Your SlideShare is downloading. ×
  • Like
Ditatica.
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×

Now you can save presentations on your phone or tablet

Available for both IPhone and Android

Text the download link to your phone

Standard text messaging rates apply

Ditatica.

  • 472 views
Published

 

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
No Downloads

Views

Total Views
472
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
4
Comments
0
Likes
1

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. PATRÍCIA EMANUELE GOMES GUARATE “DIDÁTICA DA MATEMÁTICA” Trabalho de APS. Profª: Monique SANTOS 2012
  • 2. DIDÁTICA DA MATEMÁTICAINTRODUÇÃOA Educação Matemática também chamada de Didáctica Matemática (empaíses europeus) é o estudo das relações de ensino e aprendizagemde Matemática. Está na fronteira entre a Matemática, a Pedagogia ea Psicologia.Desde o início do século XX professores de matemática se reúnem parapensar o ensino dessa matéria nas escolas. A partir da década de 1950,a UNESCO organiza congressos sobre educação matemática. E a partirda década de 1970 surge inicialmente na França, a didática da matemáticaenquanto campo para a sistematização dos estudos a cerca do ensino damatemática. Os teóricos envolvidos defendiam que cada área de ensinodeveria pensar em sua própria didática, reconhecendo que não poderia haverum campo de estudo único que atendesse as especificidades de ensino decada campo do conhecimento.A organização de campos de pesquisa na área dentrodas universidades incentivou a criação de organizações de professores dematemática, que atualmente tem grande influência sobre a elaboração dasdiretrizes curriculares na área em diversos países.A psicologia aparece como o campo do conhecimento científico que dáinstrumentos para compreendermos os processos educativos. Nesse sentidoas principais correntes da didática da matemática, sempre estiveramdiretamente ligadas às diferentes tendências da psicologia. Esse trabalho busca refletir sobre as contribuições da formaçãomatemática do pedagogo, de modo especial, na disciplina Didática daMatemática, em consonância com a prática pedagógica desse profissional,numa perspectiva crítico-reflexivo para o contexto das séries iniciais do ensinofundamental. É parte da proposta de discussão teórica de uma pesquisa emandamento que estamos realizando em um Programa de Pós-Graduação emEducação.
  • 3. Para tanto, propomos um estudo de natureza qualitativa de cunhoexplicativo. Inicialmente apresentamos uma reflexão acerca dacontextualização do ensino da Matemática nas séries iniciais do ensinofundamental, considerando aspectos relacionados às Diretrizes CurricularesNacionais para essa área do conhecimento, para destacarmos em seguida, aformação matemática direcionada aos licenciados do curso, a partir de umaanálise de documentos como o plano de curso da disciplina Didática daMatemática e o fluxograma das disciplinas oferecidas pelo curso de Pedagogiada referida instituição. Finalmente, em complemento às reflexões anteriores, consideramosimprescindível, abordarmos uma discussão sobre a atuação do professorcrítico-reflexivo como uma nova abordagem proposta para o ensino deMatemática. Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a relação entre a formaçãomatemática inicial docente a partir da disciplina Didática da Matemática, comsuas contribuições na prática pedagógica dos professores das séries iniciais doEnsino. Fundamental. Acreditamos que, orientados por uma perspectiva crítico-reflexivo, seja possível repensar as estruturas dos cursos de licenciatura, deforma específica o curso e as práticas escolares para a formação docente quelevem os alunos à construção de um conhecimento matemático significativo.Os estudos acerca da formação do professor que trabalha com Matemática nasséries iniciais, comumente o pedagogo, e as discussões que circundam sobreessa formação são ainda recentes e em quantidade limitada, sendo uma áreaainda pouco explorada e que, portanto, necessita de mais questionamentos. Isso se faz necessário, principalmente se considerarmos as dificuldadesque cercam a área de conhecimento em foco seja, por um lado, em relação àsdificuldades muitas vezes demonstradas pelos alunos, seja, por outro lado, noque concerne às dificuldades dos próprios professores que alegam não terafinidade com essa disciplina. Como, então, o curso de matemática tem seposicionado quanto a essa formação. A quantidade de disciplinas e o tempo
  • 4. disponível para o tratamento das questões que surgem são suficientes. Comoos professores lidam com essas questões na prática? Discutir as questões levantadas é o nosso propósito. No entanto, sãoquestões implícitas na temática, pautadas, portanto, nas concepções deformação e prática pedagógica, para um redimensionamento das práticasvigentes. Pensar, pois, a Matemática, na formação inicial do licenciando ate emPedagogia é de fundamental importância para a sua prática, conforme Brito(2006, p. 44-45): Seria ingênuo esperar que a formação inicial dessa conta de toda adinâmica do processo ensino-aprendizagem, todavia é coerente buscar, nesseprocesso, uma sólida formação teórico-prática alicerçada em saberespeculiares ao processo de ensinar/aprender, a fim de formar professores nasconcretas situações de ensino, oportunizando, com base nas diferentes leiturasdo cotidiano da sala de aula, novas apropriações sobre o ensinar e o aprender. Dessa forma, essa autora demonstra consenso com a idéia defendidapor Imbernóm (2002) que nos fala da importância da formação inicial dotar osfuturos professores de uma bagagem sólida, de modo que possa assumir atarefa educativa em toda a sua complexidade, apoiando suas ações em umafundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar.Essa é uma exigência que postula uma formação de professores para a práticadocente em Matemática capaz de dotá-los de conhecimentos, habilidades eatitudes na e sobre essa prática. Principalmente se considerarmos que osbaixos índices avaliativos que envolvem essa disciplina muitas vezes sãoassociados à falta de interesse ou capacidade do aluno. Esta realidade demanda discussões mais amplas que incidem numanova postura dos cursos de formação de professores das séries iniciais,passando a considerar a reflexão do professor sobre sua prática como um fatorrelevante a partir da formação inicial. O Ensino de Matemática e a Formação Docente O surgimento daMatemática é associado a necessidades cotidianas do homem, como contar,
  • 5. medir e organizar o espaço em que vive. Atualmente, como disciplina escolar,há uma cobrança quanto ao papel que ela deve desempenhar, seja para aformação do cidadão, no sentido de favorecer a aquisição de conceitos esímbolos matemáticos, seja para a aplicação na vida diária. Entretanto, ela gera acepções contraditórias, pois ao mesmo tempo emque é considerada uma área de conhecimento importante, é vista como algoinacessível para a maioria das pessoas. Nessa visão, Danyluk (1999, p. 289)diz que a Matemática é vista por muitas pessoas como a ciência que algunspodem construir e da qual podem desfrutar, restando àqueles que não sãogênios a busca de um esforço incomparável do pensamento para entenderesse conhecimento mostrado por asserções intocáveis ou, então, o imediatoafastamento de tudo aquilo que solicite matemática. Apontam para a importância do conhecimento matemático nacomplexidade do contexto social em que o indivíduo está inserido e, como tal,“No âmbito escolar, a educação matemática tem por objetivo a construção eapropriação do conhecimento pelo aluno, que se servirá dele paracompreender e transformar a sua realidade.” (DCMT, 2008, p. 196) Conforme o exposto, nesses documentos são apresentados algunsprincípios relacionados à Matemática que evidenciam a sua importância,inclusive como uma disciplina que precisa estar ao alcance de todos, tendo emvista o aparecimento de novos campos a ela relacionados. Para isso, necessitaprioritariamente do trabalho docente delineado por um por um processoformativo que dê subsídios para uma prática pedagógica eficiente. Nesseaspecto, temos dois pontos a destacar. Primeiro, no que se refere àimportância atribuída à Matemática nas escolas, como é enfatizado por Santose Mendes Sobrinho (2008, p. 53, grifo nosso) ao afirmarem que educaçãopassaram a incentivar práticas que priorizassem o ensino da LínguaPortuguesa e da Matemática, nas séries iniciais do Ensino Fundamental masdenunciando à tradicional falta de prioridade com as demais disciplinas, emvirtude de práticas como aplicação de provas para classificação das escolas,com ênfase nas avaliações apenas nas duas disciplinas apontadas.
  • 6. O que percebemos, no entanto, é que, apesar de ser priorizada dentreas disciplinas abordadas na escola, a Matemática continua apresentandobaixos índices de desempenho em processos avaliativos. O segundo ponto aconsiderar, presente nas Diretrizes Curriculares, está relacionado àresponsabilidade atribuída aos professores no que concerne ao ensino deMatemática. A esse respeito, essas diretrizes postulam,é necessário que oprofessor tenha em mente os preceitos de conhecer a fundo a disciplina, seusmétodos, ramificações e aplicações para poder escolher a maneira correta deensinar e avaliar seus alunos; conhecer a história de vida de seus alunos parasintonizar o ensino com a sua experiência prévia; ter clareza sobre suaspróprias concepções no campo do conhecimento matemático e daaprendizagem da Matemática, uma vez que a prática em sala de aula, asescolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de ensino e asformas de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções; (DCMT,2008, p. 196-197). Para Abrantes et al (1998, p. 17), “Aprender matemática éum direito básico de todas as pessoas ,e uma resposta a necessidadesindividuais e sociais”. Portanto, em conformidade com as recomendaçõespropostas nos PCN – Matemática (1997), quanto ao ensino da disciplina emreferência, exige-se do professor das séries iniciais uma prática que supere àmera apresentação de conteúdos oralmente, partindo de definições, exemplos,demonstrações e, depois, propõe-se a aplicação por meio da resolução deexercícios de fixação. Nesse contexto, espera-se dos professores novasdimensões a partir de uma perspectiva de trabalho que considere a criançacomo agente de construção do seu conhecimento. Diante do que é exigido aos professores das séries iniciais para o ensinode Matemática cabe alguns questionamentos, tais como: a formação inicial dopedagogo dá subsídios para a sua atuação docente na disciplina deMatemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental? A relação desseslicenciados com a Matemática sofre alguma alteração ao cursar a disciplinaDidática da Matemática. Quanto à formação docente, concomitantemente àsexigências acima mencionadas é reconhecida sua fragilidade, tendo em vista oque revela o PCN de Matemática:
  • 7. Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática estárelacionada ao processo de formação do magistério, tanto em relação àformação inicial como à formação continuada. Decorrentes dos problemas daformação de professores, as práticas na sala de aula tomam por base os livrosdidáticos, que, infelizmente, são muitas vezes de qualidade insatisfatória. Aimplantação de propostas inovadoras, por sua vez, esbarra na falta de umaformação profissional qualificada, na existência de concepções pedagógicasinadequadas e, ainda, nas restrições ligadas às condições de trabalho(BRASIL, 1997, p. 24). Dada a natureza da realidade que circunda a formação e a práticapedagógica, é importante acentuar que uma nova postura docente exigeparalelamente uma alteração nos cursos de formação, permitindo um perfilprofissional que atenda as exigências preconizadas, considerando,principalmente, que os futuros professores chegam à formação com crenças econcepções em relação à Matemática, trazidas das experiências enquantoalunos. Pensar sobre essa questão pressupõe indagar sobre quais crençaspredominam acerca do ensino de Matemática, de sua aprendizagem, dosconteúdos que devem ser ensinados, do tipo de avaliação que requer além dasconcepções, nem sempre positivos, dos futuros professores acerca dessadisciplina. Diante dessa perspectiva, é fundamental que na formação inicial, olicenciado possa discutir acerca dessas questões, numa relação direta com aprática, para assumir a formação como um suporte fundamental de seudesenvolvimento profissional. Segundo Ponte (1998), essa formação “formal” éde suma importância, tendo em vista que muitos professores não se assumemainda como os protagonistas que deveriam ser no processo de ensino eaprendizagem. É preciso considerar que, provavelmente, essa idéia predominante deformação se consolide em virtude do tipo de formação inicial que costuma seroferecido, o que, para Imbernóm (2002), não oportuniza uma preparação que
  • 8. venha subsidiar a aplicação de uma nova metodologia, nem de métodosdesenvolvidos teoricamente na prática cotidiana de sala de aula. “Para esseautor, o momento destinado a essa formação é muito importante, pois o inícioda profissionalização, um período em que as virtudes, os vícios, as rotinas etcsão assumidos como processos usuais da profissão.” (p. 41). Vale ressaltar, assim, a urgência em se pensar a formação dessesprofissionais para que estes possam vir a trabalhar numa concepção teórica-prática a partir da compreensão do contexto sociocultural e histórico daMatemática, relacionando-a à dinâmica problematiza Dora própria dasociedade atual. Dessa forma, pensamos ser possível garantir a participaçãodos alunos na construção do seu próprio conhecimento matemático de formamais ativa, reflexiva e crítica possível.Refletir sobre a formação inicial dosfuturos professores que, provavelmente, irão trabalhar Matemática comcrianças nas séries iniciais do ensino fundamental torna-se relevante, tendo emvista que, segundo Gomes (2002, p. 363), a aprendizagem matemática aindase constitui em um grande problema, tanto para as crianças quanto para osprofessores que estão sendo formados nos cursos de Pedagogia, o quefavorece a criação de sujeitos fóbicos e analfabetos matematicamente. Corroborando o pensamento do autor em tela, Pavanello (2001) acreditaque muitas das dificuldades das crianças em relação ao tema estudado, nocaso da Geometria, podem estar relacionadas à atuação didática do professor.Para Gomes (2002), portanto, é importante considerar que nenhum professorconsegue criar, planejar, gerir e avaliar situações didáticas eficientes sem quetenha um domínio dos conteúdos específicos das áreas de conhecimentos.Dessa forma, o autor defende que a aquisição e a compreensão de conceitosmatemáticos fundamentais deveriam ocorrer nos cursos de formação inicial,partindo dessa premissa e acreditando que a organização do currículo do àformação matemática do pedagogo é de suma importância paracompreendermos essa formação, nos deteremos ao âmbito específico. Didática da Matemática com uma carga horária de 60 horas e apresentaa seguinte ementa:
  • 9. Concepções de ensino da Matemática. Tendências atuais do ensino eaprendizagem de Matemática. Proposições teórico-metodológicas do ensino daMatemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Conteúdos e materiaisdidáticos no ensino de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental.Experiências e projetos de ensino da Matemática. Numa análise ponderada do plano de curso que apresenta a ementasupracitada, verificamos a importância atribuída à Matemática como uma áreade conhecimento que possui papel decisivo no desenvolvimento do indivíduo e,por isso, explicita a relevância de um trabalho voltado para a construção deaprendizagens significativas, objetiva a formação adequada dos futurosprofessores que ainda não possuem a experiência da docência ou os já emexercício efetivo que buscam a formação superior. Por um lado, a proposta apresentada para a disciplina Didática daMatemática considera-se, sobretudo, a contextualização do ensino eaprendizagem dessa área de conhecimento relativo ao âmbito escolar, naintenção de articular teoria e prática mediante reflexão crítica acerca dossaberes e práticas pedagógicas vigentes, buscando com isso redimensioná-losa partir da relação direta com os problemas cotidianos. Em conformidade comessa prática, Mendes (2007, p. 72) sinaliza: Entendemos que o curso e a instituição formadora devam proporcionar oambiente necessário para que o licenciado construa suas capacidadesprofissionais, desde a construção de saberes docentes. Conteúdos necessários à compreensão do ato de ensinar e de aprender,a partir da realidade da prática docente, das relações sociais da profissão e daescola para o pleno exercício da cidadania no desempenho profissional. As questões metodológicas apresentadas apontam para umaperspectiva dialógica, que favorece momentos de reflexão coletiva acerca dasquestões teóricas e práticas que envolvem a área de Matemática nas sériesiniciais, conforme sugerido por Perez (2004), que aponta para a importância dareflexão na e sobre a prática como um momento indispensável para o
  • 10. desenvolvimento profissional do professor, superando assim, a idéia e a práticade apenas gerar “produtos acabados” na formação inicial. É um momento, conforme Mendes Sobrinho (2008) de troca maisintensa de experiências com os docentes-alunos, com reflexos positivos nasala de aula. No tocante aos objetivos e conteúdos abordados no plano decurso da disciplina didática da Matemática, podemos perceber a ênfase queprovavelmente é dada aos momentos de diálogo sobre a prática, tendo emvista os objetivos explicitados, da mesma forma, em relação aos conteúdospropostos para essa disciplina, fica explícita a preocupação em fundamentarteoricamente os futuros professores em relação às tendências de ensino eaprendizagem da Matemática. Bem como de levar o futuro professor a conhecer e discutir questõesrelacionadas ao processo de ensino e aprendizagem em perspectivasdiferentes, dotando-o, portanto, de subsídios teórico-práticos que poderãoauxiliá-los na prática pedagógica dessa disciplina. No entanto, no que se refereaos conteúdos e materiais didáticos a serem enfatizados na disciplina Didáticada Matemática, não são enfatizados no plano de curso por nós analisado. Aomesmo tempo, enquanto verificamos uma estreita relação entre a propostaapresentada e as competências exigidas aos futuros professores no exercíciode sua prática, de acordo com os PCN e as DCMT, mencionadas ao longodeste item, fica a questionar quanto à proposta o apresentada e a quantidadede horas destinadas as disciplinado cotidiano que iremos usar no dia a dia.ANALISEA metodologia de resolução de problemas em educação matemática visa a tiraro aluno de sua tradicional postura passiva em sala de aula, para uma posturaativa e interessada e desconstruir a noção de que a matemática é algo pronto eacabado. Problema, segundo autores como Lourdes Onuchic, é algo para oqual não se tem solução, mas se está interessado em buscar uma.
  • 11. A motivação em resolver problemas permite um processo de investigação quedelinea novas propriedades matemáticas. Na busca pela solução do problemanova situações se colocam que instigam a curiosidade matemática, muitasvezes dormente em cada um de nós.Fazer uma auto avaliação da prática docente deve ser um exercício contínuodos educadores, e nesta revisão um dos importantes itens a ser observado éo Contrato Didático.O Contrato Didático é definido por Guy Brousseau como sendo a totalidade decomportamentos do docente esperados pelo aluno e a totalidade doscomportamentos do aluno que são esperados por esse docente, ou seja, sãoas expectativas do professor em relação ao aluno e deste em relação aoprofessor, incluindo-se o saber e as maneiras como esse saber é tratado porambas às partes.É importante diferenciar a Didática da matemática visto que este último égerido de relações sociais, atitudes, regras e convenções, porém não colocaem jogo o saber. Esse saber é específico do contrato didático, o qual éinfluenciado pelos contextos de ensino e aprendizagem.A partir do momento em que o é mal-administrado ou qualquer uma das partes(professor ou aluno) não o respeitam, será necessária sua ruptura econseqüentemente sua renegociação. Com este fato, podem emergir fatorestanto positivos quanto negativos na aprendizagem.Substituir a maneira de apresentar um determinado saber pode ser identificadoou, seja na abstração geométrica ou na resolução de problemas. E é nestemomento que o professor deve atentar-se para as dificuldades que poderãosurgir por parte dos alunos.O trabalho com a resolução de problemas é uma forma de criar experiênciasvaliosas nos processos de matemática, porém o professor deve ter atençãoaos tipos de problemas que irá propor.Geralmente são trabalhados, com os alunos, os problemas fechados (aquelesque são resolvidos, fazendo-se uma “conta”). Esses até podem continuar
  • 12. sendo trabalhados, porém não de forma sistematizada e única como oprofessor costuma trabalhar.O aluno carece da percepção de que aquela não é a única forma de resolver oproblema, porém isso é vigente no contrato didático pactuado. Acreditar queum problema é resolvido através de uma conta e que, seu enunciado dá pistassobre qual operação utilizar é “cláusulas” do Contrato Didático firmado em salade aula.O professor ao propor problemas abertos (aqueles que são resolvidos pordiversos meios), problemas que não tenham solução, que tenham mais de umasolução ou problemas com dados em demasia, faz com que o aluno sintadificuldades em resolvê-los, justamente em virtude do Contrato Didático.Negociar continuamente o contrato pode tirar o verdadeiro caráter dosconteúdos matemáticos, pois o professor tende a “ajudar” o aluno a acertaratravés de diversas atitudes ou práticas. Com isso concluímos que a mediaçãodo professor é importante, porém não pode interferir no processo deautoconstrução do conhecimento dos alunos.Alguns efeitos do contrato didático podem emergir.O efeito “Pigmaleão” é um deles, onde o professor limita suas expectativas ecobranças em relação aos alunos pela imagem que cria sobre eles, ou seja,não avança com a turma ou com um determinado aluno.Quando o professor institui circunstâncias para o aluno superar dificuldades,porém sem seu genuíno engajamento pessoal é chamado efeito “Topaze”. Aquio professor seleciona questões que tenham respostas “prontas”, ou entãoquestões que incitam respostas esperadas. Isso pode guiar para odesaparecimento do conhecimento visado.O efeito “Jordain” acontece quando o professor utiliza conhecimentos dosalunos (que não são os conhecimentos corretos, porém que cheguem àsrespostas) para apresentar e desenvolver com os alunos o conhecimento defato visado.
  • 13. O deslize meta cognitivo acontece quando o professor faz uso de técnicas úteispara solucionar determinados problemas e não prioriza o legítimo saber adesenvolver.A utilização constante de analogia também pode ser um efeito a ocorrer.Mostrar um saber analogamente a outro, pode ter seu lado positivo, porémpode descaracterizar esse novo saber. Com isso, o professor deve mediarquando utilizar tais analogias.Ao examinar estes efeitos, percebe-se que o professor fica em um “fogocruzado”, pois ao mesmo tempo em que precisa criar situações para aaprendizagem, será que sua prática em sala de aula não está atrapalhandoessa aprendizagem disciplinas que trabalha a Matemática é muito restrito,tendo em vista que esse número varia de uma a quatro disciplinas.Espera-se desse profissional que tenha consciência da sua função e que atuena perspectiva da ação-reflexão-ação. Dessa forma, faz-se necessário umrompimento com uma prática ainda muito presente tanto no contexto escolarcomo no contexto da formação, de racionalidade técnica, em busca de umprocesso formativo pautado na perspectiva reflexiva.Portanto, é cada vez mais presente a discussão em torno da necessidade desuperação de uma concepção de professor como um mero aplicador detécnicas pensadas e produzidas por especialistas em contraposição a um novoparadigma de formação do professor em que, segundo Brito (2006, p. 45) e noqual comungamos, “este se perceba como profissional reflexivo, capaz debuscar e construir no cotidiano de seu fazer pedagógico, desenvolvendo umaprática transformadora, bem como um processo contínuo de reflexão na esobre a ação”.A julgar por essa perspectiva, reiteramos a defesa de outros teóricoseducacionais contemporâneos acerca da necessidade de superação dessemodelo de formação que considera o professor como transmissor deconhecimentos, preocupado apenas com atitudes de obediência esubordinação dos alunos e que os vê como meros assimiladores de conteúdos
  • 14. a partir da memorização, sem estabelecer relações entre o conhecimento e ocontexto no qual está inserido.ResultadoO estudo de fenômenos de ensino e de aprendizagem trouxe à tona anecessidade de desenvolver modelos teórica que pudessem caracterizar osconhecimentos e saberes, como também sua evolução, tanto histórica quantoaquela que se desenvolve no aluno. Muitas questões que interessam, ao futuro professor de Matemática noEnsino Fundamental e Médio. Algumas delas nem chegam a ser formuladasdurante sua vida acadêmica no curso de Licenciatura e, às vezes, nem aoIongo da sua trajetória, depois que se torna professor daqueles níveis deensino. Entendendo que, para a formação do professor, não e suficientelevantar questões, mas que e igualmente necessária buscar uma compreensãoQuando somos avaliado futuros professores o ensino que recebemos ou quepraticamos, temos a sensação de contemplar uma obra que necessita serrestaurada, no Pais, nos Estado em que a vemos, temos uma vaga idéia doque foi ou deveria ser. E razoável acreditar que a ser, hoje, um professor deMatemática e dar aula no ensino fundamental e medio ainda e um processo aser melhorado, tendo em vista problemas de toda ordem a que estamosacostumados. Em condições que deixam a desejar. O que configura um círculovicioso, em que o efeito e a causa são a mesma coisa. Já deu para observartambém que soluções milagrosas não acontecem, mas que e possível tentar aquebra desse círculo e ate romper alguns dos seus elos, num esforço derealizar os princípios de que nada e natural, quando o que esta em questão e arealização de um projeto de ensino, com finalidades que devem estar bemdefinidas. A formação matemática do aluno do ensino fundamental ou medio. Oprofessor e um processo que exige reflexão, planejamento, avaliação,
  • 15. redefinição de rumos ate para que o imprevisível e imponderável tenha umencaminhamento adequado na sala de aula. Lidar com todas as variáveis noensino e uma tarefa presumivelmente difícil, porem, ao nosso alcance. E umdesafio para nos futuros professor na sua sala de aula como e também umdesafio. Ha um grande numero de questões que dizem respeito a quem ensinaou pretende ensinar Matemática, em qualquer nível de escolaridade, as quaissão permanentes e, por isso, merecem, com freqüência, nossa atenção. Senão temos respostas satisfatórias para todas elas, o exercício de pensar sobrea natureza do nosso trabalho, por que e como o realizamos e a condiçãoprimeira para que aconteça alguma coisa interessante e se encontrempossíveis respostas. O uni verse de questões relacionadas com o ensino deMatemática. Algumas Contribuições da Didática da Matemática. A Resolução deProblemas e planejar situações que garantam a aprendizagem têm sido umdos grandes desafios de todos os que se ocupam da reflexão sobre o trabalhoem sala de aula. Sabemos, pelas contribuições sobre os processos internos deconstrução de conhecimento, que a aprendizagem acontece por aproximaçõessucessivas, o indivíduo age e atua com o meio e, a partir dessa ação,estabelece relações entre o que já sabe e o novo, construindo, assim, um novoconhecimento que, por sua vez, será reorganizado em outra oportunidade apartir de relações com novos observáveis. E assim sucessivamente, paraplanejar boas situações de aprendizagem, no entanto, para além de conhecer oprocesso de aquisição de conhecimento, faz-se necessário conhecer asdidáticas específicas das diferentes áreas, uma vez que as disciplinas seorganizam de formas diferentes, em função da própria natureza dos conteúdosde cada uma delas. Em Matemática, as propostas são uma valiosa contribuiçãopara a reflexão sobre o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, já que osestudos, nessa área, investigam os processos envolvidos no ensino damatemática com o objetivo de controlá-los e, através desse controle, garantirque a aprendizagem dos alunos aconteça de fato.
  • 16. A partir da criação, desenvolvimento, análise e controle de seqüênciadidático tornaram possível a elaboração de uma teoria, que propõe o ensinopautado em situações que pretendem dar aos alunos meios para descobrir osaber que se pretende ensinar a ele, em oposição ao ensino pautado nacomunicação de um saber científico, totalmente desprovido de sentido. Tratase de dois aspectos fundamentais dessa teoria: o espaço ocupado pelaresolução de problemas e o papel do professor. A resolução de problemas: atividade matemática essencial para aconstrução dos sentidos dos conhecimentos, resolver problemas é o meio paraa construção dos conhecimentos matemáticos, é a essência da matemática. Ébuscando respostas para problemas ainda não solucionados que osmatemáticos avançam em direção a novas descobertas. Não se trata de propor que os alunos solucionem os mesmos problemasque os matemáticos, mas sim de propor situações em que, para solucioná-los,os alunos necessitem antecipar e formular resultados inúmeras vezes, formularjustificativas, argumentar e, ao reproduzir, dessa forma, o processo dedescoberta do matemático, acabem por construir um conhecimentocontextualizado. O professor sabe o que quer que seus alunos aprendam e escolhe umproblema que os auxilie a avançar em direção à compreensão do que lhes querensinar. No ensino fundamental, por exemplo, o que se pretende que os alunosaprendam é muito mais do que simples algoritmos. São propostos problemasespecíficos para a aprendizagem das propriedades, regularidades e idéias dasoperações, de forma que os alunos possam ampliar a compreensão não só decada uma das operações, como, também, do próprio sistema de numeração. O professor responsabiliza-se pela aprendizagem de seus alunos e, paratal, planeja as situações de forma a fornecer-lhes meios para aquisição dosconhecimentos e buscar soluções.
  • 17. BibliografiasBRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricularesnacionais: Matemática.Brasília: MEC/SEF, 1997.14BRITO, Antônia Edna. Formar professores: rediscutindo o trabalho e ossaberes docentes.: MENDES SOBRINHO, José Augusto de Carvalho;CARVALHO, Marlene Araújo de. Formação de professores e práticas docentes:olhares contemporâneos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p.41-53.CURI, Edda. Formação de professores polivalentes: uma análise doconhecimento para ensinar Matemática e de crenças e atitudes que interferemna constituição desses conhecimentos. Tese (Doutorado em EducaçãoMatemática.) – Faculdade de Educação Matemática, PUCSP.MARINECEK, Vania. Aprender Matemática Resolvendo Problemas. PortoAlegre: Artmed, 2001.Setor de Educação de Jovens e AdultosFUNDAÇÃOBRADESCOhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_matem%C3%A1ticaBRASIL. Ministério da Educa9ao e do Desporto. Diretriz curricular nacionaispara o ensino media. Brasília, 1999.Parâmetros curriculares nacionais, matemática. Brasília, 1997.GARCIA, M. M. Conocimiento profissional do professor de matemáticas: elconcepto de funciona como objeto de enserianza-aprendizaje. Se Villa:GIEM-Univ. de Se Villa, 1997.http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v28n74/v28n74a08.pdf