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hola soy ramiro tengo sordo por eso hablamos comingo estas bien somos ami amigo muy lindo si te quiero mucho mi amor y te mando un mensajes textos

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  • 1. Historia de la
  • 2. implantación de la media jornada escolar y perspectivas de reforma. ii
  • 3. Por: Ruth Hurtado Caracas, Agosto de 1998 iii
  • 4. TABLA DE CONTENIDO 1. LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA EN LA PRIMERA MITAD DEL PRESENTE SIGLO.....4 1.1. UNA ESCUELA SIN RECURSOS MATERIALES Y SIN APOYO OFICIAL................................................................4 2. CAMBIOS EN LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA...................................................................29 2.1. EL AUMENTO DE LA DEMANDA POR EDUCACIÓN PRIMARIA......................................................................30 2.2. LA CONCENTRACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL DE LA ESCUELA PRIMARIA PÚBLICA ...........................................55 2.3. EL PERÍODO EXTRAORDINARIO DE INSCRIPCIÓN ILIMITADA Y LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL DOBLE TURNO.......110 2.4. EL DOBLE TURNO, EL HACINAMIENTO Y LOS ARREGLOS INFORMALES PARA ACORTAR EL TIEMPO ESCOLAR ÚTIL.. 161 3. DIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS DE REFORMAS EDUCATIVAS.......................................189 3.1. DOS PONENCIAS PARA EL PRIMER CONGRESO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, 1971: PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA EDUCACIÓN Y BASES PARA LA FORMULACIÓN DE UN CUERPO DE OBJETIVOS QUE ORIENTE LA EDUCACIÓN PRIMARIA VENEZOLANA........................................................................................................195 3.2. FORO VENEZUELA: DIAGNÓSTICO Y DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN, 1982...................................................284 3.3. COMISIÓN PARA EL ESTUDIO DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (COPEN), 1986..............................296 3.4. LAS PROPUESTAS SOBRE REFORMAS EDUCATIVAS EN LA DÉCADA DE LOS AÑOS 90.....................................324 4. CONCLUSIONES.................................................................................................................................377 iv
  • 5. Introducción La media jornada escolar que rige actualmente en Venezuela es el resultado de un lento proceso que se inició en la década de los cincuenta. En este estudio se hace, en primer lugar, un recorrido por la educación 1
  • 6. venezolana desde el período gomecista (años 30) hasta el presente. Su estado y situación, y los factores que fueron generando la implantación del régimen de doble jornada escolar. Se prosigue con una revisión de cinco conjuntos de diagnósticos y 2
  • 7. proposiciones críticas sobre la educación en Venezuela, en las que en años se recientes se empiezan a destacar los problemas derivados de la implantación de la doble jornada y se empieza a hacer un llamado por la reinstauración de la jornada escolar completa. 3
  • 8. 1. La Escuela Primaria Pública en la Primera Mitad del Presente Siglo. 1.1. Una escuela sin recursos materiales y sin apoyo oficial. Venezuela entró al siglo XX con la muerte de Juan 4
  • 9. Vicente Gómez, han repetido no sólo quienes vivieron e hicieron posible ese tránsito, sino también los historiadores de la Venezuela contemporánea. Proposición que estaría ampliamente fundamentada, entre otras cosas, en los resultados 5
  • 10. de una somera revisión de las condiciones bajo las cuales se encontraba la salud de la población y la educación a mediados de la década de los años treinta. De nada había servido el desvelo de Martín J. Sanabria, quien, durante su exilio en Curazao, se 6
  • 11. empeñó en acopiar la información que le permitió formular el Decreto sobre Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria promulgado por Antonio Guzmán Blanco en 1870. De nada había servido tampoco tanto esfuerzo por mejorar el estado de la educación 7
  • 12. durante el corto tiempo que fue Ministro de Fomento - entre cuyas funciones estaba apoyar y fomentar la instrucción nacional - . Igualmente vano fue el interés expresado por José Gil Fortoul por el progreso del sistema escolar venezolano cuando ocupó 8
  • 13. posiciones de tanta importancia como la de Presidente del Congreso, la de Ministro de Instrucción Pública y la de Presidente Encargado de la República, durante la primera y segunda décadas de la dictadura gomecista. Posteriormente a la 9
  • 14. muerte de Gómez, el sistema escolar venezolano estaba conformado por una creciente mayoría de escuelitas unitarias (Cuadro 1), de una marcada inferioridad: pequeñas, muy elementales y desprovistas de los 10
  • 15. mínimos materiales educativos, como lo evidencia el siguiente texto1, del Ingeniero Alberto Smith, quien en 1936, sucedió en el cargo a Rómulo Gallegos como Ministro de Educación de López Contreras: 1 Ministerio de Educación, Labores y Proyectos para la Reorganización de la Instrucción en Venezuela, en George 1. Sanchez, U.S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin 1963. 11
  • 16. “Al menos un 80 por ciento de la población es analfabeta y está diseminada por todo el pais, abandonada a su analfabetismo; con un Ministerio de Instrucción Pública sordo a toda iniciativa privada que pudiese tender al progreso cultural de los venezolanos; todas 12
  • 17. las ideas de mejoramiento son mal vistas y toda independencia de juicio o de acción es perseguida. Las escuelas no tienen mobiliario ni material de enseñanza; los pueblos cuentan con un número excesivamente reducido de escuelas; los maestros no tienen 13
  • 18. ninguna clase de protección y están sometidos a la más triste de las rutinas, pues, durante muchos años en el pasado, no se hizo ningún estudio sobre los aspectos técnicos de la organización escolar y las escuelas fueron administradas desde los escritorios del 14
  • 19. Ministerio, sin prestarse atención alguna a la preparación de los maestros a través de cursos vacacionales, ni siquiera a través del trabajo de los Inspectores Técnicos, los cuales eran escogidos por simple favoritismo y sin pensar en la formidable tarea 15
  • 20. que debían realizar para el progreso del maestro, y por tanto, de la escuela." "Nuestra escuela primaria podría ser definida en los siguientes términos: un maestro que es más o menos competente o incompetente; unos cajoncitos, si no 16
  • 21. piedras, en los cuales se sientan los alumnos, quienes carecen hasta de lápiz y papel. En cuanto a métodos, son de lo más variados, completamente rudimentarios, principalmente mecánicos y memoristicos; y el maestro actúa bajo la más absoluta indiferencia, 17
  • 22. condenado a la miseria o a no tener jamás reconocimiento por haber realizado un trabajo útil, sujeto a la condena y a la pena si ha fallado y no tiene un padrino que lo apoye". Nueve años más tarde, poco había cambiado. La memoria y cuenta de 1945 18
  • 23. muestra que de material escolar percibido como indispensable faltaba en los planteles públicos, según la referida Memoria: pizarrones y mapas de Venezuela, banderas y retratos de El Libertador, filtros para agua y campanas. Aun en las escuelas primarias 19
  • 24. federales urbanas, las más atendidas, esa dotación era escasa . ¡En una quinta parte de ellas no había pizarrones!, (Cuadro 2). En los años cuarenta más de la mitad de las escuelas unitarias dependía financiera y administrativamente de los 20
  • 25. estados y municipios (Cuadros 3, 4 y 5), dependencia que se acentuó extremadamente a principios de la década siguiente (1950-1951), cuando casi cuatro quintas partes de las mismas eran estadales o municipales y algo más de una quinta parte dependía del 21
  • 26. financiamiento federal ( Cuadro 6 ). La marcada dependencia de los establecimientos escolares unitarios respecto al financiamiento y administración proveniente de estados y municipios no hubiese sido negativa en si misma. 22
  • 27. Durante la década actual la muy incipiente descentralización administrativa de los servicios escolares, si es acompañada por la transferencia adecuada de fondos presupuestarios, es vista como una vía prometedora para mejorar la gestión pedagógica de 23
  • 28. los planteles. Sin embargo, el financiamiento de los mismos en los años treinta y cuarenta era tan exiguo como lo expresan las cifras de los Cuadros 7, 8 y 9, donde aparece la participación de la educación en los egresos de las Entidades Federales, de los 24
  • 29. Municipios y del nivel central del Gobierno, desde 1942 hasta 1944. Solamente seis y medio millones de bolívares, el 10.8 % de los egresos de todas las Entidades Federales, se destinaba a educación, mientras el 34.1% financiaba el mantenimiento de la 25
  • 30. estructura regional del Estado ( Cuadro 7). Aun peor era la situación municipal y la federal. En los cinco años que van desde 1939 hasta 1943, los egresos municipales correspondientes a educación oscilaron entre el 5.3% y el 6.4% del total 26
  • 31. de egresos por año de los municipios venezolanos, cifras que equivalían a los 2 millones 300 mil y 3 millones 400 mil, para todos los municipios del país (Cuadro 8 ), que promediadas, ascendían a la cantidad de 9.895 bolívares por mes por municipio. 27
  • 32. El Cuadro 9, donde se presenta la distribución del presupuesto nacional entre 1941 y 1944, revela que la porción correspondiente a educación osciló entre 6.6% y 7.4% por año, cifras que contrastaban con el casi 40% dedicado al mantenimiento del 28
  • 33. Ministerio de Relaciones Interiores y del de Guerra y Marina. 2. Cambios en la Escuela Primaria Pública. 29
  • 34. 2.1. El aumento de la demanda por educación primaria. En 1935 solamente había 1.432 escuelas primarias en Venezuela, de las cuales más de cuatro quintas partes eran unitarias, con un egreso nacional en ese nivel por el orden de los cinco 30
  • 35. millones de bolívares al año. Cifra que distribuida entre el número de escuelas mencionado equivalía a un promedio de 3.492 bolívares por año y 291 bolívares mensuales por escuela.2 Esa escuela primaria pública conformada por 2 George 1. Sánchez, U.S. Department of Healtb, Education and Welfare, Offlce of Education, Bulletin 1963. 31
  • 36. muy precarios establecimientos unitarios era, en los hechos, la verdadera sangre y huesos del sistema educativo venezolano. De menos de cuatro millones de habitantes que había en Venezuela en 1941, más de un tercio estaba en 32
  • 37. edad de matricularse (6 a 19 años) en alguno de los niveles existentes del sistema educativo (Cuadro 10). Sin embargo, en el año lectivo 1941-42, solamente se inscribió un 22 % de esa población (Cuadro 11) y de esa cifra casi todos los inscritos (el 21%) lo había sido en el 33
  • 38. nivel de primaria. Solamente el 1% se había matriculado en algún nivel superior a aquel. Los planteles públicos graduados, un quinto de los planteles nacionales, tenían una capacidad seis o siete veces mayor que la de la escuela unitaria (la cual servía a un promedio 34
  • 39. de 35 alumnos) y disfrutaban de una definida cultura pedagógica. Fue ése un lapso perdido para la educación de más de tres millones de venezolanos que sobrevivían a la anquilostomiasis, a la malaria y a la tuberculosis, 35
  • 40. como lo afirmaron los médicos sanitaristas que desde cada estado enviaron sus desalentadores informes a la Conferencia Sanitaria Nacional de 1930 y a la de 1931 3. 3 En esos informes se reportaron altos índices de infestación por anquilostomiasis, malaria y tuberculosis prevalecientes durante las primeras tres décadas del siglo actual. Conferencia Sanitaria Nacional de 1930, Estados Unidos de Venezuela, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Caracas, Tipografia Americana, 1931 y Conferencia Sanitaria Nacional de 1931, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Caracas, Tipografía Americana, 1932. Igual diagnóstico aparece en La Sanidad en Venezuela, 1909 - 1930, Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría, Editorial Élite, Litografía y Tipografía Vargas, Caracas, 1930. Lo mismo afirman acerca de Maracay, Valencia y Calabozo los Doctores F. Monroy González, R.R. Ochoa Sandoval y F. Romero Lobo, respectivamente, basados en sus propias experiencias como médicos sanitaristas en los estados sedes de las mencionadas ciudades y en el informe del Dr. Rolla B. Hill, quien, como representante de la Fundación Rockefeller, realizó un estudio en el mismo momento sobre la infestación por anquilostomiasis en el país. 36
  • 41. Durante gobierno del General Eleazar López Contreras sus siete Ministros de Educación estuvieron plenamente conscientes de la gravedad de los problemas educativos del país y trabajaron empeñosamente para contribuir a su solución. 37
  • 42. Todos intentaron convertir al Ministerio de Educación en un instrumento para corregir las gigantescas carencias educativas de la población. Uno de los primeros objetivos de ese cambio fue facilitar el mejoramiento de la formación pedagógica de maestros y profesores de 38
  • 43. secundaria a través de las escuelas normales para varones y para mujeres y del recién creado Instituto Pedagógico Nacional. Se trajo a Venezuela desde Chile, México y Costa Rica a reputados maestros. Durante el primer año de gobierno fueron erigidos 694 39
  • 44. establecimientos de educación primaria adicionales, cuya gran mayoría (548) era de un solo grado. Los 1.432 planteles de educación primaria que había a la muerte de Gómez más que doblaron su número al final del gobierno de López Contreras, al igual que la 40
  • 45. matrícula escolar en ese 4 nivel . Sin embargo, mucho faltaba por hacer, más aun con el cambio demográfico que sobrevendría. El Dr. Rafael Vegas, Ministro de Educación de Medina, en su Memoria de 1945 ante 4 George 1. Sánchez, U. 5. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, Bulletin 1963, N0 7. 41
  • 46. el Congreso Nacional, informó acerca de la precariedad del establecimiento escolar público típico de la época: “la inscripción de los alumnos, está supeditada al número de asientos que la dotación permite”. Y había un serio déficit de asientos en las zonas 42
  • 47. escolares del país: para 111.318 alumnos, se disponía de 48.225 unidades. Solamente un 43% de la necesidad de pupitres era satisfecha. Era el momento en que las características demográficas de Venezuela, sufrieron un abrupto cambio a 43
  • 48. mediados del siglo actual, cuyo antecedente inmediato fue la necesidad de sanear el territorio donde se realizaban más intensamente las actividades petroleras. Ese cambio se afirmó en bien dotadas y coordinadas campañas sanitarias, una 44
  • 49. de las cuales, la más importante sin duda, se centró en el uso del DDT, entre 1946 y 1955, inmediatamente después de haber sido puesto a disposición de los gobiernos de diversos países afectados por enfermedades tropicales transmisibles por insectos, 45
  • 50. al finalizar la Segunda Gran Guerra. Según el médico sanitarista Arnoldo Gabaldón, principal artífice de la campaña antimalárica más exitosa del mundo, antes de aquel momento Venezuela era el país del Hemisferio Occidental donde la 46
  • 51. enfermedad era más severa e intensa. El desarrollo de cualquier programa de amplia escala estaba interferido por ella. Sin embargo, en menos de diez años de trabajo en Venezuela, se creó el área más grande erradicada de malaria en la zona tropical. Si bien 47
  • 52. fue ésa la enfermedad que más se redujo, otras fueron exitosamente combatidas: la tuberculosis, la sífilis, la anquilostomiasis y la enfermedades diarréicas y las del embarazo5. Quedaba entonces por resolver un problema de la 5 Arnoldo Gabaldón, Inquietudes acerca de la Educación en Venezuela, Biblioteca Trujillana de Cultura, Ediciones del Ejecutivo del Estado Trujillo, Trujillo, 1958. 48
  • 53. misma magnitud que el sanitario. Según Gabaldón nunca había habido una nación con los niveles de salud logrados en Venezuela desde mediados de la década de los cuarenta, con tan alto analfabetismo como el que la afligía. Las cifras de los 49
  • 54. Cuadros 12 y 13 revelan tanto la velocidad del ascenso poblacional experimentado, como un proceso de urbanización de tal intensidad que entre 1941 y 1961, en veinte años, se invirtieron las proporciones de población rural y urbana. La población, en rápido 50
  • 55. crecimiento y en sucesivas ondas migratorias hacia las ciudades principales del eje costero norte, focos de las inversiones y del gasto público, organizada en influyentes grupos de agregación y de articulación de intereses, elevó sus aspiraciones en la misma dirección 51
  • 56. señalada por sus líderes. El incremento poblacional y su urbanización significó que los grupos en edad de educarse ascendieron más que proporcionalmente a los nuevos totales y que las expectativas de las familias respecto a más servicios pedagógicos para su descendencia 52
  • 57. también se elevaron. Por tanto, de alguna manera, satisfactoria o no, las oportunidades de matricularse en la escuela primaria pública debían ser incrementadas, al igual que las tasas de escolaridad en ese nivel. Ello fue lo que ocurrió. En el Cuadro 14 se incluyen 53
  • 58. tres categorías de data: población en edad de cursar primaria, matrícula y tasas netas de escolaridad, que reflejan los fenómenos aludidos. ¿Cuáles fueron los factores más sobresalientes que delinearon la nueva dinámica mencionada? 54
  • 59. 2.2. La concentración espacial y temporal de la escuela primaria pública. En el marco impuesto por una sociedad en la cual varias de sus dimensiones fundamentales (demográfica, económica y 55
  • 60. política) estaban cambiando con prontitud en la dirección de la modernización, muchos líderes políticos emergentes y hombres ilustrados parecieron aspirar a convertir a Venezuela en una sociedad particularmente sana, educada, con bajo 56
  • 61. desempleo y con servicios públicos masivos y eficientes. Sin embargo, las limitaciones presupuestarias impuestas a la expansión de la educación, contradijeron el declarado interés de sus altos funcionarios públicos por ofrecer mejor y más 57
  • 62. variadas alternativas de entrenamiento formal a amplios sectores de la sociedad, hasta el punto de contribuir a conformar un modelo de crecimiento de la oferta educativa que se perfiló durante la dictadura pérezjimenista y los gobiernos democráticos siguientes, 58
  • 63. cuya característica resaltante es su concentración alrededor de las dimensiones espacial y temporal. Concentración que repercutió en la forma de deterioro de las potencialidades para mejorar la calidad de la educación, aspiración 59
  • 64. manifestada por el gobierno nacional en 1960, una vez finalizado el lapso de dos años durante el cual fue incorporada al nivel primario la mayoría de los niños entre los 7 y 14 años, según lo expresó el Ministro de ese Despacho en las Memorias de 1960 60
  • 65. y de 1961, Si se regresa al Cuadro 1 se observa una segunda tendencia, paralela a la del crecimiento de los planteles públicos unitarios: los planteles públicos graduados aumentaron sostenidamente desde 396 ( 1937-38 ), a 590 61
  • 66. (1941- 42), a 696 en (1942-43) y a 1033 (1951-1952). Ese aumento fue parte de políticas públicas, tanto del Gobierno de López Conteras, como del de Medina Angarita, del trienio de Acción Democrática y de los primeros años de la 62
  • 67. Dictadura ( a pesar del descenso absoluto del número total de planteles desde 1950-1951 hasta 1957- 1958), como respuesta al crecimiento de la población en edad escolar. Adicionalmente, inscrita en la creación de las condiciones necesarias 63
  • 68. para manejar los recursos presupuestarios destinados a la educación pública, estuvo la transferencia de las escuelas unitarias a núcleos urbanos y fueron así transformadas en parte de las escuelas graduadas. La Memoria que el Ministro Vegas 64
  • 69. presentó al Congreso Nacional en abril de 1945, al informar acerca de la política del Ministerio de Educación, reza así: “Con el fin de satisfacer las necesidades de muchos centros urbanos de la República, se concentró un 65
  • 70. número considerable de escuelas unitarias dispersas en poblaciones de poca densidad donde la asistencia escolar no justificaba el funcionamiento de tales 6 planteles” .....“la s escuelas 6 Las negritas son nuestras. 66
  • 71. unitarias se transformaron en grados de las Escuelas Federales Graduadas”. “Se crearon 85 escuelas graduadas (1944) y se suprimieron las escuelas unitarias que funcionaban en esas 67
  • 72. poblaciones”. En cuanto a construcciones escolares, afirmó Vegas que en 1941 existían solamente dos edificaciones que llenaban los requerimientos del momento en cuanto a calidad para el ejercicio docente y el aprendizaje: 68
  • 73. dos en el Distrito Federal y uno en Táchira. Una de las grandes tareas de su gestión fue, en consecuencia, expandir las oportunidades educacionales en las mejores condiciones posibles. Con esa convicción, fueron también construidas 27 69
  • 74. grandes edificaciones - los grupos escolares - para educación primaria, cada una con capacidad aproximada para 678 alumnos, 3 en Caracas y 24 en capitales o ciudades de cierta importancia demográfica, las cuales servían a un total de 70
  • 75. 7 18.300 alumnos . El objetivo de esa nueva política era contribuir a resolver el problema del excedente de población infantil no escolarizada a través de edificaciones jamás vistas en Venezuela, diseñadas 7 Las ciudades fueron: Barinas, Barquisimeto, Barcelona, Calabozo, Caracas ( con tres grupos escolares), Carúpano, Coro, Cumaná, El Tocuyo, Ciudad Bolívar, La Guaira, Los Teques, Maiquetía, Maracaibo, Maracay, Maturín, Porlamar, Puerto Cabello, San Antonio, Rubio, San Felipe, San Fernando, San Juan de Los Morros, Trujillo y Valencia. Memoria que presenta el Ministerio de Educación ante el Congreso Nacional en abril de 1945 (contiene la actuación del Despacho en el año civil de 1944), Tipografia Americana, Caracas, 1945. 71
  • 76. según prescripciones arquitectónicas generalizadas en otros países, como eran la instalación de servicios de agua corriente y de electricidad en varios puntos del edificio y la conexión del mismo con el sistema urbano de aguas negras; el relativo 72
  • 77. aislamiento de los grupos de alumnos a fin de evitar interferencias mutuas provenientes de voces o de otras fuentes; la apropiada ventilación e iluminación natural; la incorporación de espacios apropiados para la práctica de deportes y de Educación Física y de 73
  • 78. otros para la ubicación del equipo directivo, más numeroso y para el también creciente personal administrativo y obrero del plantel. El moderno diseño adoptado era el anverso de las viejas, estrechas e incómodas casas mal iluminadas y mal 74
  • 79. ventiladas, donde funcionaba gran parte de las escuelas graduadas. Sin embargo, paradójicamente, ese moderno diseño servirá más tarde, al iniciarse la década de los años sesenta, como la estructura básica para ampliar y agregar aulas, 75
  • 80. para aumentar progresivamente las densidades de alumnos por aula y como último recurso, para ahorrar en financiamiento escolar al introducir como medida definitiva y deteriorante del tiempo escolar, el doble turno. De esa manera, el 76
  • 81. funcional diseño arquitectónico será progresivamente desvirtuado y caricaturizado al aceptar contingentes de alumnos muy superiores a los que él permitía originalmente. Ocurrió algo peor, al igual que fue desvirtuado el diseño físico de la planta 77
  • 82. escolar; como reflejo del acelerado cambio cultural implícito en la llamada modernización, también lo fue el viejo modelo de escuela tradicional que había sido profundamente coherente con la dinámica cotidiana de las pequeñas y relativamente invariables comunidades a las cuales 78
  • 83. servía, sin haber sido adoptado, ni siquiera propuesto, un modelo viable de Escuela Primaria que al mismo tiempo que elevase los desempeños y logros educativos, fuese compatible con y orientase a la organización social que tan rápidamente se gestaba. 79
  • 84. La institucionalización de la concentración escolar pública implicó, por supuesto, el aumento del número de maestros por plantel. Los Cuadros 15 hasta el 18, contienen las cifras de esos maestros (a) y de esos planteles (b) y las relaciones entre ambos 80
  • 85. conjuntos (a/b), en los años escolares que han servido como referencia para la describir la gestación del mencionado proceso. El Cuadro 19 resume las relaciones maestro/plantel en esos años, en él se evidencia cómo en los planteles federales se dobló la 81
  • 86. relación maestro/plantel respecto al total de los planteles públicos, en los cuales también se incrementó el valor de dicha relación. Es durante la gestión de Rafael Vegas como Ministro de Educación del gobierno del General Isaías Medina Angarita, 82
  • 87. cuando por primera vez se instaura el doble turno como recurso para poner a disposición de un mayor número de estudiantes de Educación Primaria y Secundaria las edificaciones construidas para tal efecto. Como lo declara uno de los estrechos colaboradores 83
  • 88. del Ministro al enumerar algunos de los logros de su gestión: “.....en esta breve presentación, enumero algunas de aquellas realizaciones: la campaña de alfabetización de adultos; la reestructuración y ampliación de la educación rural; la 84
  • 89. enseñanza de la música en las escuelas; el programa de edificaciones escolares y de liceos, de dos mil alumnos en dos turnos, en Caracas y en otras importantes ciudades; la progra- mación e inicio de obras de la Ciudad Universitaria de Caracas; el bachi- llerato 85
  • 90. nocturno para trabajadores; las reformas en los pensa y la regla- mentació n de las escuela universitarias...8” En el trienio de Acción Democrática, se siguió concentrando la población escolar en grandes edificaciones para 8 Pablo Izaguirre, Rafael Vegas, en Educadores Venezolanos, Meneven, Filial de Petróleos de Venezuela, Caracas, Diciembre de 1981. Las negritas son nuestras. 86
  • 91. responder a la demanda por educación preescolar y primaria y continuó la institucionalización del doble turno. Una educadora, cuya vida se inició y cuya infancia transcurrió en una escuela, por ser hija del Director de la misma a quien se le había asignado 87
  • 92. el plantel como vivienda familiar, narra el momento cuando se incorporó el Grupo Escolar República de Nicaragua, en el cual ella trabajó, al doble turno: “El Grupo Escolar República de Nicaragua, en San Felipe, Estado Yaracuy, 88
  • 93. fue construido en 1947 por el gobierno de Acción Democrática. A ese plantel fueron trasladados los alumnos de dos Escuela Federales tradicionales: la Escuela Federal Graduada Cecilia Mujica, exclusivamente para niñas 89
  • 94. y la Escuela Federal Graduada Padre Delgado, exclusivamente para varones. El Director de ese plantel y la Directora de la Cecilia Mujica fueron nombrados, respecti vamente, Director y Subdirectora del nuevo grupo escolar. Aunque el 90
  • 95. doble turno comenzó antes de la Revolución de Octubre, yo vine a tra- bajar doble turno en San Felipe, en 1947, cuando se inauguró el Grupo Escolar República de Nicaragua. El doble turno fue instalado gradualmente. 91
  • 96. Primero empezaron con los 9 grupos escolares” . Desde el año escolar 1951-1952 hasta 1958-1959, el número de planteles educativos públicos de educación preescolar y primaria venezolanos descendió 9 La autora del presente trabajo agradece a la Profesora Cylie García su amable hospitalidad y su interés por inforrnar acerca de su rica y prolongada experiencia como educadora. Entrevista en Caracas, 8 de junio de 1998. 92
  • 97. sostenidamente, mientras las cifras de alumnos matriculados en los mismos se dispararon, (Cuadro 20). Por ejemplo, mientras la cifra absoluta de planteles en el año lectivo 1957- 1958 era 17.4% menor que la de 1951 -1952, la matrícula en los mismos era 24% 93
  • 98. mayor que la de 1951- 1952. Esta tendencia fue revertida a partir de 1959 - 1960, cuando el nuevo gobierno reinicia la construcción planteles escolares, 2.167 ese año, cifra que representa casi un 32% de los existentes en 1951-1952. En el año siguiente los nuevos 94
  • 99. planteles doblaron ese porcentaje. Sin embargo, si bien es cierto que el ritmo de crecimiento de los planteles escolares se hace positivo respecto al año base, el crecimiento de la matrícula estudiantil se sitúa entre dos veces y tres veces y media más que el de los planteles, 95
  • 100. entre 1951 y 1980, ( Cuadro 20). El altísimo numero de niños sin escuela y los millones de analfabetos que existían en Venezuela al finalizar el Gobierno Militar, fueron destacados por el Ministro Pizani en la Memoria que presentó el Ministerio de Educación en 1959 al 96
  • 101. Congreso Nacional, acerca de su gestión en 1958. Sirvan como referencia para evaluar el fenómeno descrito, las cifras correspondientes a los planteles privados y a sus matrículas. En primer lugar, durante los años de la dictadura, esos 97
  • 102. planteles crecieron en forma ininterrumpida hasta alcanzar su pico en 1957-1958, cuando los nuevos establecimientos representan el 131,6 % de los del año base. Después de un ligero descenso en el año escolar de 1958-1959, su crecimiento se perpetúa hasta 1980, 98
  • 103. sin grandes variaciones. Desde el primer año escolar considerado en el Cuadro 20 (1951-1952), hasta mediados de la década de los años sesenta, el crecimiento de los planteles privados, aun cuando menor que la matrícula parece guardar cierta correspondencia con 99
  • 104. la misma. Sin embargo, a partir de ese momento, la matrícula crece entre vez y media y dos veces más que los establecimientos. Para comprender mejor la dinámica que generó la creciente incapacidad de la Escuela Pública Primaria para servir apropiadamente a sus 100
  • 105. alumnos, habría que agregar otra pieza de información: mientras en el crecimiento de sus planteles un componente principal fue la creación masiva de planteles unitarios, con capacidad para 35 a 40 alumnos solamente, los nuevos planteles primarios 101
  • 106. privados generalmente ofrecían los seis grados, con una capacidad entre siete y ocho veces mayor que los primeros. Las severas restricciones del gobierno dictatorial a la oferta de nuevos planteles y la desaparición del 17.4% de los existentes en 102
  • 107. 1951-1952 (Cuadro 20) destinados a la educación preescolar y primaria, lo inclinaron a asumir políticas educativas que propiciaron, por una parte, el hacinamiento escolar y por la otra la generalización del doble turno. En la Memoria 103
  • 108. presentada a la Asamblea Nacional Constituyente de los Estados Unidos de Venezuela, correspondiente a los años 1948-1952, el Ministro de Educación de la Junta Revolucionaria de Gobierno, Simón Becerra, mencionó medidas como el establecimiento del 104
  • 109. llamado cupo máximo de alumnos por plantel, cuya instauración fue vista como un recurso que permitiría abrir nuevos puestos para alumnos en la Escuela Primaria, sin aumentar los egresos presupuestarios. Con esa medida se empobreció el tiempo escolar pues ella 105
  • 110. contribuyó a disminuir la atención personalizada del maestro hacia el alumno y la oportunidad de compartir una más amplia gama de experiencias educativas placenteras en el aula. “Los planes puestos en práctica 106
  • 111. durante el año en curso (1951-1952), por órgano de las Superintendencias Regionales, han comprendido entre otras medidas favorables , el establecimiento del cupo máximo de alumnos por escuela, conforme a la capacidad y condiciones de los inmuebles.......Estas providencias tienden a evitar que el 107
  • 112. Estado invierta indebidamente esfuerzos y sumas de dinero.....”. “.....como ejemplo de las medidas acordadas se puede citar el caso de la ciudad de Caracas, donde ha sido posible elevar el cupo, en sólo las escuelas federales, de 35.778 alumnos inscritos en el año anterior a 40.441 108
  • 113. cursantes actualmente, sin necesidad de nuevas inversiones de dinero o que ello signifique recargo de trabajo para los maestros” 10. 10 Las negrita son nuestras. 109
  • 114. 2.3. El período extraordinario de inscripción ilimitada y la institucionalización del doble turno. Desde principios de la década de los años cincuenta, el doble turno se hizo práctica aceptada tanto en los grupos escolares, como escuelas 110
  • 115. federales tradicionales de Caracas. Sin embargo, su institucionalización definitiva ocurrió a partir 1958, cuando el nuevo Gobierno, heredero de un sistema educativo en 11 deplorable estado , 11 En la Memoria que el Ministro de Educación Rafael Pizani, miembro del Gabinete Ejecutivo de la Junta de Gobierno que sucedió a Pérez Jiménez, presenta en enero de 1959 ante el Congreso Nacional acerca del desempeño de su despacho en 1958, evidencia la deplorable situación de la educación en todos sus niveles: “Los cientos de miles de niños sin escuela, los millones de analfabetos huérfanos de toda asistencia dejados por la administración pública anterior, el abandono en el que quedó sumida la educación artesanal, industrial, técnica y comercial; la situación francamente alarmante que confronta toda la educación media en Venezuela, la indiferncia culpable frente a las necesidades de la educación rural; la desorganización de toda la educación superior del país, el cierre de liceos y universidades; las persecusiones sistemáticas al magisterio y al profesorado; el menosprecio reiterado por toda tarea de cultura y de mejoramiento espiritual del hombre y sus valores esenciales, el intencionado descuido para las dotaciones y edificaciones escolares.....” 111
  • 116. intensificó la apertura apresurada de oportunidades para la Educación Primaria a fin de incorporar a 500.000 niños excluidos del sistema. En la mencionada Memoria que el Ministro Rafael Pizani presenta al Congreso Nacional en sus 112
  • 117. sesiones de enero de 1959, se esboza la política asumida ante el déficit educativo generado durante la administración anterior: “Con el fin de iniciar la tarea de incorporación a la escuela más de 500.000 113
  • 118. niños venezolanos que carecen de ella, el Despacho or- denó a los Planteles de Educación Primaria y de Normal, bajo su depende ncia, que abrieran un período extraordinario de inscripción ilimitada , medida que fue adoptada por los gobiernos regionales. El 114
  • 119. cumplimiento de tales disposiciones produjo en las escuelas existente s la inscripción de 168.874 niños como excedentes, cifra que sumada a los 29.281 niños en edad escolar censados por funcionarios del Ministerio en colaboración con la comunidad, alcanzó un total de 198.155 115
  • 120. niños a quienes había que proporcionar soluciones mediante la creación de escuelas y la determinación del número de maestros necesari os para cubrir las demandas específicas de la comunidad en ciudades , pueblos, caseríos, barrios, haciendas, etc. del territorio nacional” 116
  • 121. 12 . La decisión de abrir un período extraordinario de inscripción ilimitada, trajo 13 consigo una avalancha de demandas de toda índole que, con grandes dificultades, intentó 12 Las negritas son nuestras. 13 Baste como prueba de la referida avalancha de demandas el Memorándum enviado por el Ministro Pizani a todos los Supervisores Regionales: “Incorporación de nuevos maestros, traslados y exigencias reorganización personal, congestiona en forma tal oficinas del Ministerio, que se hace necesario advertir a directores de planteles a fin hacerlo llegar a interesados, retardo pago obedece insuperables dificultades anotadas. Ministerio trabaja día y noche para dar solución mayor prontitud posible". Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela en sus sesiones de enero de 1959, acerca de su gestión en 1958. 117
  • 122. satisfacer el Ministerio. Desde los planteles se recibió un número creciente de solicitudes de creación y de restablecimiento de cargos docentes y administrativos para maestros de educación primaria y profesores de las escuelas normales a fin de 118
  • 123. proceder a la redistribución de los niños por exceso de matrícula, conjuntamente con solicitudes de reparación y de acondicionamiento de locales ocupados por planteles y de mejoras en 14 su dotación . Al mismo tiempo, los 14 Ibídem. 119
  • 124. maestros, animados por las libertades políticas y por sus actividades gremiales, por la clara conciencia de su papel trascendente para el desarrollo nacional y por las muy favorables evaluaciones que recibían de ellos mismos y de la 120
  • 125. 15 sociedad venezolana presentaron ante el gobierno variados planteamientos reivindicativos como el aumento de sus sueldos y de sus primas, equiparación de los 15 Un estudio masivo realizado por José Agustín Silva Michelena del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela (CENDES) y por Frank Bonilla del Centro de Estudios Internacionales (CENIS) del Instituto Tecnológico de Massachusetts en Cambridge, cuya información de campo fue recogida en 1962 entre 24 grupos muestrales nacionales y 7 de la Región de Guayana, representativos de un espacio social conformado por dos coordenadas: status socioeconómico (eje y) y tradicionalismo-modemismo (eje x), reveló que los maestros ( grupo muestral N0 14) fueron el grupo mejor evaluado por los otros 30 restantes, ya que recibió el indice más alto de evaluación positiva y de apoyo social. Entre los grupos muestrales estaban los de alto status: ejecutivos petroleros, ejecutivos industriales, ejecutivos comerciales, altos empleados del gobierno, profesores universitarios, ganaderos (propietarios y administradores), empresarios agrícolas, pequeños comerciantes, oficinistas de grandes firmas comerciales, técnicos del gobierno, empleados del gobierno ( oficinistas), concejales municipales, líderes estudiantiles; los de status medio: empleados petroleros, pequeños industriales, líderes sindicales, profesores de secundaria, maestros, párrocos; de bajo status: obreros industriales, habitantes de ranchos, agricultores de la Reforma Agraria, obreros agrícolas, conuqueros. A esas muestras hay que agregar las de Guayana. En Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en Venezuela, Exploraciones en Análisis y Síntesis, CENDES-CENIS, Caracas, 1967. 121
  • 126. sueldos de los maestros estadales y municipales, reconocimiento de sus años de servicio conjuntamente con reingresos, ascensos, aumento del número y del monto de las jubilaciones y pensiones y presiones a favor de la reforma del Instituto de Previsión y 122
  • 127. Asistencia Social del 16 Magisterio. Ante esta situación, reconoció el Ministro la “carencia de organización funcional en los organismos y comandos del sistema educativo” y “la ausencia de estudios básicos que permitieran la 16 Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional en sus sesiones de enero de 1959, acerca de su gestión en 1958. 123
  • 128. interpretación del fenómeno educativo y facilitaran el desarrollo de programas adecuados”17. Reconocimiento que implicaba la necesidad de, a través de ensayo y error, extender, diversificar y armar toda una estructura organizativa 17 Ibídem.. 124
  • 129. estatal central capaz de fijar orientaciones prácticas y dirigir, en los hechos, la nueva dinámica que surgía de la masiva incorporación de alumnos y de maestros al aparato encargado de la educación primaria. Sin embargo, a pesar de esa carencia de 125
  • 130. capacidades organizativas en los comandos del sistema educativo durante el año 1958, 143 planteles de educación primaria que habían sido responsabilidad de los Ejecutivos Regionales y Municipales (los cuales tampoco tenían capacidad 126
  • 131. organizativa ni financiera para seguir asumiendo esa carga ) pasaron a depender del nivel central de la administración pública. Fueron creadas 67 escuelas graduadas y 228 unitarias en el nivel de primaria, acompañadas por 3.319 cargos de docentes. Se incrementó 127
  • 132. el número de profesores de Educación Física y Musical en 31 cargos y fueron incorporados a las Escuelas Normales 83 nuevos profesores. Ese crecimiento de la oferta de servicios, como resultado del período extraordinario de inscripción ilimitada 128
  • 133. convocada, condujo, entre muchos cambios, al diseño de una política de construcción de 46 aulas en escuelas nacionales existentes en el área metropolitana de Caracas, de las cuales 31 (dos tercios del total) fueron adosadas a grupos escolares, contribuyendo 129
  • 134. así a la mayor concentración de la población escolar. Además, fueron reparados y ampliados 52 locales de otras escuelas y grupos escolares nacionales en otras zonas del país.18 En 1960, se había completado una 18 Entre esos locales se mencionan como reparados y ampliados el Grupo Escolar República de Panamá, el Grupo Escolar Lander en San José de Río Chico, el Grupo Escolar Luis Ugueto, la Escuela Nacional D’ Eluyar, la Escuela Nacional Mireya Vanegas en El Conde y el Grupo Escolar República de El Salvador. Ibídem. 130
  • 135. apresurada y muy improvisada incorporación de la mayoría los niños venezolanos a la educación primaria. Asistían a la escuela 1.254.255 alumnos y se crearon 3.319 cargos de maestro, sin los conocimientos mínimos para su desempeño como 131
  • 136. 19 tales , hecho que se trató de remediar a través del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, donde con cursillos de tres a seis meses se preparaba al grupo de jóvenes a quienes se encomendó gran parte de 19 Según el mencionado estudio del CENDES-CENIS, los maestros de Primaria en 1962 eran en su gran mayoría mujeres jóvenes - 90 de cada 100 eran mujeres y 61 de cada 100 estaban por debajo de los treinta años-, poco educadas para la tarea que les había sido encomendada por el nuevo gobierno. En efecto, el 78% no superaba el nivel medio de educación, sólo el 6% se había inscrito en un nivel superior y el 2% tenía un grado universitario. Frank Bonilla y José Agustín Silva Michelena, Cambio Político en Venezuela, Exploraciones en Análisis y Síntesis, op. cit. 132
  • 137. la tarea de educar a los venezolanos entre los 5 y 14 años. Además de la apresurada matriculación de niños y de la incorporación de maestros sin el apropiado entrenamiento, el Ministerio de Educación ordenó reiteradamente a 133
  • 138. las autoridades de los planteles el aumento, hasta 50, del número de alumnos por aula: “Nuevamente se insiste en que cada maestro está en la obligación de aceptar 50 alumnos y sostener esa cifra, con los movimientos naturales del flujo y 134
  • 139. reflujo de alumnos durante todo el año escolar, de manera que la promoción para julio de 1961, sea superior al 80%, tomando como base la inscripción recomendad a, cuyo índice pondrá de relieve que ha habido preocupación por parte de los docentes y que se ha respondido a la gran inversión que 135
  • 140. hace la Nación para dar oportunidad de educación a todos los niños en edad escolar”.20 La creciente presión por más servicios educativos para la población en edad escolar, cuyo volumen era vez y media mayor que a 20 Memoria que el Ministerio de Educación presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela en sus sesiones de 1961. Las negritas son nuestras. 136
  • 141. principios del decenio de 1950 y 63% urbana, hizo que el nuevo gobierno propiciara una abierta aceptación del doble turno. El siguiente párrafo es la narración de un caso de institucionalización del mismo, tal como fue vivido por la educadora que en ese momento era 137
  • 142. Directora del Grupo Escolar Carlos Delgado Chalbaud: “Aunque fue hecho para un turno, fue convertido a dos turnos. En 1958, se metió en la escuela una cantidad bárbara de alumnos. Se contrataba a los maestros que se necesitaba. El Delgado 138
  • 143. Chalbaud tenía corredores majestuosos con unos ángulos muy bellos, en esos ángulos hicieron aulas, los laboratorios también fueron transformados en aulas porque se dijo que Primaria no los necesitaba. De 60 maestros que tenía el Delgado Chalbaud, había 40 139
  • 144. maestros en Primaria, 20 en la mañana y 20 en la tarde y 12 en Preescolar, con seis aulas en la mañana y seis en la tarde. Con el doble turno escolar se atendía a más de 2.000 alumnos en la mañana y a más de 2.000 en la tarde. Aquello era una locura. Se les daba almuerzo a todos y se comenzaba a servirlo 140
  • 145. a las 12:00 del mediodía.” 21 Según la evidencia anterior, el gobierno iniciado en enero de 1958 continuó con la práctica del doble turno escolar ante la magnitud del reto educativo que había de enfrentar. Una medida 21 Entrevista a la Profesora Cylie García, Caracas, 8 de Junio de 1998. 141
  • 146. que fue adoptada en forma gradual, comenzando por los grandes grupos escolares, se fue generalizando hasta parecer - conjuntamente con el hacinamiento en las aulas - la única alternativa viable en una sociedad cuyos gobiernos si bien asignaron en el discurso 142
  • 147. una altísima importancia a la educación de la mayoría, en los hechos negaron tal importancia, si ella es apreciada a través de la baja relación entre los escasos recursos financieros y la demanda educativa en constante crecimiento. Según la Memoria del 143
  • 148. Ministerio de Educación de 1964, los planteles graduados de educación primaria ascendían en Venezuela a 2.634 en 1963, los cuales contaban con 1.021.646 alumnos, el 75.7% del total. El resto del alumnado, un 24.3%, asistía a escuelitas unitarias y concentradas. 144
  • 149. De 1.021.646 alumnos de planteles graduados, la mitad (50.1%) asistía a planteles públicos y privados donde ya se había institucionalizado el doble turno. La otra mitad, aun disfrutaba de la jornada completa. Sin embargo, la primera tendencia se impuso 145
  • 150. durante la segunda mitad de esa década. El esbozo de la inexorable instauración de la media jornada y de sus consecuencias empobrecedoras del quehacer escolar no estaría completo si no se alude, aun cuando sea brevemente, al proceso 146
  • 151. antitético: la utopía de los educadores de la década de los años cuarenta, conformada por sus sueños a favor de una Venezuela más educada. Ellos pretendieron hacer proliferar escuelas primarias espaciosas, bien dotadas, con directores y maestros entrenados 147
  • 152. según criterios pedagógicos modernos y eficaces, donde los niños venezolanos pasasen gran parte del día disfrutando de su propio crecimiento personal. Según una calificada participante en los acontecimiento de esa década - y de las 148
  • 153. siguientes -, varios fueron los hechos que conformaron la cortísima “etapa de oro” de la educación venezolana, que comenzó a expresarse en su plenitud con la gestión de Martín Vegas durante la presidencia del General Medina Angarita y 149
  • 154. continuó durante el efímero trienio de Acción Democrática. “El fuerte del Dr. Vegas fueron las escuelas experimentales. Comenzaron con la Experimental Venezuela y se crearon otras similares. Belén San Juan, 150
  • 155. perteneciente a una élite de maestras de la talla de Blanca Graciela Caballero, creó la Escuela Experimental América. Esa escuela tenía taller, laboratorio y aula, tres ambientes desde primero hasta sexto grados, aun cuando primero a 151
  • 156. tercer grados tenían menos ambientes que cuarto a sexto grados. Las aulas se dedicaban a Castellano y materias sociales: Geografía, Historia, Educación Cívica. Los laboratorios a Ciencias Biológicas, Química, Botánica, con 152
  • 157. microscopios y equipos de Física. Estaban muy bien dotados. En los talleres se trabajaba en Matemática y Geometría. Había una República Escolar con Ministerios. El Ministerio de Sanidad, por ejemplo, tenía entre sus funciones la 153
  • 158. vigilancia y el cuidado del laboratorio. Se trataba de una especie de antigobierno, donde los alumnos aprendían a vivir de cerca lo que era el Estado y el gobierno de un país, a observar sus errores propios y a aprender de ellos”. 154
  • 159. “La etapa de 1945 a 1948 fue de creación de escuelas normales en la mayoría de las capitales de estado. Esas escuelas tenían internados para mujeres y hombres. Trajeron a la misión chilena y a la misión argentina. Nosotros veníamos de la 155
  • 160. Normal y debíamos formar maestros, pero nos faltaba algo ..... y de la manera más delicada, sin intentar rebajar nuestra condición de normalistas graduados, nos nombraron como asesores a esas personas. Como había tantas escuelas normales 156
  • 161. nuevas, nos trajeron a esos asesores, quienes con gran tacto y respeto, orientaban la institución. Al año de estar nosotros como directores y subdirectores de las normales, abrieron un curso en el Instituto Pedagógico (1946) los profesores 157
  • 162. venidos de Chile y Argentina. Fue un curso de una calidad inolvidable: en Castellano nuestro profesor era el argentino Ángel Rosemblat, en Filosofía la profesora argentina Leonilda de Barranco, en Técnicas de la Educación el 158
  • 163. chileno Daniel Navea, en Matemática el profesor argentino Humberto Parodi y en Biología el venezolano Bensaya Pérez.” “Después de ese curso, en pleno trienio, cae el gobierno, disuelven el curso y becaron gente para que se fuera 159
  • 164. a Puerto Rico. Entre los que hacían el curso para Directores en Puerto Rico estaban José Lorenzo Pérez, Blas Raskin y Omar Higueras. Al poco tiempo les comenzaron a quitar las becas. Así terminó 22 todo.” 22 Entrevista con la Profesora Alcira Colmenares, encargada del Archivo Personal de Rómulo Betancourt, Quinta Pacairigua, Caracas, 29 de Junio de 1998. 160
  • 165. 2.4. El doble turno, el hacinamiento y los arreglos informales para acortar el tiempo escolar útil. La doble jornada consistió, en la práctica, en comprimir todo el tiempo diario escolar de cada cohorte en un solo bloque de cinco horas de 161
  • 166. clase (desde las 8:00 a.m. hasta la 1:00 p.m. y desde la 1:00 p.m. hasta las 6:00 p.m.) y en ubicar un bloque en el lapso de la mañana y otro en el de la tarde. Medida con la cual se dobló la capacidad física del plantel (con su consecuente deterioro por el uso excesivo) y que, 162
  • 167. como experiencia, resultó extenuante para los niños y sus maestros, en muchos casos hacinados en viejas casas alquiladas, con estrechísimas habitaciones que habían sido transformadas en aula sólo con la introducción en las mismas de todos los 163
  • 168. pupitres que cupieran (a fin de sobrepasar al máximo de 50 alumnos exigido por el Ministerio de Educación y poder así mantener ese límite de matrícula durante todo el año), un pizarrón, un borrador y un mapa de Venezuela, en el mejor de los casos. 164
  • 169. Fue ésa la experiencia de quien suscribe el presente trabajo en la Escuela Federal Graduada Mireya Vanegas, en El Conde y en la Escuela Federal Graduada Alberto Smith, en la Av. México, cercana a la Escuela Experimental Venezuela, una de varias 165
  • 170. excepciones, dados sus especialísimos orígenes y objetivos últimos. La Escuela Federal Graduada Mireya Vanegas había sido incorporada al doble turno desde principios de los años 50, como parte de la referida agresiva política de concentración de alumnos 166
  • 171. a través del cupo máximo por aula decretado por el Ministro de Educación de Pérez Jiménez, Simón Becerra, la cual, como se dijo anteriormente, tuvo como finalidad ofrecer educación a más niños sin las erogaciones presupuestarias necesarias. Erogaciones 167
  • 172. que sí se hicieron generosamente en monumentos, avenidas Bolívar, clubes, paseos, autopistas, plazas, teleféricos, como parte de la preparación de la fachada del país para su plena incorporación al mundo civilizado y moderno representado por 168
  • 173. los países industrializados. La institucionalización del doble turno produjo una gama de “arreglos” informales con la finalidad de disminuir la respuesta a la demanda de esfuerzos pedagógicos que, en condiciones de gran incomodidad, sentían pesar desmesuradamente 169
  • 174. sobre sus hombros los actores directos del drama escolar: alumnos y maestros. Muchos alumnos fueron llegando cada vez un poquito más tarde a la escuela para no pasar cinco horas en un aula donde debían sentarse inmóviles y hombro con 170
  • 175. hombro con sus compañeros (el hacinamiento no dejaba espacios de circulación y desahogo entre las filas de pupitres) pretendiendo estar atentos a una clase donde la actividad pedagógica máxima era la realizada por la única maestra quien intentaba 171
  • 176. transferir a sus alumnos, exclusivamente con la palabra hablada y escrita en la pizarra y con algunos gestos mudos significativos, todos los contenidos programáticos del día. Aquellos retrasos eran discretamente ignorados por la maestra, para quien unos cuantos 172
  • 177. niños menos significaban mejor comunicación con el resto durante unos minutos. El llamado recreo no era tal cosa. En una vieja y pequeña edificación sin espacios libres y seguros no había lugar para un verdadero recreo, en cuyo transcurso los niños 173
  • 178. organizaran juegos grupales, corrieran, discutieran, gritaran un poco y se sentaran a disfrutar de la merienda, ahora más necesaria que nunca pues se salía temprano de casa y se regresaba, muchas veces en bus, después de la una o de las seis de la tarde. El 174
  • 179. pequeñísimo patio central embaldosado se reservaba para el recreo de los más pequeños, los de primer a tercer grado. Para quienes cursaban uno de los tres últimos años, el único espacio donde pasar el tiempo de descanso era la propia aula abarrotada de 175
  • 180. pupitres, donde sentado y mientras todos hablaban y gritaban al mismo tiempo, cada niño consumía la empanada o la arepita rellena, el refresco o el jugo. Era ése también el momento de hacer la larga fila para acceder a uno de los dos sanitarios, según el sexo 176
  • 181. del alumno. Sanitario al cual muchas veces no se llegaba, pues el número de niños en la fila superaba al tiempo de recreo. Entonces, había que pedir permiso a la maestra al comenzar de nuevo la clase, para intentar, por segunda vez, usar el sanitario....y aun 177
  • 182. así, cuando se llegaba al mismo, ya otros niños se habían anticipado y formaban una nueva fila. Eran frecuentes los accidentes húmedos en medio de la clase, que acarreaban a la víctima una vergüenza indescriptible ante las burlas y la censura de los 178
  • 183. compañeros. Al terminar el falso recreo...la maestra no reiniciaba inmediatamente la actividad supuestamente educativa. Como parte de los “arreglos” informales para dejar pasar un tiempo escolar agobiante y poco estimulante para el 179
  • 184. verdadero trabajo pedagógico, dadas las condiciones altamente restrictivas que lo rodeaban, la maestra iniciaba la clase unos cuantos minutos más tarde. A veces, con el sano pretexto de tratar algún asunto de importancia en la 180
  • 185. Dirección o con una colega, ella retrasaba también la clase. O la retrasaba pasando la lista de asistencia con una lentitud superior a la que normalmente se hubiese precisado. La salida era realizada en forma atropellada a la 1:00 p.m., pues a esa 181
  • 186. misma hora entrarían los grupos de alumnos del turno de la tarde, quienes desde las 12:00 m. se aglomeraban en la propia acera del plantel en bulliciosos grupos, cuyas voces interferían con las procedentes de las aulas, donde las maestras se encontraban aun con los 182
  • 187. alumnos del primer turno. Éstos, a pesar de la vigilancia de las docentes, apostadas en la única puerta de acceso a la edificación, abandonaban la escuela en estampida, deseando alejarse lo antes posible hacia la parada del autobús que los conduciría al hogar o, los 183
  • 188. que vivían más cerca, iniciando la acostumbrada ruta a pie. Lo esbozado anteriormente es un fiel reflejo de una pequeña parte de las experiencias sufridas por los alumnos en los años cincuenta, y con más frecuencia, en los sesenta, cuando la bien 184
  • 189. intencionada e inaplazable apertura ilimitada de oportunidades para la inscripción en la escuela primaria pública, sin contar con las condiciones mínimas para la realización de tal política, rubricó su transformación en lo que es hoy día ella y su doble turno. Esas 185
  • 190. experiencias explican también, aun cuando sea parcialmente, por qué la escuela no es asociada en la mente del niño pobre promedio con experiencias gratificantes y con una promesa de mejor vida, sino con precariedad, humillación, incomodidad y con maestras cansadas, 186
  • 191. insatisfechas e irritables. Las cinco horas de asistencia diaria a la escuela se han ido también reduciendo hasta llegar a cuatro y media, no equivalentes al mismo tiempo pedagógico real. Habría que descontarles el dedicado a actividades rituales como formar filas o 187
  • 192. esperar la salida de los patrulleros, pasar lista, establecer el orden a la llegada y a la salida del salón de clases. Algunas de sus consecuencias más importantes en el sentido de contribuir a profundizar el deterioro de la educación, se presentarán más adelante. 188
  • 193. 3. Diagnósticos y Propuestas de Reformas Educativas. Son revisados cinco conjuntos de diagnósticos y proposiciones críticas sobre la educación en Venezuela con la finalidad 189
  • 194. de construir un continuum histórico que refleje la permanencia de los problemas afrontados y el revivir periódico de las preocupaciones por solucionarlos, en un contexto social rápidamente cambiante durante el corto lapso de las tres últimas décadas. 190
  • 195. El primer conjunto examinado son dos ponencias fundamentales para la discusión durante el Primer Congreso de Educación Primaria realizado en octubre 1971; el segundo conjunto son las conclusiones del Foro Venezuela: Diagnóstico y Desafío de la Educación, 191
  • 196. que tuvo lugar en Caraballeda en octubre de 1982; el tercero es el informe de la Comisión para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (COPEN), que intentó contribuir a actualizar el debate público a mediados de la década pasada (1986) 192
  • 197. acerca de la urgencia de la reforma educativa nacional en todos sus niveles. El cuarto conjunto, las Doce Propuestas para Venezuela, producto del encuentro realizado en la Universidad Católica Andrés Bello en 1994 y el quinto, Propuestas para Transformar la Educación, 193
  • 198. emanada de Asamblea Nacional de Educación que tuvo lugar en enero del presente año 1998, si bien diagnostica críticamente el estado del sistema, enfatiza la tarea de proponer soluciones precisas, algunas más viables que otras. 194
  • 199. 3.1. Dos ponencias para el Primer Congreso de Educación Primaria, 1971: Participación de la Comunidad en la Educación y Bases para la Formulación de un Cuerpo de Objetivos que Oriente la Educación Primaria Venezolana. Durante la década de 1960 y la primera mitad de la siguiente, fuerzas de 195
  • 200. signo contrario pugnaban por dominar la escena de las ciencias sociales y de la acción política en las sociedades latinoamericanas. Por una parte, en el ámbito sociológico, se recurría a enfoques construidos en los países desarrollados para intentar 196
  • 201. comprender las limitaciones y las potencialidades de 23 desarrollo de la región. Algunas de las proposiciones teóricas más destacadas dentro de la tradición funcionalista norteamericana, como las 23 A esa tradición pertenece el estuerzo interdisciplinario realizado por el Centro de Estudios Internacionales de MIT, recogido por Max F. Millikan y Donald L.M. Blackmer en Las Naciones que Surgen, su desarrollo y la política de los Estados Unidos, Fondo de Cultura Económica, México-Buenos Aires, 1961. 197
  • 202. 24 de Daniel Lerner o 25 Everett Hagen explicaron el subdesarrollo y su superación con base en la manera como operan factores psicosociales internos a la sociedad (empatía y mass media y ciertos rasgos de personalidad creativa 24 Daniel Lerner, The Passing of Traditional Society, Modernizing the Middle East, The Free Press, New York, 1958. 25 Everett Hagen, On the Theory of Social Change, How Economic Growth Begins, The Dorsey Press, Inc. Homewood, Illinois, 1962. 198
  • 203. como los estudiados por Hagen en Antioquia, Colombia), generadores de conductas mensurables que contribuirían con el desarrollo al superarse ciertos niveles cuantitativos de las mismas. La perspectiva 26 de Gino Germani , con 26 Gino Germani, Política y Sociedad en una Época en Transición, de la Sociedad Tradicional a la Sociedad de Masas, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1962. 199
  • 204. categorías analíticas como acción y sistema social, sociedad tradicional e industrial, acciones prescriptivas versus electivas, refleja la influencia de sociólogos como Max Weber, Talcott Parsons y Robert K. Merton, por una parte y de antropólogos como 200
  • 205. Robert Redfield y Oscar Lewis, en la conceptualización que le sirvió como punto de partida para abordar la comprensión de los problemas del desarrollo de América Latina. Según esos enfoques, los llamados “factores” o “variables” operaban en 201
  • 206. diferentes combinaciones a lo largo de un eje histórico lineal y unidireccional cuyos extremos eran dos tipos ideales complejos y opuestos, el tradicional y el moderno 27. De manera más o menos refinada, esta fue 27 Una revisión del problema en la forma de análisis integrado de los problemas del cambio y del desarrollo es presentada por Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto en Dependencia y Desarrollo en América Latina, Siglo Veintiuno Editores, S. A., 1969. 202
  • 207. la perspectiva adoptada para realizar los diagnósticos, pronósticos y proposiciones de cambios institucionales en el ámbito educativo, formulados por 28 la mayoría (dos tercios) de los grupos de presión y sectores medios participantes en el 28 Equipo de Educación y Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela, Partic¡pación de la Comunidad en la Educación, Cuadernos de la Sociedad Venezolana de Planificación, Educación Primaria, Nos. 96-99, enero-abril, 1972. 203
  • 208. gobierno, por partidos políticos conservadores y “progresistas” y por miembros políticamente activos de algunos sectores de la clase dominante de los años sesenta y setenta. La crisis de la educación fue ubicada en el propio sistema educativo. Según 204
  • 209. ese punto de vista, la educación funcionaba mal porque sus elementos componentes funcionaban mal: la preparación de los maestros era muy deficiente, la oferta de cupos en la escuela primaria era desproporcionadamente baja respecto a la 205
  • 210. creciente demanda de los mismos, eran altas la deserción, la repitencia y la extraedad escolar, se incrementaba el déficit de edificaciones y de sus dotaciones. Así, era de esperarse que el desempeño escolar y sus resultados fuesen muy deficientes. 206
  • 211. Por otra parte, una nueva generación de académicos e investigadores, formada al calor del estímulo ideológico proyectado sobre el mundo entero por la Revolución Cubana y por la Guerra Fría, rechazaron la influencia que el paradigma 207
  • 212. sostenido por los países centrales ejercía sobre las ciencias sociales en América Latina y propusieron aproximaciones a la búsqueda del conocimiento sobre la misma fundamentadas en una minuciosa introspección 208
  • 213. 29 latinoamericana . Esa generación concibió al subdesarrollo y al desarrollo como partes de un mismo proceso histórico global en el cual ellas son estructuras complementarias estrechamente imbricadas. Su mutuo 29 Fernando Henrique Cardoso, Enzo Faletto, Octavio Ianni, Tomás Vasconi, Rui Mauro Marini, Theotonio Dos Santos, Carlos Lessa, Oswaldo Sunkel, Anibal Ouijano, Pedro Paz, André Gunder Frank, entre otros. 209
  • 214. condicionamiento ha dividido al mundo en países centrales y periféricos, según términos propuestos por CEPAL tan tempranamente como 1949.30 Las economías periféricas ya no son externas a la dinámica 30 CEPAL, Estudio Económico de América Latina, Santiago de Chile, 1949. 210
  • 215. capitalista sino parte esencial de ese sistema que las abarca, cuya historia es un único proceso. Bajo esa nueva perspectiva los conceptos de tradicionalismo- modernismo (al igual que todo formalismo ahistoricista sociológico) fueron rechazados: siendo 211
  • 216. lo tradicional una abstracción construida a partir de la sociedad europea medieval y lo moderno sobre la experiencia propia de la sociedad capitalista industrial, no deberían ser desprendidas de sus fundamentos históricos particulares a fin de 212
  • 217. pretender que describiesen y explicasen la dinámica de cualquier otra sociedad existente. Sin embargo, ello ocurrió y se transformaron así en referencias suprahistóricas inútiles, según sus críticos 31 . Con base en la 31 Tomás A. Vasconi, "De la Dependencia como una Categoría Básica para el Análisis del Desarrollo Latinoamericano", en Carlos Lessa y Tomás A. Vasconi, Hacia una Crítica de las Interpretaciones del Desarrollo Latinoamericano, Serie IV, Cursos y Conferencias, CENDES, UCV, Caracas, 1969. 213
  • 218. perspectiva anterior, lo asumido hasta ese momento por los científicos sociales como causas del subdesarrollo no era tal cosa, sino efectos de la dependencia: la superespecialización de la región en la monoexportación de productos primarios 214
  • 219. agrícolas o mineros, según el país; el atraso tecnológico; la extremadamente desigual distribución de la riqueza y los bajos niveles cualitativos y cuantitativos de escolaridad; la debilidad institucional y el arraigo de ciertos rasgos culturales como la 215
  • 220. ausencia de sistemas confiables de premios y castigos; el desempleo y el subempleo con sus bajos ingresos, las bajas tasas de ahorro e inversión; entre otros. Los formuladores de la teoría de la dependencia percibían a esos rasgos como resultados del modo 216
  • 221. como América Latina y otras regiones subdesarrolladas del planeta se vinculaban con el polo desarrollado del sistema capitalista, el cual, en forma continua y creciente, se apropiaba del excedente generado por las economías periféricas. Apropiación que de 217
  • 222. manera sustancial se efectuaba gracias a los intereses coincidentes de las clases dominantes de los países centro y de los periféricos. Burguesía “consular”, denominó Helio Jaguaribe al sector latinoamericano de las mismas que al defender sus intereses, 218
  • 223. representaba y defendía también los de las clases dominantes de los países centro. Se pensaba que entre las debilidades institucionales de los países latinoamericanos, la educativa se hallaba inexorablemente atada a la del subdesarrollo, 219
  • 224. impuesto por la dependencia. En ese marco general se situó un documento donde la comunidad del CENDES 32 fijó su posición a fines de marzo de 1971 (seis meses antes del primer congreso de educación primaria que se celebraría 32 CENDES, “La Comnidad del CENDES ante la Crisis Educacional”, Caracas, mimeo, 27 de marzo de 1971. Las cursivas son nuestras. 220
  • 225. en el país) ante la crisis del sistema educativo venezolano. Uno de los fundamentos de su declaración es la convicción de que la educación no se produce en un vacío social, sino que está íntimamente ligada a los procesos económico-sociales. Por 221
  • 226. tanto, “mientras más se acentúan los rasgos capitalistas dependientes del sistema, a través de la desnacionalización de la economía, la dominación política y la alienación cultural, más se acentúan también sus necesarias consecuencias: la agudización de las 222
  • 227. disparidades en los niveles de ingreso, el aumento de la marginalidad social y política y la desigual distribución de los beneficios sociales del desarrollo, entre los que está la educación” 33. Con motivo del Primer Congreso de Educación 33 Ibidem. 223
  • 228. Primaria, organizado por el Ministerio de Educación en octubre de 1971, la Sociedad Venezolana de Planificación ofreció en su revista las dos ponencias básicas presentadas ante dicho Congreso. Una, del equipo de Educación y Recursos Humanos del 224
  • 229. 34 CENDES , consiste en la discusión alrededor de un rico conjunto de información que es la base para la formulación de ciertas hipótesis sobre los obstáculos socioculturales y políticos para la participación de 34 Equipo de Educación v Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela, Participación de la Comunidad en la Educación, Cuadernos de la Sociedad Venezolana de Planificación, op. cit. 225
  • 230. comunidad en la educación. La otra, ofrece una disertación acerca de los condicionantes sociales para la acertada formulación de objetivos educativos 35. Varias de las fallas y carencias destacadas en el trabajo del CENDES 35 Ramón Piñango y Federico Montenegro, Bases para la Formulación de un Cuerpo de Objetivos que Oriente la Educación Primaria Venezolana, Cuadernos de la Sociedad Venezolana de Planificación, Educación Primaria, Nos. 96-99, enero-abril, 1972. 226
  • 231. son atribuidas a factores inherentes al ámbito institucional propio de la educación y otras a las condiciones emanadas de su entorno nacional, las cuales son percibidas como sobredeterminadas por la dependencia del país respecto a la metrópoli capitalista 227
  • 232. 36 central . El Capítulo I consiste en una descripción del acontecer educativo en Venezuela una vez rotos los vínculos coloniales con España. Se trata de una educación restringida a los grupos dominantes oligárquicos y comerciales, 36 Equipo de Educación y Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela, Partic¡pación de la Comunidad en la Educación. op. cit. 228
  • 233. cuyo poder emanaba de una economía agrícola monoproductora y monoexportadora. La evolución de la matrícula escolar era función de las disponibilidades financieras del gobierno y de su orientación ideológica. En una segunda etapa, los fondos 229
  • 234. disponibles por el gobierno eran de tal magnitud y se acrecentaban tan aceleradamente, que el factor determinante de la dinámica educacional era político-ideológico: en los períodos de dictadura militar la educación experimenta un estancamiento, mientras 230
  • 235. que en los democráticos acusa saltos cualitativos y cuantitativos. Sin embargo, la ponencia menciona en su Capítulo II: “La Crisis de la Educación”, la permanencia de los déficit educativos y los aumentos tanto en la deserción y como en los porcentajes 231
  • 236. de la extraedad escolar durante la democracia (a partir de 1964), anomalías que disminuirían la plausibilidad de la hipótesis acerca de los saltos cualitativos y cuantitativos experimentados por el sistema en períodos democráticos. La 232
  • 237. hipótesis es entonces ampliada al incluir otros factores externos al sistema educativo que ponen un límite a los efectos de las políticas propiamente educativas. Son aquellos, factores emergentes del carácter capitalista dependiente de la economía, los cuales 233
  • 238. determinan “una desigual distribución del ingreso y de los beneficios sociales del desarrollo”, sumados “al legado histórico-cultural que ha conformado una cultura política de la no participación y de la propia estructura política que se fundamenta, básicamente, en patrones paternalistas 234
  • 239. de autoridad”. La magnitud de los límites que esos factores generales imponen al sistema educativo sólo podrá ser determinada a través de cuidadosas investigaciones, afirma el autor de la Introducción a la ponencia, José Agustín Silva Michelena. 235
  • 240. En el Capítulo III se presenta un modelo normativo o guía metodológica para el examen crítico de la realidad educativa y de la participación en la misma de diversos grupos y sectores sociales a principios de la década del 70. Esa realidad y esa 236
  • 241. participación, son el contenido del Capítulo IV, el más importante desde el punto de vista de la información que ofrece para los fines del presente trabajo. A partir de la información ofrecida en el Capítulo IV, fue posible delinear, entre otras 237
  • 242. cosas, un perfil social polar en cuanto a la capacidad de los grupos para articular y transmitir sus demandas educativas: mientras los altos grupos económicos, los gremios educativos y los partidos políticos en el gobierno o con afinidad ideológica con éste, disponían de 238
  • 243. canales institucionales para transferir sus demandas a los altos centros de decisión, los campesinos, los habitantes de las áreas urbanas de menores ingresos y los partidos de izquierda, no ejercían influencia alguna sobre quienes tomaban las 239
  • 244. grandes decisiones educativas, ni tenían libre acceso a la televisión o la prensa nacional y apenas a la radio. Quizás uno de los hechos centrales para propiciar el conocimiento tanto de los modos y canales de participación en la toma de decisiones 240
  • 245. educativas, como de las fuerzas políticas y culturales que la obstaculizaron, haya sido en ese momento los planes del Ministerio de Educación de transformar la Sociedad de Padres y Representantes en Comunidad Educativa. Las opiniones de los 241
  • 246. maestros consultados por 37 CENDES acerca de diversos aspectos de la participación intra y extraescolar, de importancia para la viabilidad de la Comunidad Educativa cuya constitución formal estaba 37 Debido a que la información fue recopilada en período de vacaciones, la muestra fue derivada de la población de maestros asistentes a los cursos de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Aun cuando esos maestros provenían de diversas regiones del país y de diversos tipos de escuela, obviamente no constituyeron una muestra aleatoria, por lo cual no representaron al magisterio. Sin embargo, las opiniones de los entrevistados provocaron la construcción de las hipótesis que se presentan en el texto del presente trabajo. Ver Equipo de Educación y Recursos Humanos del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela, Partic¡pación de la Comunidad en la Educación, Introducción, op. cit. 242
  • 247. en puertas por resolución del Ministerio de Educación, siguen teniendo actualidad pues señalan características aun existentes que entorpecerían el éxito de todo plan o programa educativo. Por una parte, señalaron los maestros que los mayores flujos de 243
  • 248. participación ocurrían dentro de la escuela entre sus actores “naturales” ( maestros, alumnos, grupos directivos) como parte de las condiciones mínimas necesarias para el desarrollo del proceso educativo, mientras que la carencia de una cultura de la participación 244
  • 249. comunitaria expresada dramáticamente en la ausencia de grupos de base y la sobrecarga de trabajo escolar del magisterio eran obstáculos para la constitución, en los hechos, de una verdadera comunidad educativa que propusiese y sustentase innovaciones a favor de 245
  • 250. cualquier mejoramiento de la educación. En cierta forma, la escuela pública era lo que su entorno permitía que fuese. Para agravar el problema del aislamiento de la escuela pública, la excesiva centralización del Ministerio de Educación hacía sentir a los maestros 246
  • 251. excluidos de las decisiones, simplemente, ellos eran informados ex post facto y debían acatar lo ordenado. El Capítulo V complementa el análisis del flujo de decisiones ministeriales al abundar acerca de las relativas a la regionalización y al establecimiento de la 247
  • 252. comunidad educativa y principalmente, sobre las evaluaciones de los diversos grupos nacionales acerca de su participación en las mismas decisiones. De mayor importancia para el presente trabajo, entre otros datos sobresalientes del 248
  • 253. Capítulo IV está, en primer lugar, el reconocimiento por todos los grupos y sectores de clase del país que la función central de la educación en Venezuela debe ser formar ciudadanos plenamente integrados a la sociedad, capaces vivir en democracia y de 249
  • 254. contribuir con el crecimiento de la economía. En segundo lugar, la proposición de una nueva Ley de Educación que produzca reformas estructurales en el sistema educativo desde el nivel primario al superior. Y en tercer lugar, la necesidad de 250
  • 255. reformas parciales con repercusiones generales como la creación del Consejo Nacional de Educación y la reestructuración del Ministerio de Educación, el incremento de la capacitación del docente y el mejoramiento de sus condiciones de trabajo, la 251
  • 256. autonomía en el manejo e implementación de los programas, la ampliación del lapso de la educación primaria a 9 grados, una educación más técnica y un cambio en el papel de la supervisión en el sentido de orientarlo hacia la asesoría y el apoyo al maestro, la implantación 252
  • 257. de una política de becas y de créditos educativos, el incremento del número de planteles y la gratuidad de los textos de enseñanza. Sin embargo, no aparece sugerencia alguna acerca de la necesidad de ampliar la media jornada escolar, establecida como culminación de un proceso 253
  • 258. permanente de restricciones presupuestarias para la educación. En suma, la ponencia del CENDES presenta una aproximación esencialmente sociológica para describir tanto la deficiente dinámica educativa venezolana, 254
  • 259. como el juego mutuo de las fuerzas que obstaculizaron la participación en la misma de los sectores sociales más vulnerables durante los años 60 y principios de los 70, inscrita esa aproximación en las referencias conceptuales ofrecidas por la teoría de 255
  • 260. la dependencia. La ponencia ofrece hipótesis sobre la historia educativa de Venezuela desde su constitución como República independiente en lo político, destaca indicadores de la crisis educativa y agrega el perfil de las capacidades 256
  • 261. polares de los grupos para articular y transmitir sus demandas educativas según su poder económico y su influencia política. Concluye la argumentación con las opiniones de los maestros acerca de aspectos de la participación intra y extraescolar, la cual tiene 257
  • 262. importancia central para asegurar la viabilidad de la recién decretada Comunidad Educativa. Por último, habría que destacar que entre las reformas parciales propuestas por los diversos grupos y sectores, de importancia por sus repercusiones 258
  • 263. sobre el aprendizaje escolar, no se menciona en parte alguna de la ponencia la conveniencia de extender la media jornada escolar a jornada completa. La segunda ponencia Bases para la Formulación de un Cuerpo de Objetivos que Oriente la Educación 259
  • 264. Primaria Venezolana, es una disertación acerca de los fundamentos sociales, culturales, económicos y políticos de una acertada formulación de objetivos educativos, a fin de contribuir a enfatizar el aspecto esencial de todo proceso de planificación : la racionalidad. 260
  • 265. Entre esos condicionantes, los niveles y modalidades de dependencia de nuestra economía respecto a otras más desarrolladas, el papel de la tecnología y de los factores productivos en la actividad económica, la organización de la producción y las 261
  • 266. demandas de fuerza de trabajo calificada, la distribución del beneficio entre los factores productivos, la concepción y expresiones de la participación política y los efectos que la burocratización y la profesionalización tienen sobre la participación en el 262
  • 267. poder público, la influencia que los grupos de poder económico ejercen sobre la capacidad de organización para la participación son de principal importancia, según los autores del trabajo. En un segundo momento se afirma que 263
  • 268. siendo la marginalidad, en su origen, un fenómeno principalmente económico, el rol de la educación estaría limitado por los obstáculos que la estructura económica misma plantea tanto a la plena incorporación a la escuela de los grupos sociales, como a la 264
  • 269. incorporación al mercado de trabajo de la mano de obra calificada. A las anteriores consideraciones necesarias para la formulación de objetivos educacionales se añadiría una no menos importante referida a las diversas formas de expresión de la 265
  • 270. heterogeneidad cultural prevaleciente, tanto en sus dimensiones espacial y generacional, como en la de las clases sociales, con sus variados códigos lingüísticos, uno de los cuales es el dominante en los establecimientos escolares. El predominio de un solo sistema de 266
  • 271. códigos y usos lingüísticos en la escuela colocaría en desventaja para el aprendizaje a niños que provienen de familias que desconocen dichos códigos. Habría que añadir a todo lo anterior, para apreciar la complejidad del problema de la definición apropiada 267
  • 272. de objetivos educacionales, el aumento demográfico y la peculiar distribución según grupos edad de una población extremadamente joven como la venezolana, la cual debe ser enseñada por una pequeña minoría de adultos jóvenes. 268
  • 273. A los factores condicionantes mencionados, que emergen de la realidad social en la cual y para la cual surge el sistema educativo venezolano, los autores de la ponencia agregan los inherentes a una moderna concepción de la educación: cumplir 269
  • 274. ciertas funciones como desarrollar las capacidades individuales a través de una tarea de socialización que permita el desempeño de roles ocupacionales, servir como canal de movilidad vertical ascendente, facilitar la integración social. Para cumplir esas 270
  • 275. funciones se precisa evaluar la práctica pedagógica a la luz de cómo, en los hechos, se aborda el cumplimiento de ciertos objetivos inmediatos; de cuál es la procedencia social de los educandos y cómo esa procedencia condiciona la permanencia, la 271
  • 276. prosecución y el éxito escolar; de cuál es la distribución de los contenidos substantivos y valorativos que transmite la escuela en función del estrato social del cual proceda el grupo de alumnos; de cuál es el sentido y la praxis de la función de integración 272
  • 277. social y cuán representados están los valores de todos los estratos sociales en esa integración. Los autores del documento avanzan en el examen cuestiones técnicas, no desprovistas, sin embargo, de necesarias posiciones 273
  • 278. valorativas, al referirse a las implicaciones que tiene para la planificación la formulación de objetivos educacionales finales e instrumentales. Al formular objetivos finales, es condición necesaria tanto revisar el concepto de educación y ajustarlo a un mundo vertiginosamente 274
  • 279. cambiante en el cual el maestro no es el único instrumento para facilitar experiencias y conocimientos al educando, por lo cual la tarea educativa debe orientarse a enseñar a tomar decisiones, más no a suministrar las decisiones mismas; como 275
  • 280. revisar el concepto de igualdad de oportunidades educacionales y de las relaciones entre educación y participación. Las consideraciones centrales respecto a la formulación de objetivos instrumentales se refieren a su no neutralidad y a la consecuente urgencia de 276
  • 281. no ritualizarlos y transformarlos en fines en sí mismos. El trabajo resumido finalizó con una discusión acerca de la formulación de objetivos educacionales como un proceso de carácter esencialmente político, en la medida en que todo cambio educativo 277
  • 282. puede contribuir a modificar la estructura de las relaciones sociales y de poder, con una alusión a la educación como fuente de disenso y de consenso generalizado: “La potencialidad de la educación como fuente de conflicto está vinculada, paradójicamente, con la 278
  • 283. posibilidad de plantear nuevas formas de integración social a través del proceso de transmisión de conocimientos, normas y valores”. A pesar de que el enfoque analítico acerca de los problemas educativos era fundamentalmente 279
  • 284. macrosocial, lo pormenorizado del análisis realizado por los autores de la ponencia los condujo a incluir entre las precondiciones para la definición de objetivos educacionales la necesidad de un mejor uso del tiempo escolar sin llegar a la proposición de 280
  • 285. reinstitucionalizar la jornada escolar completa. Sin embargo, esa alusión al mal uso del medio tiempo escolar constituye un indicio de que alguna inconformidad existía en el ambiente respecto a ese uso. Debido a que uno de los objetivos que guían el 281
  • 286. desarrollo de la presente sección es destacar la evolución del interés grupal e institucional manifestado en Venezuela a favor de la transformación del doble turno escolar en jornada completa, la mención por los autores de la ponencia al mayor aprovechamiento 282
  • 287. del doble turno escolar, situada por ellos entre una gama de otras inaplazables necesidades, 38 parece ser un germen de proposiciones posteriores sobre la misma materia, las cuales culminaron con las que el 38 Ellas son reorientar la educación formal al hacer más flexibles sus normas y procedimientos, el uso creativo y máximo de las promesas implícitas en la educación para el trabajo, el mejoramiento de la calidad docente, la revisión de la práctica del principio de gratuidad de la ensenanza frente a grupos sociales privilegiados a quienes el Estado ofrece libres y amplias oportunidades educativas, el necesario acercamiento entre el sistema productivo y la escuela y la escasez de los recursos disponibles para el pleno financiamiento de la educación en sociedades dependientes, como la venezolana. 283
  • 288. Congreso Nacional de Educación presentó en 1998. 3.2. Foro Venezuela: Diagnóstico y Desafío de la Educación, 1982. Jamás el sistema educativo venezolano, en sí mismo, había sido tan 284
  • 289. severamente evaluado por un grupo de especialistas y hombres destacados como a principios de la década de 1980. En la instancia propiamente educativa, fueron señaladas fallas enraizadas en lo exclusivamente cultural. Su enumeración reveló un 285
  • 290. cambio radical respecto a las perspectivas diagnósticas de las dos décadas anteriores: se pospuso toda consideración teórico- metodológica como la inherente a la modernización o a la dependencia, que habían sido los marcos 286
  • 291. normativos primarios para el análisis. Ahora los datos de importancia eran los que fluían de la cruda cotidianidad con su deleznable cultura escolar en la cual había ocurrido “la sustitución de la meta última de la educación, como es la formación de 287
  • 292. los hombres que han de incorporarse a la sociedad, por ritualismo en el cumplimiento del horario y del programa”; la falta de preparación y de disciplina del cuerpo docente; el facilismo, que como expresión de la desmoralización de profesores y alumnos, 288
  • 293. repercutía en la forma de aprobación de materias con conocimientos muy inferiores a los niveles aceptables. Según los integrantes del Foro Venezuela, desde los niveles político y económico partieron influencias que, primero, condujeron a la excesiva 289
  • 294. politización de la educación que se impartía, a la falta de preocupación por elevar su calidad, conjuntamente con la incapacidad de los gobiernos democráticos para diseñar un plan nacional de educación basado en objetivos y prioridades. En un 290
  • 295. segundo término, se produjo la desviación de la Ley de Educación vigente hacia lo que parece ser “un código que habrá de regir las relaciones laborales de los empleados del sector educación”, a expensas de la reducción a un 20% del articulado dedicado a 291
  • 296. delimitar los contenidos y fines verdaderos de la educación. A todo lo señalado se unió la falta de una adecuada política económica respecto al sector. A pesar de ser el tiempo escolar y su uso un fenómeno que atañe, con toda propiedad, a la 292
  • 297. dimensión cultural de la rutina educativa de la escuela, son inexistentes las alusiones al mismo. Habría que esperar cuatro años más para oír mencionar al reducido tiempo escolar como un obstáculo para el aprendizaje y más de una década para conocer 293
  • 298. propuestas donde al tiempo escolar y a su uso se le confiriese la importancia que actualmente se les atribuye. Lo primero ocurrió durante la reunión de la Comisión para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional ( COPEN) en 1986 y lo 294
  • 299. último tanto durante el Encuentro en la Universidad Católica Andrés Bello, que produjo las Propuestas Educativas para Venezuela en 1994, como durante la reunión de la Asamblea Nacional de Educación, que en enero de 1998 incluyó entre sus 295
  • 300. Propuestas para Transformar la Educación a la ampliación y el uso más eficiente del tiempo escolar. 3.3. Comisión para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (COPEN), 1986. La Comisión para el 296
  • 301. Estudio del proyecto Educativo Nacional (COPEN), conformada por ilustres representantes del quehacer educativo en varias de sus esferas39 (cultural, política y gerencial, de investigación y 39 Los miembros de la COPEN fueron: Arturo Uslar Pietri (Coordinador), Lius Beltrán Prieto Figueroa, Arnoldo Gabaldón, Pedro Rincón Gutiérrez, Enrique Pérez Olivarez, Edmundo Chirinos, Germán Carrera Damas, Senta Essenfeld, Iganacio Iribarren Terrero, Iván Olaizola, Orlando Albornoz, Felipe Bezara y Antonio Luis Cárdenas. 297
  • 302. planificación), fue nombrada por el Ministro de Educación en 1985, según decisión del Presidente Lusinchi, con la finalidad de realizar un estudio prospectivo de todo el sistema educativo venezolano y de presentar las recomendaciones que pudiesen servir de base 298
  • 303. para la reformulación de las políticas del Estado, según aparece en las páginas iniciales del documento. Dicha Comisión presentó sus propuestas ante el Presidente en septiembre de 1986, con las cuales se intentó vanamente contribuir a actualizar y 299
  • 304. orientar el debate público acerca de la urgencia de la reforma educativa nacional en todos sus niveles. La Comisión “abarcó un panorama muy completo de la situación presente de la educación en el país, de sus aciertos, de sus fallas y de sus requerimientos 300
  • 305. 40 para el futuro” Gran parte del diagnóstico es uno de los más alarmantes realizado en las últimas décadas, cuyas soluciones parecen pertinentes respecto a los problemas educativos diagnosticados y de manera implícita, refieren 40 Fascículo editado por el Banco de Venezuela y encartado en el Diario El Nacional, en septiembre de 1986. Contiene la información completa y textual. 301
  • 306. al lector a la necesidad del mayor tiempo escolar diario para intentar solucionar algunos de sus importantes problemas y fallas. Ofrece el documento una enumeración y calificación de las deficiencias más resaltantes de la 302
  • 307. educación en Venezuela. Se inicia con la discusión de sus principios rectores y sigue con un enunciado del entorno sociopolítico que la condiciona. Un entorno altamente dinámico, pluricultural, poco organizado e institucionalmente débil, con una economía rentista 303
  • 308. altamente dependiente de la producción petrolera, a pesar del desarrollo de un importante parque industrial, con altos logros educativos y sanitarios y que, sin embargo, confronta serios problemas de consolidación y desarrollo de su área educativa. 304
  • 309. El primer grupo de fallas se relaciona con la estrategia educativa, cuyos aspectos fundamentales son la selección de los contenidos a transferir y el estilo particular como la escuela hace llegar esos contenidos hasta sus alumnos. Algunas fallas 305
  • 310. señaladas en ese ámbito son: 3.3.1. la orientación de la educación principalmente hacia el suministro de información, en detrimento de la función formativa de la escuela en lo referente al desarrollo de la personalidad, al 306
  • 311. mejoramiento de la capacidad para la búsqueda del conocimiento, al ejercicio del pensamiento reflexivo, a la actitud crítica, a la conciencia ética y a la formación de hábitos de estudio adecuados. 3.3.2. la inadecuada 307
  • 312. enseñanza de la lengua nacional que conduce a la pobreza de la expresión oral y escrita. No se fomentan hábitos de lectura, no se cuida de enriquecer el vocabulario, cuya pobreza limita las posibilidades reales del aprendizaje. La mayoría de los estudiantes en 308
  • 313. todos los niveles no usa con propiedad los estilos formales de la lengua y no es capaz de expresar con claridad sus ideas, comete graves errores ortográficos y presenta grandes deficiencias en la redacción. El aprendizaje de otros saberes como la matemática., la geografía 309
  • 314. y la historia, ha desmejorado notablemente a pesar de los esfuerzos hechos para aumentar su calidad. 3.3.3. la rutina escolar que obliga al alumno a una excesiva atención pasiva durante el horario de clases, privándolo del 310
  • 315. tiempo necesario para consultar textos, para pensar, discutir, observar, criticar, crear, experimentar y contemplar. La motivación a favor del logro y la excelencia, como objetivos de la educación, han sido los ausentes más consecuentes de la acción 311
  • 316. educativa en Venezuela. El niño no reconoce el valor del esfuerzo ya que no se promueve su interés. El segundo grupo de fallas tiene que ver con uno de los fines dominantes de la educación venezolana 312
  • 317. durante el cuarto de siglo comprendido entre 1960 y 1985, como es extender al mayor nivel y con la mayor igualdad, la educación a todos a fin de obtener los mismos grados de preparación y los mismos beneficios en los diversos niveles en el sistema educativo formal. Los tres 313
  • 318. supuestos básicos, sustento de estos fines son: que todos los planteles son iguales y tienen la misma posibilidad y los mismos medios para impartir un solo tipo de enseñanza; que todos los docentes tienen la preparación y capacidad necesaria para impartir 314
  • 319. una enseñanza que exige del maestro elevadas capacidades de inteligencia, creatividad y discernimiento; que todos los educandos tienen las mismas caraterísticas para participar en un sistema único que no toma en cuenta sus diferencias personales. Sin embargo, 315
  • 320. afirma el documento, la realidad es que hay desigualdades educacionales por clase de institución. Las bien dotadas, donde asisten niños y jóvenes provenientes de medios estimulantes e instituciones con graves insuficiencias académicas 316
  • 321. donde asisten alumnos con profundas carencias socioculturales, mientras que los programas de compensación sociocultural no han cumplido sus propósitos. El tercer grupo de fallas se asocia a la pertinencia 317
  • 322. 41 de la educación, la cual ha sido evaluada como una respuesta insuficiente a las necesidades y demandas socieconómicas tanto individuales como locales, regionales y nacionales: “el alumno percibe a la 41 La pertinencia de la educación primaria es tanto más importante cuanto más aceptada se hace la hipótesis de que la maestra de aula y su desempeño pedagógico afectan significativamente las oportunidades de éxito de los niños durante su vida adulta. Una investigación realizada en los Estados Unidos concluyó que existe una correlación positiva entre las experiencias con la maestra de Primer Grado y la movilidad social de niños de vecindarios urbanos en situación de desventaja socieconómica. Elgil Pedersen, Théresè Annette Faucher y William W. Eaton, A New Perspective on the Effects of First Grade Teachers on Children 's Subsequent Adult Status, Harvard Educacional Review, Vol. 48, N0 1, Febrero, 1978. 318
  • 323. escuela como un ente no pertinente, que no le proporciona saberes socialmente útiles para comprender, actuar y cambiar la realidad. Por ello el alumno carece de un interés real en la educación....” “El rendimiento de la educación ha sido 319
  • 324. insatisfactorio. Las altas tasas de repitientes, la baja capacidad de retención y la deficiente preparación de los egresados, son clásicos indicadores del bajo rendimiento”. En un acápite siguiente, dedicado a la educación 320
  • 325. formal, se afirma la inconveniencia de extender la educación obligatoria a nueve años sin haber logrado la incorporación y retención del grupo etario de 7 a 13 años, correspondiente a los seis años de escolaridad. Se plantea el recargo y la uniformidad 321
  • 326. excesiva de los contenidos programáticos, aun no bien evaluados, la necesidad de dar la importancia debida a formación para el trabajo y a las diferencias geográficas, culturales, económicas y sociales. Se destaca, por primera vez, de manera enfática y 322
  • 327. completa, la inconveniencia del doble turno: “el efecto nocivo que para los niños y los adolescentes tiene la práctica del doble turno, ya que ellos no pueden ser atendidos fuera de su turno escolar para realizar sus tareas y otras actividades que 323
  • 328. enriquecen su desarrollo físico y cultural. El doble turno afecta especialmente a los sectores menos favorecidos socialmente”. 3.4. Las propuestas sobre reformas educativas en la década de los años 90. 324
  • 329. Las propuestas actuales de reformas educativas en Venezuela son parte de la convicción generalizada entre especialistas - y quienes no lo son - de que una mayor educación aumenta la igualdad de oportunidades de trabajo y que la inversión en educación se asocia al 325
  • 330. crecimiento de la economía. Un estudio comparativo entre inversiones en educación y crecimiento de las economías latinoamericanas y asiáticas orientales, reveló que las diferencias en los resultados educativos entre ambos grupos de 326
  • 331. países explican en parte por qué las primeras registraron tasas de crecimiento relativamente bajas y gran desigualdad social y económica, mientras que en las segundas hubo altas tasas de crecimiento con baja 42 desigualdad. Así, la 42 Nancy Birdsall (Vicepresidenta Ejecutiva del BID) y Richard Sabot (Consultor del BID), La desigualdad como limitación al crecimiento en América Latina, en Políticas de Desarrollo, Boletín de Investigación sobre Políticas de Desarrollo Económico del Banco Interamericano de Desarrollo, septiembre, 1994. 327
  • 332. educación es reconocida como uno de los factores cuya calidad y equidad es necesario incrementar a fin de producir las condiciones culturales sobre las cuales operen las dinámicas generadas por las políticas económicas adoptadas por los gobiernos de los 328
  • 333. países atrasados. 3.4.1. Las Doce Propuestas para Venezuela (1994). Las Doce Propuestas para Venezuela, producto del encuentro realizado en la Universidad Católica Andrés Bello en noviembre 329
  • 334. de 1994, auspiciado por la Fundación Polar, Fé y Alegría, el Centro de Reflexión y Planificación Educativa (CERPE) y la propia UCAB, centró la discusión alrededor de tres temáticas de particular trascendencia en la Venezuela actual: La Educación, formación y 330
  • 335. lugar del docente; La Educación Técnica y la Capacitación de Recursos Humanos y la Descentralización Educativa, como política general hasta llegar a la Gestión Escolar .43 Las doce propuestas son breves enunciados de 43 Doce Propuestas Educativas para Venezuela Encuentro Propuestas Educativas para Venezuela, Universidad Católica Andrés Bello, 22, 24 y 30 de noviembre de 1994, Caracas, 1995. 331
  • 336. lo esencial de las razonadas y documentadas ponencias, de los comentarios alrededor de cada una y del consenso generado durante el encuentro. Las primeras cuatro propuestas se refieren al docente, examinado desde diversas vertientes 332
  • 337. de su complejo y central rol. La primera y la segunda son expresión de un mismo viejo problema, el cual ha sido una constante a través de los tres documentos anteriormente examinados: la necesidad de realizar un esfuerzo nacional liderizado por el 333
  • 338. Ministerio de Educación para formular e implementar una política nacional de formación docente “adecuada a las nuevas realidades y con la flexibilidad necesaria para que las instituciones docentes desarrollen nuevos programas de 334
  • 339. 44 formación”. La segunda propuesta fundamenta y amplía a la primera pues hace aflorar el tema del déficit anual de docentes para la educación Preescolar, Básica y Media que ascendía en 1994 a las 8.000 personas y el de los 44 Ibídem. 335
  • 340. 62.000 no graduados que en el mismo año ejercían en los diferentes niveles del sistema. Esos hechos más que justificarían la urgencia de formular un plan para formación, actualización y mejoramiento profesional, fundamentado en la evaluación de las 336
  • 341. experiencias acumuladas. Varias de esas experiencias señalan la conveniencia de desdoblar un mismo entrenamiento en la teoría y su práctica, a fin de que el futuro docente aprenda a manejar las situaciones interactivas ( y sus efectos, principalmente), 337
  • 342. que serán los hechos pedagógicos cotidianos en el aula. El plan debería destacar la conveniencia de adoptar vías alternativas para conferir titulación intermedia, como la de Técnico Superior, a personas debidamente entrenadas en períodos más cortos que los 338
  • 343. habituales, las cuales podrían proseguir sus estudios para optar por una Licenciatura. La tercera propuesta se refiere a la dignificación del trabajo docente, una de cuyas vías es la elevación de los salarios y otras remuneraciones y la creación de instituciones 339
  • 344. para el apoyo económico, administrativo y didáctico del educador. Hubo consenso alrededor del establecimiento de becas y premios para jóvenes que deseen estudiar la carrera de Educación, como forma de contrarrestar la escasa atracción que la carrera 340
  • 345. ejerce sobre individuos talentosos y creativos. La cuarta propuesta apremia a los gremios de educadores a asumir un activo papel de apoyo al proceso que debe inaugurarse, a fin dignificar al docente y mejorar la calidad de la educación nacional. 341
  • 346. Las propuestas quinta y sexta están estrechamente asociadas. Se trata de una exhortación a la realización de un esfuerzo público y privado colectivo para capacitar recursos humanos según experiencias acumuladas en cuanto a formación 342
  • 347. técnica, que contribuya a producir un trabajador capaz, respetado y con alto concepto de sí mismo, que desee construir una sociedad más equilibrada, productiva y fraternal. Una expresión de esa generación de hombres capaces y solidarios serían los 343
  • 348. microempresarios, provenientes de los sectores más pobres de nuestra sociedad, suficientemente apoyados y entrenados para administrar sus pequeñas empresas y elevar sus ingresos en forma permanente. La proposición séptima 344
  • 349. sugiere la conveniencia de un mejor aprovechamiento para la educación de edificaciones, equipos y recursos físicos en general en horarios diurnos y nocturnos, durante la semana y el año, cuando no estén siendo usados para tareas educativas rutinarias, a fin de 345
  • 350. implementar nuevos planes de formación en oficios y profesiones. Es indispensable un inventario previo pormenorizado de la cantidad y calidad de esos recursos. La octava proposición se refiere al necesario esfuerzo público y privado 346
  • 351. de orientación profesional y vocacional, que debe ser realizado tanto por instituciones educativas como por medios de comunicación a fin de incorporar a la educación a los jóvenes expulsados del sistema, conjuntamente con la reestructuración de los 347
  • 352. planes de estudio en áreas de actividad técnica. Las propuestas novena, décima y décima primera aluden a aspectos complementarios del proceso de descentralización educativa (vinculado en forma indisoluble con la descentralización político- 348
  • 353. administrativa ya iniciada) el cual debe ser agilizado por el Ministerio de Educación. La gestión escolar basada en proyectos de plantel es una alternativa que permite la descentralización y genera procesos a partir de los propios agentes 349
  • 354. envueltos directamente en el hecho educativo. Los estudios de factibilidad económica de cada experiencia y la previsión de los recursos necesarios para hacer realidad la misma, deben anticiparse a toda acción concreta a fin de garantizar gran parte de su éxito. Por último, el 350
  • 355. impacto en la calidad de la educación de experiencias de descentralización educativa debe ser evaluado desde sus propios inicios. La propuesta décima segunda propone en forma abierta e inequívoca “ alargar el calendario escolar a 200 días hábiles 351
  • 356. al año y aumentar el horario de atención al alumno de Educación Básica de tal manera que reciba al menos 7 horas diarias de enseñanza efectiva”. Varias son las razones de peso aducidas para tan trascendental cambio: el fracaso escolar generalizado en niños que 352
  • 357. asisten efectivamente a centros educativos sólo un medio turno, entre 120 y 100 días anuales, con lo cual reciben aproximadamente un tercio de la atención pedagógica que le es brindada a los niños de los países más adelantados del mundo. 353
  • 358. Adicionalmente, “el niño y el adolescente están expuestos cada vez más a la deseducación de la calle... o a programas de televisión de dudosa calidad educativa y moral, que contradicen lo que pueda hacer el ambiente escolar”. La propuesta, según los participantes en 354
  • 359. el encuentro, debe ser implementada conjuntamente con la referida a la dignificación profesional del docente y a su situación económica. 3.4.2. Propuestas de la Asamblea Nacional de Educación (1998) . 355
  • 360. El Consejo Nacional de Educación, creado en 1974, es un organismo asesor del Ejecutivo Nacional dedicado a la evaluación de los diseños y de las ejecuciones de las políticas educativas del país y a la elaboración de proposiciones relacionadas con el área. 356
  • 361. Ese Consejo organizó la Asamblea Nacional de 45 Educación que tuvo lugar en Caracas durante el mes de enero del presente año, producto de la preocupación generalizada en la sociedad venezolana por aprovechar mejor la 45 Asamblea Nacional de Educación, Propuestas para Transformar la Educación, Reconstruir la Nación, Talleres de REFOLIT, Caracas, abril de 1998. 357
  • 362. 46 inversión en educación y por reabrir una discusión que estimulara y reuniera esfuerzos para transformar a la educación y con ella a la nación. En el documento principal producido por la Asamblea se reconoce 46 En 1989 el Consejo Nacional de Educación promovió el Congreso Nacional de Educación; en 1992 la Academia Nacional de la Historia organizó la Jornada de Reflexión sobre el Presente y Futuro de la Educación Venezolana; en 1993 la Conferencia Episcopal y la Universidad Católica Andrés Bello promovieron el Primer Encuentro de la Sociedad Civil, en el cual se abordó el tema educativo y en el mismo año la COPRE presentó su Agenda para la Reforma Educativa. Ibídem.. 358
  • 363. que en Venezuela “..... no partimos de cero en materia de realizaciones en educación......Desde comienzos de los años noventa un conjunto muy variado de experiencias y de políticas positivas promovidas por grupos de educadores, gobiernos regionales, grupos 359
  • 364. empresariales, el Ministerio de Educación, grupos religiosos y organizaciones sociales, se han venido 47 desarrollando” Son ofrecidos cinco conjuntos de conclusiones centrales respecto a diez temas 48 fundamentales 47 Ibídem. 48 Educación, Estado y Sociedad; Los Docentes: sus roles y sus organizaciones; Educación, Juventud y Ciudadanía; Pedagogía de los Saberes; Pedagogía de los Valores; la Descentralización Educativa; Inversión de Recursos y Rendición de Cuentas; Educación y Trabajo, Educación, Ciencia y Tecnología; Educación, Medios de Comunicación e Informatización de la Sociedad. Ibídem. 360
  • 365. propuestos para la discusión, conclusiones que destacan la muy amplia gama de debilidades y fallas propias del sistema educativo venezolano actual, conjuntamente con 24 propuestas para la solución de tales males. El primero de los cuatro 361
  • 366. conjuntos de conclusiones centrales resume las preocupaciones reinantes acerca de lo excesivamente reducido del tiempo escolar útil, el cual es formalmente de 900 horas anuales. Se propone, mediante un plan a mediano plazo, el incremento de las 362
  • 367. mismas hasta 1.600, con un calendario de 200 días hábiles al año y de 8 horas de clase diarias, con lo cual se totalizarían las horas deseadas. La pertinencia de la proposición no sólo se fundamenta en el propio diagnóstico sobre la educación venezolana 363
  • 368. construido por la Asamblea, sino en resultados de investigaciones acerca de las relaciones entre intensidad de la escolaridad y desarrollo. Un estudio del Banco Mundial sobre 100 países concluyó que el promedio de sus horas pedagógicas 364
  • 369. anuales es concomitante con el desarrollo de los mismos. Los países de Asia Sud Oriental dedican entre 6 y 7 horas diarias completas a clases y entre 190 y 220 días al año a asistencia escolar efectiva, 49 cifras que totalizan valores oscilantes entre 49 La Reforma en Marcha, Jornada Escolar Completa Diurna para Todos, Ministerio de Educación, República de Chile, 1998. 365
  • 370. 1.140 y 1.540 días de enseñanza real, respectivamente. La proposición venezolana sobrepasa niveles como los de Gran Bretaña, y Taiwan. Hacerla efectiva y fructífera supone cambios iniciales de gran alcance. Pasar de 180 a 200 días 366
  • 371. de clase al año exigiría previas modificaciones legales (la del Artículo 46 de la Ley) y otras sociopsicológicas cuya inducción no es tarea fácil, por ejemplo,una sería crear entre los docentes y la familia de los alumnos la convicción de que los veinte días agregados al 367
  • 372. calendario redundarían efectivamente en una elevación tal de los niveles educativos de la población que se justificarían nuevos esfuerzos pedagógicos y familiares. Otro cambio sería la participación sostenida y responsable de los padres y representantes en las 368
  • 373. nuevas tareas comunitarias de apoyo al proyecto educativo. Esos nuevos esfuerzos son el corazón de algunas de las conclusiones de la Asamblea Nacional de Educación, la necesidad de “recursos de apoyo en lo social, en lo pedagógico y en lo tecnológico, que 369
  • 374. hagan factible la propuesta del turno completo en las escuelas y el que se pueda aprender en ellas de manera más eficiente: que se les asegure a los alumnos su alimentación proporcionada en el plantel y que se dote a esos planteles con los recursos didácticos 370
  • 375. necesarios”. Otras conclusiones enumeran reformas mínimas indispensables: de los programas de estudio, producir las condiciones curriculares necesarias para capacitar para el trabajo; aumentar la motivación, formación, capacitación, asistencia y 371
  • 376. remuneración del docente y reformar la cultura de la organización educacional a fin de que la búsqueda de un mejor rendimiento sea el norte de cada institución. Esa búsqueda estaría enmarcada en un ambiente donde se evalúe el rendimiento de los alumnos, de los docentes 372
  • 377. y de las instituciones, a la vez que se rinda cuentas a la comunidad, la cual debe organizarse en la forma de una verdadera Comunidad Educativa que, como primera supervisora competente del proceso, debe también expresar su inherencia en el mismo en la forma de 373
  • 378. propuestas. Las aspiraciones a cambiar el sistema educativo sólo pueden ser satisfechas si se incrementan substancialmente los recursos financieros destinados a la educación y se concentran en mayores proporciones en los tres primeros niveles 374
  • 379. del sistema: Preescolar, 50 Básica y Media. En la República de Chile se ha avanzado más en la misma dirección que la señalada en Venezuela. Tomando como espina dorsal de su Reforma Educativa a la Jornada Escolar Completa Diurna 50 Otros temas tratados por la Asamblea, íntimamente asociados a los primeros, fueron algunos sobre “la Educación Superior, los jóvenes excluidos del sistema escolar y la relación entre educación y medios de comunicación social. Finalmente, la visión general que enmarca las propuestas tiene que ver con los papeles a jugar por el Estado y la sociedad en relación con la educación". 375
  • 380. (JECD), se ha formulado un plan y programas que recogen como objetivos los mismos señalados en las Propuestas para Transformar la Educación, los cuales harían posible un mejor desempeño de los niños en los establecimientos educativos de educación 376
  • 381. primaria y media, bajo un nuevo y prolongado régimen horario diario y de asistencia anual. Sobre ellas se comentará más adelante. 4. Conclusiones. De la revisión del 377
  • 382. cúmulo de información sistemática recogida son varias las inferencias posibles. Es acertado describir al sistema escolar venezolano de las décadas tercera, cuarta y quinta del siglo actual como una institución precaria, rudimentaria y empobrecida en lo 378
  • 383. material, cuyo eje real era el nivel primario público. Ese nivel, que ofrecía la única oportunidad de recibir educación gratuita a solamente una quinta parte de la población de niños y jóvenes, contó entre sus pocas fortalezas con la jornada escolar completa, desarrollada 379
  • 384. como una prolongación natural de la apacible rutina diaria de los habitantes de las pequeñas ciudades y pueblos venezolanos. Las inexorables limitaciones presupuestarias impuestas a la expansión de la educación, contradijeron el 380
  • 385. declarado interés de sus altos funcionarios públicos por ofrecer mejor y más variadas alternativas de entrenamiento formal a amplios sectores de la sociedad, hasta el punto de contribuir a conformar un modelo de crecimiento de la oferta educativa que se perfiló durante la 381
  • 386. dictadura pérezjimenista y los gobiernos democráticos siguientes, cuyas características resaltantes son su precariedad pedagógica y su concentración alrededor de las dimensiones espacial y temporal. El Ministro Vegas 382
  • 387. concentró escuelas unitarias o las transformó en grados de escuelas federales graduadas “con el fin de satisfacer las necesidades de muchos centros urbanos de la República” y puso en práctica “el programa de edificaciones escolares y de liceos de dos mil 383
  • 388. alumnos en dos turnos, en Caracas y en otras ciudades importantes; el Ministro Becerra concentró los niños en los establecimientos educativos a través del “cupo máximo de alumnos por escuela ..... a fin de evitar que el Estado invierta indebidamente 384
  • 389. esfuerzos y sumas de dinero” y el Ministro Pizani abrió “el período extraordinario de inscripción ilimitada”, durante el cual fueron matriculados alrededor de 200.000 alumnos en condiciones de muy escasa capacidad del aparato educativo para 385
  • 390. suministrar edificaciones, maestros apropiadamente entrenados y gerencia eficaz. En 1958, ante una tarea que superaba a sus reducidas capacidades diagnósticas y organizacionales, el Ministerio de Educación, modificó y agregó aulas 386
  • 391. tanto a las modernas plantas físicas de los grupos escolares, como a las viejas casas de las escuelas tradicionales, estableció el cupo de 50 alumnos por aula e institucionalizó el doble turno, decisiones con las cuales culminó un proceso de tres lustros de creación 387
  • 392. de puestos escolares a expensas del sobreuso de las edificaciones existentes, del hacinamiento y de la reducción del tiempo escolar a la mitad. Las cómodas edificaciones modernas para las escuelas federales graduadas, 388
  • 393. conocidas como grupos escolares, que comenzaron a proliferar como parte de la política educativa del Gobierno del General Isaías Medina Angarita y continuaron hasta los años sesenta, fueron el anverso de las viejas y estrechas casas mal ventiladas y mal 389
  • 394. iluminadas donde funcionaba gran parte de las escuelas graduadas citadinas. Aquellas, concebidas como una forma de mejorar las condiciones físicas donde debía desarrollarse una educación de mejor calidad, se constituyeron, paradójicamente, en el 390
  • 395. substrato sobre el cual fue posible comenzar a imponer la concentración y el irracional hacinamiento posterior de los alumnos de la escuela primaria y secundaria. Las deficiencias en la formación pedagógica de los improvisados y mal remunerados maestros y 391
  • 396. la drástica reducción del tiempo escolar diario, se sumaron al hacinamiento como factores inmediatos de la decadencia del sistema educativo venezolano. Esos factores se tradujeron en el aula como acuerdos implícitos entre alumnos y docentes para 392
  • 397. reducir aun más el acortado tiempo escolar y en la forma de “rebusques” de los docentes para aumentar sus reducidos ingresos, el principal de los cuales por sus efectos sobre la capacidad pedagógica real fue el doble trabajo en el mismo o en dos planteles 393
  • 398. diferentes, generalmente distantes entre sí o con respecto al hogar del maestro. Ante el deterioro de la educación ha habido preocupación generalizada en Venezuela, la cual ha sido expresada como movimientos de opinión que producen propuestas 394
  • 399. más o menos formales, más o menos tomadas en consideración. Durante el Primer Congreso de Educación Primaria (1971) se presentaron dos ponencias que, desde una perspectiva crítica del orden social prevaleciente y de la sobredeterminación 395
  • 400. que sobre él ejerce el sistema capitalista mundial en acelerada expansión, sacaron a flote y solemnizaron el problema del profundo deterioro de la educación. Ese antecedente fue seguido por una suma de otros esfuerzos diagnósticos y prospectivos, cuya 396
  • 401. perspectiva se desplazó hacia el modo de operar internamente el sistema educativo y hacia proposiciones que pudiesen servir como fundamento para nuevos planes y programas. Con una aproximación esencialmente sociológica donde no estaban 397
  • 402. ausentes las clases sociales, la marginalidad y sus obstáculos para la incorporación de los niños y jóvenes a la escuela y al trabajo, las referidas ponencias señalaron algunos elementos diagnósticos aún vigentes, que se han sido entrelazando con otros de 398
  • 403. reciente data, generados gracias a nuevos esfuerzos por diagnosticar y mejorar la educación. Entre los elementos vigentes se cuenta la excesiva centralización de las decisiones por el Ministerio de Educación y la correspondiente exclusión de los maestros, 399
  • 404. la necesidad de incrementar sus capacidades, de mejorar sus condiciones de trabajo y aumentar su autonomía en el manejo e implementación de los programas, de un cambio sustancial en el papel de la supervisión hacia la asesoría y el apoyo al 400
  • 405. maestro, del aumento del número de planteles, de la gratuidad de los libros de texto y de la implantación de una verdadera política de becas y créditos educativos. En el segundo de los trabajos presentados ante el Primer Congreso de Educación Primaria, a 401
  • 406. pesar de que el enfoque analítico acerca de los problemas educativos fue fundamentalmente macrosocial, lo pormenorizado del análisis realizado por sus autores los conduce a incluir entre las precondiciones para la definición de objetivos educacionales un mejor 402
  • 407. uso del tiempo escolar sin llegar a la proposición de reinstitucionalizar la jornada escolar completa. En el Foro Venezuela (1982), las principales referencias usadas tradicionalmente para apreciar el éxito del sistema: la expansión matricular y el aumento de 403
  • 408. las asignaciones presupuestarias, fueron desestimadas por sus participantes. En él se destacaron profundas fallas cualitativas que han producido descomposición acelerada en la educación, enraizadas en lo exclusivamente cultural. Su enumeración reveló un 404
  • 409. cambio radical respecto a las perspectivas diagnósticas de las dos décadas anteriores: se desechó toda consideración teórico- metodológica como la inherente a la modernización o a la dependencia, que habían sido las referencias 405
  • 410. normativas primarias para el análisis. Ahora los datos de importancia fluían de la cruda cotidianidad de una cultura escolar en la cual había ocurrido “la sustitución de la meta última de la educación, como es la formación de los hombres que han de incorporarse a la sociedad, 406
  • 411. por ritualismo en el cumplimiento del horario y del programa”. Sin embargo, a pesar de ser el uso del tiempo escolar un fenómeno que atañe, con toda propiedad, a la dimensión cultural de la rutina pedagógica, fueron inexistentes las alusiones negativas al mismo 407
  • 412. durante el mencionado Foro. Cuatro años más tarde emergería la afirmación de que el reducido tiempo escolar es uno de los obstáculos principales para el aprendizaje. Y más de una década después sería cuando se formularían propuestas de 408
  • 413. reforma educativa donde se le confiriese al tiempo escolar y a su uso la importancia que actualmente se les atribuye. Lo primero ocurrió durante la reunión de la Comisión para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (COPEN) en 1986 y lo 409
  • 414. último tanto durante el Encuentro en la Universidad Católica Andrés Bello que produjo las Propuestas Educativas para Venezuela en 1994, como durante la reunión de la Asamblea Nacional de Educación que en enero de 1998 incluyó entre sus 410
  • 415. Propuestas para Transformar la Educación, la ampliación y el uso más eficiente del tiempo escolar. Aun cuando los llamados científicos sociales saben que las influencias y los cambios socioculturales que ellas llevan en consigo 411
  • 416. requieren para su difusión y aceptación períodos mucho más largos que los cambios producidos en el ámbito de las tecnologías, resulta asombroso constatar que sólo muy recientemente (bajo la influencia de la globalización, de la creciente competividad 412
  • 417. económica internacional y del debilitamiento de los Estados Nacionales) es cuando la noción de la necesidad perentoria de cambios educativos parece haber penetrado en sectores sociales y grupos con el poder suficiente para desconcentrar la 413
  • 418. planificación y la práctica de la educación, apoyar mejoras en la calidad de la docencia y de las remuneraciones de los maestros y más importante, sostener la participación de la comunidad en la formulación, la puesta en práctica y el control de un 414
  • 419. proyecto educativo cuya espina dorsal sea el aumento del tiempo escolar útil. Lo que hasta ahora no había pasado de ser un inofensivo ejercicio intelectual cuasi- académico cuyos mejores resultados eran acuerdos en foros de especialistas, se ha convertido en un 415
  • 420. tema político, con la fuerza suficiente para aglutinar votos y mejorar o destruir imágenes de Gobernadores, Alcaldes y Ministros. 416