En Argentina existen profundas desigualdades educativas. Lejos de implicar una “crisis” de la educación, la existencia de circuitos diferenciados y la degradación de la formación de la mayor parte de los trabajadores responden a las necesidades del proceso de acumulación.

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Punto Docente (Centro de Abordaje y Difusión de Problemáticas Educativas Gremiales e Históricas)
Artículo original: Revista Mascaró, Año 4, N° 30, mayo-junio 2015
Capital, educación y crisis
En Argentina existen profundas desigualdades educativas. Lejos de implicar una “crisis” de la
educación, la existencia de circuitos diferenciados y la degradación de la formación de la mayor parte
de los trabajadores responden a las necesidades del proceso de acumulación.
Tras 20 años de reforma educativa predomina en la sociedad la idea de que la educación está en crisis.
En los ’90, neoliberalismo mediante, la reestructuración del sistema incrementó la desigualdad, la
privatización y la fragmentación. Con el kirchnerismo en el gobierno se planteó la necesidad de recuperar el
papel del Estado y se sancionaron nuevas leyes que se pretendieron superadoras de la reforma anterior.
Sin embargo, a pesar de lo que se presenta como una disputa ideológica entre dos modelos
supuestamente enfrentados, el movimiento general de las últimas décadas apunta hacia una creciente
diferenciación de la formación de la fuerza de trabajo. Lo que se muestra como crisis de la educación o un
fracaso de las reformas no es más que la manera en que el sistema educativo argentino resuelve las
necesidades diferenciadas de formación de los trabajadores de acuerdo al proceso de acumulación.
Inicialmente desigual
En 1993, la Ley Federal fijó la obligatoriedad desde la sala de 5 hasta el 9° año de EGB. En los
últimos años se extendió aún más: desde la sala de 4 hasta la finalización del secundario. La medida parece
progresiva pero las condiciones en las que se implementó no permiten sostener siquiera la ilusión de haber
generado “más y mejor educación”.
Es sabido que las desigualdades comienzan y se refuerzan en la más tierna infancia. En el nivel inicial
la falta de inversión en construcción de jardines y creación de cargos generó mayor privatización. Mientras
en 1998 el 23,6% de la matrícula de la sala de 5 concurría a jardines privados, en 2013, lo hacía el 28%
(Fuente: DINIECE, Min. de Educación). En la provincia de Buenos Aires, al inicio de cada año, es rutina
completar la planilla de “chicos excedentes”, como curiosamente denomina el gobierno provincial a la falta
de vacantes.
Una forma simple de constatar la falta de jardines públicos es comparar su número con las escuelas
primarias de cada distrito. Por ejemplo, en José C. Paz, uno de los distritos más pobres del Conurbano
Bonaerense, hay 39 escuelas primarias y sólo 23 jardines públicos. Al mismo tiempo, hay 25 jardines

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privados a los que concurre el 40% de la matrícula (Fuente: DGCyE). Es decir, hay más jardines privados
pero la matrícula se concentra en los insuficientes jardines públicos. En el Conurbano, cualquier maestra de
1er grado puede dar cuenta de un grupo de alumnos que ingresa a la primaria sin haber asistido a jardín y, por
tanto, sin las herramientas para afrontar el aprendizaje de la lecto-escritura. Al mismo tiempo, un porcentaje
pequeño de la población envía a sus hijos a jardines privados cuyas cuotas superan el salario mínimo.
Por otra parte, el Estado reconoce a los “jardines comunitarios” como instituciones públicas. En la
provincia de Buenos Aires, la Ley de Jardines Comunitarios (2014) convalidó el funcionamiento de jardines
que no cuentan con docentes titulados y con los requerimientos básicos de infraestructura y equipamiento.
Esto es así porque desde la Ley Federal se estableció que toda la educación es pública –tanto la estatal como
la privada- y que difiere sólo en su gestión. La Ley de Educación Nacional (2006) amplió la definición de lo
público a las escuelas de gestión social y cooperativa. Así, el Estado ahorra inversión.
En el nivel primario preocupa la flexibilización de los criterios de evaluación que se viene
promoviendo tanto desde el ámbito nacional como en algunas provincias. Buenos Aires, que concentra un
tercio de la matrícula del país, aprobó el año pasado un nuevo Régimen Académico que busca promover
“distintas trayectorias educativas”. Se propuso que las escuelas flexibilicen los tiempos de aprendizaje, de
aprobación y la forma de agrupar a los niños y se cambió la escala de calificaciones (se suprimió el 1, 2 y 3;
de 4 a 6 es desaprobado y de 7 a 10 aprobado). También permite pasar de grado “llevándose” una materia. En
un debate organizado por el SUTEBA de Bahía Blanca una madre planteaba “mi hijo más grande pasó por
la primaria y no aprendió nada; no quiero que a mi hijo menor le pase lo mismo”. Sin ningún fundamento
pedagógico y sin una mínima consulta a los docentes, parece suponerse que se obtendrán mejores resultados
sin modificar estructuralmente las condiciones materiales de vida de los alumnos y las condiciones en las que
se enseña y se aprende en las escuelas.
La obligatoriedad del nivel secundario y el plan FINES
El nivel medio ha sido uno de los más castigados en las últimas décadas. Reforma tras reforma, los
problemas se repiten y acumulan: ante la falta de escuelas y de construcción de las aulas necesarias, se
promueve la conformación de escuelas secundarias en edificios de primaria, se arman aulas con paredes de
durlock en pasillos y espacios “libres”, se fusionan 2 cursos de 1° para abrir un 4°, etc. En los ’90, el Tercer
Ciclo de EGB generó múltiples problemas derivados de que niños de primaria compartieran baños y otros
espacios con adolescentes. En los últimos años, con la obligatoriedad de todo el nivel, la situación se reedita.
Hernán Crusco, delegado de la secundaria 388 de Lomas de Zamora plantea: “hace años que esperamos la
construcción de nuestro edificio. Mientras funcionamos en la EP 94. En 2013 el entonces Pres. del Consejo

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Escolar, Raúl López, firmó un convenio en representación de Nación. Todavía no se hizo nada”. En la
escuela primaria N° 2 y secundaria N° 315 de Tortuguitas, Malvinas Argentinas, la Asamblea de Tortuguitas
viene denunciando su situación desde hace años: “En el mismo establecimiento en donde tradicionalmente
funcionaron de 1° a 7° grado, hoy deben funcionar 12 años. Es imposible su funcionamiento sin reformas
edilicias así como no caben dudas de los diferentes problemas aparejados al funcionar en estas
condiciones”.
El discurso oficial sobre la inclusión atribuye a los docentes una concepción elitista de la escuela
secundaria y los responsabiliza por cualquier situación que indique bajos resultados. Ante las altas tasas de
sobreedad y abandono se flexibilizan los criterios de evaluación, se presiona a los docentes para que “todos
pasen” y se los acusa de no generar las “estrategias didácticas” adecuadas, desconociendo la intensificación
del trabajo que implicó la implementación de la obligatoriedad en estas condiciones. Martín Carracedo,
delegado de la Secundaria 11 de La Plata y militante de Encuentro Docente señala que “cuando uno manda
muchos alumnos a examen, el método de presión más común usado por muchos directivos y promovido por
los inspectores es culpar al profesor. Muchos compañeros terminan aprobando a los chicos para sacarse de
encima esa presión”.
A pesar de estas maniobras, las tasas de repitencia, sobreedad y abandono muestran peores resultados
en las escuelas públicas. La aclaración es importante porque la información que publica el Ministerio de
Educación nacional no se presenta diferenciada entre públicas y privadas y por tanto oculta la situación de
cada caso. En 2009, por ejemplo, la tasa de repitencia en secundaria, del total del país, fue del 12,5% en el
ciclo básico y del 7,4% en el ciclo orientado. En las escuelas públicas, alcanzó el 15% y 9,5%
respectivamente. La tasa de abandono interanual 2009-2010 del último año de la secundaria fue del 14% en
las escuelas privadas, mientras que en las públicas alcanzó el 21%. En 2010, las tasas de sobreedad en
escuelas públicas superaban en todos los años del secundario el 40%, llegando inclusive al 50% en el 10° año
de escolaridad (3° o 4° año del secundario según la estructura de cada provincia. Fuente: DINIECE). La
situación es aún más aguda si se consideran las particularidades provinciales y distritales.
La degradación del nivel secundario se agrava con la generación de circuitos educativos
diferenciados, cuya estrella es el FINES 2. El Plan posibilita obtener un título de educación secundaria
cursando durante 3 años, de forma semipresencial, 2 veces por semana, entre 4 y 5 horas. Bajo un ropaje
progresista e “inclusivo” el FINES 2 demuestra que el Estado ajusta al máximo la inversión en la educación
de los jóvenes y adultos pobres: no tiene escuelas sino sedes (merenderos, capillas, sociedades de fomento,
unidades básicas, etc.); no tiene docentes con derechos sino flexibilizados y contratados a término. Así, se
ofrece una educación precaria, en lugares precarios, con docentes precarizados, para jóvenes que

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seguramente serán trabajadores precarizados. Como en otros programas del Ministerio de Educación
nacional, se introduce trabajo flexible que atenta contra los más elementales derechos laborales.
La propuesta del FINES 2 es coincidente con los planteos del Banco Mundial quien recomienda
reducir costos y generar espacios de aprendizaje diversos –no necesariamente escuelas- e insiste en que un
buen maestro puede garantizar aprendizajes hasta si enseña bajo la sombra de un árbol y con sólo una tiza y
un pizarrón.
Trabajadores fragmentados: banderilleros, precarizados y genetistas
Extensión de la obligatoriedad, más de 600.000 egresados de FINES, creación de nuevas
universidades nacionales –mientras se mantiene vigente la Ley de Educación Superior del menemismo-
generan la apariencia de una preocupación del Estado por “construir patria educativa”. En los últimos años,
Argentina habrá incrementado, sin dudas, el porcentaje de población con título secundario y superior. Sin
embargo, no todos esos egresados se habrán apropiado de los conocimientos que promete el sistema
educativo.
Mientras una porción mayoritaria de la clase trabajadora ve degradada su educación, algunas escuelas
públicas “de élite”, parte del sistema privado y de la formación superior de grado y postgrado posibilitan que
una porción de los trabajadores adquiera una subjetividad productiva ampliada que les permita dirigir
procesos productivos y realizar desarrollos científicos en determinadas áreas. Los costos de esa formación
son financiados por esa misma fracción de trabajadores –escuelas privadas y postgrados arancelados
mediante- y del propio Estado a través del presupuesto dedicado a Ciencia y Tecnología que pasó de un
0,41% del PBI, en 2004 a un 0,65%, en 2012 (Fuente: MINCyT).
Si nos preguntamos por la crisis de la educación es central considerar las necesidades de formación de
fuerza de trabajo en esta etapa histórica. En Argentina, el proceso de acumulación capitalista basado en la
supervalorizada renta agraria ha convertido a una porción cada vez mayor de la clase trabajadora en
superpoblación obrera sobrante latente, degradando su subjetividad productiva. Otra porción ha perdido
incluso la posibilidad de reproducirse a partir del trabajo asalariado, siendo arrojada a condiciones de
supervivencia en la que es condenada a una muerte acelerada. Mientras tanto, una porción minoritaria de la
clase trabajadora se forma en un circuito diferenciado que le permite dirigir y organizar los procesos
productivos en nombre del capital a partir de una conciencia científica determinada.
La segmentación del sistema educativo, en tanto formador de esa fuerza de trabajo, no hace más que
responder a las necesidades de la acumulación. Así, en el sector más dinámico de nuestra economía nos
encontramos con los niños usados como balizas humanas para demarcar los lotes fumigados por glifosato,

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con los trabajadores tercerizados de las cuadrillas de siembra/ fumigación/cosecha y con los genetistas y
agrónomos. Aquí la diferenciación de formación –que contribuye a la fragmentación de la clase obrera y
rompe su solidaridad interna- se nos presenta en su brutal dimensión.
Las reformas educativas, tanto la menemista como la kirchnerista, han favorecido esa fragmentación
formando fuerza de trabajo con diferentes subjetividades productivas, según las necesidades de la
acumulación capitalista. Lo que el pueblo trabajador vive como crisis de la educación no es más que la
crudeza con la que el capital relanza el proceso de acumulación. Hacia allí hay que dirigir la mirada.
María Betania Oreja Cerruti
Docente del Dpto. de Educación, Universidad Nacional de Luján
y en Institutos de Formación de Docentes
Guillermo Carcacha
Docente de Nivel Secundario
Congresal por la oposición de SUTEBA
(Nota publicada en Revista Mascaró, Año 4, N° 30, mayo-junio 2015)
Las penas (educativas) son de nosotros, las vaquitas son ajenas
Marcelo Hernández
Docente del Departamento de Educación,
Universidad Nacional de Luján
El discurso empresarial ha puesto de moda en los últimos años la idea de la visión compartida. Se afirma que
no se trata de cuestionar el origen de aquellas visiones que bajan desde la cima, lo importante es lograr que
todos los sujetos que se ubican en distintos lugares en la pirámide de la organización, las abracen y las
sientan como propias.
La empresa capitalista, que no es de conformarse con poca cosa, se extiende más allá de los muros de su
propia organización en la búsqueda por imponer sus necesidades y, como viene sucediendo desde el siglo
XIX, el sistema educativo resulta una de sus primeras víctimas. Quienes se apresuraron a decretar el fin del
trabajo creyeron ver sus efectos en las transformaciones educativas de los años `90. Sin embargo, el
desembarco de conceptos tales como liderazgo, gerenciamiento, competencias y grupos de trabajo (entre
otros) reafirmó la actualización de las demandas del capital hacia las instituciones educativas para integrarlas
al proceso de formación de una fuerza de trabajo acorde a los tiempos que corren.
Estas demandas fueron modificando el trayecto que une los últimos años en la escuela con el ingreso al
mercado de empleo y en esos intentos de ajuste cobraron forma el polimodal, la nueva escuela secundaria y
hasta la reciente y veloz propagación de los planes FINES, propuestas que se presentaron bajos diferentes

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discursos pero que han sido parte de la degradación de la oferta educativa hacia la clase trabajadora. Sería
legítimo preguntarse entonces si esta degradación afecta del mismo modo a trabajadores y empresarios.
En los acalorados debates que despiertan los planes FINES muchos se preguntan qué pueden rescatar los
empresarios de esa formación y otros se animan directamente a afirmar que el mercado laboral no los absorbe
o mejor dicho, los repele. Aquí el esfuerzo pasa por superar el análisis de la relación entre un graduado de
estas ofertas y un empleador X y pensar en el actual mercado de trabajo argentino con altos niveles de
precarización y flexibilización, donde solo una elite logrará ubicarse en la parte superior de la pirámide que,
por estos días, consiste en alcanzar un trabajo registrado con los derechos laborales reconocidos y la
posibilidad de una salario que supere la canasta familiar.
El sistema educativo llena las góndolas de sujetos con certificación de estudios secundarios completos y las
empresas acuden al mercado con la posibilidad de elegir entre diferentes calidades. Para las empresas
concentradas que tienen sus propios proyectos de formación, el título secundario y las competencias que
puedan demostrase en el proceso de selección de personal resultan el punto de partida para formar un
trabajador involucrado en la mejora continua de la compañía.
Mientras reconocemos que hacia adentro las empresas asumen la disputa de la subjetividad de los
trabajadores como un atributo imprescindible para el actual proceso de trabajo, resultaría muy ingenuo
desconocer las acciones que realizan hacia afuera. La Responsabilidad Social Empresaria es un claro ejemplo
de la expansión cuando llegan a las escuelas no solo para pintarlas o realizar algunas reparaciones, sino
también con la oferta de propuestas curriculares bajo el brazo.
Financiamiento insuficiente y profundización de las desigualdades
M. Betania Oreja Cerruti
En los últimos años asistimos a una fuerte propaganda oficial sobre los recursos invertidos por el
Estado nacional en educación. La Ley de Financiamiento Educativo (2005) estableció que la inversión en
Educación, Ciencia y Tecnología debía alcanzar el 6% del PBI en 2010.
El incremento real es sobredimensionado por los funcionarios al tomar como base de comparación el
año 2002, momento en se expresó la peor situación de la crisis. Sin embargo, el gasto consolidado en
Educación, Cultura, Ciencia y Técnica en el año 2001 era de 5,1% del PBI. En 2002 y 2003 descendió al 4%
y a partir de allí se incrementó hasta llegar al 6,22%, en 2010. En términos porcentuales, gran parte del
incremento corresponde, en realidad, a una recomposición de la inversión. Además, si se aplica el nuevo
cálculo oficial del PBI –que toma como base el año 2004, en lugar de 1993- el punto máximo de la inversión,
en 2009, fue del 5,2% y en 2010, del 5% y, por tanto, no se alcanzó el 6%.
La meta del 6% es claramente insuficiente en un contexto en el que se extiende la obligatoriedad.
Otro problema central es que el financiamiento de todo el sistema (excepto de las universidades) está,
principalmente, a cargo de las provincias. Desde los ‘90, el Ministerio de Educación quedó convertido en un
“ministerio sin escuelas” con responsabilidad directa sólo de las universidades. En 2012, por ejemplo, las
provincias aportaron el 75% del gasto en Educación y la Nación el 25% restante.
La carga de la responsabilidad de la inversión en las provincias –vieja recomendación de los
organismos internacionales- implica diferencias profundas entre jurisdicciones y acentúa la fragmentación y
desigualdad. La desigualdad de recursos generados por cada provincia, de los recibidos por coparticipación
federal de impuestos y las disparidades de concentración de población (y por ende, de alumnos) llevan a que,
por ejemplo, la inversión por alumno estatal en Tierra del Fuego haya sido de $17.213, en Buenos Aires de
$6.520 y en Salta de $3.276 (año 2010, pesos corrientes; fuente: CIPPEC).

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Por otra parte, del total de la inversión de cada provincia para educación, el 92% en promedio se
destina a salarios docentes de las escuelas públicas y de las privadas subvencionadas a las que se continúa
financiando con recursos públicos. Sólo el resto se dedica al pago de bienes y servicios e inversión en
infraestructura, equipamiento y formación de docentes continua. Esta situación genera una dependencia de
las provincias respecto del financiamiento nacional para este tipo de inversión –a través de diversos
programas de “mejora”- especialmente, en las jurisdicciones con menor capacidad fiscal y/o menor gasto por
alumno. La insuficiente inversión se combina con la corrupción de los Consejos Escolares y la búsqueda de
las Cooperadoras por salir a cubrir gastos que debiera garantizar el Estado, en un círculo que reproduce la
desigualdad.