CIL en el IES Mirador del Genil

2,037

Published on

CIL, Evaluación, Lenguas

Published in: Education
0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
2,037
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
23
Actions
Shares
0
Downloads
0
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

CIL en el IES Mirador del Genil

  1. 1. CÓMO INTEGRAR EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL. LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN LENGUA ESPAÑOLA. ANTONIA GÓMEZ VIDAL I.E.S Mirador del Genil. Iznájar (Córdoba)
  2. 2. OBJETIVOS DE LA SESIÓN LÍNEAS METODOLÓGICAS PARA INTEGRAR EL CURRÍCULO EN AL ESTRATEGIAS DE COORDINACIÓN ENTRE AL Y ANL. ENFOQUE COMUNICATIVO: EL MAPA DE GÉNEROS DISCURSIVOS PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS CIL VALORACIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS CONFORME AL ESPÍRITU DEL PEL. 2
  3. 3. Qué supone integrar el currículo INTEGRAR supone separar la división del conocimiento en materias. VARIANTES 1) CI (CURRÍCULUM INTEGRADO) ASL, ACTIVIDAD, FQ/BIOLOGÍA Lengua/Literatura UDI El universo UDI Iznájar, el lago de Andalucía 2) CIL (CURRICULUM INTEGRADO DE LENGUAS) Áreas lingüísticas 3) AICLE (APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUAS) Inmersión total 3
  4. 4. EL CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS. Variantes de integración 1) INTEGRACIÓN de contenidos lingüísticos desde L1 a las demás AL o desde L2 a las demás AL VENTAJAS Programación similar al libro de texto. Asegura la progresión / secuenciación conceptual INCONVENIENTES Perspectiva multilingüe. Fuerza la programación (periodización / contenidos). Ej. pasiva/ CD CI Constriñe otros contenidos comunicativos (solo gramaticales) Diferentes niveles de competencia en cada lengua 4
  5. 5. EL CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS. Nuestra propuesta 2) Integración desde las tipologías discursivas. Trabajando desde un producto discursivo, buscamos los elementos comunes (gramaticales, discursivos, pragmáticos, ortográficos…) en todas las lenguas INCONVENIENTES VENTAJAS No linealidad: saberes integrados Se adapta al nivel de dominio de cada lengua. Ej. tiempos verbales Permite integrar conceptos gramaticales, c omunicativos, culturales et alii. Elaboración de materiales propios Nuevo enfoque metodológico Sensación de “desorden” 5
  6. 6. CONSENSOS EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM INTEGRADO DE LAS LENGUAS EN ÁREAS LINGÜÍSTICAS (CIL) Elaborar / implementar de manera coordinada secuencias didácticas paralelas. Consensos referentes al metalenguaje (terminología gramatical). Elaboración o propuesta de unidades didácticas integradas bajo el paraguas de los géneros discursivos. 6
  7. 7. CONSENSOS EN RELACIÓN CON LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM INTEGRADO DE LAS LENGUAS EN ÁREAS LINGÜÍSTICAS (CIL) Distribución temporal de los contenidos a impartir. Elaboración de un mapa de géneros discursivos secuenciados por curso. Implementación del Portfolio Europeo de las lenguas. Planificación de las actuaciones a corto, medio y largo plazo. 7
  8. 8. COORDINACIÓN AICLE OPCIÓN 1 • INTEGRAR CONTENIDOS curriculares o eventos de forma transversal: los seres vivos, Día de la paz, origen del universo, etapas de la historia… OPCIÓN 2 • INTEGRAR CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS. La L2 indica a las ANL qué contenidos debe integrar (morfológicos, léxicos, fonéticos…) OPCIÓN 3 • NO INTEGRACIÓN: sustitución de L1 por L2. VENTAJAS • 1) Aprendizaje globalizado. Concepción holística de los saberes. • 2) Linealidad y secuenciación del currículo. • 3) Fluidez expresiva (producción y expresión). Adquisición alta de vocabulario activo y pasivo. INCONVENIENTES • 1) Priorización de los saberes conceptuales sobre los lingüísticos. No objetivos discursivos. • 2) Constricción del currículo / periodización • 3) Traducción literal. Aprendizaje de vocabulario técnico no significativo. No estructuras lingüísticas. 8
  9. 9. COORDINACIÓN AICLE NUESTRA PROPUESTA VENTAJAS INCONVENIENTES • INTEGRACIÓN DE SABERES LINGÜÍSTICOS. Las ANL proponen a L2 los contenidos que debe trabajar según sus necesidades comunicativas. • 1) L2 está al servicio de las ANL y no a la inversa. • 2) Aprendizaje situado, contextualizado a las necesidades comunicativas. • 3) Aprendizaje “auténtico” y significativo: verdadera transferencia de los saberes. • 1) Alto grado de planificación previa. • 2) Gran exigencia de coordinación. • 2) Sensación de “desorden”. 9
  10. 10. ACTUACIONES ENTRE ÁREAS LINGÜÍSTICAS Y NO LINGÜÍSTICAS: ACUERDOS. CONTENIDOS TEMPORIZACIÓN OBJETIVOS LINGÜÍSTICOS. PRODUCTOS FINALES CLASSROOM UNIDADES INTEGRADAS FORMACIÓN Seleccionar los contenidos apropiados para impartir en L2. TECNOLOGÍA. EDUCACIÓN FÍSICA Coordinación con los profesores de L2 a la hora de temporizar los contenidos. Determinación de los objetivos lingüísticos: vocabulario y las estructuras gramaticales que se van a utilizar y su distribución en el tiempo. Determinación de los productos finales: resumir, parafrasear, describir, opinar, argumentar… Cuadernos del alumno. Consensuar y confeccionar el Classroom Language. Posibilidad de incluirlo en áreas no acogidas al plan de bilingüismo Consensuar la elaboración/ implementación de proyectos de carácter interdisciplinar basados en el enfoque por tareas. Formación continua del profesorado inmerso en el plan. 10
  11. 11. DIRECTRICES PARA ELABORAR UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS
  12. 12. II.- ESTRUCTURA DE UNA UD INTEGRADA Cómo elaborar UD integradas Modelo 1: (diap. 14). • Ejemplificación Primaria Modelo 2º A. Lanzat (diap. 18-19). Plantilla UD 1 (V. Pavón). Plantilla UD 2 Taller para elaborar UD integradas (Henar López y Elisa López). • Ejemplificación: UD Francés Hallar una propuesta que resulte cómoda a los profesores integrantes y que no recuerde a “más papeles” de la literatura didáctica. 12
  13. 13. I.- MARCO PARA EL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS [Sheila Estaire] 1. MODELO NOCIONAL- FUNCIONAL • El punto de partida es una función / noción específica y los contenidos necesarios para su realización • Son cortas (su realización puede llevar 2-3 días); • No hay mayor conexión temática con las unidades precedentes o posteriores. • Ejemplificación 13
  14. 14. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS: • Se desarrolla durante un período X de tiempo (normalmente no menor de 3-5 horas de clase, pero pudiendo extenderse bastante más). • Está centrada en un tema. • Durante la misma se evalúa el aprendizaje realizado. PASOS A SEGUIR • 1. Elección de tema o área de interés para la unidad. • 2. Especificación de objetivos de comunicación. • 3. Planificación de la tarea final o serie de tareas finales a realizar en la(s) etapa(s) final(es) de la unidad. Las tareas finales serán fiel reflejo de los objetivos de comunicación. • 4. Especificación de componentes temáticos y lingüísticos necesarios/deseables para la consecución de tareas finales. • 5. Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir a través de tareas posibilitadoras y tareas de comunicación organizados por lecciones. • 6. Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje: todas las tareas que componen la unidad ofrecen la oportunidad de evaluar el proceso de aprendizaje. • EJEMPLIFICACIÓN 14
  15. 15. PASOS PARA ELABORAR UNA UNIDAD INTEGRADA (Adaptado de Mª Ángeles Hernández García. Responsable del Plan de Fomento del Plurilingüismo en Huelva) • . Plantilla CLIC Isabel Pérez 1.- Seleccionar el criterio de evaluación apropiado para cada lengua. 2. Decidir el elemento integrador (elemento textual o discursivo). 3.- Determinar el tema o área de interés. Ten en cuenta los intereses de los alumnos/as, experiencias y nivel, no utilices terminología gramatical. 4.Diseñar la Tarea Final (a realizar al final de la unidad) similar a lo que la gente hace al usar la lengua en la vida real en relación con el tema y que trabaje el mayor número de destrezas. 4.- Concretar los objetivos de la unidad (relacionados con la tarea final). 15
  16. 16. 5.-Establecer la contribución de la unidad a las Competencias Básicas. 6.- Especificar los contenidos necesarios y deseables para llevar a cabo la tarea final. Aspectos temáticos a considerar, que determinarán: Contenido lingüístico y otro contenido. 7.- Antes de seguir, revisar que haya equilibrio entre objetivos, contenidos, competencias. 8.- Diseñar las tareas intermedias: tareas comunicativas y facilitadoras que permitan la realización de la tarea final: selecciona, adapta, produce materiales apropiados, estructura las tareas, secuencialas ajustándolas al horario. 9.- Establecer instrumentos de evaluación del proceso y del producto (LEA, Potfolio). 16
  17. 17. NUESTRA PROPUESTA PLANIFICACIÓN UD INTEGRADA DECIDAMOS LOS OBJETIVOS COMUNICATIVOS QUE QUEREMOS ALCANZAR EN LA L1, L2 Y L3. DECIDAMOS EL/LOS GÉNERO/S DISCURSIVO/S QUE QUEREMOS EXPLOTAR (input /output) DECIDAMOS EL PRODUCTO FINAL DECIDAMOS PARA QUÉ NIVEL EDUCATIVO / MOMENTO DE LA IMPLEMENTACIÓN PLANIFIQUEMOS LAS TAREAS NECESARIAS QUE SE TRABAJARÁN PROPONGAMOS ESCALAS DE VALORACIÓN / DESCRIPTORES DEL PEL TÍTULO DE LA SECUENCIA: ____________________________________________________________________ 17
  18. 18. Título : Libro de recetas. Programación. Cuaderno alumno Contexto educativo: Celebración de Walloween Nivel educativo: 3º/4º ESO OBJETIVOS DISCURSIVOS MODALIDAD TEXTUAL: textos instructivos Tiempos verbales: imperativo, infinitivo, in finitivo Elementos que expresan orden Lenguas materias integradas: L1, L2, L3 Los numerales ordinales y cardinales Tareas previstas L1 •Lectura de recetas •Reflexión sobre los rasgos discursivos •Elaboración de recetas. •Las recetas literarias: Como agua para chocolate L2 L3 • (...) • (...) • (...) • (...) • (...) Marcadores textuales 18
  19. 19. CARACTERÍSTICAS DE LAS UD CIL EN EL MIRADOR DEL GENIL ENFOQUE COMUNICATIVO BASADO EN LA ACCIÓN INTEGRACIÓN DE TODAS LAS DESTREZAS CCMC INTEGRACIÓN HABILIDADES INTELECTUALES Y PROCESOS COGNITIVOS Act. Análisis Ud Hablo andaluz APRENDIZAJE POR TAREAS Ud. Géneros epistolares PRODUCTOS FINALES: GÉNEROS DISCURSIVOS Input / outpt INTEGRACIÓN SABERES GRAMATICALES , DISCURSIVOS, CULTURALES… UD El aceite de oliva INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS TIPOLOGÍA DE PREGUNTAS APRENDIZAJE COOPERATIVO UD Iznájar Programac. Ficha alumnos UD Los tiempos verbales en la narración 19
  20. 20. DISEÑO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS (CIL) FASES DE REALIZACIÓN DE LAS TAREAS FASE DE CAPACITACIÓN COMUNICATIVA FASE DE PRODUCCIÓN TEXTUAL FASE DE RELEXIÓN LINGÜÍSTICA FASE DE RECONSTRUCCIÓN TEXTUAL Exposición a un texto. 1ª elaboración de un producto textual Consolidación de la competencia comunicativa Mejora del producto textual 20
  21. 21. FASE DE RECONOCIMIENTO TEXTUAL. (Lorenzo, F. (2010) Lingüística de la comunicación: El currículo multilingüe de géneros textuales. Signos. Revista de Lingüística, 43 URL http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_serial&pid=0718-0934&lng=es&nrm=iso) • En esta fase las actividades implican la lectura o exposición a un texto base, (Input phase): actividades que familiaricen al alumno con las propiedades textuales y que le permitan comprenderlo y posteriormente producirlo. Ud Textos epistolares. Programación: mapa de géneros 21
  22. 22. FASE DE PRODUCCIÓN TEXTUAL Concreción de la realización del producto o tarea. (Lorenzo, F. (2010) • El producto textual incorpora alguna manifestación lingüística (poema, cartel anunciador, póster, receta de cocina, recensión crítica, glosario, composición escrita, etc.). • Un producto no textual no es de naturaleza lingüística pero en su realización se ha debido de usar necesariamente el uso de la lengua, esto es, emana de una acontecimiento comunicativo auténtico (un sudoku hecho entre tres estudiantes, una maqueta, una disolución química en el laboratorio, instalar un programa nuevo en un ordenador, etc.). • Una labor previa en este sentido es la de identificar los géneros textuales que serán objeto de atención de acuerdo con los objetivos de los sílabos oficiales o los exámenes estandarizados. 22
  23. 23. FASE DE REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA. Rasgos formales de valor comunicativo. (Lorenzo, F. (2010) • Modelos básicos: “Actividades estructuradas por input” y las “Actividades de textualización” (centrar la atención en la forma lingüística sin comprometer su dimensión significativa). • Otras actividades-tipo: • Encadenar oraciones simples para articular un párrafo utilizando mecanismos de coherencia y cohesión • Clasificar titulares de prensa siguiendo esquemas semánticos • Reescribir un texto modificando la tipología textual (de diálogo a narración, por ejemplo) • Integrar una frase en un texto ya redactado de forma que se modifiquen los procedimientos de cohesión • Analizar determinadas estructuras: los sintagmas nominales expandidos en la prosa científica, la estructura pasiva en los textos académicos o los tiempos pasados en un relato histórico … Ud. Los tiempos verbales en la narración 23
  24. 24. FASE DE RECONSTRUCCIÓN TEXTUAL (Lorenzo, F. (2010) • Esta fase debe servir para remodelar el texto que individualmente o en grupo los estudiantes han creado incorporando todas las enseñanzas de la fase anterior. • La intención es mejorar el producto incorporando las enseñanzas alcanzadas y capacitar al alumno para construir autónomamente productos textuales adecuado a las convenciones. • La secuencia de textos que constituirá el programa puede ordenarse por macrogéneros o por tipologías textuales más específicas. Ud. El aceite de oliva 24
  25. 25. MAPA DE GÉNEROS DISCURSIVOS (Currículum multilingüe de géneros textuales (F. Lorenzo:2010) SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS DISCURSIVOS EN CADA ÁREA: MAPA DE GÉNEROS DISCURSIVOS El objetivo final al que debe encaminarse el PLC es la elaboración coordinada de un documento que planifique qué tipología de textos se va a trabajar en cada etapa, curso y/o área de conocimiento; Cada área deberá escoger aquellos géneros discursivos que le son propios y dar cuenta de la manera de ser abordados en cada curso; esto es, las actividades comunicativas a las que se va a someter al alumnado por medio de un tipo de texto en concreto. 25
  26. 26. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS DISCURSIVOS EN CADA ÁREA SECUENCIACIÓN OBJETIVOS Y CONTENIDOS EN LAS ÁREAS: • • • • • • • C. Sociales Lengua Inglés Matemáticas C. Naturales Educación Física Francés SECUENCIACIÓN DE CENTRO Propuesta Dep.LCL Comprensión lectora 2º Propuesta Dep. LCL Composición escrita 2º
  27. 27. LA EVALUACIÓN DE LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS EN LENG ESPAÑOLA
  28. 28. DESCRIPTORES PEL / INVENTARIO INSTITUTO CERVANTES (PLAN CURRICULAR 2007) a) COMPETENCIAS GENERALES , que “son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas” (cit, 2002a: 20), como son el saber, el saber ser, el saber hacer, y el saber aprender. b) y las COMPETENCIAS COMUNICATIVAS, “que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos” (cit, 2002a: 20), como son la competencia gramatical, la competencia pragmático-funcional, y la competencia sociolingüística. LOS NIVELES DE REFERENCIA presentan 12 inventarios que desglosan los contenidos que conforma cada competencia en un nivel de aprendizaje (A1C2). INSTITUTO CERVANTES MCERL Navarro Serrano- Navarro Giner Cómo aplicar los Niveles de Referencia a la elaboración de materiales didácticos: estudios sobre Pasaporte A1, marcoELE. revista de didáctica ELE. / ISSN 1885-2211 / núm. 6, 2008 28
  29. 29. 29
  30. 30. Glosario Inglés/ español Inglés /turco 30
  31. 31. 31
  32. 32. PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIÓN EFECTIVA "Dime como evalúas y te diré como aprenden“ (extraído de la ponencia de Carlos Monereo Font en el IV Congreso de competencias básicas , Santander, 2007. “La ACTUALIZACIÓN de los procedimientos de EVALUACIÓN es uno de los mayores desafíos destinados a mejorar la CALIDAD de la educación. Los intentos por mejorar la calidad de la educación serán limitados, si no se REVISAN Y REFORMULAN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS HABITUALES. Las modalidades de medición empleadas por los sistemas educativos tienen más fuerza para CONDUCIR EL CURRÍCULO que la filosofía que orienta sus metas. Los progresos de los últimas décadas en su teoría, investigación y práctica NO SE HAN REFLEJADO mayoritariamente EN LOS AVANCES en los procedimientos usados para evaluar las competencias lingüísticas y comunicativas” . 32
  33. 33. “Las prácticas de evaluación son inseparables de las prácticas pedagógicas. No son dos cosas distintas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y misma cosa vista desde dos perspectivas diferentes. La evaluación es inseparable de la planificación y desarrollo de la acción didáctica. Cuando se toma una opción de metodología didáctica, se está tomando aunque sea implícitamente, una decisión de evaluación” Coll y Martín (1996). “Pensar en la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de un currículum es un punto de vista nada habitual, pero en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que mas puede favorecer un cambio en la práctica educativa del profesorado y en el éxito de los aprendizaje” (Jorba y Sanmartí (1993), p 30).
  34. 34. PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS (PAUTAS, PORFOLIO) PAUTA DE VALORACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL. PAUTA VALORACIÓN EXPRESIÓN ESCRITA Pauta esquema Valoración carpeta TÉCNICA O MÉTODOS DE RECOGIDA Y SISTEMATIZACIÓN De datos Observación directa. PAUTA HABLO ANDALUZ EVALUACIÓN DEL PROGRESO Pauta Los tiempos de pasado en la narración 34
  35. 35. COOPERACIÓN ENTRE IGUALES • Revisión entre alumnos como instrumento de evaluación. • Exige habilidades necesarias como: comprensión/interpretación de escritos, expresión de opiniones personales y habilidades pragmáticas de conversación oral (turnos de habla, negociación de temas, cortesía…) • Ud. Los tiempos de pasado en la narración COMENTARIO MAGISTRAL • Un alumno oraliza el escrito y el profesor lo comenta; el grupo comenta en público el escrito de un alumno…) AUTOEVALUACIÓN / COEVALUACIÓN l • Herramientas usadas en varios procesos evaluadores: pequeñas listas escritas de criterios de análisis, formulados en forma de preguntas, recomendaciones o afirmaciones que facilitan la autorrevisión. • Pauta Día de la mujer. • Pauta entrevista PRUEBAS OBJETIVAS • Ejercicio escrito para medir las capacidades escritoras (a pequeña escala (aula) una gran escala (un grupo de expertos evalúa las capacidades de un sector de población escolar). 35
  36. 36. AUTENTICIDAD 5) ¿Están basados en contextos auténticos referidos a la vida cotidiana personal, al trabajo o a la comunidad? CREACIÓN DE SITUACIÓN O PROBLEMA 4) ¿Se parte de una situación problemática, en forma de un texto coherente a partir del cual se realizan las diferentes preguntas? 6) ¿Tienen un nivel de relevancia o grado de utilidad para que el alumno pueda enfrentarse a situaciones o problemas prototípicos en si vida personal o profesional? 7) Las codiciones de aplicación son similares a las que el alumno encontrará cuando tenga que resolver la tarea en la vida cotidiana? 36
  37. 37. GUÍA DE REVISIÓN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS MOVILIZACIÓN DE PROCESOS COGNITIVOS 5) ¿Plantea actividades de reproducción (recitar, memorizar, copiar…)? 6) ¿¿Plantea actividades de comprensión (explicar, comparar, diferenciar…)? 7) ¿Plantea actividades de análisis y síntesis (clasificar, resumir…)? DIVERSOS FORMATOS Y MODALIDADES DE PREGUNTAS 10) ¿Se formulan en una variedad de modalidades de respuesta? - Elección múltiple - Respuesta cerrada - Respuesta abierta - Rellenar huecos . (…) 8)¿Plantea actividades de resolución (planificar, ejecutar, evaluar…)? 9) ¿Plantea actividades de reflexión (valorar, extrapolar, formular hipótesis…)? 37
  38. 38. OFRECIMIENTO DE AYUDA 11) ¿Se prevé la posibilidad de que el alumno pueda usar materiales o instrumentos de apoyo para resolver la prueba? 12) ¿Se prevé la posibilidad de que el alumno pueda recibir ayuda puntual de algún compañero? 13) ¿Se prevé la posibilidad de que el profesor ofrezca listados o tablas para que el alumno debe completar en lugar de dejar respuestas amplias abiertas? NIVELES DE COMPETENCIA 15) ¿Se especifican claramente los criterios de corrección de cada pregunta ? 16) ¿Se facilitan los criterios de corrección a los alumnos para generar procesos de autoevaluación y coevaluación? 14)¿Incluye consignas o instrucciones para realizar las tareas? Aportación nuestra 38
  39. 39. EVALUACIÓN Monereo Font. Dime cómo evalúas y te diré cómo aprenden “EVALUACIÓN a) Validez curricular: si lo que se evalúa se corresponde con lo AUTÉNTICA”. que está previsto en el currículo y en las adaptaciones del propio centro. La validez de una prueba auténtica, (coherencia con las programaciones y el proceso instruccional, así como la seguridad de que mide la naturaleza real de lo que pretende medir) viene dada por cuatro criterios de validez b) Validez instruccional: si las actividades de evaluación valoran las competencias que realmente fueron enseñadas durante las clases. c) Validez consecuencial: si las actividades de evaluación tienen efectos sobre el modo en que estudian y aprenden los alumnos. d) Validez ecológica: si la evaluación recoge estrategias, habilidades y competencias útiles para resolver problemas funcionales, de carácter carácter extra-escolar, relevantes para los alumnos al formar parte de su vida cotidiana.
  40. 40. GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN Espero haberos servido de ayuda Contacto. TOÑI GÓMEZ VIDAL miradordelgeniljef@hotmail.com Wiki Proyecto lingüístico: http://antoniagomez.wikispaces.com/ Wiki Departamento lengua: http://proyectolinguisticomirador.wikispaces.com/

×