite la identificación clara de las evidencias alineadas al desarrollo de las competencias, la reflexión sobre el desarrollo de cada competencia y por tanto, la posibilidad de
  11. 11. la evaluación continua y de mejorar en el desempeño que están logrando losalumnos.En este trabajo se integran las características, tipos y ventajas del uso delportafolio en educación superior, así como una experiencia de su implementaciónen el ámbito de la educación médica.Características y tipos de PortafolioEl Portafolio en el contexto de la educación superior, es un instrumento que tienepor objetivo demostrar la formación alcanzada en competencias, valiéndose de laselección fundamentada de las evidencias que debe reunir un alumno para lograrlos objetivos de su formación en ciertas competencias cognitivas, procedimentales,actitudinales y de valores que serán necesarias para su práctica profesional.En la mayor parte de las experiencias sobre el uso del portafolio se hace referenciaa éste como parte del sistema de evaluación, es decir como una forma dedocumentación de la evidencias del alumno. Sin embargo, por lo común, se dejade lado la importancia de la reflexión sobre el proceso de documentación de lasevidencias y su relación con el desarrollo de las competencias.Las evidencias que se colectan en el portafolio, por una parte, son las quecertifican que el alumno está logrando el aprendizaje y por tanto el desarrollo delas competencias. Por otra parte, permiten al docente el seguimiento del procesode aprendizaje de los alumnos y por lo tanto también evaluar su propio proceso deenseñanza.El sentido de aprendizaje del portafolio se encuentra en el proceso de justificacióny reflexión que los alumnos hacen en torno a las evidencias que van colectando, eneste proceso el alumno debe establecer la relación entre la evidencia, elaprendizaje logrado y el desarrollo de la competencia. En particular este procesoreflexivo en la conformación del portafolio permite que se le considere como unaherramienta de evaluación continua y formativa1.Una característica importante del uso del portafolio es que el alumno se haceresponsable de su proceso de aprendizaje al asumir la tarea de la documentaciónde sus evidencias. En la medida en que debe decidir, reflexionar y documentar lasevidencias relacionadas con el desarrollo de sus competencias podrá iridentificando sus niveles de avance e incluso trazarse un plan de mejora paralograr la competencia deseada.Además de una forma de evaluación para el alumno2 la elaboración del portafoliole da la oportunidad al alumno de aprender a planificar y a autogestionar suaprendizaje a partir de las indicaciones del profesor. Le permite ser más autónomoen su proceso de aprendizaje, le motiva a ejercer la toma de decisiones durante laactividad de aprendizaje; el portafolio se convierte en una oportunidad dedesarrollar la autorregulación de su proceso de aprendizaje.Es posible identificar al menos cinco características que tipifican el modelo deportafolio, según Moya3, que puede ser usado como una herramienta de tiposistemático tanto en la planeación como en la evaluación del aprendizaje de losalumnos:a. Englobador: Un abordaje global donde se usan técnicas de evaluación tantoformales como informales, enfocado tanto a procesos como productos deaprendizaje; se busca entender el desarrollo de habilidades, conocimientos, valoresy aspectos afectivos en el alumno. Un portafolio que contiene aportaciones decarácter objetivo del alumno, del profesor y del tutor; que hace hincapié tanto en el
  12. 12. desarrollo académico como en el desarrollo formativo del alumno.b. Predeterminado y sistemático: implica el análisis profundo de lascompetencias profesionales de la carrera, de las evidencias que se deben lograrpara el desarrollo de las competencias y del diseño de criterios o rúbricas deevaluación que permitan la evaluación de las evidencias. Todo lo anterior en elcontexto de un diseño curricular integral que permita el logro gradual y lógico delas competencias que se desarrollarán en el alumno.c. Informativo: La información contenida en las evidencias que se colectan en elportafolio debe tener significado para el alumno, para el profesor y para lainstitución educativa en general. Debe ser una fuente de información paraactualización y mejoras al currículo.d. Ajustable: Debe tener la posibilidad de ajustarse a condiciones de realidad, deacuerdo al propósito, metas y objetivos para el que es requerido.e. Auténtico: Debe proporcionar información apegada a lo que realmente hace elalumno, es decir, debe mostrar lo que sucede en la realidad, reflejando lo que estáaprendiendo a través de las prácticas y actividades que está realizando.El portafolio resulta por sus características no solo la colección de información,implica la integración de experiencia y conocimiento por parte del alumno en uncontexto curricular organizado y orientado a otorgar una formación integral ybasada en el desarrollo de competencias para el ámbito profesional y para la vida.Existen diferentes tipos de portafolios según sus características y usos, Shores yGrace4, proponen la siguiente clasificación:Privado: es de carácter confidencial y requiere de lineamientos claros para suelaboración, sobre quienes serán sus usuarios y cómo se utilizará. Incluye reportesescritos elaborados principalmente por el docente y permiten tener una mayorcomprensión de aspectos significativos con respecto a los trabajos incluidos en elportafolio de los alumnos.De aprendizaje: es de carácter público y es el de uso más común, los alumnosdefinen con el docente lo que debe incluir. Contiene evidencias sobre el desarrollode conocimientos, habilidades y actitudes. Hace posible la evaluación y apoyo alalumno en áreas específicas.Continuo: es de carácter público pero restringido. Incluye la selección de unaserie de trabajos clave del alumno por un período de tiempo específico. Haceposible el seguimiento en la formación del alumno por un período prologado detiempo y por tanto la posibilidad de acciones de mejora.Por otra parte, Danielason y Abrutyn5, proponen una tipificación de portafoliosdesde distinta perspectiva.De trabajo: es una colección general y deliberada de evidencias de acuerdo aobjetivos específicos. Es una forma de constatar las acciones realizadas por losalumnos.De exhibición: contiene una selección de los mejores trabajos y lo que se busca esla demostración de los mayores avances realizados en un proceso de formación.De evaluación diagnóstica: implica la documentación de aprendizajes del alumnoy permite la retroalimentación sobre el desempeño del alumno. Facilita la toma dedecisiones en base a qué tanto se han logrado los objetivos curriculares.Aunque los tipos de portafolio se presentan como diferentes, es evidente que sepueden combinar y reorganizar según las necesidades de cada situaciónespecífica6.
  13. 13. El Portafolio en educación médica: La experiencia de la carrera de medicinadel Tec de MonterreyLa Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterreya, ha estado aplicando desdeel año 2001 un modelo educativo basado en competencias, integrador de cienciasbásicas y clínicas, que utiliza estrategias didácticas activas como el aprendizajebasado en problemas, aprendizaje colaborativo, aprendizaje orientado enproyectos y aprendizaje centrado en el paciente, con una exposición clínicatemprana y con orientación a la comunidad.Este modelo7 implica el desarrollo de competencias cognitivas, actitudinales,procedimentales y de valores, que en consecuencia requiere de su evaluación yseguimiento permanente de aprendizaje demostrable a través de evidenciasespecíficas.La Escuela ha recurrido al uso de portafolio (en sus versiones impresa yelectrónica) como una herramienta que permite considerar holísticamente elproceso de enseñanza – aprendizaje que se esté desarrollandob. La carrera sedivide académicamente en tres departamentos: Ciencias básicas que comprendelos tres primeros semestres; Ciencias Médicas Básicas que opera del cuarto alséptimo semestre; Ciencias Clínicas que organiza toda la formación clínica en losúltimos dos años de la carrera bajo el esquema de trimestres y que en México sedenomina internado rotatorio de pregrado.La experiencia de evaluación utilizando el portafolio en las áreas de CienciasBásicas y Médicas Básicas ha sido formativa más que sumativa. Al no tener valorsobre las calificaciones en ningún curso, ha permitido centrar los esfuerzos tantode alumnos como de maestros en estimar el desarrollo de competencias de diversaíndole, la extensión y profundidad del aprendizaje alcanzado, la calidad demetodología didáctica, la organización de las materias por Academias, así comolos instrumentos de evaluación empleados.Al cierre de cada uno de los primeros siete semestres, el alumno integra unacarpeta de evidencias que demuestren el desarrollo de competencias cognitivas,manejo de procedimientos, la conducta ética y el desarrollo personal alcanzadopor él.Cada carpeta semestral debe contener un documento en el que el alumno describasu reflexión sobre los aprendizajes logrados, sus áreas deficientes y su plan demejora.Los maestros responsables de la revisión de estas carpetas enfocan su atencióntanto en contenidos como en la forma en que están presentados, peroprincipalmente en la reflexión elaborada por el alumno y la coherencia que éstatiene con las calificaciones obtenidas y la calidad de las evidencias presentadas.Son ejemplos de piezas de evidencias solicitadas en los primeros siete semestres:Calificaciones obtenidas en diferentes materias; reporte del diagnóstico de saludde la comunidad en la que intervienen; protocolo de una investigación adesarrollar; documento (tipo publicación) de presentación de una investigacióndesarrollada; evaluaciones de sus tutores de las sesiones bajo el método didácticode aprendizaje basado en problemas; reporte de dilemas éticos en que el alumnoha participado; evaluación utilizando listas de cotejo de procedimientosdesempeñados en las guardias asignadas; entre otros.Es importante resaltar que la oportunidad que el alumno tiene de recolectar piezasde evidencia y entregarlas a la administración académica para su revisión, sin unvalor sumativo que se transforme en calificación, ha sido muy enriquecedora ya
  14. 14. que estimula que el alumno se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje.Para los últimos dos años de la carrera, el departamento de Ciencias Clínicasorganiza en cuatro áreas la formación de sus alumnos: Pediatría, Cirugía,Medicina Interna y Ginecología. La rotación por cada área dura 3 meses durante elprimer año, para el segundo año los alumnos rotan en otras especialidadesmédicas.En el 2001, Ciencias Clínicas implementó el uso de portafolio para los alumnosque estaban rotando en el área de Pediatría con el objetivo de realizar unaevaluación multidimensional.El alumno debía entregar las evidencias que demostraran el desarrollo dedeterminadas competencias clínicas así como su grado o nivel alcanzado. Entreotras evidencias debían contener las evaluaciones de los médicos responsables yresidentes que hacían sobre el desempeño del alumno en sus cursos teóricos asícomo de las materias clínicas hospitalarias y ambulatorias.Otro de los recursos de evaluación, además de los exámenes, era la entrega de losrequerimientos solicitados en la herramienta llamada ALBALÁc, la cual consisteen documentar organizadamente las experiencias de aprendizaje así como tambiénla indagación de la información sobre dichas experiencias, utilizando para talefecto el registro de historias clínicas, los procedimientos clínicos, la justificaciónteórica de esos procedimientos, la reflexión de los aprendizajes adquiridos y lasáreas que el alumno debía reforzar.La evaluación resultado del Portafolio, a diferencia de los primeros semestres de lacarrera, determina la calificación en las materias Ambulatorias y Hospitalarias.Una vez que se adquirió experiencia acerca de la aplicación de estos instrumentosy se definieron las políticas de evaluación con sus ponderaciones desglosadas, elModelo se trasfirió a otros departamentos de tal manera que actualmente se aplicaen la formación en Ciencias Clínicas en los dos años de Pregrado.En sus inicios la inexperiencia y el alto nivel de exigencia del Comité deEvaluación de la Escuela, requería para la conformación del portafolio, una grancantidad de productos en poco tiempo, generando en el alumno una fuerteansiedad y afectando también al grupo de maestros tutores que debían revisarlos.Aprendiendo de la implantación de este modelo, la escuela ha organizado de mejormodo la cantidad de las evidencias solicitadas, el tiempo invertido, los recursosdocentes, las políticas de evaluación y las guías de instrucciones para los alumnos.El uso de la herramienta ALBALÁ, antes descrita, fue en sus inicios con unformato electrónico. La falta de recursos propició que se dejara de utilizar la basede datos original. Actualmente se utiliza solo en formato impreso. Laadministración académica, conciente de la necesidad de volver al formatoelectrónico esta haciendo esfuerzos por utilizar la plataforma Blackboard queutiliza de manera institucional el Tecnológico de Monterrey para aprovecharmejor los recursos y ponerlos al servicio de la educación médica.ConclusionesEl aprendizaje que se logra al utilizar el portafolio puede considerarse comoautodirigido ya que al conformarlo, los alumnos reflexionan sobre el aprendizajeque han obtenido, lo que en sí mismo modifica la percepción de la experienciavivida. Este proceso permite integrar lo aprendido al conocimiento previo y lepermite usarlo para iniciar un nuevo aprendizaje. Todo este proceso es departicular riqueza en el contexto de la educación médica dónde el aprendizaje es
  15. 15. un proceso activo y continuo. El uso del portafolio en educación médica permite una evaluación basada en desempeño, lo cual da la oportunidad de dar seguimiento a los alumnos según van avanzando en el desarrollo de sus competencias. Finalmente, se debe reconocer que en el proceso de planeación, diseño y revisión de los portafolios la institución educativa encuentra una excelente oportunidad de hacer una autoevaluación de la congruencia de su estructura curricular, de la claridad de las competencias que busca formar y de la calidad de las evidencias que puede exigir en la formación de sus alumnos. a. http://dcs.mty.itesm.mx/ b. Estas decisiones se tomaron bajo las recomendaciones y asesoría del Comité de Evaluación, conformado por profesores de los distintos departamentos académicos de la Escuela de Medicina, con la coordinación y liderazgo de la Dra. Luz Leticia Elizondo. c. Esta herramienta fue desarrollada por el Dr. Felicitos Leal, profesor de la Escuela de Medicina del Tec de Monterrey. Bibliografía 1. Coll C, Martín E, Onrubia J. La evaluación escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales. Madrid: Alianza Editorial; 2004. 2. Barberà E, Bautista, G, Espasa A, Guasch T. Portafolio Electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. 2006 Vol 3 – N° 2 Octubre. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/ 3. Moya Sh, O´Malley M. A Portafolio Assessment Model for ESL. The Journal of Educational Issues of Language Minority Students. 1994 Vol 13 p. 13-36, Spring. 4. Shores F, Grace C. The portfolio book, a step-by-step guide for teachers. Gryphon House, United States; 1998. 5. Danielson Ch, Abrutyn L. Una introducción al uso de portafolios en el aula. Fondo de Cultura Económica, México; 1999. 6. Webb C, Endacott R, Gray M, Jasper K, Miller C, McMullan M, Scholes J Models of portfolios. Medical Education. 2002 Vol 36,10: p. 897-898. 7. Wilkinson T., Challis M., Hobma S., Newble D., Parboosingh J., Sibbald R., The use of portfolios for assessment of the competence and performance of doctors in practice, Medical Education. 2002 Vol 36, 10: p. 918-924. Dirección para correspondencia: F. Ayala Aguirre Departamento de Desarrollo Aacadémico Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey Tel.; 52(81) 88 88 20 31 Email: fayala@itesm.mx G.Medina: gmedina@itesm.mx© 2008 Fundación Educación Médica
  16. 16. Gran Vía, 51708015 - Barcelonaeducacionmedica@ub.eduEducereISSN 1316-4910 versión impresaLa Revista Venezolana de Educación (Educere) v.9 n.31 Meridad dic. 2005Como citar este artículoUna aproximación teórica al uso del portafolio en la enseñanza, el aprendizaje y laevaluaciónJosefina Peña González; Manuela Ball Vargas y Francis Delhi Barboza PeñaUniversidad de Los Andes - Escuela de Educación Mérida - VenezuelaResumenEn este artículo se presentan orientaciones para la elaboración del portafolio delprofesor y del estudiante. Se señalan elementos que podrían incluirse en ambos, peroéstos pueden variar dependiendo de la naturaleza de la asignatura y del propósito para elcual se elabora. Utilizado como instrumento de autoevaluación para el docente, elportafolio le permite mejorar su actuación en el aula y, en el caso de los estudiantes,facilita apreciar el proceso de aprendizaje, a través de la revisión permanente y conjuntacon el docente de los trabajos que se seleccionan para incluir en el mismo.Palabras clave: portafolio; enseñanza; aprendizaje; evaluaciónA theoretical approach to the use of portfolios in teaching, learning and evaluationAbstract
  17. 17. Guidelines to elaborate teachers and students’ portfolios are presented in this article.Some elements that might be included in both are pointed out, but they may varydepending on the nature of the subject area’s nature and the purpose for which they areelaborated. The portfolio, used by teachers as a self-evaluation instrument, allowsenhancing their performance in the classroom, and, in the case of students, it makes iteasier to appreciate the learning process through permanently and jointly proofreadingwith the teacher all papers selected to be included in it.Key words: portfolio, teaching, learning, evaluationFecha de recepción: 19-01-05 Fecha de aceptación: 29-04-05Como parte de una investigación en proceso sobre la manera de abordar la enseñanza, elaprendizaje y la evaluación, por parte de un grupo de docentes de la Universidad de LosAndes (Mérida-Venezuela), se utilizó como instrumento de recolección de lainformación la entrevista semiestructurada. Del análisis de las respuestas emitidas por10 profesores de varias Facultades, se pudo determinar el interés que estos manifiestanpor contar con un marco de referencia teórico que les permita integrar la enseñanza, elaprendizaje y la evaluación para apreciar el proceso de aprendizaje de sus alumnos y desu propio quehacer pedagógico.En este sentido, nos ha parecido que el portafolio es una herramienta que aporta datospara conseguir este propósito; por esta razón, nos dedicamos a reflexionar sobre nuestraexperiencia como profesoras universitarias y a revisar bibliografía relacionada con eltema para conformar los lineamientos que nos permitieran ofrecer respuestas a lainquietud manifestada por los profesores, participantes de esta investigación.Consideramos, entonces, que el portafolio puede ser utilizado tanto como procedimientopara la enseñanza y el aprendizaje como instrumento para la evaluación. Estos dosaspectos los desarrollamos en el presente trabajo.Aspectos teóricosLa educación sistematizada, en su necesidad de cumplir con los fines y objetivos que leson inherentes, ha ensayado diferentes procedimientos para la enseñanza y elaprendizaje que le permitan cumplir con su responsabilidad en la formación integral delser humano. De igual manera, ha ensayado múltiples formas de evaluar los aprendizajesque realiza el alumno, en las diferentes asignaturas que conforman los planes de estudiode las etapas y niveles del sistema educativo venezolano. Entre los procedimientos einstrumentos ensayados para lograrlo, está el portafolio.Dentro del proceso educativo en general, la evaluación debe ser considerada como parteinherente a la enseñanza y al aprendizaje, pero ¿se concibe en las aulas escolares de estamanera? Es decir, ¿evaluamos lo que enseñamos a la vez que evaluamos lo queaprenden los alumnos? ¿Se evalúa cuando se termina una unidad, un lapso osimplemente el año escolar? ¿Es la evaluación un proceso continuo? En la evaluación,¿se atiende a todos los aspectos que influyen en el rendimiento académico?Con respecto a estas preguntas, encontramos contradicciones en las respuestas de losdocentes. Existe la creencia de que la evaluación es un aspecto que debe colocarse al
  18. 18. final de un período determinado (lapso, semestre, año escolar). Quizás la razón de estaconcepción sea el planteamiento tradicional que existe sobre las etapas procedimentalesde la clase: planificación, ejecución y evaluación. Comprendemos que la presentaciónde estas etapas obedece a un criterio netamente metodológico, pero en ese orden haprivado en la enseñanza académica que se imparte en las instituciones educativas denuestro país.Desde la perspectiva de la teoría constructivista (Mauri, 1993; Porlán, 1996; Solé yColl, 1993) que apuntala el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, aproximadamentedesde las tres últimas décadas, se insiste en que la evaluación debe estar presente desdeel momento en que comenzamos a trazar nuestros lineamientos de planificación y a lolargo de todo el proceso.Pero, ¿cómo evaluamos la actuación de los estudiantes? ¿Debemos evaluar el proceso?Sobre estas preguntas es mucho lo que se ha escrito y se ha recomendado (Coll yOnrubia, 1999; Mauri, 1993; Solé, 2001). Sin embargo, observamos con preocupaciónque continúa privando el enfoque tradicional con respecto a la evaluación en la prácticade aula en todos los niveles del sistema educativo venezolano. Esta evaluacióncomporta características perfectamente identificables. Así, por ejemplo, el docente:1. Al explicar los contenidos, la información que se transmite, es un fiel reflejo de losconocimientos disciplinares.2. Cuando se dan los temas, los alumnos si están atentos, oyen la información tal comoel profesor la verbaliza, no teniendo por qué darse ninguna interpretación deformada dela misma.3. Si las explicaciones de los contenidos están bien iladas y argumentadas, los alumnoscon nivel normal de inteligencia que hayan estado atentos deberán apropiarse de ellossin problemas. Las ideas y opiniones de los alumnos, si es que existen, serán sustituidasmediante este proceso por las ideas correctas.4. Las conductas de aquellos alumnos que demuestran una falta de conexión con el hiloconductor de la clase, cuando no una clara interferencia con el esquema previsto(alumnos distraídos, contestaciones fuera de contexto, relaciones paralelas entrealumnos, etc.) son una expresión de la tendencia que poseen hacia la indisciplina y lainadaptación escolar.5. Por el contrario, las conductas de aquellos alumnos que externamente demuestranatención y toman apuntes, son el reflejo fiel de que están siguiendo comprensivamentela explicación del profesor.6. El profesor piensa que en la evaluación de los contenidos así enseñados, si el alumnono responde adecuadamente, la culpa es del propio alumno, o de la mala preparaciónque se le da en los niveles educativos anteriores.Este enfoque tradicional produce dos reacciones divergentes: la de los alumnos quemuestran externamente la conducta esperada, aun cuando interiormente no existaconexión psicológica significativa con la información que se transmite, y la de los que
  19. 19. muestran abiertamente cierto grado de hostilidad y desinterés con respecto a dichainformación, generando frecuentes problemas con sus profesores.El profesor es quien generalmente decide de forma exclusiva qué enseñar y quéaprender, los métodos de trabajo y los criterios de evaluación. Esto hace que losalumnos no hagan suyo el proceso, se desentiendan interiormente y adopten posturas, obien, formalmente correctas, para evitar problemas, o bien, hostiles interfiriendo en ladinámica de la clase (Mauri, 1993; Porlán, 2000).Es en el deseo de lograr la transformación de esta práctica, sustentada por la teoríaconductista, en la que cobra importancia el uso del portafolio. El mismo debe serutilizado no solamente para coleccionar elementos del proceso y del producto de laenseñanza, del aprendizaje y de la evaluación de las materias sino que su utilidad debe irmás allá, ya que el mismo aporta muchos otros elementos que son importantes para irdetectando las necesidades de los estudiantes, las fortalezas y debilidades de éstos en laconstrucción de sus aprendizajes y, a su vez, las del profesor.Para la teoría constructivista, el aprendizaje es un proceso activo, constructivo yorientado al logro de metas, cuyo cumplimiento depende del desarrollo de los procesosmentales superiores del alumno. Esta concepción implica que los sujetos del proceso –estudiantes y docente– modifiquen sus roles, en virtud de que todo el paradigmatradicional cambia (Mauri, 1993; Porlán, 2000; Solé y Coll, 1993). El docente debe ser,entonces, un guía, un mediador entre el conocimiento y el alumno y no un simpletransmisor de saberes. Por su parte, el alumno debe asumir un rol activo en laconstrucción de su propio aprendizaje.Para asumir este rol activo el alumno tiene que hacer uso de su conocimiento personal,el cual está compuesto por un sistema de significados experienciales, resultado de unainteracción constructiva entre los significados personales y el medio. Este conocimientoestá socialmente condicionado y es parcialmente compartido. La interacción entresignificados y experiencias se hace en contextos comunicacionales, portadores demensajes y significados y se organizan en la memoria en forma de esquemas y redessemánticas de naturaleza idiosincrática. No son conjuntos acumulativos de saberes sinoque presentan una estructura organizativa basada en esquemas de conocimiento(Norman, 1982, citado en Porlán, 2000). Este conjunto de esquemas configuran unaestructura compleja y tridimensional que actúa a modo de teoría personal (Porlán,2000).Esta teoría personal o teoría del mundo, como bien la llama Smith (1990), constituye elcúmulo de conocimientos o saberes que ha logrado construir el individuo a lo largo desu vida. Esta teoría le permite anticipar y formular hipótesis, verificarlas, inferir yconstruir nuevos conocimientos; le permite, en realidad, aprender.Entonces, si se asumen estos cambios en el aprendizaje, con el paradigma basado en lateoría constructivista, la evaluación debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustarla mediación pedagógica a las características de cada estudiante, a través de sucesivasregulaciones del proceso, y determinar el grado en que se han logrado los propósitoseducativos. Es decir, la evaluación debe ayudar al estudiante a reducir la distancia entreel rendimiento que ha logrado y el que esperaba lograr.
  20. 20. Algunos señalamientos de los planteamientos teóricos, en los cuales nos apoyamos yque orientan el presente trabajo, referidos tanto a la enseñanza como al aprendizaje y ala evaluación, desde un paradigma constructivista, podemos sistematizarlos enprincipios que el docente debe tomar en cuenta para su quehacer pedagógico y que sepresentan a continuación. Igualmente, se señalan propósitos que se espera logren losestudiantes.Principios pedagógicos para el hacer docente• El conocimiento se construye, lo cual exige incluir experiencias concretas queposibiliten la aplicación de los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones;• En el aula se deben permitir múltiples formas de expresión que den cabida aldesarrollo de la creatividad;• Todos los estudiantes deben involucrarse en la solución de problemas, sin importarcuán diferentes puedan ser las soluciones presentadas;• Los estudiantes pueden tomarse el tiempo necesario para pensar acerca de diferentesmaneras de abordar las tareas, realizarlas, revisarlas y repensarlas para fortalecer eldesarrollo de sus competencias cognitivas.Como se puede apreciar, en estos principios se coloca el énfasis en situar al alumnocomo el centro del currículo para que pueda expresarse, participar y aprender en unclima espontáneo y natural, donde sus intereses actúen como un importante elementoorganizador.El rol del docente, que guía las situaciones de aprendizaje, corresponde a la de unmediador y favorecedor de experiencias que permita a los estudiantes desarrollar lascompetencias para adaptarse a los cambios, para flexibilizar el pensamiento y lograr elmanejo del conocimiento, para que comprendan por qué, para qué y cómo aprenden(Ausubel, 1983; Vigotsky, 1989).Propósitos centrados en los estudiantesToda situación de aprendizaje que se plantee en el aula debe estar orientada por unobjetivo, por ello es necesario que los estudiantes:• Conozcan los propósitos de las tareas para que discutan y presenten diversas opcionespara lograrlos;• Descubran relaciones de lo que aprenden con situaciones o aspectos de la vida real.• Encuentren la relación entre su esfuerzo estratégico y los resultados obtenidos en lastareas que realizan.
  21. 21. En este sentido, el docente debe perseguir el estímulo de la creatividad, la orientaciónpara la búsqueda y procesamiento de la información apropiada y la toma de decisionescorrectas (Peña, 2004).El portafolio en el proceso de la enseñanza, del aprendizaje y de la evaluaciónExisten variadas técnicas e instrumentos para apreciar la aplicación de los principiospedagógicos señalados y el logro de los propósitos referidos. Uno de esos instrumentoses el portafolio. Éste es un procedimiento de recolección de datos que facilita el procesode auto evaluación. Se centra en el trabajo productivo de quien lo elabora y proveeevidencia verdadera y concreta de lo que las personas aprenden en su interacción con larealidad y, también, de lo que pueden hacer para lograr sus propósitos. De ahí que losusos que podemos darle al portafolio son muy variados (Hernández-Szczurek, 2004).El concepto de portafolio se maneja desde hace mucho tiempo en múltiples ámbitos.Arquitectos, artistas y fotógrafos lo usan para presentar su trabajo a clientes potenciales.Aquí abordaremos los usos en el ámbito educativo.Nos referiremos al portafolio del profesor y del estudiante. La finalidad entre uno y otroes la misma: evaluar el proceso de la enseñanza en el caso del profesor y el proceso delaprendizaje cuando se utiliza para el estudiante.Cuando es utilizado por el profesor constituye una herramienta fundamental para lalabor docente, a través de la cual se puede llevar un registro sistemático del curso, en elque se incluyen los procedimientos que se utilizan, los recursos de que se dispone, losindicadores de las fortalezas y debilidades encontradas en los estudiantes y que permitenauto evaluar el propio proceso como docente (Ball, 2004).El portafolio del profesorEl portafolio del profesor es definido como una colección de trabajos especializadosproducidos por éste. Es un instrumento que permite registrar, evaluar y mejorar sutrabajo. Se le considera como un recurso que apoya al profesor como profesional de laeducación, convirtiéndose en una herramienta de reconocimiento y localización dediversas áreas de mejoramiento personal (Martín-Kneip, 2001).Los aspectos que a continuación se señalan, se han seleccionado, en parte, sobre la basede lo planteado por diversos autores (Hernández-Szczuerk, 2004; Martín-Kneip, 2001;Seldin, 1997) y, también, sobre la base de la experiencia docente de quienessuscribimos este artículo. Un portafolio debe contener:1. Descripción de los cursos a cargo del profesor. Aquí se incluyen todos los programasde los cursos que ha dictado o esté dictando el profesor, tanto de pregrado como depostgrado. Se describen en función de sus objetivos, duración, Mención, Escuela yFacultad a la que pertenece cada asignatura, número de estudiantes y cualquier otroaspecto que se considere de interés incluir.2. Concepción de la enseñanza y el aprendizaje que sustenta el profesor. En esteapartado, el profesor debe definir claramente su concepción del aprendizaje y de la
  22. 22. enseñanza. Al hacerlo, está apoyándose de manera implícita en un paradigmadeterminado, el cual podría ser tradicional, enmarcado dentro de la teoría conductista, omoderno, enmarcado dentro de la teoría constructivista.3. Contribución de las asignaturas que dicta el profesor a la formación del estudiante.Sobre la base de la concepción de aprendizaje definida en el punto anterior, el docenteexpresa los objetivos que pretende lograr con cada asignatura. Por ejemplo, en una clasede escritura podría señalar objetivos tales como:Se espera que los estudiantes:- Analicen y reflexionen acerca de los procesos de escritura desde una perspectivaconstructivista.- Vivencien la escritura desde situaciones reales, en las cuales ellos sean protagonistas.- Participen en eventos comunicacionales donde puedan confrontar sus ideas a partir dela lectura de los materiales, además de producir y compartir textos escritos.- Se familiaricen con material impreso diverso a fin de ampliar sus conocimientos sobrediversos géneros literarios.- Desarrollen el lenguaje en sus cuatro modalidades: hablar, escuchar, leer y escribir.4. Procedimientos didácticos utilizados en la asignatura. Se especifican losprocedimientos y estrategias que utiliza el profesor para el desarrollo de los contenidos.Si, por ejemplo, hace uso del seminario, debe especificar cómo se desarrolla un cursobajo esta modalidad.5. Estimación del grado en que los estudiantes han adquirido los conocimientos, handesarrollado destrezas y actitudes consideradas relevantes. Se deben incluir muestras delas pruebas escritas, proyectos elaborados, monografías, registro de las intervenciones yde cualquier otro procedimiento que permita apreciar el grado de desarrollo de lascompetencias requeridas.6. Resultados de la evaluación periódica del profesor por los estudiantes. Se recogen lassugerencias orales o escritas de los estudiantes para mejorar el proceso. Estassugerencias pueden ser al finalizar una situación de aprendizaje, una unidad, unsemestre o un año, de acuerdo a la modalidad del curso de que se trate.7. Muestras seleccionadas de recursos y materiales utilizados en la enseñanza,acompañados de su respectiva justificación. Aquí se incluyen videos, transparencias,libros, capítulos de libros y artículos seleccionados para trabajar durante los cursos. Hoyen día, muchas instituciones educativas cuentan con equipos y material audiovisualcomo apoyo didáctico en el proceso educativo. De estos recursos se debe hacer unareseña para tenerla en el portafolio como referencia de la utilidad que tiene en elproceso de la enseñanza y el aprendizaje.
  23. 23. 8. Evidencia del interés demostrado en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza yen el mejoramiento del plan de estudios. Este renglón incluye la actualización que comodocente se ha podido lograr durante el período académico para el cual se ha elaborado.La posibilidad de mejorar la calidad de la enseñanza en el aula de clase se evidencia enel interés de mejorar en las áreas de estudio, no sólo en lo que concierne a la docenciasino también a la investigación. Aquí se incluyen los cursos, seminarios, talleres,pasantías y asistencia a eventos de carácter científico a los que haya asistido y/oparticipado el profesor.9. Reflexiones sobre el proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Las apreciaciones delprofesor acerca de los cursos, de los grupos de estudiantes, su contribución a laformación académica, la estimación del grado en que los estudiantes han construido losnuevos aprendizajes, deben ser contenidas en este renglón. Se trata de incluir un diálogoescrito a partir de una reflexión crítica de la labor docente, basada en el proceso y elproducto de los cursos dictados durante cada semestre, año escolar o período en el quese esté elaborando el portafolio.10. Calificaciones de los trabajos realizados por los estudiantes. Esto significa lainclusión de las planillas de calificaciones en las que se recoja la actuación de losestudiantes (notas de quizzes, pruebas escritas, proyectos, informes, etc.). Tambiéndeberá incluirse la valoración cualitativa del rendimiento del curso. Es decir, la opiniónque le merece al profesor la manera en que los alumnos elaboran el conocimiento,construyen sus propios conceptos, se interesan por su rendimiento académico, por lapuntualidad en la entrega de las tareas académicas asignadas y cualquier otro aspectoque el profesor considere relevante.11. Muestras de los productos de los estudiantes. Se sugiere, en este renglón, incluirmuestras de los trabajos finales de los estudiantes, las reflexiones sobre su propioaprendizaje y del desarrollo de sus competencias, entre otros.Es preciso aclarar que la elaboración del portafolio por parte del profesor, es un trabajoindividual que puede variar de uno a otro; aun en una misma asignatura los elementosque se incluyan podrían ser diferentes. Esto es posible por cuanto se considera que esuna guía personal del trabajo de aula.El portafolio del estudianteSon carpetas de trabajo en las que se recopila toda la información relativa a la actividadrealizada por los estudiantes dentro del proceso de aprendizaje en una o varias áreas delconocimiento. Por su carácter formativo, el portafolio constituye un invalorable recursopara la evaluación centrada en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por lavariedad de instrumentos de evaluación y de información sobre su desenvolvimiento sedenomina portafolio de evaluación (Argudín, 2001; López, 2004).En las carpetas, el estudiante va recopilando sus producciones en las que se puedeapreciar su esfuerzo, su talento, sus potencialidades, su creatividad, sus habilidades, lasevidencias de su proceso de autorreflexión, sus logros, así como las dificultades yproblemas que ha tenido que confrontar en un campo específico del conocimiento.
  24. 24. La utilidad de este instrumento estriba en que a partir de una revisión de los elementosque contiene, tanto el docente como los padres de los estudiantes pueden apreciar lasmuestras del trabajo realizado que revelan cómo están actuando de acuerdo con unamplio rango de conocimientos, habilidades y competencias que van desarrollando.Este enfoque de la evaluación es parte de una creencia filosófica de que ésta constituyeun aspecto importante de la instrucción y que, por tanto, puede ser compartida porestudiantes, profesores y padres (Serrano y Peña, 1998).Proceso de elaboración del portafolio del estudiantePara Vavrus (1990) citado por Danielson y Abrutyn (2002),Un portafolio es algo más que una mera caja llena de “cosas”. Se trata de una colecciónsistemática y organizada de evidencias utilizadas por el maestro y los alumnos parasupervisar la evolución del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estosúltimos en una materia determinada (p. 9).El portafolio debe ser, en realidad, una combinación organizada de dos componentes: elproceso y el producto.Antes de comenzar con la elaboración del portafolio del estudiante, es recomendableque éste conozca el propósito y también los criterios que se establezcan para seleccionarlos trabajos que deberán ser incluidos. Igualmente el docente debe “...explicar ycontestar preguntas acerca del uso y la evaluación del portafolio” (Villalobos, 2002, p.393).El proceso de elaboración de los portafolios, para Danielson y Abrutyn (2002), consisteen cuatro pasos básicos: recolección, selección, reflexión y proyección.Recolección. El primer paso para la elaboración del portafolio es la recolección dediversos elementos del trabajo de los estudiantes. Este paso exige una planificación,porque los alumnos producen una gran cantidad de documentos y es necesario queaprecien el valor de recolectarlos. Además, los estudiantes necesitarán una orientacióncon respecto al proceso de su elaboración para que lleguen a entender qué puedenaprender por el hecho de guardar y revisar sus tareas.Decidir qué trabajos reunir en un portafolio puede parecer abrumador en un primermomento, por lo que el estudiante necesita saber la finalidad de la tarea y las metaseducativas a lograr. Por otra parte, la recolección varía de acuerdo a la materia de que setrate. Así, por ejemplo, un portafolio puede contener aquellas lecturas que losestudiantes hayan realizado y que las hayan encontrado más interesantes, lasinstrucciones para realizar un experimento, las fichas de la bibliografía revisada parapreparar un tema, los ensayos, los textos expositivos, argumentativos y, en general, todotipo de texto que podría servirles de modelo y/o consulta para realizar trabajos sucesivosy facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos.En cuanto a la escritura, también un portafolio puede contener, de acuerdo a Serrano yPeña (1998) “...diarios, comentarios literarios sobre un trabajo en particular, reflexiones
  25. 25. personales, expresiones de sentimientos, ideas sobre proyectos, investigacionesrealizadas, informes científicos, incursiones en la escritura de textos literarios comocuentos, novelas, poesías, trabajos de grupos, composiciones” (p. 15).La recolección puede interrumpirse cuando haya suficientes elementos que ilustren ydocumenten los logros de los estudiantes en los propósitos establecidos durante el lapso,semestre o año para el cual se esté elaborando.Selección. Es el segundo paso en el proceso de elaboración de los portafolios. Losestudiantes, orientados por el docente, examinan lo que han recolectado para decidir quéguardar en un portafolio de evaluación. Seleccionan sus producciones, lo que ellosconsideran como sus mejores trabajos. Villalobos (2002), al referirse a la selección,señala que “… la forma en que las anotaciones son seleccionadas varía según lasituación retórica que contextualiza el portafolio” (p. 391).Si la finalidad es evaluar, por ejemplo, la escritura descriptiva, argumentativa, analíticao expositiva, elaboración de informes, textos literarios, entre otros, deben aclararsepreviamente los criterios para que los estudiantes puedan discernir cuáles de susproducciones ejemplifican mejor los criterios establecidos.El proceso de selección para el portafolio de evaluación combina la enseñanza, elaprendizaje y la evaluación (Ball, 2004; Barboza, 2002; Peña, 2004). Una clase en laque el docente explica y ejemplifica los criterios de la buena escritura (descriptiva,argumentativa, de análisis, resumen o expositiva, elaboración de informes, textosliterarios, entre otros) toca los tres aspectos. Fortalecer los criterios de selección es otramanera de aclarar los objetivos del aprendizaje. Para Danielson y Abrutyn (2002) “... alpermitir que los estudiantes juzguen con claridad cuáles de sus elementos cumplencriterios específicos, el rol de la evaluación se traslada desde el maestro hacia ellos” (p.41) o sea, se convierte en una especie de auto evaluación. Esta evaluación es másformativa que acumulativa, porque reencauza la enseñanza y da forma al futuroaprendizaje, toda vez que el docente tiene elementos para verificar cuánto ha aprendidoel estudiante y cuánto le falta por aprender sobre una determinada unidad.Con relación a cuánto seleccionar, la cantidad de elementos debería ser suficiente parademostrar toda la gama de metas de aprendizaje definidas en el programa de laasignatura. Es recomendable exigir, también, la selección de elementos que a juicio delos mismos estudiantes consideren insatisfactorios, textos que no han sido biencomprendidos, tareas inconclusas. Esta libertad para decidir los lleva a comparar y areflexionar seriamente sobre aspectos relacionados con la calidad y a descubrir lasdebilidades que de otra manera no les sería fácil detectar (Peña, 2004).La selección debe producirse cerca del final de una unidad de enseñanza, un lapso o laconclusión de un proyecto.Reflexión. Es la etapa en la cual los alumnos expresan sus ideas (generalmente porescrito) sobre cada elemento de sus portafolios. Mediante el proceso de reflexión sevuelven cada vez más conscientes de sí mismos como personas que aprenden. Para lamayoría de los estudiantes la reflexión es una capacidad completamente nueva y que
  26. 26. muchas veces desconocen que la poseen o que la pueden desarrollar, de ahí que exigemucha enseñanza específica y apoyo.Esta etapa le permite al docente conocer qué reflexiones se van suscitando en elestudiante durante el proceso de comprensión, redacción y composición. Lainformación así obtenida le proporciona al maestro evidencias sobre los progresos y lasdificultades confrontadas por los estudiantes al tratar de comprender un contenido,elaborar conclusiones sobre aspectos leídos, redactar un texto, entre otras tareas que seestén elaborando. En cuanto a la escritura un docente no tiene que ser experto enredacción para ayudar a mejorar la expresión de las ideas y la coherencia en los escritosde sus estudiantes. Sólo necesita querer ayudarlos a convertirse en aprendices activos,capaces de explorar y de expresar acontecimientos, sentimientos, opiniones e ideascuando escriben.La reflexión puede hacerse a manera de entrevista de contenido. Así, se selecciona unelemento del portafolio y se sostiene una conversación con el estudiante. McCormick(1993) señala que “...es importante hacer a los estudiantes preguntas que los ayuden ainteractuar con su obra, con lo que han dicho para ver qué pueden descubrir [...] Alhacer esto, no sólo veo lo que se ha dicho sino que también ayudo al alumno a rever” (p.158). Con esta actividad se busca que el alumno se mueva entre el rol del que expresaideas, sentimientos, elabora informes, establece conclusiones, y el crítico que puedeanalizar y recomponer lo expresado para hacerlo mejor.El docente no debe perder de vista que el texto no le pertenece a él/ella, sino quepertenece a otro, que es producto de lo que el estudiante conoce, piensa y siente. Poresta razón las preguntas deben ser amplias para que los estudiantes determinen, por símismos, qué es lo importante, qué aspectos al revisar se deben cambiar y en dóndecolocar el énfasis.Proyección. Este último paso, lo tratamos en este trabajo también como revisión, porqueconsideramos que es el momento de apreciar cuánto se ha aprendido, qué aspectos sedeben repetir para mejorar en la comprensión de lo estudiado de acuerdo al desarrollodel programa de la o las asignaturas contempladas en el portafolio (Ball, 2004; Barboza,2002; Peña, 2004).En esta fase los estudiantes tienen oportunidad de observar todo su trabajo en conjuntoy emitir juicios sobre él. Les permite ver los patrones en los que encajan sus trabajos. Alrevisar el proceso de elaboración del portafolio, los resultados pueden mostrarles quéaspectos deben mejorar, en cuáles tienen mayores dificultades, cuáles son sus fortalezas,qué lecturas exigen mayor detenimiento, cuáles aspectos quedaron sin comprender.Todo este esfuerzo de revisión les ayudará a fijarse metas para futuros aprendizajes.Durante todo el proceso de elaboración del portafolio los estudiantes pueden habersedespreocupado de algunos aspectos, por ejemplo, del estilo, la ortografía, la sintaxis,para concentrarse en otros como el tema, la información relevante, o también pudieraser lo contrario. Es el momento de apreciar todos estos aspectos y darle a cada uno laimportancia que tiene para cumplir con el propósito de la tarea.
  27. 27. En este tipo de revisión diferida, la distancia que el tiempo aporta a su relectura, facilitaolvidar las intenciones que los escritores tuvieron al expresar ideas u opiniones y, sepuede entonces, mirar esa producción con un sentido más crítico. Castedo y Waingort(2003) sostienen que cuando los niños revisan tienen una tendencia a sobrexplicitar todocomo si el lector no colaborara con la interpretación del texto. Es decir del “se entiendetodo” pasan a “todo tiene que ser dicho para que se entienda”, como si para losneoescritores el interpretante fuese un lector sin capacidad de inferir. Esta situaciónpodría consumirles más tiempo del esperado; por eso es fundamental la ayuda deldocente para detenerse solamente en lo que se considera que responde al propósito de latarea. La revisión diferida no sólo es útil para mejorar la elaboración de un texto escrito,también permite descubrir aspectos que interfirieron en la comprensión de una lectura,por ejemplo el estudiante puede descubrir que carecía de conocimientos y experienciasprevias (teoría personal, según Smith, 1990) para construir un nuevo aprendizaje.Algunas consideraciones sobre el proceso de reflexión en el aulaSeñalaremos, en esta sección, algunas consideraciones generales que podrían estarpresentes para facilitar la reflexión de los estudiantes en el aula. Ellas son:- Permitir, en un principio, que los alumnos trabajen con un compañero. El trabajo encolaboración puede generar ideas, que de otra manera no circularían entre loscompañeros si el trabajo fuera siempre individual (Lerner y Levy, 1994). Además, elespacio de trabajo en equipos es un lugar privilegiado para la observación del docente,en el que se puede apreciar qué aspectos de los que se discuten van siendo elaboradospor los estudiantes y de qué manera.- Lograr que a partir de la reflexión los estudiantes descubran junto con el docente quese pueden hacer revisiones de sus escritos, que se pueden modificar, cambiar de lugar,eliminar o agregar información a sus textos antes de la edición definitiva (Serrano yPeña, 1998). También es el momento en que los estudiantes pueden descubrir que sufalta de compresión de un tema determinado se debe a la carencia de los conocimientosprevios sobre el mismo (Peña, 2004).Es importante hacerles saber a los estudiantes que no hay lineamientos para estableceruna norma que permita reflexionar. Cada estudiante lo hará a su propio ritmo y al nivelde su desarrollo cognoscitivo (Danielson y Abrutyn, 2002).Finalmente, es conveniente generar un clima de confianza dentro del aula para darseguridad a los estudiantes y tomar toda reflexión como punto de partida para construirotra.ConclusionesEl portafolio cumple diversas funciones. Por una parte, permite que el profesor lleve unregistro permanente de su actuación profesional, ofreciéndole la posibilidad de pensar yrepensar su hacer docente para mejorar su trabajo, compartir con sus colegas lasexperiencias pasadas y, por otra parte, divulgar la naturaleza de su trabajo y evidenciarlas relaciones interpersonales con sus estudiantes.
  28. 28. Un portafolio tiene que ser mucho más que una simple recopilación de trabajos que losalumnos producen y guardan. Los portafolios de evaluación implican una reuniónsistemática de materiales coherentemente usados por todos los estudiantes en las áreasde contenidos curriculares con el fin de apreciar sus aprendizajes, sus logros, susdebilidades y fortalezas, así como también permite apreciar la actuación del profesor.La revisión de los elementos de un portafolio debe ser un trabajo conjunto entre docentey estudiante y debe llevarse a cabo a lo largo del desarrollo de las situacionespedagógicas, es decir, debe ser un proceso permanente sin la connotación de mediciónque finalice con una calificación.Su elaboración es de gran utilidad práctica porque facilita la labor docente, toda vez quees un instrumento de auto evaluación que evidencia la pertinencia de los materialesbibliográficos utilizados, la validez de los recursos, la actuación docente y la respuestade los estudiantes.La elaboración y el uso del portafolio dependerán de la asignatura, del propósito para elcual ha sido elaborado, de las tareas que se soliciten y de la disposición de tiempo parasu revisión. Este último aspecto es de singular relevancia.Consideramos que el uso del portafolio en el quehacer docente es bastante complejo.Nuestro propósito es, entonces, ofrecer una aproximación teórica que oriente suelaboración por considerarlo en el proceso de la enseñanza, del aprendizaje y de laevaluación un instrumento valioso dentro de la esencia de la labor educadora, que buscael logro de la actuación independiente de los estudiantes en la construcción de susaprendizajes y en el desarrollo de las competencias que requiere para su rendimientoacadémico.Para lograr que el portafolio cumpla con su finalidad se deben tomar muy en cuenta lasdimensiones teóricas y prácticas del quehacer pedagógico. Al respecto, es importantetener presente que el enseñar, el aprender y el evaluar son aspectos estrechamenterelacionados; en consecuencia, deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre sí.Bibliografía1. Argudín, Y. (2001). El portafolio de alumnos es una evidencia. DIDAC, 38, 38-44.2. Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. México: Trillas.3. Ball, M. (2004). El portafolio del profesor. Memorias II SEMINARIO LAINVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. (s/p). Mérida,Venezuela: Corporación Internacional Guaracayal C.A.4. Barboza, F. (2002). Portafolio elaborado para la asignatura Diagnóstico de lasdificultades del lenguaje. Manuscrito no publicado, Universidad de Los Andes. Mérida,Venezuela.5. Castedo, M. y Waingort, C. (2003). Escribir, revisar y rescribir cuentos repetitivos.Lectura y Vida, 24, 36-48
  29. 29. 6. Coll, C. y Onrubia, J. (1999). Evaluación de los aprendizajes y atención a ladiversidad. En C. Coll (Coord.) Psicología de la instrucción. La enseñanza y elaprendizaje en la educación secundaria (pp. 141-168). Barcelona. España: Horsori/ICEUAB.7. Danielson, Ch. y Abrutyn, L. (2002). Una introducción al uso de portafolios en elaula. México: Fondo de Cultura Económica.8. Hernández-Szczurek, D. (2004). Portafolios. Extraído el 9 febrero 2004 del sitio Webde la Universidad Simón Bolívar:http:/www.usb.ve/universidad/institucional/pdf/portafolio.pdf9. Lerner, D. y Levy, H. (1994). Escritura y escuela: ¿Amor imposible o matrimoniofecundo? Manuscrito no publicado. Buenos Aires, Argentina.10. López C., M. A. (2004). El portafolio digital como estrategia de autoevaluación.Extraído el 9 febrero 2004 del sitio Web de la Universidad Iberoamericana:htpp://www-ccee.eduuy/ensenian/formdoc/lopez.pdf11. Martín-Kneip, G. O. (2001). Portafolios del desempeño de maestros, profesores ydirectivos. Buenos Aires: Paidós.12. Mauri, T. (1993). ¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidosescolares? La naturaleza activa y constructiva del conocimiento. En C. Coll, E. Martín,T. Mauri, M, Miras, J. Onrubia e I. Solé (Eds.), El constructivismo en el aula (pp.65-99). Barcelona, España: Graó.13. McCormick, L. (1993). Didáctica de la escritura. Buenos Aires: Aique.14. Peña, J. (2004). Portafolio para la asignatura Didáctica de la lectura y la escritura.Tercer semestre de la Maestría en Educación Mención Lectura y Escritura y de laEspecialización en Lectura y Escritura. Manuscrito no publicado, Universidad de LosAndes. Mérida, Venezuela.15. Porlán, R. (1996). Cambiar la escuela. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.16. _______ (2000). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. Madrid: Díada.17. Seldin, P. (1997). The teaching portfolio (2nd ed.). Bolton, MA: Ander.18. Serrano, S. y Peña, J. (1998). La evaluación de la escritura en el contexto escolar.Sus implicancias para la práctica pedagógica. Lectura y Vida, 19, 11-20.19. Smith, F. (1990). Para darle sentido a la lectura. Buenos Aires: Aprendizaje Visor.20. Solé G., I. (2001). Evaluar lectura y escritura: algunas características de las prácticasde evaluación innovadoras. Lectura y Vida, 22, 6-17.
  30. 30. 21. Solé, I. y Coll, C. (1993). Los profesores y la concepción constructivista. En C.Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, e I. Solé (Eds.), El constructivismo enel aula (pp. 7-23). Barcelona, España: Graó.22. Villalobos, J. (2002). Portafolios y reflexión: instrumentos de evaluación en unaclase de escritura. Educere, 5(16), 390-396.23. Vigotsky, L. S. (1989). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Barcelona, España: Crítica.--------------------------------------------------------------------------------© 2008 Universidad de los AndesUniversidad de los Andes. Nucleo Universitario La Liria . Facultad de Humanidades yEducación, Edificio A, Piso 2. Oficina del PPAD. Telefono (58-274) 2401870. Fax:2401870educere@ula.veÁREA 2: MODELOS EDUCATIVOS201El Portafolio: Herramienta de apoyo para desarrollar competenciasFrancisco Ayala Aguirre, Graciela Medina AguilarDirección de Desarrollo Académico de la División Ciencias de la Salud. Tecnológicode Monterrey, Campus Monterrey.ResumenAl utilizar en educación superior estrategias de enseñanza – aprendizajeactivas y participativas hace imprescindible el requerimiento de técnicas deevaluación que permitan medir la calidad, extensión y profundidad de losaprendizajes obtenidos por los alumnos expuestos a dichas estrategias.El uso del portafolio en sus dos modalidades, electrónico e impreso, se havuelto un recurso valioso por la congruencia con modelos activos de educacióncentrados en el aprendizaje del alumno.La experiencia de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey alimplantar un modelo educativo basado en competencias y un sistema de evaluaciónque incluye el portafolio como uno de sus recursos principales ha permitidocorroborar estos planteamientos.El objetivo del presente ensayo es describir las características, tipos yventajas del uso del portafolio. Se presenta también una experiencia específica deluso del portafolio en educación médica.Palabras clave: Portafolio, Educación Médica, Competencias1. IntroducciónLos modelos educativos diseñados para el desarrollo de competencias llevanimplícito el compromiso de la certificación del desarrollo de los conocimientos,
  31. 31. habilidades y actitudes. Lo anterior es posible en la medida en que se logra tenerevidencias tangibles de que se han logrado esos desarrollos. En este contexto,el portafolio como recurso de apoyo a un sistema de evaluación permite laidentificación clara de las evidencias alineadas al desarrollo de las competencias,la reflexión sobre el desarrollo de cada competencia y por tanto, la posibilidad de laevaluación continua y de mejorar en el desempeño que están logrando los alumnos.En este trabajo se integran las características, tipos y ventajas del uso delportafolio en educación superior, así como una experiencia de su implementación enel ámbito de la educación médica.2. Características y tipos de PortafolioEl Portafolio en el contexto de la educación superior, es un instrumento quetiene por objetivo demostrar la formación alcanzada en competencias, valiéndose dela selección fundamentada de las evidencias que debe reunir un alumno para lograrlos objetivos de su formación en ciertas competencias cognitivas, procedimentales,actitudinales y de valores que serán necesarias para su práctica profesional.En la mayor parte de las experiencias sobre el uso del portafolio se hacereferencia a éste como parte del sistema de evaluación, es decir como una forma202MEMORIASde documentación de la evidencias del alumno. Sin embargo, por lo común, se dejade lado la importancia de la reflexión sobre el proceso de documentación de lasevidencias y su relación con el desarrollo de las competencias.Las evidencias que se colectan en el portafolio, por una parte, son las quecertifican que el alumno está logrando el aprendizaje y por tanto el desarrollo delas competencias. Por otra parte, permiten al docente el seguimiento del procesode aprendizaje de los alumnos y por lo tanto también evaluar su propio proceso deenseñanza.El sentido de aprendizaje del portafolio se encuentra en el proceso dejustificación y reflexión que los alumnos hacen en torno a las evidencias que vancolectando, en este proceso el alumno debe establecer la relación entre la evidencia,el aprendizaje logrado y el desarrollo de la competencia. En particular este procesoreflexivo en la conformación del portafolio permite que se le considere como unaherramienta de evaluación continua y formativa (Coll, et al., 2004).Una característica importante del uso del portafolio es que el alumno se haceresponsable de su proceso de aprendizaje al asumir la tarea de la documentaciónde sus evidencias. En la medida en que debe decidir, reflexionar y documentar lasevidencias relacionadas con el desarrollo de sus competencias podrá ir identificandosus niveles de avance e incluso trazarse un plan de mejora para lograr la competenciadeseada.Además de una forma de evaluación para el alumno (Barberà et al. 2006) laelaboración del portafolio le da la oportunidad al alumno de aprender a planificar y aautogestionar su aprendizaje a partir de las indicaciones del profesor. Le permite sermás autónomo en su proceso de aprendizaje, le motiva a ejercer la toma de decisionesdurante la actividad de aprendizaje; el portafolio se convierte en una oportunidad dedesarrollar la autorregulación de su proceso de aprendizaje.Es posible identificar al menos cinco características que tipifican el modelode portafolio, según Moya (1994), que puede ser usado como una herramienta detipo sistemático tanto en la planeación como en la evaluación del aprendizaje de losalumnos:
  32. 32. a. Englobador: Un abordaje global donde se usan técnicas de evaluación tantoformales como informales, enfocado tanto a procesos como productos deaprendizaje; se busca entender el desarrollo de habilidades, conocimientos,valores y aspectos afectivos en el alumno. Un portafolio que contieneaportaciones de carácter objetivo del alumno, del profesor y del tutor; que hacehincapié tanto en el desarrollo académico como en el desarrollo formativo delalumno.b. Predeterminado y sistemático: implica el análisis profundo de las competenciasprofesionales de la carrera, de las evidencias que se deben lograr para eldesarrollo de las competencias y del diseño de criterios o rúbricas de evaluaciónque permitan la evaluación de las evidencias. Todo lo anterior en el contextode un diseño curricular integral que permita el logro gradual y lógico de lascompetencias que se desarrollarán en el alumno.c. Informativo: La información contenida en las evidencias que se colectan enÁREA 2: MODELOS EDUCATIVOS203el portafolio debe tener significado para el alumno, para el profesor y parala institución educativa en general. Debe ser una fuente de información paraactualización y mejoras al currículo.d. Ajustable: Debe tener la posibilidad de ajustarse a condiciones de realidad, deacuerdo al propósito, metas y objetivos para el que es requerido.e. Auténtico: Debe proporcionar información apegada a lo que realmente hace elalumno, es decir, debe mostrar lo que sucede en la realidad, reflejando lo queestá aprendiendo a través de las prácticas y actividades que está realizando.El portafolio resulta por sus características no solo la colección deinformación, implica la integración de experiencia y conocimiento por parte delalumno en un contexto curricular organizado y orientado a otorgar una formaciónintegral y basada en el desarrollo de competencias para el ámbito profesional y parala vida.Existen diferentes tipos de portafolios según sus características y usos, Shoresy Grace (1998), proponen la siguiente clasificación:• Privado: es de carácter confidencial y requiere de lineamientos claros parasu elaboración, sobre quienes serán sus usuarios y cómo se utilizará. Incluyereportes escritos elaborados principalmente por el docente y permiten teneruna mayor comprensión de aspectos significativos con respecto a los trabajosincluidos en el portafolio de los alumnos.• De aprendizaje: es de carácter público y es el de uso más común, los alumnosdefinen con el docente lo que debe incluir. Contiene evidencias sobre eldesarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. Hace posible la evaluacióny apoyo al alumno en áreas específicas.• Continuo: es de carácter público pero restringido. Incluye la selección de unaserie de trabajos clave del alumno por un período de tiempo específico. Haceposible el seguimiento en la formación del alumno por un período prologado detiempo y por tanto la posibilidad de acciones de mejora.Por otra parte, Danielason y Abrutyn (1999), proponen una tipificación deportafolios desde distinta perspectiva.• De trabajo: es una colección general y deliberada de evidencias de acuerdo aobjetivos específicos. Es una forma de constatar las acciones realizadas por losalumnos.

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