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28     de frases, juegos con flashcards, mapas conceptuales, etc), poco a poco     se evolucionará de pictogramas a palabr...
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32realizando y además le cuesta expresar lo que piensa por lo expuestoanteriormente en relación con el nivel intrapsíquico...
33     entenderle, pero sin excesivamente decirle que no le entienden o que     repita lo que ha dicho, puesto que puede d...
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35   -   Tiene su grupo de amigos.   -   No tiene problemas sociales.7-OTROS   -   3º de E.P.O, no hay datos que digan si ...
Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo
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<a><img src="http://i.creativecommons.org/l/by/3.0/es/88x31.png" /></a><br /><span>Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo: Resolución de casos prácticos a través del enfoque sociocultural</span> by <a>trastornos del desarrollo</a> is licensed under a <a>Creative Commons Reconocimiento 3.0 España License</a>.<br />Based on a work at <a>www.slideshare.net</a>.

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  1. 1. 1 INTERVENCIÓNPSICOPEDAGÓGICA EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLOResolución de casos prácticos a través del enfoque sociocultural Rafael López Azuaga Universidad de Cádiz
  2. 2. 2 ÍndiceIntroducción.........................................................................................................41-El enfoque sociocultural de Intervención Psicopedagógica..............................6 1.1-Diagnóstico e intervención con alumnos...............................................6 1.2-La función simbólica y los modelos de pensamiento...........................11 1.3-Cooperación de la familia en el diagnóstico e intervención.................14 1.4-Esquema que aplicaremos en los casos prácticos..............................172-Resolución de casos prácticos.......................................................................20 2.1-Síndrome de Down (1).........................................................................21 2.2-Problemas de lenguaje........................................................................25 2.3-Parálisis cerebral.................................................................................30 2.4-Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)................34 2.5-Alumno con escasa motivación para estudiar.....................................38 2.6-Déficit visual.........................................................................................42 2.7-Problemas afectivos y de conducta en el aula....................................46 2.8-Problemas para comunicarse (1).........................................................50 . 2.9-Problemas de lenguaje (2)...................................................................54 2.10-Fobia a la oscuridad..........................................................................58 2.11-Dislexia..............................................................................................62 2.12-Alumno inmigrante que no domina su lengua de acogida.................66 2.13-Problemas afectivos y de conducta en el aula (3).............................70 2.14-Problemas para comunicarse (2).......................................................75 2.15-Escasa motivación para estudiar (2).................................................80 2.16-Déficit auditivo...................................................................................81
  3. 3. 3 2.17-Dislexia..............................................................................................88 2.18-Déficit de atención e hiperactividad (2)..............................................91 2.19-Problemas de concentración.............................................................95 2.20-Necesidades de apoyo generalizado................................................98 2.21-Necesidades de apoyo generalizado (2).........................................102 2.22-Mutismo selectivo............................................................................106 2.23-Dislexia (3).......................................................................................111 2.24-Sujeto con problemas psicológicos específicos..............................116 2.25-Síndrome de Down (2).....................................................................124 2.26-Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (3).......................129 2.27-Niña distraída...................................................................................134 2.28-Epilepsia..........................................................................................1393-Conclusiones................................................................................................144Referencias bibliográficas y webgráficas.........................................................145
  4. 4. 4 Introducción En este libro no presentamos las teorías positivistas que podemos encontraren numerosas publicaciones. Durante los últimos años, el diagnóstico eintervención en los centros educativos ha estado basado en el “modelo deldéficit”. Se parte siempre de que el sujeto tiene un problema específico y quehay que intervenir sobre él, muchas veces sin diagnosticar el origen o el granmotivo que origina sus dificultades. Además, se piensan muchos que todapersona, por tener una “etiqueta”, es decir, una discapacidad o trastornoespecífico (déficit visual, discapacidad intelectual, Síndrome de Down, trastornogeneralizado del desarrollo, discapacidad motora, etc), automáticamentetendrán una serie de problemas “estándar”. Generalizamos las posibilidades deunos sujetos sin preocuparnos por averiguar sus verdaderas potencialidades ydificultades. Establecemos relaciones “causa-efecto” entre lo que le sucede, sinintentar descubrir si hay otras causas que provocan sus dificultades o si aquelloa lo que llamamos “efecto” también influye en la producción de aquello a lo quellamamos “causa”. En este libro, exponemos un modelo de intervención psicopedagógicaalternativo al que utilizamos en la actualidad. Se trata del “enfoquesociocultural”, basado en las teorías interaccionistas de Vygostky. Los sereshumanos, para aprender a desarrollar una serie de habilidades yconocimientos, tienen que interaccionar con su entorno. La interacción continuay la retroalimentación que vaya recibiendo le permitirán favorecer su desarrollo,independientemente de la caracterización que presente. Las relacionesinterpersonales que tenga con otras personas serán muy importantes paraayudarle a desarrollar habilidades que, de manera autónoma, no era capaz dellevarlas a cabo. Al principio esas habilidades se encuentran en una “zona dedesarrollo próximo”, en la cual, con la ayuda de otras personas, puedeaprender a desarrollar una habilidad (por ejemplo, cortar un papel con unastijeras). Poco a poco, el sujeto será capaz de realizar esa actividad por sí sólo,sin necesitar a esa persona (será capaz de cortar un papel con unas tijeras sinayuda de nadie). Decimos que ahora el sujeto, en relación con esa habilidad,se encuentra en una “zona de desarrollo real”. En cierta medida, intentamos que este enfoque siga los principios de laeducación inclusiva. Este modelo, presentado en la Declaración de Salamancaen 1994, plantea un modelo de escuela para todos, en la cual se favorezca lainclusión de todos los alumnos y se parta de sus potencialidades e intereses, yse atiendan sus necesidades. Apoya que todo el alumnado deba permanecerescolarizado en sus aulas ordinarias aprendiendo junto a sus compañeros, conun currículum similar. Todos deben trabajar los mismos contenidos y participaren las mismas tareas, en las cuales los compañeros se ayuden entre ellos adesarrollar los conocimientos y habilidades, a través del “aprendizajecooperativo”. El profesorado atendería también a los alumnos con necesidadesespecíficas de apoyo educativo y cooperaría con los especialistas, los cualesse encontrarían dentro del aula, aunque apoyamos que, en horarioextraescolar, pueda asistir a un aula de apoyo con especialistas, para así noperjudicar su asistencia y rendimiento en las asignaturas. Las familias tambiéntienen un papel fundamental, las cuales deben cooperar con los profesionales
  5. 5. 5del ámbito educativo en la intervención que reciben sus hijos y aportar su puntode vista, datos relevantes e incluso participar en la organización, gestión yfuncionamiento de los centros educativos. También se apoya la intervención deprofesionales de otras instituciones de la sociedad, las cuales aportarían susconocimientos y habilidades específicas para favorecer el desarrollo de losalumnos. Podemos encontrar numerosas publicaciones dedicadas a la educacióninclusiva y a Vygostky, al igual que hay muchas más publicaciones dedicadas alos trastornos del desarrollo. En ellas podemos encontrar los aspectospsicopedagógicos de las personas que presentan estos trastornos y unasorientaciones estándar para su intervención, pero fundamentalmente basadasen el positivismo y en el “modelo del déficit”. En esta publicación expongo unaserie de casos prácticos diversos, pertenecientes a diferentes casos detrastornos del desarrollo que podemos encontrarnos en nuestras aulas, aunquecada uno de ellos con sus características específicas. No son unos casosprácticos para que sirvan de “recetario”. Son casos prácticos cuya intenciónconsiste en que los docentes o aspirantes a la docencia aprendan a saberanalizar un caso real que puedan encontrarse en su aula y recoger los datosnecesarios para posteriormente realizar una serie de hipótesis que le lleven aplantear una serie de criterios de intervención, basados en las teoríasinteraccionistas. Cada docente se encontrará alumnos con característicasespecíficas, nunca encontraremos un alumno que sea idéntico al cien por cienque otro alumno. Con todas estas reflexiones no estoy insinuando que se deban rechazar lasteorías positivistas. Todas estas teorías significaron un avance muy importanteen el diagnóstico e intervención ante los trastornos del desarrollo. Simplementedeben ser un punto de partida para avanzar hacia un modelo alternativo. Porello, recomiendo que consulten todas aquellas publicaciones existentes sobretrastornos del desarrollo y anoten las características y aquellas orientacionesque recomienden para la intervención con estos sujetos. Cuanto más lean,mucho mejor, más variedad de ideas tendrán para que podamos, cada uno denosotros, crear nuestros propios criterios de intervención. Tampoco no descartoleer publicaciones referidas a la educación inclusiva y al aprendizajecooperativo, sobre todo propuestas de tareas y técnicas para favorecer elaprendizaje cooperativo entre los alumnos. Para empezar, desarrollo un capítulo con las bases conceptuales de estemodelo y las pautas que se deben seguir para llevar a cabo el análisis de uncaso real. Posteriormente, desarrollo 28 casos prácticos, todos ellos realespero conservándose el anonimato, en los que aplico el modelo sociocultural. Elprincipal motivo por el que he decidido publicar todos estos casos prácticos esdebido a las muchas quejas que he recibido de alumnos de psicopedagogíaque estudiaron este método, en los cuales se quejaban de que no encontrabanpublicaciones con ejemplos de casos prácticos y resoluciones que les sirvierande orientación para plantear su propia dinámica de trabajo. Termino con lasconclusiones de este trabajo y las principales referencias bibliográficas que heutilizado. Sin más, espero poder satisfacer sus necesidades con estapublicación.
  6. 6. 6 1-El enfoque sociocultural de Intervención Psicopedagógica En este capítulo desarrollaremos el marco teórico correspondiente alenfoque sociocultural. Comienzo desarrollando un apartado en el que describolas bases conceptuales del diagnóstico e intervención con alumnos partiendode este enfoque. En un segundo apartado, defino algunos conceptos clave quehay que tener en cuenta a la hora de analizar la caracterización del sujeto,como la función simbólica. En un tercer apartado, analizo la importancia de lacolaboración de las familias en el proceso de diagnóstico e intervención de sushijos. Finalmente, explico cómo se realiza el análisis de un caso prácticobasado en este modelo.1.1-Diagnóstico e intervención con alumnos Cada uno de nosotros presentamos una caracterización específica, connuestras potencialidades y dificultades, en cualquiera de los niveles existentes(social, cognitivo, afectivo, conductual, etc). Para saber cómo intervenir ante unsujeto, tenemos que conocer esta caracterización, mediante observación yanálisis, utilizando además la comunicación como instrumento fundamental.Podemos decir que tenemos que “investigar” acerca del sujeto, ver cómotrabaja y responde ante los estímulos que recibe, para así poder realizar undiagnóstico que nos lleve a planificar un proceso de intervenciónpsicopedagógica para favorecer el desarrollo del sujeto. Para analizar sucaracterización y planificar su intervención, tenemos que tener en cuenta unaserie de niveles de análisis psicológicos (interpsicológico e intrapsicológico)que más adelante mencionaremos. Como profesionales del ámbito educativo, el diagnóstico de laspotencialidades y necesidades del alumnado son fundamentales para llevar acabo un proceso de intervención que favorezca que el alumnado aprenda y sedesarrolle positivamente, de cara a tener las mismas oportunidades que suscompañeros y favorecer su transición a la vida cotidiana. Para realizar eldiagnóstico, sugiero partir del enfoque del “diagnóstico alternativo”. Laintervención psicopedagógica cumpliría las siguientes características:  No tenemos en cuenta solamente el producto de todo el proceso, sino todo el proceso evolutivo que ha seguido: punto de partida, avances, dificultades,...modificando posteriormente el diseño de intervención a raíz de los resultados.  Tenemos en cuenta todo lo que pueda influir sobre el sujeto, no solamente su caracterización a nivel individual.  Analizamos la influencia que puede tener el contexto sociocultural y familiar sobre el sujeto.  Nos centramos más en habilidades que en desarrollar conocimientos.  Es un trabajo en conjunto de todos, no solamente de los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.
  7. 7. 7 ¿Qué técnicas de recogida de datos podemos emplear para desarrollar eldiagnóstico?: - Observación sistemática y participante por parte del profesorado. - Elaboración de un diario de campo sistematizado que recoja información sobre la evolución del alumnado, incluyendo registros anecdóticos o muestras de sucesos. - Utilizar medios audiovisuales. - Emplear listas de control y otras técnicas escalares para recoger información sobre el rendimiento del alumnado y las acciones que realiza y el grado en que éstas se desarrollan. - Evaluar todas las producciones del alumnado partiendo de unos criterios de evaluación objetivos, acorde a lo que queremos diagnosticar. Plantear tareas significativas que permitan recoger información significativa sobre su estado inicial y su grado de desenvolvimiento, además del producto realizado. Es decir, se trata de plantear tareas que permitan realizar la evaluación inicial, de proceso y final del alumnado: portafolios, mapas conceptuales, diarios reflexivos, investigaciones, entrevistas, trabajos cooperativos,etc. Entre los enfoques teóricos imprescindibles del “diagnóstico alternativo”,tenemos las teorías ecológicas y situacionales de Bronfenbrenner, dentrodel paradigma ecológico (Shulman, 1986). Se tiene que tener en cuenta lasinfluencias del contexto sociocultural y económico en el cual el sujeto seencuentra, incluyendo las influencias familiares y las relaciones entre losdiferentes miembros, las relaciones con sus compañeros de aula, la influenciade las características de las metodologías empleadas y de las característicasdel centro educativo, etc. Tenemos que analizar cómo se dan las interaccionesentre las personas a nivel de interacción recíproca, considerando que debemostener en cuenta aquellos procesos no observables directamente como lospensamientos, sentimientos, percepciones de las personas, y que el aula es unespacio social de comunicación e interactividad. Los modelos ecológicos quese sitúan en la línea de Bronfenbrenner analizan los efectos que tiene lamulticiplidad e interrelación de entornos (y el tipo de relaciones y roles socialesque desarrollan en ellos, por ejemplo, entre la familia y el profesorado) sobre elcomportamiento del sujeto y su desarrollo en particular. En relación con la influencia del contexto, dentro de cada comunidadpredomina una “psicología popular” (Bruner, 1991), en la cual se atribuyensignificados comunes a hechos y experiencias con las que interactuamos,tomando como referencia una serie de creencias o deseos, y éstos se han idodifundiendo de generación en generación e influyendo en los valorespresentados por los sujetos. La propia familia puede haber influido en elsignificado que le da el sujeto a un estímulo, a raíz de su actitud,comportamiento, comunicación, ...ante dicho sujeto, no olvidando la influenciade los valores predominantes en la comunidad. A veces, estos significadospueden incluso no ser adecuados conforme a la realidad o las verdaderasintenciones (por ejemplo: ¿para qué sirve estudiar?). Nosotros mismos, lospsicopedagogos, podemos vernos influidos por esta perspectiva. Por ejemplo,tenemos a un sujeto que, a raíz de un test psicométrico de Binet, ha obtenido
  8. 8. 8una baja puntuación, y pensamos que presenta dificultades de aprendizaje, ypuede que lo que realmente pasó fue que el vocabulario utilizado en el test erademasiado complicado para el sujeto. Tenemos que recoger información alrespecto y establecer relaciones que nos permitan hallar una serie de hipótesisexplicativas. Dentro de la intervención, puede ser necesario también realizaruna intervención sobre este contexto para favorecer mejor los resultados sobreel sujeto, coincidiendo con el principio de intervención social de la orientación[Rodríguez Espinar (1993) y Álvarez Rojo (1994)]. Siguiendo con el proceso de diagnóstico, una buena forma de favorecereste proceso es crear condiciones para una buena comunicación. En eldesarrollo del sujeto, la comunicación toma un papel fundamental. Parafavorecer el desarrollo y la construcción de representaciones y símbolos,además de la posterior construcción de sus funciones psíquicas superiores, lossujetos deben llevar a cabo actividades compartidas con otros sujetosexperimentados, de manera que favorezca en el sujeto aprendiz el desarrollode representaciones o imágenes mentales, siendo necesario que haya unacompartición de significantes y significados, para posteriormente favorecer unasimbolización que le permita ejecutar una acción o conducta hacia el exteriorde manera que los sujetos la interpretamos acorde a lo que nos quieretransmitir el sujeto. Tenemos que tener en cuenta que, en algunos casos,puede ser necesario utilizar algún “sistema de suplencia” para favorecer lacomunicación: Sistemas aumentativos y alternativos, formas de relacionarse,lengua de signos, etc. Cabe señalar que el proceso actividad→representación→simbolización esun proceso circular, en el sentido de que se vuelve a repetir el circuito, puestoque, una vez realizada una actividad compartida, se lleva a cabo unaexperiencia, que puede ser nueva, y se organizan representaciones de aquellocon lo que se ha experimentado, y posteriormente vamos negociando con lossujetos para mantener el sentido de las actividades compartidas, y lasimbolización favorece que se comunique una símbolo (por ejemplo, ellenguaje o una acción) para representar esa idea que tienen representada(recordemos que las representaciones representan, y valga la redundancia,aquello que se encuentra ausente), el cual debe ser compartida por el otrosujeto para así favorecer que se desarrolle una respuesta en éste y, por ello,llevar a cabo nuevas actividades a compartir para continuar con el proceso yseguir creando nuevas representaciones, y así sucesivamente. Tenemos una predisposición innata que nos permite llevar a caborelaciones sociales que favorecen el desarrollo de la función simbólica y dellenguaje. Por ello, el tener desarrollada la función reguladora del lenguaje esfundamental, siendo el lenguaje el nivel de simbolización más elevado, aunqueno dejando de lado la expresión gráfica, corporal, musical, etc. Conectado conesta reflexión, quiere decir que no solamente tenemos que tener en cuenta lofactores biológicos, sino relacionarnos además con los factores socioculturales,en los cuales vemos reflejados la competencia que presenta el sujeto paracomunicarse con los demás y construir su forma de actuar, sentir y de pensar.Resumiendo: Un sujeto no puede desarrollar y progresar de forma aislada, sinoque depende de la participación en procesos más interpersonales, que
  9. 9. 9interaccione con el entorno y sus sujetos. Además, este proceso le permiteaumentar sus conocimientos acerca de la cultura en la cual se encuentrasumergido y de las relaciones interpersonales. En relación con el caso queestamos comentando, puede ayudarle a favorecer su desarrollo en cuanto a losproblemas afectivos y conductuales. Las representaciones son aspectos de la realidad, que solamente sepueden originar mediante la interacción con otros sujetos, y siempre sonrepresentaciones de algo con lo que hemos tenido contacto anteriormente. Sise encuentra con un mismo objeto pero difiere de la representación mental quetiene, puede rechazarlo (Por ejemplo: Para un sujeto, el balón es redondo,pero, ¿una pelota de rugby es para él un “balón”?). Al conjunto derepresentaciones que se vayan creando podemos darle un sentido en suconjunto, formando por ello una secuencia de acciones a llevar a cabo parasimbolizarlo y ejecutarlo en la realidad (por ejemplo, tenemos unarepresentación de cómo se construye una casa con todos sus pasos, así que,posteriormente, podremos llevarlo a cabo delante de todos y que contemplennuestra obra). Por su parte, los símbolos son aquellos aspectos más llamativosde la realidad y se usan para comunicarse con otros sujetos (ej: lenguaje).Mediante la comunicación entre los sujetos, los códigos simbólicos másprimitivos, como los gestos o señales, van evolucionando hasta convertirse enlenguaje oral y verbal, es decir, que van creando entre ellos la palabra, pero nose olvidan de los anteriores códigos usados. Es fundamental que ambos sujetos compartan unas mismas intencionesdentro de este proceso que lleven a cabo, para que así todo este proceso vayaencaminado a lo que cada uno desea, incluyendo la forma de lograrlo. Alprincipio el adulto debe sostener esa actividad y poco a poco se va negociandocon el sujeto a través de la mediación social. Poco a poco el sujeto utilizará lasimbolización “consigo mismo”, para así regular sus representaciones y laactividad en la cual se está participando, y poder regular dichasrepresentaciones para su simbolización con el exterior (por ejemplo, realizar undibujo de un tren, arreglar una silla coja, etc). Nuestras representaciones, amedida que vayamos desarrollando la actividad práctica, se irán organizando ysistematizando cada vez de manera más elaborada, llegando incluso aconstruir conceptos cada vez más abstractos. En el entorno, a veces puedenpredominar una serie de creencias o expectativas no adecuadas en torno aunos sujetos específicos, debido a las “etiquetas” que siempre le han sidoatribuidas a raíz de las teorías positivistas. Es preciso aumentar susexpectativas para favorecer el desarrollo de estos sujetos y llevar a cabo larealización de actividades compartidas, evitando que se produzcan barrerassociales que conlleven a segregar a estos sujetos y limitarles las actividadespor creer que no van a ser capaces de realizarlas. Todo este modelo que estamos desarrollando está relacionado con elenfoque interaccionista vygostkiano, en el cual la mediación social permiteque un sujeto lleve a cabo una acción o conducta con la ayuda de un sujetodentro de una “zona de desarrollo próximo” de manera que, poco a poco, vayapudiéndolo llevar a cabo él sólo y que forme parte de su persona, dentro deuna “zona de desarrollo real”. La idea de que un adulto significativo o un
  10. 10. 10compañero de clase medie entre la tarea y el niño lo conocemos como“andamiaje” (Vygostky, 1979). Se dan unos mediadores llamados signos queactúan sobre el sujeto, además de unos mediadores llamados herramientasque le permitirán responder ante la realidad. Los logros personales son unreflejo de ese sistema social en el que vive. Por ello, favorecer las relacionesinterpersonales y que se produzca la comunicación es fundamental parafavorecer su desarrollo. Un sujeto no construiría signos si no fuera porque estáentre otros sujetos. Para favorecer este modelo de intervención, es fundamental desarrollarhabilidades sociales en el alumnado. La interacción con el contexto y la culturadentro de un momento histórico determinado le permitirá desarrollar unasherramientas simbólicas que llevarán a que el sujeto haga y piense de unamanera determinada. Con todo esto, podemos decir lo siguiente: “Los procesosintrapsicológicos del sujeto mantienen una interdependencia con los procesosinterpsicológicos: un individuo no puede desarrollarse y progresar de formaaislada, sino que depende de la participación en procesos más interpersonales,que interaccione con el entorno y sus sujetos, y además este proceso lepermiten aumentar el conocimiento de la cultura y de las relacionesinterpersonales gracias a la participación de estos sujetos. (Lozano, 2002). Los signos se ocupan de construir la conciencia y el espíritu de los sujetos,es decir, que el sujeto contacte consigo mismo. Se transforman eninstrumentos internos y subjetivos de las relaciones de un sujeto consigomismo. Se forman los pensamientos y la capacidad de reflexionar sobre símismo y la regulación de su conducta. Ésta va sufriendo cambios, pasando deuna regulación externa (por los estímulos del medio) a una regulacióninterpersonal (por el lenguaje de los otros) y luego una regulación interna. Ya centrándonos tanto en el diagnóstico e intervención, podemosmencionar el segundo enfoque fundamental dentro del diagnóstico alternativo:el constructivismo. A la hora de diagnosticar y trabajar con un sujeto,tenemos que explorar su “punto de partida”, es decir, las capacidades ycualidades que presenta en ese momento inicial en todos los sentidos,utilizando las técnicas e instrumentos que veamos oportunas según nuestrosintereses, para saber desde dónde tenemos que empezar para llevar a cabo eldiseño de nuestra intervención psicopedagógica, teniendo en cuenta la edadque presenta y su nivel de desarrollo cognitivo y psicológico. ¿De dóndeprocede su “punto de partida”? Los sujeto se encuentran inmersos dentro deuna cultura en la cual reciben estímulos a través de su interacción con ésta,incluyendo con todos los sujetos que le rodean (familia, amistades, barrio,escuela, etc), y viven una serie de experiencias a las cuales les atribuyen unsignificado. Tenemos que analizar el significado que le dan a cada estímulo(por ejemplo, los propios estudios, ver si significa algo relevante para ellos). El profesorado debe ser el guía del proceso de aprendizaje que lleve a caboel sujeto, y éste último debe ser el principal protagonista de este proceso,manteniendo un papel activo, no encontrándose presionados por cometer“errores”. En relación con las emociones, conductas, habilidades sociales, etc,no serviría de nada que el docente les diese un discurso sobre moralidad cómo
  11. 11. 11a veces en asignaturas como Religión tuvimos que escuchar, y adquirir esasideas como si nuestros cerebros fuesen un “banco de conocimientos”. En elconstructivismo, en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólose habla de la construcción de significados a partir de unos contenidosconcretos (es decir, del cognitivismo), sino que también juegan su papel losconceptos emocionales y relacionales, siendo antes necesario construir elautoconcepto y el equilibrio personal. Construimos las cualidades psíquicas ypropias de la personalidad. 1.2-La función simbólica y los modelos de pensamiento He creado este apartado específico para hablar de aquellos conceptosfundamentales que debemos tener en cuenta a la hora de analizar lacaracterización de nuestros sujetos, cuya relevancia en el proceso deintervención psicopedagógica son fundamentales. Ya hemos dicho que, trasrealizar una actividad compartida con otros sujetos en un entorno, se creandiversas representaciones sobre lo que hemos trabajado en la actividad y,posteriormente, unos símbolos que permitirán que los sujetos puedancomunicar sus representaciones para así obtener una retroalimentación que lespermitirá vivir nuevas experiencias y seguir aumentando sus niveles derepresentaciones y simbolización. Los símbolos que construimos no sóloactúan de mediadores en el entorno, sino que, al mediar con nosotros mismos,nos ayudan a interpretar nuestras emociones. La función simbólica favorece elpensamiento en el sentido de que incita al sujeto a examinar más aquello de loque se comunica (Por ejemplo: realiza comparaciones entre diversos objetos,estableciendo diferencias y semejanzas entre ellos). Los gestos o códigos quevayamos creando, poco a poco, nos ayudarán a interactuar con el entorno y aestablecer clases o categorías, reuniendo las cosas en función de sussemejanzas, y por ello estableciendo diferencias entre otras, de lo quecontemplamos en el entorno. Estas clases o categorías forman lo que conocemos como el pensamientocategorial. Es el que permite organizar las representaciones mentales enclases, a partir de criterios de inclusión y exclusión. Es el lenguaje propio de lasciencias, y el que solemos ver en la escuela, y que es ideal para replantearnosnuestras concepciones o marco de representaciones del que partimos para irreconstruyendo todo. Por su parte, el pensamiento funcional-narrativo es elque describe cómo suceden habitualmente las cosas. Si se combina con elprimero, puede evolucionar a un pensamiento “causal”. Los símbolos se usanpara analizar la propia experiencia, y a partir de dicho análisis se piensa y setoman decisiones. No solamente utilizamos el lenguaje verbal y oral paracomunicarnos, sino también usamos otros códigos simbólicos como los juegossimbólicos, la expresión plástica y el grafismo, la expresión musical, ...Elconjunto de todo esto es función simbólica. Tanto el pensamiento categorialcomo el narrativo se encuentran, dentro del esquema que presentamos en elsiguiente bloque, en la función representativa, dentro del nivel de simbolizacióna nivel intrapsíquico. También debemos tener en cuenta las fases del desarrollo del lenguaje araíz de las investigaciones realizadas por Karmiloff-Smith (1979, 1983, 1984,
  12. 12. 121985 y 1986), a la hora de analizar sus niveles de representación ysimbolización. El sujeto, a medida que avanza su desarrollo madurativo, vamejorando sus habilidades a raíz del desarrollo de sus diferentescaracterísticas a nivel cognitivo, emocional, etc. En el caso del lenguaje, elsujeto pasa por diferentes fases. Cuando analicemos un caso real, tenemosque tener en cuenta la edad que presenta, para saber si su lenguaje, enrelación con la función simbólica, se encuentra dentro de los niveles aceptableso por el contrario presenta un retraso. Existen tres fases:Fase I (0-2 años): - Se desarrolla el lenguaje a través de la comunicación entre niño y adulto, comenzando por señales para posteriormente ir evolucionando hasta las palabras y con una finalidad determinada (por ejemplo, ayudarle a cumplir deseos que, por cuenta propia, no puede satisfacer: “¿me puedes dar ese globo, que no llego?”). - Desarrollo de la inteligencia práctica o instrumental, es decir, el “saber hacer”, poco a poco, a medida que va mediando con el entorno. Al principio, esta manera de reaccionar ante el entorno y ejecutar una acción para alcanzar esos deseos era más inconsciente (automático, como un “reflejo”), hasta que llega un momento en el que tiene ya que partir del contexto para tenerlo como referencia a la hora de tomar conciencia sobre la situación en la que se encuentra, para saber responder de manera adecuada. - Los sujetos realizamos una representación previa (imágenes, ideas, etc) que muestran aquello que queremos conseguir con la secuencia de acciones que vamos a ejecutar. Al principio tenemos ideas sueltas sobre dicha meta, en relación con acciones de las que se compone, pero se van ordenando a medida que va interaccionando y tomando conciencia, influyendo además el contexto en el que se desarrolla dicha actividad.Fase II (2-6): - Se va desarrollando el pensamiento, que consiste en usar el lenguaje para conversar consigo mismo (lo que siente y piensa). - Se produce una internalización, y se desarrolla la “función egocentrista”, en la cual el lenguaje acompaña a las representaciones que vamos creando y el niño necesita hablar en voz alta consigo mismo para favorecer la reproducción de esas representaciones. Por ejemplo, un niño se encuentra jugando con sus juguetes y está representando una historia de vaqueros, y él posee representaciones sobre el Oeste y la vida habitual de un vaquero, y va hablando y contándolo a la vez que va jugando. Ese egocentrismo evoluciona hasta quedar el lenguaje y el pensamiento fundidos interiormente, llevando a que reflexione para resolver diversos problemas que van apareciendo en su vida cotidiana. - Representa el problema en su mente y ese diálogo interior con nosotros mismos nos lleva a pensar en una posible solución para llevarla a la práctica. La continua actividad nos permitirá favorecer que se hagan esas representaciones previas sobre lo que queremos conseguir y anticipar lo que puede pasar una vez que ejecutemos una secuencia de
  13. 13. 13 acciones determinada (siempre que esté bien ordenada). De esas acciones que vamos ideando para llevar a cabo ese problema, se evoluciona hasta producir teorías, gracias a un conjunto de explicaciones sobre el efecto de una acción sobre el entorno. Puede darse el caso de que sean muy “fantásticas”. - A mayor intencionalidad durante ese proceso comunicativo consigo mismo (como la que solíamos tener cuando intercambiábamos información con el resto y creábamos un significado entre todos), aumentará el proceso reflexivo de la actividad y las posibilidades de originar representaciones y acciones realistas y significativas. - Si triunfan, siguen con las teorías que guiaban esas acciones y que se fueron creando (influirá también la cultura e incluso el intercambio con el entorno y otros sujetos), pero, si fracasan, buscarán alternativas. Está relacionado con la evolución de concepciones. Al principio presentan unas concepciones, unas “teorías” o “paradigmas” (en el siguiente texto se profundizará más sobre esto), y parten de dichas concepciones a la hora de enfrentarse ante una actividad pero, si ven que no ha funcionado a raíz de los resultados, puede provocar un “shock” en sus esquemas e ir buscando alternativas, produciéndose, por ello, una evolución de concepciones o, mejor dicho, un “cambio cognitivo”.Fase III (6-12 años): - Se lleva a cabo la evolución desde el egocentrismo al lenguaje interiorizado. La función egocentrista vygostkiana consiste en que el lenguaje acompaña a las representaciones que vamos creando y el sujeto necesita hablar en voz alta consigo mismo para favorecer la reproducción de esas representaciones. Por ejemplo, un niño se encuentra jugando con sus juguetes y está representando una historia de vaqueros, y él posee representaciones sobre el Oeste y la vida habitual de un vaquero, y va hablando y contándolo a la vez que va jugando. Ese egocentrismo evoluciona hasta quedar el lenguaje y el pensamiento fundidos interiormente, llevando a que reflexione para resolver diversos problemas que van apareciendo en su vida cotidiana. - El lenguaje se convierte en el instrumento mediador del pensamiento, permitiendo que los procesos internos que se desarrollan en el pensamiento se contrasten con la actividad. Por ello, fomenta que la reflexión se conecte con lo que va sucediendo en la realidad a medida que va desarrollando una secuencia de acciones a raíz de lo que tiene representado en la mente acerca de la solución a un problema determinado (función reguladora del lenguaje). - La regulación del lenguaje permite que las teorías que orientan nuestra práctica ante un tipo de problema determinado, se lleven a cabo de manera que nosotros podamos contemplar los resultados y aportarles un “feed-back”, de manera que respondamos ante ellos (incluyendo el propio entorno) para poder ver si sus teorías han triunfado o necesita evolucionar, buscar nuevas alternativas. Por ejemplo, una mesa tiene una pata coja, así que el sujeto piensa en una solución para resolver este problema: “si algo está cojo, necesitamos conseguir reparar una de las patas para que la mesa esté recta”. Puede probar esta teoría y
  14. 14. 14 comprobar si tiene éxito, estableciendo una secuencia de acciones que, en su conjunto, llevan a la solución. Por ejemplo: (1) Buscar un libro viejo de la biblioteca, (2) colocarlo debajo de la pata, (3) si es demasiado gordo o delgado, buscar otro que pueda adaptarse e ir probando y (4) si se ha encontrado uno que encaja perfectamente, pues ya hemos solucionado el problema; si no, tenemos que pensar en otra alternativa para resolver este problema. - Todas estas acciones las puede comunicar tras representarlas, usando el lenguaje para ello. Puede ser mediante las palabras o el lenguaje de signos, o incluso utilizando gestos, o simplemente ejecutando las acciones de manera que podamos deducirlo - El contraste entre las representaciones que tenemos y la realidad permite desarrollar el aprendizaje, construir el conocimiento. Aunque al principio parezca demasiado complejo, más adelante lotendremos en cuenta cuando trabajemos algunos casos prácticos relevantes. 1.3-Cooperación de la familia en el diagnóstico e intervención Independientemente de aquello que pueda presentar el sujeto, esfundamental que los padres contribuyan en los programas establecidos. Lapreocupación por el presente y el futuro del niño aumenta y acompaña a lafamilia toda la vida, con mayor o menos intensidad dependiendo de los casos,del momento evolutivo, de los recursos personales y de las condiciones devida. Es fundamental que acepten recibir orientación psicopedagógica, llevar elcontrol de su seguimiento escolar y aportado por el profesorado. También espositivo que les permita ayudarles en tareas del hogar, las cuales favorezcan eldesarrollo de su autonomía, en su caso. Suele haber muchas familias que nieguen que sus hijos tengan“problemas”, y otros rechazan a que intervengan sobre ellos por miedo a queles receten medicamentos, o tengan que realizar gastos extraordinarios, o queles perjudique en el tiempo. Cuando se les dice a los padres que su hijopresenta algunos problemas, se produce un “shock” que a veces lleva a lanegación, y quieren ignorar el problema, resistiéndose, cuestionando lacapacidad de diagnóstico de los profesionales o considerando que se trata deun error. El estancamiento en esta fase es muy perjudicial, así que tenemosque saber dirigirnos a ellos de manera adecuada, con evidencias quejustifiquen nuestras hipótesis (ej: producciones, testimonios de compañeros,etc), etc. La comunicación entre padres e hijos es fundamental para favorecer sudesarrollo cognitivo, adquirir experiencias, desarrollar el lenguaje, ...También esimportante que haya comunicación entre el profesorado y las familias. Llevar unseguimiento del proceso evolutivo del alumnado, intercambiar y contrastarinformación, planificar pautas de conducta, ...Hay que intentar que los padressean protagonistas del proceso de adaptación y respuesta a las necesidadesde su hijo. No se trata de aportarles una gran cantidad de informacióndirectamente, sino que, partiendo de lo que ellos saben, ir avanzando,modificar y enriquecer sus concepciones, y ellos van aprendiendo, resolviendo
  15. 15. 15sus dudas. Aunque la escuela y la familia son ámbitos educativos distintos,ambos mantienen un objetivo común; la educación del sujeto y el desarrollo detodas sus potencialidades, porque no podemos separar escuela y vida. Ir demenos a más, y poco a poco ir avanzando y planteándoles nuevos desafíos.Iniciar un proceso constructivista (más adelante hablaremos de este enfoqueen profundidad) y ser un guía y que poco a poco vayan aplicando las pautasaprendidas e ir aprendiendo unas nuevas. Partir de sus ideas, expectativas,...sobre su hijo. Desde ahí, proponer tareas y que nos cuenten cómoevoluciona, e ir avanzando cada vez más planteando nuevas tareas. Esimportante que negociemos las decisiones, aunque tenemos que tener cuidadoa la hora de solicitarles continuamente su opinión, puesto que puedetransmitirles “inseguridad”, y a veces tenemos que ser más directivos. Resumiendo, tendría que existir un binomio autonomía-cooperación.Sabemos que las relaciones familia y escuela no siempre son fáciles pero tantouna como otra pueden compartir mucho ; la escuela ayudará a la familiaofreciendo información, seguridad y confianza, participación y colaboración y lafamilia ayudará a la escuela a ofrecer información sobre determinados temasde sus hijos e hijas; por tanto es una relación dinámica. La movilización de unode los agentes tiene repercusiones en el otro. Por tanto, los educadorespueden incidir sobre los padres modificando las ideas sobre sus propios hijos, ycomo dijimos anteriormente , los padres pueden aportar informaciones queayuden a los educadores a orientar su intervención. Los factores ambientales son de vital importancia y las prácticas parentalesno son sólo la primera influencia, sino también la más significativa. Los niñosaprenden por modelado, interiorizan valores culturales que detectan en laconducta de sus padres. La función de la familia es socializar al niño y fomentarel desarrollo de su personalidad , lo que implica el paso de la dependencia a laautonomía. Así aprenderá pautas de alimentación, sueño, higiene, vestido,expresión, etc. Entre las razones por las que una familia no participa en la dinámica delcentro educativo, además de las causas laborales y familiares, es debido a queno se encuentran motivados ni se les estimula a participar de maneraadecuada, o incluso que no ven útil la participación. Otros no se ven losuficiente capacitados como para intervenir en el proceso educativo de sushijos en relación con las actividades e intervenciones psicopedagógicas, y quepreferían recurrir a personal especializado. Otros, sin embargo, quieren quesean los profesionales los que se ocupen, ya que son los encargados dehacerlo. Dentro de la intervención psicopedagógica, es fundamental establecer, paraterminar, las pautas de actuación de las familias, nunca siendo demasiadoexcesivas y proporcionándoselas poco a poco (al igual que la información) paraevitar que se sientan desorientados, y establecer unas reuniones paraestablecer el seguimiento de dichas pautas de actuación. Entre otros recursos,según el caso que nos encontremos y situación de los padres, podemosemplear instrumentos o estrategias diversas para intercambiar información:cuestionarios, información cotidiana a la entrada y salida del centro educativo,
  16. 16. 16intercambio de información escrita frecuente (notas, diarios de ida y vuelta),entrevistas de seguimiento, informes de evaluación, reuniones, etc. Según el caso de trastorno del desarrollo que podamos encontrarnos,pueden ser necesarios asesorar sobre diversos sistemas alternativos yaumentativos de comunicación para que los padres y madres los utilicen outilizarnos nosotros con ellos (en el caso de que algún miembro presente algosimilar). Les asesoraremos, según el caso, sobre hábitos de autonomíapersonal, posibles actividades complementarios a la escuela que puedenrealizar (ocio, tratamientos, ...), consensuar diversas tareas que realizará en elhogar (juegos, lecturas, ordenador, ...), control del desarrollo de las tareasescolares en casa, ...Y cualquier asesoramiento sobre las atenciones querequiera el sujeto según su caracterización. Autores como Piaget, Manco y Erickson destacan la importancia de estoscontactos afectivos para favorecer su desarrollo intelectual y su proceso desocialización. Dicho proceso les lleva a aprender a evitar esas conductasconsideradas como perjudiciales, incluyendo el bajo rendimiento, y adquirirhabilidades sociales, siempre y cuando el sujeto se encuentre motivado paracomportarse de forma adecuada y desarrolle una conducta de autocontrol,respondiendo a las expectativas, y todos, incluyendo las influencias culturales ylas pautas sociales, van configurando el desarrollo emocional, el mundoafectivo y los sentimientos de los niños. Los centros educativos influyen en el desarrollo integral de los sujetos, yaque no sólo interviene en la transmisión del saber científico, culturalmenteorganizado, sino que influye en la socialización e individualización del sujeto,desarrollando las relaciones afectivas, la habilidad para participar en lassituaciones sociales (juegos, trabajos en grupo, etc), las destrezas decomunicación, las conductas presociales y la propia identidad personal.Respecto a la identidad personal el sujeto, cuando entra en la escuela, vieneacompañado de un grupo de experiencias previas que le permiten tener unconcepto de sí mismo que se va a encontrar reafirmado o no por el conceptoque los demás van a tener de él. El comportamiento del sujeto estáinfluenciado por el tipo de relaciones que tiene con sus “iguales”, nuncadesapareciendo la influencia recibida por el contexto familiar, aunque es buenoque esos “iguales” se añadan a sus figuras de apego. Los padres y educadoresdeben fomentar dichas relaciones, nunca inhibirlas para no interferir en suconsecución. Para los niños, la guardería supone la primera salida de suentorno más próximo, y supone también el momento de empezar a asimilar losdiferentes aprendizajes y, lo que es más importante, el inicio de la relación consus iguales (sus compañeros). Entre los 8 y 11 años pueden comenzar amanifestar algunos trastornos de la vida afectiva si no han podido desarrollar ade manera adecuada, y lo hacen a través de dificultades de aprendizaje. Félix López (1999) considera que es más prioritario conseguir el bienestaremocional y la salud que el rendimiento escolar, promocionando los contenidosemocionales, mentales y conductuales. Tanto el centro educativo como lasfamilias atribuyen una importancia excesiva al éxito escolar, llevando a efectosdevastadores sobre los sujetos con dificultades de aprendizaje, convirtiendo la
  17. 17. 17escuela para ellos en un factor de riesgo, favoreciendo que sean rechazados ominusvalorados por sus compañeros, incluso mal considerados por elprofesorado, llevando posteriormente, en muchos casos, a generar decepciónen los padres. En el centro educativo debemos mejorar su autoestima general yescolar, el sentimiento de autoeficacia y predicción de las ventajas del esfuerzoy la tarea bien realizada, ayudarles a entender que buena parte de lo que lessucede depende de ellos mismos y de su propia conducta; hacerles descubrirla incoherencia de creer que nada puede hacer para cambiar el curso de lascosas, las relaciones sociales, el rendimiento y los problemas propios.Proponerles tareas en las que puedan tener éxito, partiendo de susconcepciones y posibilidades, su “punto de partida”, valorando sus puntos devista y mediando con ellos durante este proceso de aprendizaje, de maneraque poco a poco vaya progresando hasta una “zona de desarrollo real”. 1.4-Esquema que aplicaremos en los casos prácticos Conectado con el marco teórico que hemos elaborado, analizaremos lacaracterización del sujeto siguiendo el esquema que nos aporta el enfoquesociocultural, y que es el que he aplicado en cada uno de los casos prácticosque resuelvo en este libro. Estableceremos relaciones circulares entre todos losdatos, y no solamente tendremos en cuenta los aspectos biológicos, sino lasinfluencias del contexto en el cual se encuentra el sujeto (teorías situacionalesy ecológicas) y las relaciones intrapsíquica e interpsíquica. En relación con elnivel intrapsíquica, tendremos en cuenta los tres niveles que hemos trabajadocon profundidad en la asignatura: actividad (lo que el sujeto realiza),representación (imágenes, ideas, ...que se van creando en el sujeto) ysimbolización (capacidad de transmitir al exterior las representaciones, porejemplo, mediante la palabra o dibujos). También tendremos en cuenta lainfluencia de otros posibles factores que puedan influir en su caracterización,por ejemplo, la disposición de los pupitres en el aula, correspondiéndose con elenfoque del diagnóstico alternativo en el cual se tiene en cuenta todo lo quepueda influir en el sujeto, incluyendo la organización del aula. Primero, organizaremos los datos para ayudarnos a tener más claro todoaquello relevante en el sujeto, siguiendo el esquema del enfoque sociocultural:El sujeto recibe influencia a través del contexto en el que se encuentrasumergido, incluyendo aquellas creencias y significados que dan a una serie dehechos, en relación con la psicología popular, además de las influencias que elsujeto recibe a través de sus interacciones con dicho entorno, incluyendo lasactividades compartidas que mantiene con otros sujetos, favoreciendo eldesarrollo del nivel interpsíquico, que posteriormente favorecen su nivelintrapsíquico, favoreciendo el desarrollo de sus niveles de representación ysimbolización, además de, posteriormente, favorecer la comunicación consigomismo, es decir, el pensamiento y la reflexión, que puede estar influído por lascaracterísticas biológicas (nivel orgánico) que puede presentar el sujeto en elsentido de que influya a su caracterización. Dentro del nivel intrapsíquico, analizaremos la función simbólica, es decir, lacapacidad de poder comunicar al exterior aquellas realidades ausentes, esdecir, nuestras representaciones, con un código que podamos compartir con
  18. 18. 18los demás para favorecer la comunicación, la reconstrucción de dichasrepresentaciones y recibir una retroalimentación sobre ellas. No debemosolvidarnos aquí de las fases del desarrollo del lenguaje que mencionamos yjustificamos anteriormente. La función simbólica no sólo influye en los aspectoscognitivos, sino también en los aspectos afectivos, que es sobre todo lo queafecta a nuestro sujeto. Analizaremos sus función comunicativa, representativay reguladora, además de ver la posible influencia de otros factores: SOCIOHISTÓRICO INTERPSÍQUICO INTRAPSÍQUICO ------------------------------------------------------ ORGÁNICO Los datos, con todo, quedarían organizados, prioritariamente, en sieteniveles diferentes: 1. Biológico: Edad, si tiene hermanos, datos relevantes de su desarrollo, ... 2. Actividad: Acciones, tareas que realiza el sujeto o que no realiza normalmente o que las realiza con dificultades. 3. Representación: Concepciones o ideas previas que presenta el sujeto sobre cualquier temática, imágenes mentales, reflexiones, rendimiento académico, niveles de concentración y atención, significado de sus producciones (ej: dibujos que ha realizado, ¿qué significado tienen?), ... 4. Simbolización: Cómo se comunica el sujeto y emite lo que desea comunicar (lenguaje, gráficos, gestos, juego simbólico, escritura, etc), características de esa forma de “simbolización”. 5. Contexto sociohistórico: Influencia del contexto sociocultural y económico en el que se encuentra el sujeto, incluyendo el del propio centro educativo. 6. Relaciones sociales: Nivel de interacción que mantiene con las personas de su entorno. Relaciones con la familia, influencia del contexto familiar. 7. Otros: Cualquier otro dato que veamos significativo. A partir de ahí, establecemos relaciones entre todos los datos yobtendremos una hipótesis principal significativa que pueda ayudarnos ajustificar toda la caracterización del sujeto, incluyendo sus potencialidades ydificultades. Sería como establecer un mapa conceptual en el cual la “cúspide”de éste sería esa hipótesis principal, y de ahí salen múltiples llaves que serelacionan entre sí. Partiendo de ese mapa conceptual y de los análisisrealizados con sus correspondientes justificaciones, plantearemos una serie decriterios de intervención psicopedagógica, recogiendo los principios de lasteorías interaccionistas que hemos desarrollado en este capítulo.
  19. 19. 19 Para llevar a cabo la intervención, conviene que nos hayamos documentadopreviamente sobre las diferentes técnicas que se han desarrollado.Actualmente existen múltiples recursos didácticos que permiten favorecer eldesarrollo de aquellos alumnos con más dificultades, destacando entre ellos lasTIC. El uso de las TIC no solo favorece el desarrollo de los sujetos, sino que lepermita favorecer situaciones de aprendizaje cooperativo gracias a laparticipación de todos los alumnos en el diseño de herramientas como losblogs, las wikis y los libros virtuales. Como especifiqué en la introducción, esmisión del docente realizar una revisión bibliográfica sobre cada uno de lostrastornos del desarrollo y conocer aquellas orientaciones existentes para laintervención psicopedagógica, incluyendo los posibles recursos didácticos, yadaptarlos a su intervención. Nunca podemos dejar nada al azar, o actuarsiempre como creamos conveniente a partir de nuestra lógica. Esa lógica noquiere decir que sea válida, así que es importante que contrastemos siemprenuestro punto de vista con textos que recojan diferentes puntos de vista,aunque reconozco que no es una tarea sencilla, ya que el enfoque positivistaes el que predomina en muchos de estos textos. Al final del libro aporto unaserie de referencias bibliográficas que pueden serles útiles. No debe olvidar incluir en su intervención el papel que tendrán las familias(sin ser excesivo, tengamos en cuenta que nosotros, los profesionales delámbito educativo, tenemos que ser los principales motores de la intervención) ylos diversos especialistas, los cuales nos aportarán numerosos conocimientos ypropuestas de tareas para favorecer la intervención, además de facilitar eldesarrollo de éste gracias a su intervención.
  20. 20. 20 2-Resolución de casos prácticos Una vez desarrollado el marco teórico, paso a presentar cada uno de loscasos prácticos que he resuelto siguiendo estas orientaciones. En un primerapartado planteo la organización de los datos principales que he recogidosobre cada uno de los alumnos. Los he ordenado en los siete nivelesprincipales, y a partir de ellos, en un segundo apartado, planteo las hipótesisexplicativas, justificadas y relacionadas entre sí. Es importante no olvidarse deninguno de los datos y que pueda ayudar a justificar lo que le sucede al sujeto.Finalmente, en un tercer apartado planteo los criterios de intervenciónpsicopedagógica para cada uno de los casos. Aunque en cada uno de ellos he señalado lo que presenta el sujeto, quierorecordar que el sujeto no debe ser “etiquetado” por lo que presenta, sino quedebe tenerse en cuenta su caracterización para destacar sus potencialidades ydificultades que tiene como persona que es. Simplemente lo señalo para quelas personas tengan una idea de cómo la intervención cambia, o simplementepara tener en cuenta su diagnóstico principal o características claves a tener encuenta (por ejemplo, presenta déficit auditivo y tiene un implante coclear). He decidido separar cada uno de ellos en fichas individuales, para favorecersu lectura. Como ya he llegado a mencionar, estos casos prácticos sonsolamente una muestra que puedan servir como referencia a los docentes,puesto que son sujetos específicos que presentan unas característicasespecíficas independientemente de la “etiqueta” que presentan (Síndrome deDown, autismo, déficit auditivo, inmigrante, escasa motivación para aprender,etc). En ningún momento se impone un “recetario” a seguir.
  21. 21. 21 2.1-Síndrome de Down (1)1-Organización de datos1-BIOLÓGICO - 10 años. - Hija única.2-CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO - Nivel sociocultural medio.3-ACTIVIDAD - Jugar con muñecos. - Jugar a juegos reglados o de mesa. - No actividades deportivas (fútbol, baloncesto, gimnasia, tenis, etc). - Le encanta ver la televisión, sobre todo el canal Jétix. - Dibujar. - Escritura débil con poco control de los movimientos de la muñeca (mala presión del lápiz). - Actitud participativa y positiva durante la evaluación.4-REPRESENTACIÓN - Problemas de comprensión y expresión. - Dibujos en los cuales representa a sus pares, su colegio, sus muñecos, hadas, etc. - Juegos reglados o de mesa. - Jugar con muñecos.5-SIMBOLIZACIÓN - Dislalias varias. - Suele expresarse con frases cortas. - Realizar emisiones de fonemas (el resto los pronuncia bien), nexos y artículos. - No presenta buena coordinación entre emisión vocal y respiración (respira por la boca). - Juego simbólico. - Movilidad general de los órganos bucofonatorios reducida y torpe. - Función comunicativa buena.6-RELACIONES SOCIALES - Juega dos veces por semana con dos primos de 4 y 5 años respectivamente.
  22. 22. 22 - No tiene más amigos en la zona donde vive. - Mantiene buenas relaciones interpersonales con sus nuevos compañeros, ya que siempre ha sido muy sociable. - Al principio la veían como a una extraña, pero la van aceptando. - Con la familia, se mantienen tutorías cada cierto tiempo, a la cuales ambos padres existen con mucho interés y aportando toda la información necesaria.7-OTROS - Gentil y buena persona. - Síndrome de Down. - Nueva en el centro educativo por cambio de domicilio familiar. - En Integración desde Educación Infantil y el curso anterior estuvo escolarizado en 3º de Educación Primaria. - Adaptación curricular e Intervención con el logopeda. - Sesiones en el aula de Apoyo a la Integración individualizadas. - Se alternan de vez en cuando con sesiones en pequeños grupos para trabajar la colaboración y conocimiento entre iguales. - Reforzar los contenidos que ya posee, y a partir de ahí adquirir los que son nuevos. - Una hora a la semana repartida en dos semanas de media hora fuera del aula.2-Hipótesis explicativas El sujeto presenta problemas para expresar el lenguaje, influido por susdificultades para comprender los mensajes transmitidos por los sujetos o elvocabulario académico, dada sus dificultades cognitivas a raíz de sudiscapacidad intelectual, que aunque no debemos subestimarla dada sucaracterización, son factores orgánicos que en menor medida influyen en losniveles intrapsíquico del sujeto. Debido a que le cuesta comprender ciertolenguaje, tiene dificultades para asimilarlo y posteriormente transmitirlo, influidopor otras causas orgánicas debido a sus lesiones en los órganos periféricos delhabla. Todo esto origina los errores que comete a la hora de comunicarseoralmente, pero en ningún momento su función simbólica se encuentraperjudicada, sobre todo gracias a que es una niña muy sociable. El sujeto presenta una buena función comunicativa, además de que suelerelacionarse con sus compañeros de clase y con sus dos primos de manerasatisfactoria. Al principio, el hecho de comunicarse con sus dos primospequeños, le lleva a que no desarrolle sus niveles de representación ysimbolización (centrándonos en el lenguaje y su expresión) de manera acordea su edad debido a que ellos presentan unos niveles similares a las de suprima, pero el hecho de que se relacione actualmente, poco a poco, con susnuevos compañeros, beneficia su desarrollo, además de la aceptableintervención de los especialistas, incluyendo el trabajo cooperativo entre sustareas.
  23. 23. 23 Otras formas de simbolización las encontramos en sus dibujos, los cualesnos muestran su entorno cercano (familia, muñecos) e incluso sus preferencias(hadas), y también es capaz de jugar con muñecos y a otros juegos reglados,lo que nos demuestra cómo tiene desarrollado el juego simbólico. Susdificultades comprensivas le han llevado a que no tenga unos niveles derepresentación muy acordes a los contenidos que normalmente transmiten ensu edad correspondiente, de ahí a que poco a poco estén reforzándolo a la vezque el lenguaje. La televisión puede ser un medio que favorezca el lenguajesiempre y cuando haya adultos que medien con él. Nos gustaría saber por quéno la han apuntado a actividades deportivas: ¿Tienen miedo de que se rían deella o que no pueda rendir adecuadamente? Es algo que tendríamos queinvestigar, porque estas actividades permitirían llevar a cabo una serie deactividades que favorecerían la construcción de nuevas representaciones yposterior simbolización (incluyendo el lenguaje, al favorecer nuevas relacionesinterpersonales).3-Criterios de intervención psicopedagógica 1. El logopeda, en cooperación con el docente, debe favorecer la adquisición de vocabulario por parte del sujeto. Si tiene dificultades para comprender el lenguaje, podríamos empezar utilizando pictogramas, es decir, utilizar sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación como “sistemas de suplencia” para favorecer la comunicación con el sujeto. Podemos crear un diccionario pictográfico repartidos en tópicos, y poco a poco evolucionarlos a palabras, y realizar tareas con esas palabras, desde componer frases hasta leer cuentos o textos donde vengan y realizar tareas de comprensión lectora (preguntas directas, resúmenes, división de texto en partes, sinónimos y antónimos, etc). 2. Entrenar el habla, una vez que el vocabulario haya sido adquirido. Entre las tareas, podemos desde ponernos con él a pronunciar palabras delante de un espejo y mediar en su articulación, pasando por decirle palabras y que las vaya repitiendo (no corregirle directamente, mejor repetir su error de manera expandida), diálogos, preguntas abiertas que puedan llevar a respuestas diversas, dramatizaciones, juicios y reflexiones, etc. En los diálogos, si al principio sigue teniendo algunas problemas de comprensión, podemos utilizar a la vez gestos (comunicación no verbal) que puedan favorecer la comprensión, poco a poco, y luego ir suprimiéndolos. 3. Plantear en el aula más tareas cooperativas. El sujeto aprenderá nuevas habilidades, conocimientos, vocabulario, ...gracias a la interacción con los sujetos, pasando de dominarlo con ayuda en una “zona de desarrollo próximo” a una “zona de desarrollo real”, de manera que pueda desenvolverse de manera autónoma. En lugar de plantear una ACI, podemos incluirlo en el mismo currículum que sus compañeros y que pueda evolucionar gracias a la interacción con sus compañeros, y plantear más tareas globalizadas para que pueda analizar todos los puntos de vista que existen acerca de cada tópico y favorecer un mayor aprendizaje significativo. Adaptarle los criterios de evaluación. 4. Orientar a la familia acerca de la intervención planificada, y solicitar su colaboración. Apoyarles en todo momento, solicitarles que se
  24. 24. 24comuniquen con el sujeto para favorecer el aumento de sus niveles derepresentación y simbolización, realizar más actividades juntos y mediarcon él cuando vea la televisión (además de vigilar los programas, quesean aptos para el sujeto). Sería interesante que le apuntasen aactividades extraescolares para favorecer nuevas relacionesinterpersonales y actividades compartidas que permitan favorecer laconstrucción de nuevas representaciones, además del desarrollo dellenguaje gracias a las interacciones con otros sujetos.
  25. 25. 25 2.2-Problemas de lenguaje1-Organización de los datos1-BIOLÓGICO - 8 años. - No presenta problemas de audición. - No hay alteraciones ni problemas aparentes en los órganos bucofonadores.2-CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO - No hay datos específicos acerca de las creencias, cultura, niveles socioculturales, etc.3-ACTIVIDAD - Le gustan los instrumentos musicales. - Dificultades para narrar una secuencia o contar una historia, y también para realizar clasificaciones entre elementos, sensaciones, analizar propiedades, ... - No alcanza los objetivos correspondientes a su edad, presenta problemas en la totalidad de áreas académicas.4-REPRESENTACIÓN - Sin problemas observables en las áreas motora, social, cognitiva y autonomía. - Producciones libres interesantes, tanto plásticas como musicales. - Comprende oraciones sencillas y sus oraciones también son demasiado sencillas, pero no sucede así con las oraciones complejas, incluso aquellas que debería comprender con su edad. - Dificultades para narrar una secuencia o contar una historia, y también para realizar clasificaciones entre elementos, sensaciones, analizar propiedades, ... - Nivel lectoescritor pobre.5-SIMBOLIZACIÓN - En casa está bien adaptado, se comunica con los padres. - Problemas en el lenguaje, en la articulación (sustituciones, escasa vibración en /r/ vibrante, omisiones, etc). - En ocasiones el habla es inteligible, se comunica muy torpemente, con baja fluidez verbal. - Bajo nivel de vocabulario expresivo. - Dificultades para establecer relaciones léxicas y semánticas. - Oraciones demasiado sencillas.
  26. 26. 266-RELACIONES SOCIALES - Se comunica con su maestra-tutora y con sus compañeros, en general. - Padres preocupados a la vez que desconcertados por la situación de su hijo en el centro educativo. - Pasa mucho tiempo con sus abuelos debido a que los padres ejercen en el sector “servicios” y tienen un horario laboral irregular. - Se comunica con su maestra-tutora y con sus compañeros, en general. Tiene un grupo reducido de amigos.7-OTROS - Escolarizado en un centro ordinario. - Acudieron a un logopeda para intentar buscar un diagnóstico y mejorar la situación general del sujeto.2-Hipótesis explicativas A raíz de los datos emitidos, he llegado a la conclusión de que este sujetopresenta problemas en el lenguaje debido que no se han desarrollado lasinteracciones adecuadas. Cierto es que el sujeto se relaciona con sus padres,profesorado, compañeros e incluso tiene un grupo de amigos y no presentaproblemas de audición que dificulten la comunicación, pero no tal vez, duranteel proceso de aprendizaje del habla, no se realizó una intervención adecuada, yaunque siga comunicándose con otras personas, nadie sabe cómo tratar susnecesidades, no parten de ellas. Se justifica así el hecho de que no presenteninguna alteración biológica que pudiese influir en el desarrollo del lenguaje. Elsujeto tiene dificultades para asociar significante con significado, aprendervocabulario, expresarse adecuadamente, ...y, como no se parten de suspotencialidades, el sujeto no comprende muchos mensajes que le emiten porincluir vocabulario y estructuras sintácticas lejanas a sus posibilidades. Por esosolamente entiende oraciones sencillas similares a “yo como espaguetis”. El sujeto sí presenta función simbólica, y como referencia tenemos susproducciones artísticas libres, las cuales nos convendría analizar para ver sinos quiere transmitir un mensaje, por ejemplo, ver su nivel de representación(por ejemplo, si ha dibujado un hada, es que tiene esa imagen mental de lo querepresenta para él un “hada”). No es una persona tímida, ya que le gustarelacionarse con las personas, simplemente sus dificultades a causa dellenguaje son las que dificultan su expresión y comprensión de los mensajes,llevando a que la comunicación no se produzca de manera satisfactoria (si nohay respuesta adecuada del receptor, no hay comunicación), y sus amigospueden tener dificultades para entenderle debido a sus omisiones,sustituciones y otros efectos, llevándole a dificultad el desarrollo de actividadescompartidas que permitan crear nuevas representaciones y mejorar su nivel desimbolización. El lenguaje restringido que presenta afecta al estudio de las asignaturas,las cuales incluyen un lenguaje academicista, con vocabulario a relacionar, quesi no ha sido reforzado, el sujeto no es capaz de aprender ni de entender lo que
  27. 27. 27se le pide o se le explica, de ahí a que su rendimiento académico sea muy bajoen casi todas las áreas del currículum. Afecta, por ello, a su pensamientocategorial, al no ser capaz de realizar clasificaciones, seriaciones ni análisis depropiedades, puesto que no entiende el vocabulario y dificulta la comprensiónde lo que se le exige en la tarea. En cuanto a su pensamiento narrativo, debidoa sus dificultades para establecer estructuras oraciones complejas ycomprensibles, le lleva a tener dificultades para narrar una secuencia ordenadacronológicamente. En cuanto a la lectoescritura, al no presentar un nivel devocabulario adecuado ni ser capaz de aplicar adecuadamente las reglas deconversión grafema-fonema, le lleva a tener dificultades para transcribir a nivelgráfico las palabras y, al leer, tiene dificultades para comprender el texto al noconseguir conectarlo con sus esquemas de conocimiento y vocabulario, nosiendo capaz, por ello, de establecer relaciones léxicas y semánticas. Desde mi punto de vista, puede haber influido el hecho de que sus padresestuviesen demasiadas horas trabajando y que sus abuelos estuviesensiempre a cargo de él. Es fundamental establecer unas relaciones de apegoadecuadas, para favorecer el desarrollo del sujeto, y es muy difícil que losabuelos sustituyan esa figura de apego, tan sólo complementarla. Noestablecieron unas relaciones comunicativas adecuadas en los períodoscríticos, cuando se encuentra en aquellas fases del desarrollo del lenguaje enlas cuales el desarrollo de la simbolización, en la cual las señales pasan aconvertirse en símbolos con una intencionalidad comunicativa, y por ellomuestra algunas deficiencias que, debido a que no han sido tratadas demanera adecuada, han llevado a estas consecuencias. Para confirmar nuestrahipótesis, podríamos solicitar tanto a la familia como al profesorado sí realizagestos o cualquier forma de comunicación no verbal para comunicar algo, perotal vez para él la música pueda representar esa forma de comunicación querequiere un nivel de simbolización más adaptado a sus posibilidades, puestoque sus creaciones libres con los instrumentos musicales que utiliza en clasede Música resultan ser muy aceptables, al igual que sus dibujos libres.3-Criterios de intervención psicopedagógica 1. El sujeto debe asistir al aula de Audición y Lenguaje. El logopeda debe realizarle una prueba inicial para comprobar su nivel de lenguaje actual (aunque ya tenemos algunas referencias: sustituciones, omisiones, etc), para así diagnosticar su punto de partida para, posteriormente, iniciar una programación con una serie de actividades, siguiendo una metodología constructivista, que permitan desarrollar su lenguaje: articulación, ponerse delante de un espejo y ayudarle a pronunciar los fonemas, software educativo para trabajar el lenguaje, tareas para trabajar las omisiones y sustituciones, etc. Utilizará una buena variedad de recursos para lograr motivar al sujeto e implicarle, haciendo especial hincapié en los dibujos y en la música, utilizándolos como estimulación. 2. Es fundamental que amplíe su nivel de vocabulario. Para ello, crearemos unos diccionarios pictográficos, en los cuales se asocie significante con significado, repartidos por tópicos (la casa, los peces, los mamíferos, el circo, la ciudad, etc) y, mediante una serie de actividades (construcción
  28. 28. 28 de frases, juegos con flashcards, mapas conceptuales, etc), poco a poco se evolucionará de pictogramas a palabras.3. Trabajar las oraciones, partiendo de su nivel de estructuración léxica inicial y, poco a poco, ampliándolo, mediante interacciones con el sujeto, de manera que poco a poco evolucione desde una “zona de desarrollo próximo” a una “zona de desarrollo real”. Su nivel semántico debe evolucionar a su vez, pudiendo llevar a cabo actividades como: descripciones, reflexiones, diálogos abiertos sobre temas que le interesen al sujeto, jugar con él en voz alta (una forma de utilizar el juego simbólico, similar a cómo jugaba el niño Andy en “Toy Story”), dramatizaciones, lecturas compartidas, etc.4. Para desarrollar su nivel lectoescritor, reforzando por ello el lenguaje oral y escrito, analizaremos con el sujeto las unidades por las que se componen las palabras (fonemas, letras, sílabas, ...), para reforzar las reglas de conversión grafema-fonema. Utilizaremos letras móviles, lecturas compartidas, analizaremos el vocabulario del texto antes de comenzar a leer para favorecer la comprensión, analizamos las ideas principales y secundarias de los textos, buscaremos sinónimos y antónimos de vocabulario específico, resúmenes, dividir el texto en partes (ej: introducción, nudo y desenlace), etc.5. Promover tareas de aprendizaje cooperativo, en las cuales el sujeto se relacione con sus compañeros a raíz de ese vocabulario, una vez que ya haya habido progresos a raíz de las intervenciones anteriores. De esta manera, aprenderá a realizar mejor aquellas tareas en las cuales tenía dificultades a causa de su lenguaje, gracias a las pautas orientativas de sus compañeros. Evolucionará, por ello, de una “zona de desarrollo próximo” (lleva a cabo esas tareas con ayuda) a una “zona de desarrollo real” (es capaz de realizarlas por sí sólo). Plantearlo en todas las áreas, combinándolo con tareas que permitan reforzar sus competencias básicas, pudiendo contar con un “alumno-ayudante”. Realizar un seguimiento de su proceso evolutivo.6. Realizar tareas que permitan desarrollar el pensamiento narrativo y categorial, por este orden (tengamos en cuenta que el segundo es más abstracto, así que es mejor primero desarrollar el más concreto). Permitirle que cuente lo que ha hecho el fin de semana, que narre cuentos e historias que haya leído, que se invente sus propios cuentos, tareas que le permitan realizar análisis de propiedades, que analice sucesos que han ocurrido en el mundo, que analice una situación de la vida cotidiana y piense cómo mejorarla para que se obtengan mejores resultados, ...Todo partiendo de sus concepciones y posibilidades iniciales, poco a poco aumentando la dificultad a medida que evolucione (sin pasarnos, tengamos en cuenta que es un niño de 8 años) y de manera que el docente sea un guía de este proceso y el sujeto el aprendiz activo y participante, para que vaya construyendo el conocimiento.7. Desarrollar la función reguladora del lenguaje a través de situaciones prácticas que le permitan analizar la situación, tomar decisiones y llevar a cabo una secuencia de acciones que permitan simbolizar sus representaciones de manera que pueda obtener una retroalimentación del entorno, y que pueda probar alternativas si ve que no ha obtenido
  29. 29. 29resultados. Esto le permitirá poner en activo el nivel intrapsíquico delsujeto, al tener que comunicarse consigo mismo y reflexionar.
  30. 30. 30 2.3-Parálisis cerebral1-Organización de datos1-BIOLÓGICO • 8 años. • Pobre desarrollo a nivel psicomotor. • Dificultades a nivel de desarrollo cognitivo.2-CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO • Padres y madres con nivel sociocultural bajo. • Trabajan en el sector servicios, y sus abuelos pasan la mayor parte del tiempo con el sujeto. • Sobreprotección debido a sus dificultades. • Su hermano mayor falleció mientras jugaba en la calle, tras ser atropellado por un coche, cuando el sujeto tenía 3 años y su hermano 7.3-ACTIVIDAD • Dificultades para desplazarse por el centro educativo y acceder a él. • No es una persona tímida y desea relacionarse con los demás. • Lenguaje restringido. Dificultad para el uso del habla oral. • Dificultades para emplear los materiales escolares. • Tiene ganas de aprender y de jugar con sus compañeros, aunque tenga problemas académicos. • Tiene un comportamiento muy aceptable en clase. • No es capaz de establecer relaciones entre conceptos ni de ordenar una secuencia en viñetas. • Juega mucho con los niños pequeños.4-REPRESENTACIÓN • Nivel de representación normal. • Le motiva todo lo relacionado con Educación Artística (Plástica y Música), y sus producciones son muy destacables.5-SIMBOLIZACIÓN • Uso de gestos para pedir algo. Siempre consigue su objetivo. • Juego simbólico con diversos objetos. • Frases simples y mal estructuradas. • Caligrafía muy difícil de entender.6-OTROS • Los padres contrataron a una persona diplomada en magisterio para ayudarle en clase. • Presente una adaptación curricular individualizada.
  31. 31. 31 • Repitió 2º de Primaria.2-Hipótesis explicativas El sujeto presenta problemas psicomotores que han perjudicado a sudesarrollo. Tiene dificultades para desplazarse, y teniendo en cuenta que sufamilia es muy sobreprotectora, no permiten que el sujeto se desplace paraconseguir cualquier finalidad, y él es consciente de todo esto. Cuando deseaalgo, le basta con pedirle y se lo darán, o simplemente acompañarle a cualquierlugar. Toda esta situación se vio influenciada por la pérdida del hermanomayor, que no parecía presentar nada a raíz de los datos aportados, y temenque su hijo menor pueda sufrir algún accidente y más teniendo en cuenta susdificultades. Esa preocupación al menos ha conseguido desarrollar en el sujetounas relaciones afectivas muy fuertes, que han llevado a que sucomportamiento sea aceptable y que tenga interés por aprender, gracias a lasorientaciones y preocupación de los padres por su progreso, de ahí a quecontratasen a una persona diplomada en magisterio para ayudarle a progresaren sus estudios. Esas dificultades psicomotoras también se han vistotraducidas en su coordinación para utilizar cualquier recurso, incluyendo a lahora de escribir, cuya caligrafía es demasiado difícil de entender. Sus problemas psicomotores han afectado a su madurez, dificultando queutilice el habla oral. No es una persona tímida y tiene ganas de relacionarsecon los demás, pero sus dificultades a la hora de emplear el habla hadificultado que se lleve a cabo un proceso comunicativo aceptable, nofavoreciendo el desarrollo adecuado de las actividades compartidas y,posteriormente, desarrollar el nivel de representación y simbolización. Esto leha llevado a que presente un lenguaje restringido. Esto le ha llevado a tenerproblemas académicos, debido a que le cuesta entender el lenguajeacademicista que se emplea en las diferentes áreas del currículum, pero elsujeto tiene ganas de aprender. Sus dificultades en el desarrollo cognitivo sondebidas a que, debido a que no ha podido beneficiarse de unas relacionesinterpersonales adecuadas, a pesar de que tiene interés, han perjudicado a sudesarrollo cognitivo, no permitiendo la adquisición de habilidades de maneraadecuada que pueda interiorizar a nivel intrapsíquico. También no han podidofavorecer el desarrollo del lenguaje y por ello utiliza códigos para comunicarse,al ser unos niveles de simbolización más inferiores al desarrollo del lenguaje.Sólo puede emplear frases simples y mal estructuradas, pero los sujetospueden no comprender lo que dice y perjudicar el proceso comunicativo. Elsujeto prefiere relacionarse con niños más pequeños que él puesto que éstospresentan un nivel de representación y simbolización similar al que él posee ypor eso tiene menor dificultad para relacionarse con ellos y llevar a caboactividades compartidas. Se encuentran en una fase de desarrollo del lenguajesimilar a la que él se encuentra debido a su retraso, por todo lo expuesto hastael momento. A la hora de realizar las tareas, también influye en el sentido de que elsujeto no sabe cómo establecer relaciones entre elementos, al no haberdesarrollado el lenguaje de forma elaborada, con unos esquemas deconocimiento lo suficientemente evolucionados como para analizar lo que está
  32. 32. 32realizando y además le cuesta expresar lo que piensa por lo expuestoanteriormente en relación con el nivel intrapsíquico. Por ello, su pensamientocategorial presenta dificultades, y su pensamiento narrativo también, al no sercapaz de ordenar secuencias de viñetas, todo debido a sus problemas delenguaje, y tenemos la referencia de que no es capaz de elaborar un discursocomplejo y bien estructurado. Otra forma de simbolización que el sujeto desarrolla adecuadamente es elgrafismo y la música. Es capaz de crear composiciones con un significadodeterminado. Deberíamos analizar sus producciones para ver si deseacomunicarnos algo, e incluso ver si representan “cómo le gustaría que fuesenlas cosas”. Es la mejor manera que tiene de comunicarse el sujeto y quepodamos compartir las intenciones y el significante y significado transmitido, alser un nivel de simbolización menos complejo que el lenguaje.3-Criterios de intervención psicopedagógica 1. El sujeto debe asistir al logopeda para desarrollar el lenguaje. Realizar una exploración inicial de sus potencialidades e iniciar una programación que le permita desarrollar el lenguaje, partiendo del uso de pictogramas (tomemos como referencia que tiene buenas habilidades en expresión plástica) y que poco a poco vaya desarrollando nuevo vocabulario (a ser posible, organizado a través de tópicos), y evolucionarlo a palabras. Ponerse delante de un espejo con el sujeto para desarrollar la pronunciación, incluyendo la segmentación de cada palabra en sus unidades menores (fonema, letra, sílaba). Es positivo que repita las palabras que le decimos, y si comete errores, repetir y realizar expansiones de lo que ha dicho el sujeto. Podemos utilizar software educativo que permita favorecer el desarrollo del lenguaje con tareas con sonidos y otros estímulos atrayentes. Se trata de aplicar sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación. 2. En el centro educativo, se deben eliminar todas las barreras arquitectónicas que puedan perjudicar al desplazamiento del sujeto por el centro educativo. Tenemos que evaluar sus potencialidades iniciales de desplazamiento, y pedir la colaboración de un alumno-ayudante para favorecer el desplazamiento (sobre todo a la hora de subir escaleras), o incluso algún patinete o cualquier otro instrumento que favorezca este hecho. Cuando haya obstáculos, tenemos que colocar pictogramas para indicárselos, y siempre con la frase debajo para favorecer el desarrollo del lenguaje. 3. Adaptarle todos los recursos que utilice en clase. Todos los lápices, bolígrafos, juguetes y otros objetos que utilice en su vida cotidiana deben ser adaptados. Favorecer también la accesibilidad al ordenador para que pueda utilizarlo para realizar tareas de enseñanza-aprendizaje, como las comentadas en el primer criterio. 4. Favorecer las relaciones interpersonales del sujeto. Promover su inclusión en grupos de iguales y orientar al alumnado acerca de cómo intervenir con su compañero. Es fundamental que desarrolle el lenguaje, así que el alumnado tiene que saber realizarse preguntas para
  33. 33. 33 entenderle, pero sin excesivamente decirle que no le entienden o que repita lo que ha dicho, puesto que puede desmotivarse.5. Entrenar su coordinación motora a la vez que el lenguaje. El especialista en Educación Física debería guiarle a la hora de realizar cualquier movimiento, llevando a cabo actividades de psicomotricidad y otras como saltos, danzas, expresión corporal y comunicación (partiendo de que domina el juego simbólico), ...Indicarle instrucciones a la vez que lo desarrolle, y combinar los ejercicios con canciones, diálogos, aprendizaje de vocabulario, representaciones teatrales (por ejemplo, con la expresión corporal y comunicación), todo guiado de manera que el sujeto parta de una “zona de desarrollo próximo” (el sujeto es capaz de realizarlo con la ayuda del especialista, guiándole e incluso ayudándole a desplazarse, o con otros compañeros) a una “zona de desarrollo real” (el sujeto puede desarrollar todo por sí sólo, hasta el uso del lenguaje llevado a cabo).6. Orientar a los padres acerca de la situación de su hijo. Pedirles que eviten la sobreprotección y que permitan al sujeto desplazarse, interactuar con el entorno, jugar con otros niños y que pueda relacionarse con aquellos que tengan su edad para favorecer el desarrollo de sus niveles de representación y simbolización. También puede favorecer el desarrollo de sus habilidades psicomotrices.7. Favorecer su escritura, gracias al aprendizaje de nuevo vocabulario que favorezca la conversión grafema-fonema, y al desarrollo de las habilidades psicomotrices. Mediar con el sujeto durante la escritura de redacciones y dictados, para favorecer su caligrafía, de manera que poco a poco pueda realizarla de manera satisfactoria por sí sólo.8. Favorecer el desarrollo de la función reguladora del lenguaje. Le permitirá anticipar, gracias al desarrollo del pensamiento en el nivel intrapsíquico a raíz de las relaciones interpersonales, lo que pueda ocurrir al llevar una acción y saber planificar una secuencia de acciones para llevar una representación a cabo y recibir, tras la simbolización, una retroalimentación que le permita plantear alternativas, favorecer el aprendizaje y seguir construyendo representaciones.9. Las actividades irán encaminadas a fomentar la creación de una unión afectiva con el adulto, a partir de sus intereses. Ésta unión aunque es asimétrica en el momento presente cabe esperar que en un futuro, no lejano, pueda se más igualitaria. Asimismo se espera que el sujeto sea capaz de tener cierta anticipación a las acciones y pueda proponer actividades o posibles acciones. Las acciones llevadas a cabo con él serán principalmente interactivas y dentro de su Zona de Desarrollo Próximo.
  34. 34. 34 2.4-Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)1-Organización de los datos1-BIOLÓGICO - Tras una evaluación psicopedagógica, pudimos ver que el embarazo y el parto se llevó a cabo sin complicaciones, y no presenta enfermedades relevantes. - 8 años aproximadamente.2-CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO - No hay datos específicas acerca de la cultura, creencias, niveles socioculturales, etc.3-ACTIVIDAD - Le costaba estar sentado en Educación Infantil. - Aunque le cuesta centrarse, es muy participativo. - Le gustan los deportes y los juegos libres. - Le cuesta mantener el turno de palabra.4-REPRESENTACIÓN - Es capaz de jugar a los juegos que ya ha jugado, aunque le cueste seguir las normas. - Es muy vulnerable en momentos distendidos. - Desarrollo motor bueno y dentro de la normalidad. - Especial dificultad en ponerse a hacer tareas y estudiar. - Su rendimiento era mejor antes que ahora. - Le cuesta aceptar normas en juegos grupales.5-SIMBOLIZACIÓN - Es muy afectivo, aunque muy “cabezota”. - Se toca el pelo mientras realiza determinadas tareas. - Se enfada cuando pierde. - Si se enfada, no se comunica. - Cuenta todo lo que le pasa aunque no tenga relación con lo que se hace.6-RELACIONES SOCIALES - Padres preocupados por su hijo. - Se relaciona con sus compañeros y profesorado, de manera satisfactoria.
  35. 35. 35 - Tiene su grupo de amigos. - No tiene problemas sociales.7-OTROS - 3º de E.P.O, no hay datos que digan si ha repetido curso alguna vez. - Escolarizado en un centro público. - Buena alimentación. - Buena autoestima. - Dificultad para conciliar el sueño, pero poco a poco lo va superando. - Cuando se encuentra en lugares fuera de casa o hay cambios de rutina, se producen alteraciones en su comportamiento.2-Hipótesis explicativas A raíz de los datos, podemos decir que el sujeto presenta problemas deimpulsividad y nerviosismo. Se pone muy nervioso cuando hay cambios enla rutina debido a que tiene miedo a lo desconocido, y a lo que pueda pasar.Esto le afectaba cuando dormía, tal vez se ponía nervioso por las noches pormiedo a la oscuridad o a tener pesadillas. Deberíamos de investigar si el sujetotenía miedo a que sucediese algún hecho que, aunque para nosotros pudieseser fantasioso, para él podía ser real, y más aún teniendo en cuenta que estoúltimo le ocurría cuando era muy pequeño, en Educación Infantil, y a esa edadaún no saben distinguir entre lo real y lo ficticio. A medida que va creciendo,esto va desapareciendo gracias a que va distinguiendo entre lo real y lo ficticio. En clase, su impulsividad le llevaba a que le costase estar sentado en susilla, a no concentrarse en las tareas, no respetar el turno de palabra y le llevaa cometer actos que, aunque las personas le adviertan de las consecuenciasde dichos actos, sigue insistiendo. Es muy nervioso y no escucha a los demáscuando les advierten, al igual que no atiende a las normas de los juegosreglados debido a estas circunstancias. Cuando su impulsividad no satisfacesus deseos, se enfada y termina rechazando a los demás, a pesar de que leadvirtieron de las consecuencias de dichos actos. Por ello, pienso que el sujetotiene que desarrollar la función reguladora del lenguaje. Sí tiene desarrollado elpensamiento narrativo, al ser capaz de contar todo lo que le ha sucedido,aunque su impulsividad le lleva a no ser consciente de cuando es o no unmomento adecuado, justificando lo dicho anteriormente. Esto justifica el hecho de que suela ser muy afectivo, se relacione con losdemás y no tenga ningún problema a nivel de representación, simbolización y,en general, de lenguaje declarativo. El sujeto no tiene problemas deafectividad, y suele ser muy afectivo gracias a ello, además de tener a unospadres que se preocupan por él, pero hay circunstancias que pueden haberlovuelto muy nervioso, temeroso ante algo y, a raíz de ahí, le ha afectado a suimpulsividad. El sujeto, a raíz de los datos, parece tener interés por las tareas yjuegos, pero su impulsividad le impide rendir adecuadamente. Deberíamos deentrevistar a los padres para saber si, cuando era pequeño, hubo algúnincidente o suceso que pudiera haberle afectado, o incluso ver si los padrestambién presentan esta conducta. También podríamos explorar sus

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