DN-CAS: Caso práctico
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DN-CAS: Caso práctico

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Un caso práctico realizado con el DN-CAS.

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Asignatura: Evaluación de la Inteligencia y Procesos Cognitivos en la Infancia y la Adolescencia.

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DN-CAS: Caso práctico DN-CAS: Caso práctico Document Transcript

  • EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y PROCESOS COGNITIVOS EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA ANÁLISIS DE CASOS PRÁCTICOS CON TESTS: DN-CAS Rafael López Azuaga 2º de Psicopedagogía semipresencial En el presente informe realizo un análisis de un caso práctico, al cual se le ha aplicado el instrumento del DN-CAS, siguiendo las pautas aportadas por mi profesor y tomando como referencia los apuntes de la asignatura. Dedico un apartado a cada uno de ellos. CASO PRÁCTICO: DN-CAS Nos presentan a un alumno o alumna que, tras aplicarle la prueba, hemos obtenido los siguientes resultados: Puntuación Percentil Rango a Diferencia Diferencia típica nivel de entre necesaria confianza del puntuaciones para que sea 90% significativa Planificación 99 47 87-111 -12 10,8 Atención 78 21 71-85 7 11 Simultáneo 98 45 96-100 -2 9,6 Sucesivo 89 35 81-96 7 9,5 Escala 91 25 completa Las puntuaciones típicas de la batería siguen el modelo de puntuaciones de C.I de las escalas de Wechsler. Analizando los niveles de este sujeto, podemos aprenciar los siguientes resultados, tomando como referencia el gráfico de análisis de resultados presentado en el Powerpoint sobre el CAS: - En relación con la planificación, se sitúa dentro del rango medio de la población, tras ver que presenta un percentil 47 y 99 puntos, con lo que podemos descartar el que presente dificultades en este proceso. - En relación con la atención, ha obtenido la puntuación más baja de todas, presentando una puntuación muy por debajo de la media, con lo que podemos decir que casi un 80 % de la muestra puntúa por encima de este sujeto en esta escala, y está muy cerca de que su situación fuese muy significativa, debido a la alta diferencia entre las puntuaciones. Sus diferencias van desde los 20 puntos con el procesamiento simultáneo, los 11 puntos con el procesamiento sucesivo y los 21 puntos con la planificación. Por ello, podemos concluir que este sujeto presente un déficit de atención, el cual necesita una intervención. Presenta una debilidad cognitiva en relación al baremo normativo. - En relación con el procesamiento simultáneo, se sitúa dentro del rango medio de la población, tras ver que presenta un percentil 45, con lo que podemos descartar que presente dificultades en este proceso. - En relación con el procesamiento sucesivo, también se encuentra por debajo de la media, en un percentil 35, con diferencias de 9 y 10 en cuanto al procesamiento simultáneo y a la planificación, respectivamente. Es bastante significativa, ya que vemos que las diferentes entre puntuaciones son significativas, quedándose a 2’5 puntos del límite para considerarse “muy
  • significativas”. Presenta una debilidad cognitiva en relación al baremo normativo, y precisa por ello una posterior intervención. - En cuanto a la puntuación global en sí, el percentil es bajo con respecto a la media, sobretodo por sus déficits en atención y en el procesamiento sucesivo, que bien este segundo puede estar relacionado con el primero, ya que es importante prestar atención a la secuencia de datos (por ejemplo, palabras) para poder recordarlas y recordar a su vez la secuencia seguida y no recordarla de manera salteada. Si tiene dificultades para prestar atención mientras realiza la actividad, es muy probable que fracase, y de ahí se origina esa deficiencia en las tareas relacionadas con el procesamiento sucesivo. Por ello, ¿qué consecuencias, tanto positivas como negativas, presenta el sujeto, a raíz de estos resultados? Tomando como referencia la guía de interpretación sobre los procesos PASS (aquel que recoge que la planificación, la atención y el procesamiento sucesivo y simultáneo son los tres subsistemas básicos del funcionamiento cognitivo humano), deducimos lo siguiente: CONSECUENCIAS NEGATIVAS - Pierde la concentración hacia la tarea y sus aspectos clave a tener en cuenta al cabo de unos minutos, y el atender a la información relevante, por lo que prácticamente ha perdido ya aquí sus habilidades para trabajar. - Se distrae continuamente con cualquier cosa: ruido, persona que habla, elementos del aula en la cual está trabajando, una mosca que esté volando por la zona, etc. - Debido a que no ha sostenido el esfuerzo de prestar atención a la tarea y de orientarla hacia la estimulación concreta, le es imposible terminarla. - Mayor tendencia a responder basándose en información incompleta. - Debido a que no presta atención a lo que se le pide, pues tiende más a cometer errores o a elegir la respuesta equivocada (por ejemplo, una prueba de comprensión lectora, se le da una pregunta de elección múltiple, y al no haber podido prestar la suficiente atención a la lectura, le cuesta más diferenciar las opciones por sus detalles relevantes, así que hay mayor tendencia a escoger la opción errónea). - Le cuesta empezar una tarea debido a que tiene mayor tendencia a olvidarse de las instrucciones. - Le cuesta decodificar las palabras de las instrucciones, por lo que es complicado que luego realice el proceso de comprensión correspondiente, así que por ello no realiza correctamente la tarea. - Presenta dificultades para comprender la estructura de la sintaxis. - Dificultades para pronunciar palabras, diciéndolas cortadas. - Le cuesta seguir los pasos para resolver un problema, omitiendo algunos pasos necesarios. - Dificultades para comprender la sucesión de eventos en una historia. CONSECUENCIAS POSITIVAS - No realiza las tareas de manera desorganizada. - No presenta dificultades para cambiar de plan según las demandas de la tarea escolar.
  • - Se aplican de modo coherente las normas de ortografía o matemáticas que rigen la resolución de problemas. - No tiene dificultades para inventar o usar ayudas para completar el trabajo. - No tiene dificultades para preparar los materiales necesarios para poder realizar eficazmente el trabajo. - No demuestra incertidumbre sobre cómo o por dónde empezar el trabajo escolar. - Aquellas palabras que conoce bien, no tiene dificultades para reconocerlas a simple vista. - No tiene dificultades para interpretar palabras, oraciones o un pasaje o fragmento, siempre que sean ya palabras asimiladas y que no presente problemas al decodificarlas. - No presenta dificultades para ver las formas de las palabras o para trabajar con tareas espaciales. - No presenta dificultades para ver patrones en textos o problemas de matemáticas. - No tiene dificultades para comprender el enunciado de los problemas de matemáticas. El sistema de atención es independiente del sistema de procesamiento, en cuanto a las potencialidades y dificultades señaladas. Cuanto más rutinaria sea la tarea, menos dificultades tendrá, ya que prácticamente se ha convertido en una tarea automática para él, y tendrá que ejecutar menos la atención. La comprensión lectora, incluyendo en los enunciados correspondientes a resolución de problemas matemáticos, le presentará muchas dificultades, al igual que tareas que requieran un procesamiento cognitivo mayor, debido a la necesidad de prestar atención a todos los detalles y al proceso a seguir, a las instrucciones que se le piden. El aprendizaje por descubrimiento puede costarle debido a todos los elementos a los que tiene que atender y tener en cuenta, aunque, dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo que requiera la tarea, si son una serie de elementos asequible, podría relacionarlos como un todo gracias a que no presenta dificultades en el procesamiento simultáneo. En el resto de tareas que requieran prestar atención, independientemente del área a la que pertenezcan, tendrá dificultades, al igual que si requiere seguir una serie de instrucciones, unos “algoritmos” para cualquier tarea. En relación con la intervención psicopedagógica que podría necesitar este sujeto, y partiendo de lo que hemos estudiado en la asignatura, recomendaría enseñarle estrategias de mejora de la atención y concentración. Basándome en la perspectiva cognitiva, que es a la cual pertenece este instrumento de evaluación, empezaría primero con tareas rutinarias y mecánicas, que ya sepa hacer, partiendo por ello de sus potencialidades y teniendo en cuenta sus buenos resultados en planificación y procesamiento sucesivo, pudiendo dejar que utilice una serie de ayudas que les proponemos o incluso que ellos mismos las planifiquen, y que presente instrucciones con oraciones sencillas, ya que esas no tiene problemas para interpretarlas, incluso podemos proponerle problemas matemáticos. A lo largo de la tarea, mientras vamos viendo cómo se produce la interacción “sujero X tarea”, incluyendo las respuestas que se van produciendo por parte del sujeto al enfrentarse a dicha tarea, y recogemos la suficiente información para tomar decisiones (desde observaciones hasta realizarle una entrevista sobre lo que ha realizado, para así tener la suficiente información para realizar una triangulación de
  • datos), para contrastarlas con posibles hipótesis o cuestiones que nos hayamos planteado sobre su rendimiento teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el CAS. Partiendo de todo esto, tendríamos que intentar enseñarles estrategias de autoinstrucción verbal, al principio siendo nosotros los que les damos esas instrucciones (por ejemplo, que se calme y piense sobre la pregunta, que se haga preguntas al estilo de la heurística de Polya para resolver problemas) y orientándole hacia la tarea pero usando solamente los materiales requeridos para la tarea y empezando por material que no requieran demasiado nivel de abstracción ni de complejidad, y sería interesante poder comprobar, desde mi punto de vista, cómo aprende ese sujeto. Ver su estilo de aprendizaje (kinestésico, auditivo, visual, etc) y proponerle la tarea con ese lenguaje, que le ayude a prestar más atención y así captar mejor la información (por ejemplo, si mediante gestos lo capta mejor o haciendo esquemas en la pizarra y con dibujos, pues planteárselo así y ver cómo progresa). Hay que enseñarle centrándose en la estrategia a emplear. También considero positivo enseñarle estrategias que aumenten la inhibición (dejar de usar una estrategia o conducta cuando no sea necesario o porque no resulta conveniente dentro del contexto de la tarea) y la organización, animándoles a usar los libros y cuadernos especiales que les ofrecemos para la tarea para así evitar que se líen y solamente se fije en los elementos que queremos que se fijen para realizar la tarea y así no desvían su atención hacia otras, actividades para disminuir las actitudes de impulsividad, que les lleve a reflexionar. Por ejemplo, en clase, junto con todos para así promover el aprendizaje cooperativo y que aprenda de sus compañeros a la hora de llevar a cabo dichas estrategias contrarias a la impulsividad, podemos proponer dilemas morales, que les incite a reflexionar las preguntas que les hagamos, y les iremos haciendo más preguntas de lo que piensa, para que así refuerce su capacidad metacognitiva, y luego estas destrezas que va desarrollando, puede aplicarlas cuando realice las tareas, aparte de que al principio no estaría mal hacerle un recordatorio para que utilice la actitud que tuvo ante la actividad de los dilemas morales. Esto le llevará a detenerse y pensar antes de responder, y si es necesario que cuente hasta diez para relajarse, pues podemos decir que durante diez segundos piensen sobre su respuesta y decidan si darla por válida o seguir pensándosela. También resulta adecuado enseñarles estrategias para aumentar la vigilancia, por ejemplo, que aprenda a seguir el camino o dirección de un estímulo con el dedo. Podemos proponerles tareas como “mira la dirección a la que da vueltas la bailarina” o “dime cuántas bolas están botando en esta habitación” (dentro de un programa de ordenador, como es evidente), y el hecho de mover los dedos de un lado para otro para poder seguir el estímulo le ayudará a concentrarse más en la tarea y mejorar sus estrategias de vigilancia, o incluso en educación física puede hacerlo, por ejemplo mientras juega al fútbol o al baloncesto, al tener que atender a todos los contricantes, sus propios compañeros, a seguir el movimiento que va siguiendo la pelota y quién la tiene en cada momento. Para enseñarles que, cuando se agoten, descansen, podemos al principio proponer tareas que, al cabo de cierto tiempo, les digamos que descansen un momento y hablemos de lo que están haciendo o les comentamos algún tema diferente (por ejemplo, una actividad que se va a realizar en el centro educativo, sobre un suceso que ha ocurrido en el recreo, sobre una noticia que salió el día anterior en el telediario, etc) que les ayude a relajar su mente y luego poder continuar. No tiene que ser demasiado tiempo, porque sino se relajarán demasiado y habrán perdido el ritmo que estaban siguiendo e incluso olvidárse de lo que estaban haciendo, sino unos cuatro o cinco minutos escasos. A medida que sigamos con esto, se irán concienciando de la
  • importancia de este hábito y poco a poco lo irán empleando, sobretodo cuando vean que sienten agotamiento, y con la experiencia aprenderán a detectarlo. Para terminar con la atención, no vendría mal seguir realizando, de vez en cuando, algunos ejercicios que ayuden a evaluar su atención e incluso a entrenarlo. Dentro de la perspectiva cognitiva, además de trabajar la comprensión lectora y la búsqueda de ideas principales para así progresar en su capacidad para seleccionar la información relevante, podemos seguir realizando las actividades propias del CAS durante al menos un día a la semana, para practicar, como por ejemplo aquella en la que tenga que decir el nombre de un color cuando éste viene coloreado en otro diferente (atención expresiva), o darle un listado de animales y decir cuál es más grande evitando confundirse con la escala que le ha dado el que haya hecho el test, y también puede hacerse con números, es decir, decir el mayor de todos de un listado que aparece, todos desordenados y con diferentes tamaños, y no siempre el que tenga mayor tamaño es el número mayor. También puede trabajar la detección de números, o incluso dándole una actividad en la que tiene que escribir, en poco tiempo, el signo que representa a un número determinado, de una colección de números que les daremos, y aparte tendrán el listado con cada cifra y el símbolo (por ejemplo, el 1 es una @, el 2 son dos puntos, el 3 es un signo de exclamación, el 4 es el signo de igual, etc). Podrían hacerlos todo, como juegos para desarrollar estas habilidades, y en el ordenador, aprovechando actualmente que hay más centros TIC o que al menos en todo centro hay un aula de informática, pudiendo crear esos juegos el profesorado o incluso buscarlos en la red. Todo esto se puede complementar, como ya he dicho antes, con ejercicios de comprensión lectora, de resolución de problemas matemáticos, resolviendo juegos de lógica (adaptados a su edad y nivel de desarrollo cognitivo), seguimiento de carreras de coche (seguir el trayecto de un coche de fórmula 1 para ver en qué posición llega, y luego incluso de motociclismo) o de los compañeros en clase de educación física, etc. Para terminar, dentro de las tareas escolares y complementando lo que he dicho, he realizado una búsqueda en la red de tipos de actividades que podrían realizar los docentes en sus aulas para trabajar la atención, y paso aquí a realizar un listado de ellas, ya que se considera importante tener en cuenta que la capacidad de atención puede interferir en el aprendizaje del sujeto y hacer que rinda menos de lo que en realidad podría hacerlo acorde a sus posibilidades reales. Muchos consideran que es adecuado siempre presentarlo como un juego para lograr la motivación, algo esencial para que se impliquen y así aumenten su concentración y de ahí la atención, utilizando actividades variadas en cada momento para no permitir la fatiga y el aburrimiento, y practicando dos o tres veces por semana y no más de quince minutos, ayudando solamente cuando sea necesario y procurar no aclarar las dudas si vemos que el alumno no ha estado atento (por ejemplo, se ha distraído jugando o charlando con su compañero de al lado) y nunca señalarle los errores, sino facilitar que realice otra vez el proceso y orientarle, que él mismo los descubra y así no vuelve a repetirlos. Algunas de estas actividades son: - Caligrafía. - Copiar un texto. - Corrección de dictados de otros compañeros o problemas matemáticos resueltos por otros compañeros. - Seguimiento auditivo de un cuento u otra narración. - Seguimiento de una lectura colectiva.
  • - Tareas de asociación visual, en donde relacionen con flechas una símbolos con otros (la de los números y los símbolos que antes comentamos, por ejemplo, puede adaptarse). - Percepción de diferencias (dos imágenes aparentemente iguales pero con unas siete diferencias, similares a las que nos encontramos en las páginas de pasatiempos de los periódicos). - Integración visual (completar un dibujo parcialmente borrado). - Identificación de aciertos y errores (analizar ordenadamente todos los detalles que se le plantean para poder identificar aquellos elementos que no son correctos, corrigiendo incluso errores que comete él mismo o los demás, por ejemplo, realizar cuentas de matemáticas y comparar tu resultado con el que viene en el libro en las páginas de resultados). - Discriminación visual, agudeza visual (encontrar todos las letras, palabras, números, ...que sean iguales a los propuestos de entre un conjunto de ellos que son perceptualmente similares, por ejemplo, la actividad en la que tienen que identificar los números pares, pero que vengan coloreados con relleno y no solamente el contorno, como el ejercicio de detección de números propuesto dentro del CAS). - Laberintos (seguir un laberinto con el lápiz, discriminando cuál es el itinerario a seguir sin ningún tropiezo). - Seguimiento visual (seguir líneas que se encuentren entrelazadas, unas con y otras y que conducen desde un punto a otro, por ejemplo, juego de tener que seguir la trayectoria, pero con líneas y no con itinerarios). - Figura-fondo (ejercicios para colorear determinadas partes de un dibujo o forma para que de este modo emerja una figura respecto del otro fondo, por ejemplo, la típica figura en que, según lo que veamos, veremos a dos personas besándose o una copa). - Atención auditiva (posee un elevado componente auditivo ya que obliga al alumnado a escuchar atentamente la lectura breve que realiza otra persona, siguiendo instrucciones previas que consisten en identificar cada vez que aparece una determinada palabra y señalarla). - Localización rápida de datos (sacar datos dentro de un texto habitual como la programación de televisión, anuncios de periódicos, información meteorológica, etc, desarrollando la capacidad de seleccionar con rapidez y con exactitud los datos que se piden). - Contar una historia a diferentes ritmos y pidiendo que tengan que realizar algún gesto o acción (por ejemplo, podemos cantar una canción en la que en cada frase se haga un gesto, y a medida que la repetimos, sustituimos una frase por un gesto y no podemos decirla, y tenemos que estar atentos para evitar despistarnos y acabar diciéndola cuando ya no se podía decir). - Encontrar en una lista de palabras cuál es la que falta o cuál es diferente en relación con otra lista supuestamente idéntica. - Descubrir qué es lo que falta en una mesa, en el almuerzo, para que esté completa. - Hacer dibujos simétricos. - Etc... Y en relación con el procesamiento sucesivo, para ayudar a mejorarlo podemos enseñarles a organizar los objetos en pasos como una estrategis para completar tareas, decir y escribir letras del alfabeto en orden alfabético o darles una secuencia de números
  • y ordenador o que escriba los números del uno al cien de tres en tres, de cinco en cinco, de ocho en ocho, ...aumentando cada vez la dificultad de la tarea. Otra forma de ayudar es mediante la memorización de poemas, canciones, textos de una obra, ...Tenemos que partir de aquello que domina, ya que este alumno no presenta dificultades para interpretar palabras y frases que sean sencillas para él. Por ello, en la clase de lengua podrían hacerse representaciones de poemas o de obras teatrales, teniendo que estar pendiente de cuándo le toca, qué gestos tiene que hacer, hacia donde tiene que dirigirse, ...Y en cuanto a las canciones, en clase de música pueden aprenderlas, partiendo siempre de aquellas que más les guste (por ejemplo, de sus cantantes preferidos o aquellas populares que se han ido transmitiendo a lo largo de la historia, o incluso chirigotas, si es que le gustan más) y luego ir aprendiendo otras nuevas, incluso de autores desconocidos para ellos. Para avanzar más, en el caso de que ya dominen las notas musicales y su posición en el pentagrama, pueden ir aprendiéndose las composiciones de sus canciones preferidas, su posición y la secuencia que siguen: la- do-re-mi-mi-sí bemol-fa...En la clase de matemáticas, aprovechando que no tiene por qué tener dificultades para entender el enunciado de un problema, que se les envíe problemas en donde los cálculos que tengan que realizar (si es un problema largo, claro) vengan descritos (cierto es que, a nivel constructivista, no sería ideal esto, pero para lo que queremos medir, nos viene bien). Puede ordenar ítems o repetir eventos de una historia en orden, por ejemplo, ponerle un ejercicio con una serie de hechos que han ocurrido en una historia, de manera desordenada, y tienen que ordenarlas todas para que tenga sentido en relación con el texto. Como estamos en el procesamiento sucesivo, es importante que aprenda a seguir órdenes de manera secuenciada, así que podemos plantearles un juego basado en la búsqueda del tesoro, en el cual se les entregará un plano del centro educativo con una serie de indicaciones a seguir, y que son imprescindibles conseguir todas para lograr el tesoro, y siempre de manera secuenciada, en el orden en el que está establecido (puede haber una persona en el punto en el cual tienen que estar en un momento determinado y darles un sello que confirma que han pasado por ese punto, teniendo que tener todos los anteriores para ver si verdaderamente han pasado por ellos o se han saltado alguna instrucción), y el que llegue primero es el ganador, motivando al alumnado el hecho de conseguir este premio (aunque luego pueden ser caramelos que se repartan entre todos como premio al esfuerzo realizado). Otra manera es pedirles que escriban una narración con lo que han hecho el día anterior, desde por la mañana hasta la noche, y estableciendo las horas en las que ha estado dedicado, viendo ahí si se ha saltado alguna hora o un momento clave (“no has puesto nada al mediodía, ¿es que no hiciste nada?” “algo tenías que haber estado haciendo, aunque sea durmiendo”) y seguir insistiendo hasta que completen el día entero, y podemos repetir esta actividad hasta que vayan progresando y no se les olvide ningún momento específico del día. En cuanto al entrenamiento, podían dedicar un tiempo a la semana para practicar ejercicios similares a los que aparecen en el CAS, como las series de palabras, en la cual el alumno tiene que repetir una serie de palabras no relacionadas semánticamente en el mismo orden que el examinador dice, o preguntas sobre frases que ha dicho, siempre con elementos que puedan confundir, como por ejemplo: “el azul es amarillo: ¿quién es amarillo?”, o repetir frases. Además, ya relacionándolo con la perspectiva cognitiva, realizaría actividades en donde tuviesen que entrenar la orientación temporal, realizar resúmenes de textos y dividirlo en partes, cada vez que leyésemos una tarea con una serie de pasos pedirle que nos la explique con sus palabras, ver si le cuesta expresarse o
  • dar un significado a los estímulos entrantes, etc. Así comprobamos el nivel de su interacción “sujeto X tarea” en relación con el procesamiento sucesivo. Para terminar, aporto una serie de enlaces que considero interesantes, con bastante material para complementar, sobretodo con alumnado de educación infantil y primaria: - http://orientacionandujar.wordpress.com/fichas-mejorar-atencion/#mari - http://orientacionandujar.wordpress.com/2009/12/04/pautas-y-actividades-para- trabajar-la-atencion/