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Texto resumido visto en la materia del Master en comunicación y educación en la red: Educación y trabajo en la Sociedad del conocimiento.

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    Hegemonia y educación Hegemonia y educación Presentation Transcript

    • EDUCACIÓN Y TRABAJO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO SARA MORGENSTERN
    • ANTONIO GRAMSCI: HEGEMONIA Y EDUCACIÓN SARA MORGENSTERN
    • 4.1. LA FORJA DE UN INTELECTUAL
      • De todos lo pensadores marxistas, Gramsci fue el autor que más páginas dedicó específicamente a la educación. Gramsci, preocupado por la formación de los intelectuales, encarna él mismo la lucha por la auto-disciplina y el rigor crítico contra toda simplificación, aunque provenga de su propio partido. Gramsci nació en Cerdeña en 1891. En 1919 funda L’Ordine nuovo, un periódico destinado a la educación política de los obreros de Turín, ciudad en la que vivió casi toda su vida adulta.
      • 4.1.1 Turín: la capital roja de Italia:
      • Los efectos de la primera guerra mundial y la revolución soviética de 1917 en el proletariado turinés fueron rápidamente percibidos por el joven Gramsci, quien no dudo en calificar a Turín como el petogrado italiano. En el partido socialista encuentra un líder de indudable ascendencia en los jóvenes del ala radical: Benito Mussolini. En esos años comienza a organizarse los famosos consejos de fabrica, organismos que nucleaban a todos los obreros, independientemente de las organizaciones sindicales o partidarias.
      • Desde el periódico L’Ordine nuovo, Gramsci participó activamente en la consolidación y educación de este movimiento de base porque veías en los Consejos de embrión de los futuros soviets italianos.
      • Mucho se ha escrito acerca de los consejos de fabrica y de su viabilidad como forma organizativa en la transacción al socialismo. Lo cierto es que pese a que llegaron a representar un verdadero poder dual, sucumbieron ante la represión y la falta de apoyo de buena parte de la izquierda.
      • En 1921 Gramsci rompe con el partido socialista y funda con otros miembros el Partido Comunista Italiano (PCI) del cual fue secretario general a partir de 1924, el mismo año en que es elegido diputado. El PCI se creó en medio de una terrible crisis social y política que fue el caldo de cultivo del terror fascista. El deterioro económico creció rápidamente concentrándose el capital industrial a pasos agigantados y, al eliminar muchas pequeñas empresas, se produjo un proceso de proletarización de estratos pequeño burgueses que fueron la base social más importante sobre la que se implantó el Fascismo.
      • En octubre de 1922 Mussolini toma el poder y desarticula violentamente a la oposición aunque mantiene inicialmente las formas parlamentarias. Como todo renegado, necesita reafirmarse en la persecución de sus antiguos compañeros y los comunistas constituyen las victimas propicias. Trabajando en una difícil semi-legalidad, Gramsci plantea la unidad de todas las fuerzas democráticas contra el Fascismo, proyecto que trata de materializar luego del asesinato de Matteotti, en el grupo de diputados del Aventino que pertenecían a diversas corrientes políticas.
      • En 1926, luego de un supuesto atentado contra Mussolini, y mientras su consejo de ministros preparaba un proyecto de estado de emergencia que acabaría con las últimas formalidades parlamentarias, Gramsci es advertido del peligro que corrían los diputados del grupo del Aventino. Consciente de la situación, se niega no obstante, a abandonar Italia. En la noche del 8 de noviembre de ese año es arrestado y se inicia el periodo carcelario que resentirá más aún su débil salud. Debido a la presión internacional, a fines de 1933 es hospitalizado primero en una clínica en Formia y luego en Roma bajo estrecha vigilancia. Gramsci no logró recuperarse y falleció el 27 de abril de 1937.
      • Mussolini era perfectamente consciente de la capacidad intelectual de Gramsci y de su ascendencia moral sobre la clase obrera. Sus instrucciones fueron muy claras: “se debe impedir que ese cerebro funcione por lo menos durante veinte años”. En las peores condiciones de salud y aislamiento físico y político, Gramsci escribió los Cuadernos de la Cárcel , una de las obras más importantes del pensamiento del siglo XX.
    • 4.2. LA ORIGINALIDAD DE GRAMSCI
      • Los Cuadernos de la cárcel , ofrece múltiples dificultades para un trabajo de exégesis. Por una parte, por ser escrita burlando la censura de sus carceleros y en medio del aislamiento y a veces enfrentamiento con la línea de su propio partido. Por otra parte, como señala Perry Anderson, Gramsci sufrió el destino normal de todo pensador original que consiste en la dificultad de expresar nuevos conceptos en un viejo vocabulario que tiende a distorsionar su significado.
      • El aporte más significativo de Gramsci, la teoría de la hegemonía, trata el problema del consenso social en las democracias parlamentarias de Europa Occidental, problema hasta entonces descuidado en la tradición marxista. Gramsci esta persuadido de que el socialismo en Occidente debía ser el fruto de una meticulosa preparación para el poder, con una amplia base social que incluiría a todas las clases subalternas bajo el liderazgo del proletariado.
      • En las democracias occidentales, donde la burguesía dominaba más por consentimiento que por coerción requerían desde su punto de vista una metodología revolucionaria distinta a la empleada por los Bolcheviques contra la autocracia zarista. La conquista de la hegemonía no tiene un significado univoco a lo largo de los cuadernos. Al menos tres soluciones teóricas pueden encontrarse en las distintas relaciones que establece entre las oposiciones binarias de Estado y Sociedad civil por una parte y consentimiento y coerción por otra. Hay muchas implicaciones en las distintas acepciones del termino hegemonía, pero sólo destacaremos dos para el análisis de lo educativo.
      • 4.2.1. Elaboración de una teoría materialista de la cultura: la articulación orgánica entre la estructura y las superestructuras:
      • Si el marxismo niega la posibilidad de toda separación dualista entre el ser y el pensamiento, entre la economía y la política, etc., también es igualmente cierto que la existencia no es el pensamiento y que la economía no es la política. La especificidad debe ser reconocida, porque es precisamente el hecho de ser “parte” lo que lo diferencia de la totalidad.
      • La conciencia puede no ser pensada aislada de la forma en que los hombres viven y producen, pero la conciencia, el arte, la política o la educación, son parte de la existencia real, en la medida en que son un momento o aspecto de la practica social. Sobre estas premisas, Gramsci construye una explicación refinada de las relaciones entre base y superestructuras, cuyo vinculo se entiende en el concepto de bloque histórico en el cual “las fuerzas materiales constituyen el contenido y las ideologías la forma”. Pero, como él mismo señala, esta
      • distinción entre forma y contenido solamente tiene un valor didáctico porque “las fuerzas materiales serian inconcebibles históricamente sin la forma y las ideologías constituirían meras fantasías individuales sin las fuerzas materiales”. Dentro de cada bloque histórico se realiza un tipo particular de hegemonía de clase que da coherencia y cohesión al conjunto social. Esto es particularmente visible cuando una clase social en ascenso logra no sólo afirmar su dominación económica sino también legitimar una nueva visión del mundo.
      • Gramsci asigna primacía a lo económico en el movimiento histórico, pero el “momento superestructural” no es precisamente un reflejo pasivo de la base. Por el contrario, en periodos de revolución social, las actividades que caen dentro de las superestructuras políticas llegan a ser decisivas, dado el hecho de que las relaciones de producción existentes están sobrepasadas a tal punto que es visible su irracionalidad.
      • No todos los movimientos tienen el mismo significado histórico. Es preciso distinguir los movimientos orgánicos que pre-anuncian una nueva composición hegemónica, de los movimientos coyunturales que no trascienden el subjetivismo en tanto no van más allá de un cuestionamiento cotidiano del liderazgo político. La dialéctica entre ambos tipos de movimiento es difícil de establecer. Gramsci sugiere estudiar las relaciones reales entre las fuerzas sociales implicadas, distinguiendo varios momentos o niveles que deben ser analizados:
      • a) Una relación de fuerzas estrechamente ligada a la estructura, objetiva independiente de la voluntad humana, y que puede ser medida con la exactitud de las ciencias físicas. Es el nivel en que se estructuran las clases sociales y la disposición de fuerzas a este nivel permite detectar si existen las condiciones necesarias y suficientes para transformar la sociedad, es decir, el grado de realismo de las diversas ideologías.
      • Una relación de fuerzas políticas o “una evaluación del grado de homogeneidad, auto-conciencia y organización alcanzado por las distintas clases sociales”. Esta conciencia política presenta diversos niveles: i) el económico-corporativo organizado en torno a un grupo profesional, ii) solidaridad de clase sobre la base exclusive de intereses económicos, iii) un nivel estrictamente político, en el que las ideologías de clase se plasman en partidos.
      • Una relación de fuerzas militar, que de tiempo en tiempo constituye un hecho decisivo.
      • Volviendo al problema original, ¿cómo se materializa entonces la unidad entre el momento económico y el momento político?, o en otras palabras, ¿cómo se articula en el movimiento histórico la base económica a las superestructuras complejas? La respuesta de Gramsci es que el nexo orgánico entre ellas está asegurada por la función histórica de la hegemonía, cuya organización y coherencia interna es elaborada por los intelectuales orgánicos de cada clase social fundamental. De este modo, el nexo no es una mera cuestión teórica, sino que se construye en la practica social por este estrato social especializado.
      • 4.2.2. La construcción de la hegemonía:
      • El hecho de que Gramsci, más que ningún otro autor marxista pusiera especial énfasis en la importancia del consenso social, dio lugar a interpretaciones unilaterales de la hegemonía, restringiéndola a una “dirección moral e intelectual impuesta sobre la sociedad nacional”. Cualesquiera sean las ambigüedades de los escritos gramscianos, esta definición restrictiva no coincide con el carácter de clase que Gramsci adjudica a la hegemonía en toda su obra y, como se ha visto anteriormente, las relaciones de clase se definen en primera instancia como relaciones de fuerza ligadas a una estructura económica objetiva e independiente de la voluntad de los hombres.
      • En sus palabras: “aunque la hegemonía es ético-política, ella debe ser también económica, debe estar basada en la función decisiva que ejerce el grupo dirigente en el núcleo decisivo de la actividad económica”. Pero si la hegemonía esta enraizada en las relaciones de producción, ello no quiere decir que sea su expresión inmediata, como surge de su crítica al marxismo vulgar que representaba Bujarin. En opinión de Gramsci: “Ello sería un infantilismo primitivo en términos teóricos”..”ya que si bien la política es en cualquier momento dado el reflejo de las tendencias de desarrollo en la estructura, no es necesariamente el cave que estas tendencias deban realizarse”
      • No todas las actividades superestructurales pueden ser consideradas como orgánicas, es decir ligadas a los intereses de las clases fundamentales (burguesía y proletariado). En términos hegemónicos nunca podemos hablar de una causalidad mecánica, predeterminada, porque esta hegemonía debe conquistarse día a día por la conexión practica de diferentes formas de lucha, inclusive aquellas que no son inmediatamente reconocibles o primordialmente políticas o económicas.
    • 4.3. REFLEXIONES PARA LA EDUCACIÓN
      • Es preciso ver cómo la educación también está implicada en el entramado de las relaciones de producción en la propia base económica. Al ser la educación parte de un proceso de construcción de la hegemonía, ésta ya no es un mero reflejo de la dominación económica. Es decir, no se corresponde miméticamente con el poder económico, ni reproduce mecánicamente la división del trabajo o la ideología dominante.
      • Ello no quiere decir que podamos juzgar a la educación en un vacío social, sin determinación económica en última instancia, o que la educación no reproduzca el poder de clase. La educación reproduce y legitima, pero no hace sólo eso y esta es la diferencia fundamental entre Gramsci y las llamadas teorías de la correspondencia o de la reproducción social. El análisis gramsciano de la hegemonía permite restaurar la dialéctica marxista, en el sentido de privilegiar la centralidad de la contradicción en la vida social.
      • Si en la vida social coexisten elementos contradictorios, la resolución de una u otra tendencia no es el resultado de un destino prefijado. Lo que decide es el grado de organización y realismo de las fuerzas sociales en pugna. La falta precisamente de organización y realismo puede producir errores estratégicos por parte de las clases dominantes. De ese modo la eficacia de la educación como medio de control social no está garantizado de antemano.
      • Las instituciones educativas no contribuyen a la creación o mantenimiento de la hegemonía por el mero hecho de existir. En algunos momentos, Gramsci es incluso escéptico en este punto y llega a decir que salvo en algunos pocos países, las universidades no ejercen una influencia unificadora y que con frecuencia, un pensador independiente tiene más peso que la totalidad de las instituciones universitarias.
      • Si un sistema educativo se torna ineficiente para contribuir al mantenimiento de la hegemonía de clase, ello no se debe a las características intrínsecas de los aparatos educativos. Más bien habría que pensar que está madurando una situación donde las clases subalternas se organizan en torno a un proyecto contra-hegemónico, una de cuyas partes esenciales lo constituye un programa educativo de reforma moral e intelectual. De este modo, si la hegemonía nunca es total y nunca abarca la totalidad de la practica social, tampoco la política educativa dominante, es decir, la que es planificada a través de los aparatos controlados por el Estado, agota las practicas educativas.
      • Desde un punto de vista teórico esto tiene consecuencias muy importantes para el análisis de la educación. No baste con saber cuál es o ha sido la política del Estado, sino cómo y qué fuerzas sociales la han prefigurado, cómo ha sido asumida y mediatizada a través de las burocracias y cómo llega al nivel del aura. Pero, se necesita además saber si existen otras políticas educativas, las de las clases y grupos subalternos, aunque estas políticas no sean conscientemente asumidas y no tengan, el soporte de los aparatos del Estado.
      • Un programa educativo alternativo no se gesta espontáneamente. Es necesario trabajarlo arduamente para que llegue y represente a las masas, transformando su conciencia de clase potencial en una conciencia real. Gramsci cree que ese programa no sólo es posible sino necesario para que el proletariado tenga un rol directivo sobre las clases aliadas, aún antes de la toma del poder. Pero, en la medida en que el proletariado no tuvo la oportunidad de acceder a la cultura burguesa, ni tiempo histórico para desarrollar su propia cultura, se hace necesario un esfuerzo ciclópeo, sin concesiones, para formar sus propios intelectuales.
    • 4.4. LA FORMACIÓN DE LOS INTELECTUALES
      • “ Si bien se puede hablar de intelectuales, no podemos referirnos a no intelectuales, porque el no intelectual no existe”. El concepto gramsciano de intelectual no solamente se refiere a aquellos agentes que se describen en el uso habitual como “grandes intelectuales”, sino que también comprende a todo un estrato social cuyos miembros ejercen una función organizativa en cualquier esfera social, sea en el campo de la producción, la cultura o la administración política. En un sentido más restrictivo, en otras partes de su obra describe a los intelectuales como “funcionarios de las superestructuras”
      • El criterio para definir a los intelectuales no es empirista o tecnocrático, es decir, basado en el contenido de la actividad realizada. La definición de intelectual surge de su rol dentro del conjunto de las relaciones sociales. Ello significa que el intelectual no se caracteriza específicamente por su trabajo mental, sino por realizar este trabajo bajo condiciones sociales especificas. Estas condiciones son históricas y determinan quién es un intelectual y de qué tipo.
      • Gramsci distingue dos grupos principales:
      • a) Los intelectuales tradicionales : que es una categoría preexistente, pertenecen a un bloque histórico previo. El ejemplo más saliente es el del clero, ligado a la aristocracia terrateniente, pero también todo su espectro de intelectuales de tipo rural, que pone en contacto a las masas campesinas con la administración local y estatal. En vistas de la continuidad histórica ininterrumpida, estos intelectuales tienden a percibirse a si mismos dentro de un espíritu de cuerpo, independiente de la clase dominante.
      • b) Los intelectuales orgánicos : ligados a las clases fundamentales de la sociedad, con responsabilidades ideológicas y funcionales. El capitalismo produjo una enorme expansión de las categorías de intelectuales, incluyendo no sólo aquellos responsables de la administración de los asuntos generales de la burguesía, sino también a agentes como los técnicos e ingenieros.
      • Tanto los intelectuales tradicionales como los orgánicos tienen y sirven a una ideología de clase, aunque no la asuman conscientemente. Una de las tareas más complejas para el proletariado consiste en generar sus propios intelectuales, que deben surgir de las masas y permanecer en contacto con ellas. Gramsci acepta que estas élites intelectuales no pueden ser formadas sin una jerarquía de competencia intelectual, pero la novedad radica en el hecho de que las masas (“los simples”) no pueden permanecer sumergidas en su filosofía primitiva del sentido común.
      • Las ideologías presentan distintos grados de elaboración intelectual que van desde el sentido común a la filosofía como forma más refinada, pasando por el folklore y la religión. Una gran filosofía no es tal por su sofisticación académica, sino por su capacidad de organizar una nueva visión del mundo, que se manifiesta en actos cotidianos, aparentemente sin connotación ideológica, pero que en realidad revelan la vigencia de las estructuras más profundas de la hegemonía.
      • No sólo es necesario cambiar el sentido común, es preciso crear las condiciones que posibiliten a todos los hombres y mujeres el acceso a una praxis filosófica, porque en principio “todos los hombres son filósofos”, afirmación que puede intercambiarse por la otra: “todos los hombres son intelectuales aunque no todos los hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales”. En efecto, Gramsci está convencido que en cualquier trabajo físico, aún en el más mecánico y descualificado, existe un mínimo de actividad creadora. Si esta actividad no se desarrolla o no es reconocida, ello se debe a la constelación de relaciones sociales que coartan este potencial humano.
      • Se impone pues formar un nuevo tipo de intelectual, acorde a los tiempos, conectados a la vida practica. Debe estar ligado orgánicamente a la clase obrera, pero no a la usanza de los viejos caudillos que se valían de la oratoria apelando a las emociones. Por el contrario, debe conocer los problemas de la técnica, la economía y la producción, junto a una visión histórica humanista de la realidad a modificar .
      • En resumen: especialista más que político. Pero es importante que la clase obrera forme a sus propios intelectuales ya que aquellos que provienen de las clases intermediarias, aun cuando puedan tener simpatía por la emancipación proletaria, suelen desertar en los momentos críticos de la historia. Sin embargo, esta independencia de los “intelectuales de carrera” no es absoluta, su asistencia es necesaria para el dominio del pensamiento lógico.
    • 4.5. CONTRA EL ESPONTANEISMO: LA PEDAGOGÍA DE LA EXIGENCIA
      • La propuesta pedagógica de Gramsci es inteligible en el marco de su teoría de la hegemonía y de la formación de intelectuales de y para la clase obrera. Dentro de ese marco gramsciano no cae en concesiones ni idealiza “la cultura popular”. Sabe que la tarea es dura, durísima en tiempo y esfuerzo, porque urge acortar distancias, desarrollar hábitos inexistentes, desenmascarar el populismo de la retórica pedagógica del fascismo. Por ello, su programa tiene un sentido ascético, disciplinario, sin una gota de demagogia.
      • Si bien en su juventud tuvo algunas simpatías por Rousseau, en la madurez intelectual de Gramsci encontramos que el eje de su teoría educativa se centra en la lucha contra el espontaneismo, o dicho de otra forma “la educación de acuerdo con la naturaleza”. Sin embargo, a pesar de su dura crítica, no debe reducirse una hostilidad cerrada a la tradición rousseauniana. El naturalismo ha sido la base para una pedagogía espontánea centrada en el niño y su ambiente, cuyas prerrogativas expresa la llamada Escuela Activa donde prima la libertad y se desdibuja la autoridad del maestro.
      • Esta filosofía inspiro la reforma educativa de Mussolini que llevo a cabo en 1923. a primera vista resulta paradójico que una reforma de esta naturaleza tuviera lugar en un régimen modélicamente autoritario como el Fascismo italiano en la medida en que estos principios entraban en contradicción con el Estado. No esta muy claro si la filosofía de la reforma llegó ciertamente a materializarse en practicas escolares concretas. Gramsci mismo tenía fuertes dudas al respecto, por lo cual decidió atacar sus principios: el espontaneismo y la falsa libertad que conlleva.
      • Desde su punto de vista, basado en un análisis de clase, la escolarización que entrañaba la reforma devaluaba el contenido instructivo de la enseñanza y por tanto permitía la perpetuación espontánea y libre de la ignorancia que traían los hijos de la clase obrera. Era menester entonces desmitificar la retórica pedagógica, que en principio aparecía como un gran intento anti-autoritario, demostrando que desarmaba intelectualmente a los hijos de las clases subalternas. Desde esta perspectiva, la paradoja resultaba aparente: fascismo y el populismo demagógico de la auto-denominada educación progresiva resultaban compatibles.
      • Visto hoy con perspectiva histórica, la postura de Gramsci no resulta sorprendente. Todos los fascismos tuvieron su ala populista; el hecho de que ésta fuera utilizada, desplazada o directamente eliminada, no contradice su compatibilidad ideológica y política con el régimen.
      • La crítica al naturalismo, como el dejar actuar a las fuerzas espontáneas de la naturaleza dejando desarrollar lo que el niño ya trae consigo se centra en que no existe una naturaleza humana independiente de las determinaciones históricas.
      • Gramsci juzga filosóficamente confusa esta concepción idealista en tanto conduciría a una suerte de inmanencia y trascendencia donde la educación tendría escaso sentido. Precisamente, porque la educación es una lucha contra los instintos primitivos, reprocha al idealismo el querer ignorar el momento de la coerción para elevar a categoría absoluta el momento de la espontaneidad.
      • Reconocer que en toda educación existe necesariamente coerción refleja la absoluta falta de demagogia en el discurso pedagógico gramsciano, pero no se trata de una coerción arbitraria. La coerción a la que elude surge de la necesidad de lograr una disciplina interior que permita la autoeducación, de la cual su propia vida es un ejemplo. Lo contrario equivale a una concreta renuncia a educar, a dejar que vaya educando la casualidad de los influjos ambientales.
      • El ambiente, como tal sería un maestro brutal, que no discrimina y no se compromete. Aprender de la experiencia a través del ensayo y error no asegura que el error no se convierta en algo irreversible. Al igual que Marx indica de la tercera Tesis sobre Feuerbach que si bien los hombres son producto de las circunstancias no hay que olvidar que las circunstancias son precisamente cambiadas por los hombres y que el propio educador debe ser educado, Gramsci sostiene que no hay que aceptar el fatalismo del ambiente, éste puede ser cambiado por la acción consciente.
      • Librado de la espontaneidad de sus impulsos o a la influencia natural del medio, los hijos de las clases trabajadoras estarían condenados a vivir y perpetuarse dentro de una cultura subalterna. Una escuela de este tipo podrá ser libre, y hasta divertida, pero es totalmente estéril para generar los intelectuales necesarios para una nueva hegemonía. La obsesión de Gramsci por formar los intelectuales orgánicos de la clase obrera no permitía concesiones y la falta de lo que hoy llamamos “capital cultural” sólo podía ser sustituido por una pedagogía del esfuerzo, inclusive del esfuerzo físico.
    • 4.6. EL VALOR DE LA INSTRUCCIÓN
      • Para entender los temas que más desarrolló Gramsci en su polémica teórica, es necesario mencionar los siguientes aspectos que introducía la reforma educativa de 1923:
      • - Cambio profundo en la orientación curricular. La escuela tradicional inspirada en Herbart, con énfasis en el desarrollo cognitivo, era sustituida por una educación no directiva que cuestionaba el valor de la instrucción.
      • La introducción de la religión y de contenidos nacionalistas.
      • La reforma del sistema de exámenes que tendía a evaluar el potencial de “creatividad”, juicio, actitudes, etc., más que el dominio de conocimientos fácticos.
      • La rigurosa selección de estudiantes para la escuela secundaria tradicional (humanística) y la proliferación de escuelas técnicas y vocacionales para aquellos que no fueran seleccionados.
      • Los tres primeros aspectos son parte de un mismo proceso que Gramsci caracteriza como una posición anti-intelectual, que degrada el valor del conocimiento racional y del esfuerzo por adquirirlo; en definitiva, la subestimación de la instrucción y su substitución por una confusa apelación a lo afectivo sea en forma de creatividad sin contenido o de dogma religioso o nacionalista.
      • La primera y significativa afirmación de Gramsci es que no es cierto que la instrucción sea totalmente diferente de la educación. De ser cierto, el estudiante sería un ente pasivo, receptor de nociones abstractas, alejadas de la vida real.
      • Lo curioso es que en la orientación general de las carreras de Pedagogía, la instrucción siempre se la ha desmarcado de la formación, como si la conquista del conocimiento no fuese un proceso formativo.
      • El aprendizaje de hechos concretos, para poner un ejemplo que Gramsci ve como necesario, se remite al reino de la memoria mecánica, propia de una pedagogía autoritaria. Gramsci no lo juzga así, el mecanismo no reside en el fijar datos o hechos, sino en no comprender las interrelaciones, en no explicar el sentido. Tampoco es necesariamente autoritaria una dirección curricular que exija esfuerzo; el superar dificultades, desafiar el sentido común, penetrar la complejidad estética, produce satisfacción, incluso gratifica más al educando que aprender lúdicamente banalidades sin fundamentos.
      • La postura de Gramsci es digna de reflexión porque incluso en muchas corrientes criticas, y hasta radicales, el contenido instructivo de la enseñanza ha sido subestimado o duramente juzgado como medio de control ideológico. El enciclopedismo, que Paulo Freire identifica como “educación bancaria”, lo ve en cierta forma como inevitable, en la medida en que las generaciones jóvenes no pueden eludir el pasado cultural acumulado por la humanidad. Así, mientras la escuela tradicional proporcionaba al menos un bagaje de hechos concretos, a partir del cual era posible criticar y recrear la cultura, la Reforma fascista sólo ofrece verbalismo fácil de juicios, opiniones o creencias, sin información concreta.
      • El esfuerzo por instruirse debe ser evaluado y en este sentido afirma que los exámenes forman parte de una educación sistemática. Pese a su aparente liberalidad, afirma que el sistema de exámenes que introdujo la reforma de 1923 es arbitrario, ya que no evalúa el pasado (los hechos concretos que el estudiante efectivamente aprendió) sino un incierto futuro, en términos de creatividad, madurez mental, desarrollo del carácter, todos aspectos controvertidos y sujetos a la subjetividad de los examinadores.
      • Su opción por el examen tradicional está estrechamente vinculada a su convicción de que las jerarquías académicas no tienen, con frecuencia, relación con el sistema de estratificación social. Las desigualdades y la alineación están imbricadas en la estructura de clases, no en el sistema de evaluación; precisamente, el sistema de exámenes públicos se creó en el siglo XIX como un instrumento de competición justa contra toda forma de privilegio, nepotismo y patronazgo.
      • La defensa del examen apuntaba a brindar oportunidades objetivas a los hijos del proletariado para acceder a las jerarquías intelectuales. Hasta qué punto Gramsci era realista es difícil de decidir, ya que no puede obviarse la distancia entre la cultura de clase y la cultura escolar. En este tema, como en otros, la respuesta de Gramsci sería voluntarista: la distancia existe, pero puede ser sobrepasada por una pedagogía del esfuerzo.
    • 4.7. EDUCACIÓN Y TRABAJO
      • La reforma educativa de Gentile establecía escuelas especializadas de formación profesional para la enseñanza de oficios. Como era de esperar, Gramsci se opuso rotundamente porque lógicamente estaban destinadas a perpetuar el sistema clasista. Desde su punto de vista estas escuelas frustraban la posibilidad de desarrollar en cada ser humano una cultura general que debía proveer las capacidades fundamentales para pensar autónomamente y encontrar su propio camino en la vida.
      • Las escuelas vocacionales, eufemismo equivalente a “formación profesional”, encaminaba a los niños y adolescentes muy prematuramente al mundo del trabajo, cercenándoles toda capacidad de elección que no fuera los rudimentos de un oficio. La escuela debía rescatar el ideal renacentista que encarnaba Leonardo Da Vinci, sobre la base de un nuevo humanismo que despierta el amor al estudio desinteresado y profundo sin apremios laborales. Esta formación humanista no podía ser privilegio de unos pocos, sino un derecho extensivo a todos: la escuela única.
      • La escuela única o unitaria la concibe como una profunda reorganización educativa donde el Estado debe asumir plenas responsabilidades. La formación de las nuevas generaciones se transforma de privada en pública, para garantizar que no se convierta en un privilegio de clase o casta. Su viabilidad práctica depende de un gran esfuerzo económico que amplíe su eficacia ya que es preciso repensar desde la arquitectura escolar a la formación de los profesores, pasando por la actualización del material científico y didáctico.
      • En términos organizativos abarcaría la escuela elemental y media (aproximadamente entre los 6-16 años de edad). Una primera etapa de 3-4 años estaría concentrada en las nociones instrumentales, donde pese a que cierto dogmatismo es inevitable, también habría que introducir al niño en los derechos y deberes ciudadanos. La segunda etapa, que abarcaría alrededor de 6 años, debería apuntar crecientemente a la autodisciplina intelectual y la autonomía moral, es decir a las bases del nuevo humanismo. Se trata de una escuela creadora, no tanto desde el punto de vista de invenciones originales como del desarrollo de una autodisciplina de investigación.
      • Escuela creadora no es sinónimo de escuela dinámica o activa. Para que una actividad sea orgánica, esto es creadora y ligada a un fin, es necesario concebir al estudio como trabajo. De allí que Gramsci conciba a la escuela única como un lugar de trabajo, aunque singular, que debe “reunir las condiciones de escuela-colegio, con dormitorios, refectorios, bibliotecas especializadas, adecuadas salas para trabajos de seminario, etc.”, el mismo Gramsci es consciente de que es una propuesta inviable, y que al menos, “inicialmente este tipo de escuela será para grupos restringidos”, pero esta convencido de esta disciplina, casi conventual, será la única oportunidad para que los hijos de las clases subalternas puedan sobrepasar las limitaciones culturales de su clase.
      • Como se ha visto, los temas de disciplina, esfuerzo, ascendencia intelectual y moral, son recurrentes en la propuesta pedagógica gramsciana. El objetivo es la emancipación política de la clase obrera y el programa educativo forma parte de la construcción de la hegemonía. Dentro de este contexto de la pedagogía del esfuerzo, también es destacable la posición peculiar de Gramsci en cuanto a la vinculación entre la educación y el trabajo productivo.
      • Marx veía esta relación como necesaria para la formación del hombre socialista pero el trabajo a que hace referencia Marx es trabajo productivo en condiciones capitalistas, es decir, productor de plusvalor y explotador de la fuerza de trabajo. La educación politécnica como combinación entre el trabajo manual e intelectual y como congruencia entre la teoría y la praxis, ha sido parte importante de la retórica educativa en los países socialistas, pese a los pobres resultados en su aplicación.
      • Si bien en su juventud Gramsci mostraba un gran entusiasmo por la idea de organizar las escuelas como fabricas, el Gramsci maduro no idealiza el valor del trabajo en la industria como medio educativo, porque “si se toma seriamente la escuela no hay tiempo para el taller y viceversa”. Por otra parte, el contacto con el trabajo manual no conduce por si mismo a una conciencia critica y revolucionaria, “incluso puede ser usado como una forma de snobismo intelectual”.
      • La circunspección que muestra Gramsci acerca del lugar del trabajo manual en la formación educativa, está relacionada con el significado que atribuye a la practica. Por ésta, él no entiende la aplicación de esfuerzo y habilidad neuromuscular a la producción utilitaria de bienes o servicios sino la producción de una filosofía política destinada a conservar o destruir la hegemonía existente: la filosofía de la praxis.
    • Lectura: Escuela oligárquica y escuela democrática (1)
      • La impronta social la ofrece el hecho de cada grupo social tiene un propio tipo de escuela, destinado a perpetuar en estratos una determinada función tradicional, directiva o instrumental. El tipo de escuela que se desarrolla como escuela para el pueblo no tiende ya ni siquiera a mantener la ilusión, ya que se organiza cada vez más con objeto de restringir la base de la clase gobernante técnicamente preparada, en un
      • ambiente social-político que restringe todavía más la “iniciativa privada” en el sentido de ofrecer esta capacidad y preparación técnico-política, de modo que se retorna en realidad a las divisiones de órdenes “jurídicamente” fijados y cristalizados más que a la superación de las divisiones en grupos.
      • (1) Cartas desde la cárcel a su familia. En Gramsci, Antonio: La alternativa pedagógica . M. Manacorda (compilador). Ediciones Istmo. Barcelona, 1972, págs. 242 y 243.
    • Lectura: Instrucción y educación
      • No es completamente exacto afirmar que la instrucción no es también educación: el haber insistido demasiado en esta distinción ha sido un error grave de la pedagogía idealista, y ya empiezan a resentirse los efectos en la escuela reorganizada por esta pedagogía. Lo “cierto” se convierte en “verdadero” en la conciencia del niño. Pero la conciencia del niño no es algo “individual” (y mucho menos individuado), es el reflejo de la fracción de la sociedad civil de la que el niño participa, de las relaciones sociales como las que se den en la familia, en la vecindad, en el pueblo, etc.
      • La conciencia individual de la inmensa mayoría de los niños refleja relaciones cívicas y culturales distintas y antagónicas de las que figuran en los programas escolares: lo “cierto” de una cultura avanzada se convierte en “verdadero” en los cuadros de una cultura fosilizada y anacrónica, no hay unidad entre instrucción y educación. Por consiguiente puede decirse que en la escuela en nexo instrucción-educación sólo puede ser representado por el trabajo viviente del maestro, en cuanto que el maestro es consciente de los contrastes entre el tipo de sociedad y de cultura que él representa y el tipo de sociedad y de cultura representado por los estudiantes, y es consciente de su misión, consistente en acelerar y disciplinar la formación del niño conforme al tipo superior en pugna contra el tipo inferior.
      • Si el cuerpo de maestros es deficiente y el nexo instrucción-educación se suprime para resolver la cuestión de la enseñanza según esquemas de papel donde se exalta la educatividad, la labor del maestro resultará todavía más deficiente: se tendrá una escuela retórica, sin seriedad, porque faltará la base material de lo cierto, y lo verdadero será verdadero de palabras, precisamente retórica. En realidad un profesor mediocre puede lograr que los estudiantes se hagan más instruidos, pero no conseguirá que sean más cultos; desarrollara con escrúpulo y conciencia burocrática la parte mecánica de la escuela, y el estudiante, si es un cerebro activo, ordenará por su cuenta, con la ayuda de su ambiente social, el “bagaje” acumulado. Una fecha es siempre una fecha, cualquiera que fuere el profesor examinador, y una “definición” es siempre una definición; pero, ¿y un juicio o un análisis estético o filosófico?