Torres, Tornay-Mejías y Gómez-Milán                                                                 Procesos Psicológicos ...
envidian, que un alumno debe mostrarse respetuoso con su profesor, que la policía mantiene elorden en las calles, que las ...
riesgo de ser considerado un despistado. En resumen, la importancia del conocimientoepisódico reside precisamente en que e...
mejillas; que el techo del palio que la cubre se tambalea de la forma correcta, a izquierda yderecha pero no adelante y at...
Uno de los jóvenes dijo: «No tengo flechas». Los otros contestaron: «Las flechas están           en la canoa». «Yo no iré,...
APRENDIZAJE     En este caso, el tiempo de pronunciación de la secuencia es igual al anterior, pues sigueestando constitui...
Un caso todavía más interesante es el del mnemonista profesional ruso Shereshevski,cuya increíble ejecución rnnemónica fue...
Estudios experimentales de organizaciónGran cantidad de investigación experimental sobre la MLP ha utilizado tareas de rec...
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Tulving y Pearlstone (1966) sugieren que la razón por la que el recuerdo mejora cuando sepresentan los nombres de las cate...
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tarea de encontrar o imponer organización sobre el material y vincularlo a su conocimientoprevio (el tipo de procesamiento...
contenidos, y como es común la experiencia de recuperar de pronto recuerdos que creíamosperdidos desde hace muchos años, n...
un estudio que llevó a cabo este contraste entre ambas hipótesis alternativas y encontróresultados que apoyan la hipótesis...
momento, este tipo de listas se recuperan mejor porque, a la hora de aprenderlas, los sujetosagrupan las palabras en torno...
recuperación eficaces. Tenemos también una prueba de reconocimiento de las palabras-objetivo, pero donde las claves presen...
La principal conclusión que se desprende del material revisado en este capítulo es que la MLPhumana es un conjunto de cono...
9. ¿Cómo conseguía el ruso Shereshevski acordarse de todo? ¿Qué nos enseña su caso sobre la memoria normal?10. ¿Qué son la...
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Memoria a largo plazo, procesamiento de la información

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Memoria a largo plazo, procesamiento de la información

  1. 1. Torres, Tornay-Mejías y Gómez-Milán Procesos Psicológicos Básicos Ed: Mc Graw Hill España, 1999 Capítulo 6 “Memoria a Largo Plazo” Págs. 101-125 Memoria a Largo Plazo El aprendizaje no es un fenómeno unitario. En cualquier situación de aprendizajeadquirimos múltiples tipos de información. La adquisición de estos diferentes tipos deinformación tiene lugar con características diferentes y permite su utilización para fines y demodos diferentes. En pocas palabras, el sistema de almacenamiento de la información a largoplazo se debe entender como un conjunto complejo de sistemas especializados en adquirir,representar y recuperar distintos tipos de información. Estos sistemas de la MLP interactúanestrechamente para producir una conducta integrada y unitaria, lo que hace que lasdistinciones entre ellos sean muchas veces borrosas y difíciles de establecer. Un ejemplo de una situación de aprendizaje nos permitirá ilustrar los diferentes tipos deinformación que adquirimos y de que manera una misma situación contribuye a la creación detodos ellos. Imaginemos una clase práctica de cirugía. El profesor comienza con una cortaexplicación-resumen sobre la anatomía muscular del brazo. La anatomía de los músculos delbrazo ha sido ya presentada con detalle en las clases teóricas y estudiada en cursos previos.En seguida se comienza con la práctica y los estudiantes observan como el profesor realiza ladisección del brazo de un cadáver para, a continuación, pasar ellos mismos a trabajar sobreotros cadáveres. Podemos ahora llevar a cabo la “disección” psicológica de esta situación de aprendizajeformal (es decir, planificada y orientada a la transmisión de conocimiento). Un primer tipo deconocimiento que adquirimos en ella es el conocimiento semántico. El conocimiento semánticoson todos aquellos conocimientos de los que disponemos y utilizamos sin saber en quecontexto o situación de aprendizaje concreta fueron adquiridos. Es decir, es un conocimientoque está almacenado sin referencia al episodio de aprendizaje. El episodio de aprendizaje noes relevante para su utilización posterior. En el ejemplo, la clase práctica añade o afianzaconocimientos acerca de la anatomía del brazo, como, por ejemplo, la localización exacta delos bíceps y tríceps. Este conocimiento pasará a formar parte del conocimiento semántico delos estudiantes de medicina. En su práctica médica futura, por ejemplo, a la hora de explorar untrauma sufrido en un brazo, la utilización de este conocimiento no requeriría la recuperación dela situación de aprendizaje. De hecho, el conocimiento semántico es normalmente adquirido de dos maneras: 1)enmultitud de situaciones de aprendizaje independientes, de las que llegan a abstraerse loscontenidos “centrales” y eliminarse la referencia a las situaciones de aprendizaje concretas y 2)mediante el lenguaje, transmitiendo directamente las abstracciones adquiridas en múltiplessituaciones de aprendizaje o a su vez adquiridas mediante el lenguaje. En nuestro ejemplo, losestudiantes conocían ya bastante sobre la anatomía del brazo, por sus clases teóricas yprácticas de cursos previos y del curso actual, y todavía desarrollarán más estos conocimientosen cursos posteriores. Finalmente, el conocimiento semántico es un conocimiento altamente integrado. A medidaque se adquieran otros conocimientos relacionados con el brazo (p. ej.., los de enfermedadesque afectan a los músculos), estos se relacionarán entre sí, llevando a una visión floralcoherente de las características estructurales (anatomía) y funcionales (fisiología) del brazo, yen general, del cuerpo humano. Esta visión integrada constituye el objetivo principal de la educación formal, pero elconocimiento semántico no se adquiere sólo mediante la educación formal. A través de laexperiencia cotidiana y de las ideas aceptadas y transmitidas en una determinada cultura,llegamos a una ordenación global del mundo físico y social. Este conocimiento incluyecontenidos como que los animales se mueven, que las cosas de cristal se rompen si se dejancaer, que las personas que tienen envidia suelen hacer cosas en contra de aquellas a quienesPágina 1 de 18
  2. 2. envidian, que un alumno debe mostrarse respetuoso con su profesor, que la policía mantiene elorden en las calles, que las naciones compiten económicamente en el mercado mundial, ytantas otras cosas. La integración del conocimiento semántico nos permite utilizarlo para razonar y extraerconclusiones. Por ejemplo, si yo se que los animales se mueven, y oigo que la “aplysia” es unanimal, aunque no sepa que animal es, puedo afirmar que las aplysias se mueven 1. Del mismomodo, un médico puede no conocer una nueva enfermedad con la que se enfrente, pero si seentera que altera los impulsos nerviosos periféricos puede concluir que alterará elfuncionamiento muscular. El siguiente capítulo tratará de la organización y utilización delconocimiento semántico.Un segundo conocimiento que los estudiantes adquieren en la práctica sobre la anatomía delbrazo es conocimiento procedimental. El conocimiento procedimental es un conocimientofundamentalmente práctico acerca de cómo se hacen los movimientos que se necesitan enuna tarea y como se utiliza la información sensorial para controlar esos movimientos en esatarea. En el ejemplo, los estudiantes aprenden a manejar el bisturí, cortando a la profundidadadecuada a través de las líneas de unión de los tejidos musculares, para separar éstoslimpiamente. La información sensorial proveniente del tacto y la visión se utiliza de forma muyfina para controlar la presión ejercida sobre el bisturí y la dirección del corte. Otros ejemplosde conocimiento procedimental incluyen el mecanografiado al tacto, la conducción debicicletas o de coches y la percepción-producción del habla. En general, el conocimientoprocedimental se refiere a todo el conjunto de habilidades perceptivo-motoras, desde las másbásicas, como el caminar en posición vertical o agarrar un objeto con la mano, a las máscomplejas, como jugar al baloncesto, conducir coches de carreras o hablar. Las máscomplejas utilizan las más básicas en gran variedad de combinaciones diferentes. El conocimiento procedimental es similar al conocimiento semántico en que es unconocimiento almacenado sin referencia al episodio concreto de aprendizaje. Se diferenciadel conocimiento semántico fundamentalmente en que es un tipo de conocimiento que no sepuede transmitir de forma efectiva mediante el lenguaje. A la hora de enseñar a diseccionar, amontar en bicicleta o a pronunciar los sonidos del español, las explicaciones verbales son deuna utilidad muy limitada. La adquisición de conocimiento procedimental requiere la prácticaextensiva de la habilidad en cuestión. Sólo a través de ella se llega a realizar la tarea de quese trate con eficacia, es decir, con un máximo de éxito en un mínimo de tiempo y esfuerzo. Elconocimiento procedimental constituirá el objetivo del Capítulo 8. Finalmente, llegamos a un tercer tipo de conocimiento que se adquiere en cualquiersituación de aprendizaje: el Conocimiento episódico. Éste constituye el conocimiento que,intuitivamente todos sabemos que adquirimos y recordamos: el de qué pasó en la situaciónconcreta de aprendizaje y cuándo ésta tuvo lugar. Con respecto a la clase práctica demedicina, un participante en ella recordará en el futuro que cierto día asistió a una prácticadonde se habló de la anatomía del brazo y se explicó la localización del bíceps y tríceps, sediseccionaron cadáveres, el profesor fue don Ernesto Molina López, entre los estudiantesasistentes estaban José, Loli, Encarna y Antonio, los cadáveres tenían un aspecto más azuladodel normal, y se le manchó la bata con el colorante que se añade al formol. Como se puedeobservar a partir de esta descripción, el conocimiento episódico incluye toda la información dela situación de aprendizaje, con la peculiaridad de que esta información está localizada en elespacio y en el tiempo. El conocimiento episódico comparte con el semántico la posibilidad deser transmitido mediante el lenguaje. De hecho, el conocimiento episódico constituye la base apartir de la cual se abstrae el conocimiento semántico, al aprenderse sobre lo mismo ensituaciones múltiples y diferentes. El conocimiento episódico también incluye el recuerdo de lapráctica invertida, en nuestro ejemplo, en el manejo del bisturí. Sin embargo, como se insistíamás arriba, la práctica produce su efecto en las habilidades perceptivo-motoras de formaindependiente al conocimiento del episodio de aprendizaje. La capacidad de recordar lo que se aprendió en una situación concreta es de enormeutilidad, pero de una utilidad diferente a la de del conocimiento la semántico y procedimental.Por ejemplo, recordar que cierto día, a cierta hora, vimos a una persona salir en coche de lacasa del vecino puede ser de importancia crucial para encontrar al culpable del robo cometidoen su casa ese día. Recordar que ayer estuve hablando con mi amigo Antonio acerca de la ligade baloncesto me permite continuar la conversación donde la dejamos y no repetirme, con el1 Las aplysias son un tipo de babosas.Página 2 de 18
  3. 3. riesgo de ser considerado un despistado. En resumen, la importancia del conocimientoepisódico reside precisamente en que está dotado de todos los detalles que fechan y localizanuna determinada situación de aprendizaje. El presente capítulo se dedica a los procesos mentales mediante los que incluimos nuevainformación en la MLP y también aquéllos mediante los que encontramos la información quenecesitamos en un momento determinado y que nos permiten recuperarla. Las ideas que sevan a presentar acerca del funcionamiento de este tipo de procesos son válidas tanto para elconocimiento episódico como para el conocimiento semántico. Sin embargo, los estudios desdelos que se han generado estas ideas han empleado fundamentalmente técnicas de recuerdodemorado, en las que se presenta una lista de palabras al sujeto y se le pide luego (tras unademora variable) que las recuerde. En estas técnicas lo que se está preguntando a los sujetoses qué palabras se les presentaron en un determinado contexto y situación. Como tal, estosestudios evalúan la adquisición y recuperación de conocimiento episódico, por lo que se puedeconsiderar el presente capítulo como el que más directamente trata de este tipo de conoci -miento. El último capítulo de este conjunto dedicado a la memoria revisará una línea deinvestigación con una historia y metodología muy diferente de la que ocupa el capítulo actual ylos Capítulos 7 y 8. El Capítulo 9 se dedica a presentar muy brevemente los procedimientosexperimentales de condicionamiento, generados desde la Psicología del Aprendizaje Animal, ya desarrollar una línea de integración de esos contenidos con los presentados en capítulosanteriores.CODIFICACIÓN: LA CREACIÓN DE HUELLAS DE MEMORIA PERDURABLESUtilizando una metáfora espacial, los procesos de codificación introducen nueva información enel almacén permanente de memoria. Sin embargo, al igual que sucedía con la MT, lasanalogías con almacenes o espacios mentales deben tomarse con cuidado. Todos los símbolosque maneja la mente humana están dotados de ciertas características temporales. Veíamos enel Capítulo 5 que hay símbolos que utilizamos de forma momentánea y que se desvanecen tanpronto dejamos de usarlos. El caso de los dígitos de un número de teléfono que acabamos deconsultar en la guía y mantenemos activos momentáneamente hasta que terminamos demarcarlos es un buen ejemplo de símbolos de «corta vida». Existen también símbolos demucha mayor estabilidad, como el conocimiento de los regalos que recibí en mi primeracomunión. De una forma más correcta, podemos decir que los procesos de codificación sonaquellos que convierten la información que procesamos momentáneamente en códigos queson de naturaleza perdurable o estable en el tiempo. En este capítulo trataremos los procesosde codificación de información de tipo episódico y semántico, y dejaremos la de tipoprocedimental para el Capítulo 8. En el apartado en que nos encontramos presentaremos enprimer lugar las conclusiones fundamentales que se han alcanzado con respecto alfuncionamiento de los procesos de codificación. Seguidamente, las fundamentaremos con losresultados de una serie de líneas de investigación. Las conclusiones de la investigación psicológica sobre los procesos de codificación en laMLP pueden ser resumidas en dos ideas centrales. La primera es que el grado de aprendizajedepende del grado de riqueza elaboración organización de la huella de memoria. Llamaremos aeste factor la estructura interna de la huella. Por ejemplo, imaginemos un cierto episodio deaprendizaje, digamos, presenciar el paso de la Esperanza Macarena en la Semana Santasevillana. Este único episodio puede llevar a huellas de memoria muy diferentes en personasdiferentes. Si el observador no está especialmente versado o interesado en las peculiaridadesde los pasos de Semana Santa, verá una imagen de una virgen, muy adornada, transportadaen un palio sobrecargado de velas y flores. Esta información no es muy rica y está pocoelaborada y organizada. Muy posiblemente, a la hora de recordar este episodio en un futuro,esta persona confundirá el paso de la Macarena con el de cualquier otra procesión que hayavisto en esa Semana Santa o posiblemente en la Semana Santa de otro año. Es decir, su nivelde recuerdo será bajo. Sin embargo, otra persona, más interesada y versada en las tradicionesde Semana Santa, observará que la virgen va tocada con una corona de 8 kilos de oro puro;que el manto está bordado con hilos de oro también y que, muy posiblemente, no es el mismodel año pasado; que la cara de la virgen tiene una expresión de dolor porque la Macarena esde las vírgenes «dolorosas» (que acompañan a Cristo muerto), frente a las de «gloria» (queacompañan a Cristo recién nacido); que el calor de las velas hace que se le «ruboricen» lasPágina 3 de 18
  4. 4. mejillas; que el techo del palio que la cubre se tambalea de la forma correcta, a izquierda yderecha pero no adelante y atrás; y que, entre las velas, hay algunas donde la cera haceformas de flores, como corresponde a las vírgenes populares. La observación que esta personarealiza del mismo episodio de aprendizaje genera una huella dotada de una enorme riqueza dedetalle, con información altamente elaborada, interconectada entre sí y organizada en un todocoherente. Sin duda, esta persona será capaz, en el futuro, de recordar perfectamente el pasode la Macarena de la Semana Santa de ese año particular y distinguirlo de otros pasos delmismo año y de años previos.En resumen, los episodios de aprendizaje dotados de una alta estructura interna son aquéllosde los que se crea una huella de memoria rica en detalles, donde no sólo los detallespresentes en el episodio sino también sus implicaciones se incluyen, y donde todos estoscontenidos se organizan en un todo interdependiente. Estos episodios con alta organizacióninterna son codificados mejor, es decir, convertidos en una huella de memoria más rica,elaborada y organizada, que se almacena en la MLP de una forma que luego facilitará surecuperación y su distinción de otras huellas parecidas, y hará que podamos disponer de ellosde forma más duradera en el tiempo. La segunda idea central acerca de los factores que afectan a la codificación en la MLP esque el grado de aprendizaje depende del grado de vinculación de la huella de memoria con elconocimiento ya existente, del que dispone la persona previamente al episodio de aprendizaje yque se pone en marcha en éste. Llamaremos a este factor la estructura externa de la huella. Enel ejemplo anterior se puede apreciar de qué manera, a la vez que la persona crea una huellacon alto grado de estructura interna, está también vinculándola a muchos conocimientosprevios. Por ejemplo, si la persona que presencia la procesión de la Macarena no conoce ladistinción entre vírgenes dolorosas y de gloria, no puede relacionar la expresión emocional dela imagen con este conocimiento previo. Y a la inversa, este conocimiento previo dirige laatención de la persona a la expresión facial de la imagen y hace que se incluya este aspectoentre la riqueza de detalles que forman la huella.En resumen, la creación de una huella con un alto grado de estructura interna y de estructuraexterna son aspectos que dependen el uno del otro. Es decir, la capacidad de imponerorganización y estructura interna en el material a aprender depende en buena medida denuestro conocimiento previo. Pero también al poner en marcha este conocimiento previo paradirigir la atención a distintos aspectos del material e irlos codificando en una huella rica yorganizada, vamos creando muchos y variados vínculos entre ese material y cosas que yasabíamos. El resultado es una huella dotada de alto grado de estructura interna y externa, loque la hace muy distinguible de otras huellas y fácilmente accesible mediante múltiples vías. Como decíamos más arriba, en la introducción a este tema, estas ideas centrales acercade los procesos de codificación son válidas tanto para el conocimiento episódico (informaciónque incluye aspectos del contexto que permiten identificar la huella en el tiempo y el espacio)como semántico (información descontextualizada por haberse aprendido en muchos contextosy haberse abstraído los aspectos comunes a todos ellos). Así, el grado de riqueza yorganización de los conocimientos sobre la anatomía de los músculos del brazo, y su grado devinculación con otros conocimientos de la memoria, influyen en la perdurabilidad y en ladisponibilidad de la huella de memoria para su uso posterior, por ejemplo, en la práctica clínica. En los subapartados siguientes revisaremos una serie de líneas de investigación quevaloran la influencia de la imposición de estructura, tanto interna como externa, en el material aaprender sobre el grado de aprendizaje.Organización del material a aprenderEntre los primeros estudios que demostraron la importancia de la organización que los sujetosimponen al material que deben recordar se cuentan los realizados por Sir Frederic Bartlett(1932). Bartlett presentó a sus sujetos historias como la siguiente, provenientes de un contextocultural diferente, y evaluó su recuerdo posterior. Una noche, dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas, y estando allí se vieron envueltos en la niebla y el silencio. Oyeron entonces gritos de guerra y pensaron: «pare - ce que se preparan para la guerra». Escaparon a la orilla y se escondieron detrás de un tronco. Vieron aparecer varias canoas, escucharon el ruido de los remos y observaron que una se dirigía hacia ellos. Los cinco hombres que venían en ella les dijeron: «¿Qué os parece? Os queremos llevar; vamos a remontar el río para luchar contra la gente».Página 4 de 18
  5. 5. Uno de los jóvenes dijo: «No tengo flechas». Los otros contestaron: «Las flechas están en la canoa». «Yo no iré, podrían matarme. Mi familia no sabe dónde he ido. Pero tú -dijo volviéndose al otro- puedes ir con ellos». Así, uno de los jóvenes partió, mientras el otro regresó a casa. Y los guerreros remontaron el río hasta un poblado al otro lado de Kalama. Sus habitantes bajaron de aquel pueblo hasta la orilla y comenzaron a luchar y muchos resultaron muertos. Pero en ese momento el joven oyó que uno de los guerreros decía: «Rápido, volvamos a casa, aquel indio ha sido alcanzado». Entonces pensó: «Oh, son fantasmas». No se sentía mal, pero decían que le habían alcanzado. Entonces las canoas regresaron a Egulac y el joven desembarcó, fue a su casa y encendió un fuego. Y le contó a todo el mundo: «Escuchad, acompañé a los fantasmas y fuimos a luchar. Muchos de los nuestros murieron y muchos de los que nos atacaron murieron. Decían que fui herido, pero yo no me sentí mal». Se lo contó a todos y después permaneció en silencio. Cuando el sol salió se desvaneció. Algo negro salía de su boca. Su cara se deformó. La gente saltaba y lloraba. Estaba muerto (Bartlett, 1932) 2. Esta historia es una leyenda india que, dentro de esa cultura, es interpretada del siguientemodo: los indios desconocidos son fantasmas y se llevan al indio joven a una guerra defantasmas. El joven consigue volver de la guerra, pero muere al llegar a su aldea, por causasobrenatural y mágica. Al morir, el líquido negro que sale por su boca representa su alma, queescapa del cuerpo muerto. Cuando los sujetos de Bartlett, que eran estudiantes ingleses, intentaron recordar estahistoria algún tiempo después de leerla, manifestaron una importante tendencia a cambiar,eliminar o distorsionar aquellos aspectos que menos concordaban con sus conocimientosprevios. Por ejemplo, la referencia al líquido negro que salía por la boca del indio muerto sesolía olvidar, los fantasmas se convertían en una tribu india enemiga, las canoas indias serecordaban como piraguas, etc. Bartlett utilizó estos y otros resultados para argumentar que la huella de memoriaproducida por un cierto material está lejos de ser una copia literal de ese material. Por elcontrario, las personas utilizan su conocimiento previo para organizar el material y dotarlo desentido. Aquellos aspectos que no pueden ser integrados en la estructura son olvidadosfácilmente, o desvirtuados para hacerlos concordar con las ideas previas. Un ejemplo todavía más claro de organización impuesta a partir del conocimiento previo dela persona se encuentra en las tareas de memoria inmediata (Baddeley, 1982). Por ejemplo,supongamos la siguiente secuencia de letras: PNIEZADJREA Debido a que una secuencia así tiende a recordarse mediante el Lazo Articulatorio (<<pe»,«ene», «i», «e)), etc., véase el Capítulo 5) ya que supera con mucho la amplitud de memoriainmediata media (del orden de 7 palabras monosílabas), pocas personas podrían recordarlacorrectamente de forma inmediata y muchas menos lo harían al cabo de un período de demora. En cambio, si la reorganizamos de modo que sea pronunciable, es decir, que correspondaa una secuencia de sílabas existentes en español, facilitamos tanto su recuerdo inmediatocomo a largo plazo: DEPAZEJANIR ¿Por qué tiene lugar este cambio en la dificultad de la tarea? Una interpretación evidenteestriba en que, gracias al conocimiento previo de las sílabas del español, la secuencia ya notiene 11 elementos independientes, sino sólo 5. Los elementos ahora son sílabas en lugar deletras. Además, esta reducción en el número total de elementos conlleva también unareducción en el tiempo de pronunciación de la secuencia global, con lo que ahora puede sermantenida fácilmente en la memoria de trabajo verbal. Finalmente, si las mismas letras fuesen presentadas en el siguiente orden, muyposiblemente casi todas las personas encontrarían muy sencillo su recuerdo, tanto inmediatocomo demorado:2 Traducción publicada en Baddeley (1982), p. 37-38.Página 5 de 18
  6. 6. APRENDIZAJE En este caso, el tiempo de pronunciación de la secuencia es igual al anterior, pues sigueestando constituida por 5 sílabas. Pero ahora, gracias al conocimiento previo de las palabrasdel español, podemos imponer un alto grado de estructura interna sobre la serie,relacionándola con la palabra «aprendizaje)). De esta manera, la serie deja de tener 5elementos y pasa a tener sólo 1. Así, sólo tenemos que vincular 1 elemento al contex to deaprendizaje, algo así como recordar «en esta habitación, lugar y hora, se me presentó lapalabra aprendizaje». a la hora del recuerdo, el experimentador pregunta: «¿Qué serie deletras se te presentó ayer cuando estuviste en esta habitación?». La estructura interna de lahuella de memoria, creada por su relación con la palabra «aprendizaje», permite generar lasecuencia de sílabas fácilmente y sin error (Miller, 1956). Otro ejemplo de este mismo fenómeno: la dificultad relativa de recordar una placa dematrícula de los vehículos españoles frente a los americanos. Las matrículas americanas estánformadas de 7 números o letras, en cualquier orden o posición, como, por ejemplo: 3G25XJ9 Frente a ellas, las matrículas españolas presentan un grado mucho mayor de estructurainterna, pues son siempre dos letras, seguidas de 4 números y 1 o 2 letras al final. GR-3251-B También tienen mayor estructura externa, pues las dos letras iniciales se vinculan, segúnun código, a la provincia donde el coche se ha matriculado, y las dos letras finales serelacionan, aunque menos claramente, con el año de matriculación. Sin embargo, en EstadosUnidos existe la posibilidad de dotar a la matrícula con un alto grado de estructura interna yexterna. Por una módica cantidad, el propietario de un coche puede elegir la combinación deletras y números de su matrícula (supuesto no está ya siendo utilizada por otro vehículo). Así,se pueden ver matrículas como las siguientes:HILGARD (apellido del propietario)MYCIVIC (del propietario de un Honda Civic)3131947 (fecha de nacimiento del propietario)Ejecución mnemónica excepcionalLas increíbles capacidades de memoria de algunas personas se basan en la capacidad decrear huellas muy ricas, altamente organizadas y vinculadas al conocimiento previo. Un primer ejemplo es el sujeto estudiado por Ericsson y Chase (1982). Estos autores seplantearon explorar qué sucedería a la capacidad de la MT si se daba práctica extensiva entareas de memoria inmediata. Un solo sujeto tomó parte en este estudio, asistiendo a sesionesde práctica diarias en la tarea de amplitud de dígitos, durante un período de muchas semanas.Este sujeto comenzó el estudio con una amplitud de dígitos normal, en tomo a 7 dígitos. Alprincipio, su amplitud de dígitos aumentó ligeramente y se estabilizó en un nivel algo superior alnormal durante bastante tiempo. A partir de ahí, sin embargo, empezó de nuevo a aumentar, ysiguió aumentando de forma constante hasta alcanzar una amplitud de memoria de unos 80dígitos. ¿Cómo se había logrado este cambio? Al preguntarle a esta persona pudieron con cluirque, en realidad, no se había dado un incremento en la capacidad de la MT ver bal, sino queestaba utilizando estrategias que incrementaban la estructura interna y externa de la huellaproducida por la serie de números. De esta manera, conseguía aprender la secuencia a largoplazo. En concreto, el sujeto de Ericsson y Chase era un corredor aficionado, que conocía dememoria muchos tiempos y marcas obtenidos por distintos corredores en variadascompeticiones y años. Su técnica de memorización consistía en relacionar los grupos denúmeros con esas marcas. Por ejemplo, el grupo 990 podía ser asociado con «el récord de los100 metros lisos» (9"90), o el grupo 12035 podía ser asociado con «un buen tiempo para lamaratón» (1 h, 2035"). Esta técnica le permitía reducir el número de elementos independientespresentes en la secuencia a un número manejable.Página 6 de 18
  7. 7. Un caso todavía más interesante es el del mnemonista profesional ruso Shereshevski,cuya increíble ejecución rnnemónica fue documentada por el neuropsicólogo ruso AlexanderLuria (1968). Le administré series de palabras, de números y de letras, leyéndolas lentamente o pre- sentándolas por escrito. El leía o escuchaba con atención y luego repetía el material exactamente como había sido presentado. Incrementé el número de elementos en cada serie, dándole hasta 30, 50 o incluso 70 palabras o números, pero esto, de nuevo, no le supuso ningún problema. [...] La experimentación indicó que él podía repetir las series en orden inverso -desde el final al principio- con tanta facilidad como desde el principio hasta el final; que podía decirme qué palabra seguía a otra en una serie, o reproducir la palabra que precedía a una que yo nombrase. [...] Como experimentador, pronto me encontré en un estado al borde de la confusión completa. [...] ...simplemente tuve que admitir que su memoria no tenía límites detectables. [...] ...sesiones posteriores sólo complicaron mi posición como experimentador, pues parecía que no sólo no había límite a la capacidad de la memoria de S. si no tampoco a la perdurabilidad de los trazos que retenía (Luria, 1968, p. 11, itálicas en el original) 3. Este caso permite ilustrar la importancia de las imágenes a la hora de imponerorganización en el material a recordar. Las imágenes constituyen una herramienta muy útil paraeste objetivo pues, al poderse componer imágenes independientes en imágenes compuestas,permiten visualizar juntos todos los elementos que se deben recordar, creando un todocoherente y organizado. Shereshevski era capaz de crear imágenes de enorme viveza y complejidad. Además,tenía una sorprendente capacidad para la sinestesia, fenómeno mediante el cual un estímuloque se presenta en una modalidad sensorial (p. ej., la visual) evoca sensaciones en otrasmodalidades (p. ej., táctiles o auditivas). Luria nos relata la descripción de Shereshevski de lassensaciones que le produjo el sonido de una campana: Escuché la campana sonar. Un pequeño objeto redondo rodó justo delante de mis ojos... mis dedos sintieron algo áspero, como una cuerda... Luego experimenté un sabor de agua salada... y algo blanco (Luria, 1968, p. 81). Desde siempre, no puedo evitar ver colores cuando oigo sonidos. Lo que primero me llama la atención es el color de la.voz de alguien. Entonces se desvanece... pero interfie - re. Si. digamos, una persona dice algo, veo la palabra; pero si la voz de otra persona se entromete, aparecen borrones. Estos se deslizan entre las sílabas de las palabras y no puedo entender lo que se está diciendo (Luria, 1968, p. 25) 4. Shereshevski utilizaba también estrategias mnemotécnicas basadas en imágenes, y otrascomo la creación de una historia que uniera los elementos a recordar, o las imá genes, sonidos,sabores o cualesquiera sensaciones que esos elementos generasen. Su estrategia másfrecuente consistía en imaginar un recorrido conocido, e ir situando en él las palabras que se lepresentaban. Luego, sólo tenía que seguir imaginariamente ese recorrido, fuera desde elprincipio o avanzando hacia atrás desde el final, e ir, literalmente, viendo las palabras. Esta essu explicación de por qué algunas palabras no fueron «recordadas»: Puse la imagen del «lápiz» al Iado de la valla... la que hay bajando la calle, tú sabes. Pero lo que pasó fue que la imagen se fusionó con la de la valla y pasé de largo sin veda. Lo mismo me pasó con la palabra «huevo». La había puesto contra una pared blanca y se mezcló con el fondo. ¿Cómo podría ver un huevo blanco contra una pared blanca? [h.] También está la palabra «putamen». Yo no sé lo que significa, pero es una palabra tan oscura que no pude veda... además, la farola de la calle estaba bastante lejos (Luria, 1968, p. 36). Como se puede observar, Shereshevski no olvidaba. El fallo en recordar la palabra no sedebía a problemas de memoria, sino a problemas «perceptuales»: cuando no recordaba algoera porque no había visto su imagen correspondiente. El caso de Shereshevski, magistralmente estudiado y documentado por Luria, constituyeun ejemplo claro sobre la importancia de la riqueza y la organización de la huella de memoriapara su posterior recuerdo.3 Las citas de Luria (1968) son traducción de los autores.4 Traducción de los autores.Página 7 de 18
  8. 8. Estudios experimentales de organizaciónGran cantidad de investigación experimental sobre la MLP ha utilizado tareas de recuerdo libre,en las que se presenta una lista de palabras y se pide su recuerdo tras una cierta demora, sinimportar el orden. Es decir, cambios en el orden de las palabras no se consideran errores, encontraste con las tareas de recuerdo inmediato. Las tareas de recuerdo libre han permitido poner de manifiesto que las personasdescubren y aprovechan, la organización existente en la lista de palabras para mejorar suaprendizaje y posterior recuerdo. En un estudio clásico, Bousfield (1953) presentó unas listas de 60 palabras, que incluían15 nombres de animales, 15 de muchachos, 15 de profesiones y 15 de verduras, mezclados enorden aleatorio. Llamó a éstas listas con organización subyacente, pues están dotadas deorganización aún cuando esta organización puede no ser evidente a primera vista. Bousfieldcomparó el grado de recuerdo de listas con organización subyacente con el de listas formadasde 60 palabras no relacionadas entre sí. El grado de recuerdo correcto fue mayor en las listas con organización subyacente.Además, los participantes tendieron a recordar agrupadas las palabras de cada categoría, loque demuestra que es la organización existente en el material a aprender el factor que mejorael recuerdo. Los sujetos parecen detectar la existencia de agrupaciones en las palabras yorganizar la lista en tomo a esos grupos. Por tanto, parece ser que la organización o estructura del material favorece una mejorejecución a la hora del recuerdo. ¿Se trata de lo que hemos llamado en aparta dos anterioresestructura interna o externa? Como veíamos más arriba, los dos tipos de estructura se creansimultáneamente, aunque uno pueda ser un factor más importante que el otro en algunoscasos. En este tipo de estudio, la estructuración u organización impuesta es probablementemás externa (vinculación de las palabras con conocimientos ya existentes) que interna(vinculación de las palabras entre sí). Por ejemplo, las personas agrupan los nombres deanimales de una lista con organización subyacente porque tienen conocimiento previo de lascaracterísticas de los animales y de los nombres de muchos de ellos. Así, todos los nombresde animales son vinculados a la categoría «animal», un conocimiento que ya existía en la MLPde la persona. Sin embargo, no hay estructura externa sin interna y viceversa. A la vez que secrean vínculos con la categoría «animal», las palabras de la lista que nombran animalestambién se asocian entre sí. En principio, estos vínculos internos pueden no ser tan fuertescomo los externos, pero si, por ejemplo, la persona decide organizar los animales nombradosen la lista en función de su tamaño, estará creando vínculos internos más ricos y elaboradosentre esos materiales, lo cual reforzará la estructuración interna.Tras el estudio seminal de Bousfield (1953), muchos otros trabajos utilizaron el procedimientode recuerdo libre para valorar la importancia de la organización del material a la hora delaprendizaje. Un estudio realizado por Bower, Clark, Lesgold y Winzenz (1969) demostró que,cuando la organización subyacente es compleja, las personas sacan provecho de una formade presentación que la haga evidente. Estos autores presentaron listas de palabrasorganizadas de forma jerárquica (con las palabras de cada categoría presentadas agrupadas)y compararon su recuerdo con el de otras listas dotadas de la misma estructura, peropresentadas de un modo que no la hacía aparente (con las palabras mezcladasaleatoriamente). Bower y colaboradores encontraron que el hacer manifiesta la organización jerárquica delas listas incrementó sustancialmente el grado de recuerdo correcto, posiblemente porquemuchos más sujetos fueron capaces de utilizar la estructura del material para facilitar suaprendizaje. En las listas con organización jerárquica subyacente, sólo aquellos sujetos quefueron capaces de descubrirla pudieron utilizarla para crear una huella de memoria másorganizada, lo que llevó a una peor ejecución promedio. Un aspecto importante revelado por los estudios experimentales sobre organización es queésta mejora el aprendizaje y el recuerdo posterior incluso cuando los sujetos no son instruidosexplícitamente a intentar memorizar las palabras presentadas. En este tipo de tareas, llamadasde aprendizaje incidental, se pide a los participantes que manipulen de alguna manera elmaterial, sin advertirles de que posteriormente se les pedirá su recuerdo. Cuando finalizan laPágina 8 de 18
  9. 9. tarea se les pide, a veces tras un período de demora, que intenten recordar todas las palabrasque puedan. Las tareas de aprendizaje incidental se contraponen a las de aprendizajeintencional, donde los sujetos son advertidos de que el material que se les presenta deberá serrecordado posteriormente. En uno de estos estudios, Mandler (1967) generó listas con organización subyacente,donde las palabras provenían de un número limitado de categorías (animales, verduras, etc.).Imprimió cada palabra en una tarjeta y pidió a sus sujetos que realizaran diferentes tareas conel mazo de tarjetas. Un grupo (A) recibió instrucciones de organizar las tarjetas en grupos, demodo que las palabras de cada categoría fuesen colocadas juntas. No se les mencionó que,posteriormente, se les iba a pedir su recuerdo. Otro grupo (B) fue instruido a intentar memorizarlas palabras, para recordarlas posteriormente. Un tercer grupo (C) recibió instrucciones deorganizar las palabras por categorías y, además, intentar memorizarlas para su posteriorrecuerdo. Finalmente, un cuarto grupo (D) sólo tuvo que colocar las tarjetas con las palabras encolumnas, sin que se les pidiese que siguiesen ningún criterio en particular para realizar estaclasificación. Este grupo, como el grupo A, no fue avisado de la subsiguiente prueba derecuerdo. Es decir, los grupos A Y D eran grupos de aprendizaje incidental y los grupos By Ceran de aprendizaje intencional. Tras esta primera parte, el nivel de recuerdo de las palabrasde las tarjetas fue evaluado para todos los grupos. Los resultados principales fueron dos. En primer lugar, el único grupo que mostró un nivelde recuerdo muy pobre fue el cuarto (grupo D). En segundo lugar, el recuerdo en los otros tresgrupos (A, B Y C) fue alto y se situó al mismo nivel en todos ellos. Estos resultados nosenseñan que la organización en el material a aprender mejora el recuerdo tanto cuando laspersonas la descubren por sí mismos como cuando se les indica su presencia, y tanto cuandose pretende memorizar ese material para su posterior recuerdo como cuando no existe unaintención voluntaria de aprender. En general, el conjunto de estudios presentados nos permite concluir que la estruc turainterna del material de estudio mejora el aprendizaje y recuerdo posterior. Esta estructurainterna puede ser descubierta por el aprendiz o ser puesta de manifiesto de alguna manera porel experimentador (o, en situaciones educativas, por el instructor). En ambos casos, aunquemucho más en el primero, la imposición de estructura u organización interna sobre el materialdepende del conocimiento previo de la persona que realiza la tarea de aprendizaje y seacompaña de la creación de vínculos entre el material de aprendizaje y el conocimiento yaexistente. El mayor grado de organización interna y externa de la huella de memoria resultanteproduce un mejor aprendizaje y recuerdo incluso cuando la persona no tiene intención clara dememorizar el material. Como último punto de este apartado, y adelantándonos a la segunda parte de este tema,vamos a plantear la pregunta que debe de estar cruzando por las mentes de muchos de loslectores: ¿Por qué tiene lugar esta mejora del aprendizaje y recuerdo cuando la huella estámás estructurada internamente y más vinculada al conocimiento previo? Es decir, ¿cuál es larazón de que la estructuración interna y externa del material mejore el recuerdo? La respuestase encuentra en los procesos que localizan contenidos concretos almacenados en la MLP.Estos procesos encuentran un contenido particular a partir de los vínculos con otros contenidosde la MLP creados durante su aprendizaje. Esta idea general es válida para contenidos que seadquirieron en el mismo episodio de aprendizaje (unidos entre sí por la estructuración internadel material) o que ya existían previamente (unidos al material aprendido por su estructuraciónexterna). Un estudio de Tulving y Pearlstone (1966) aporta evidencia empírica relativa a esta idea. Estos autores utilizaron un procedimiento de recuerdo libre de listas con organización subyacente, similar al de Bousfield (1953), aunque utilizando un mayor número de categorías. Todos los sujetos pasaron por una fase de estudio de una lista con organización subyacente. La manipulación experimental se introdujo a la hora del recuerdo libre: a la mitad de los sujetos se les proveyó de los nombres de las categorías utilizadas para generar las palabras de la lista, mientras que a la otra mitad no. En este primer intento, el nivel de recuerdo fue mayor en el primer grupo que en el segundo. A continuación, los miembros del segundo grupo recibieron los nombres de las categorías y se les dio otra oportunidad de recordar la lista de palabras. Ahora, el nivel de recuerdo fue tan bueno como el de los miembros del primer grupo en su primer intento.Página 9 de 18
  10. 10. Tulving y Pearlstone (1966) sugieren que la razón por la que el recuerdo mejora cuando sepresentan los nombres de las categorías que agrupan las palabras de la lista es porque éstasactúan con claves de recuperación, decir, como pistas o vías de acceso a informaciónalmacena a en la MLP. Supuestamente, los participantes de este estudio se dieron cuenta, a lahora de estudiar la lista, de que las palabras provenían de un conjunto limitado de categorías ylas organizaron en relación con ellas, dotando el material de estructura interna (vínculos entrelas palabras) y de estructura externa (vínculos de las palabras con el nombre de su categoría).En el momento del recuerdo, estos vínculos se utilizan para localizar la información en la MLP.Si se recuerda que había palabras que pertenecían a la categoría «vehículo», se utiliza estevínculo para localizar las huellas de esas palabras. Si no se recuerda que había palabras deesta categoría, no se recuperará ninguna de ellas, produciendo un menor nivel de recuerdo glo-bal por olvido de una categoría entera. Si se presentan los nombres de las categorías a la horadel recuerdo, disponemos de muchas de las claves de recuperación necesarias, lo que produceuna mejora en el recuerdo global.Niveles de procesamientoHasta ahora hemos estado presentado argumentos que fundamentan que la creación dehuellas ricas (con información de tipos variados, como palabras e imágenes) y estructuradasinternamente en un todo coherente y externamente en estrecha relación con los conocimientosprevios, son factores de gran importancia para el aprendizaje y posterior recuperación de lainformación. En 1972, Craik y Lockhart, dos psicólogos canadienses, propusieron que, a la hora deaprender nuevos contenidos mentales, el tipo de procesamiento al que se somete el materialdetermina la probabilidad de que éste pase a formar parte del almacén permanente. Habrá untipo especial de procesamiento que lleve a una mayor estructuración y riqueza de lainformación, produciéndose una huella de memoria más perdurable y localizable por losprocesos de recuperación. Esta hipótesis se conoce como la Hipótesis de los Niveles deProcesamiento, y fue luego posteriormente desarrollada en detalle por Craik y Tulving (1975)En toda situación de aprendizaje, la información presente es mantenida primero en la MT, seaen forma de palabras o imágenes, mientras le estamos prestando atención. Con anterioridad alartículo de Craik y Tulving (1972) se creía que el factor fundamental que determinaba el pasode esa información a una forma más perdurable era el tiempo que fuese mantenida en la MT.La idea central de la hipótesis de los Niveles de Procesamiento es que es la calidad delprocesamiento, y no su cantidad, el factor crucial que determina la creación de una huella alargo plazo. Centrándose en la adquisición de información verbal, estos autores propusieron laexistencia de dos tipos de repaso en la MT: 1) Repaso de mantenimiento: simplemente mantiene el material verbal activo en la MT,pero éste es codificado a un nivel muy superficial. Como discutíamos en el Capítulo 5, lainformación verbal se mantiene en el Lazo Articulatorio en forma fonológica, es decir, mediantesímbolos que representan el sonido de las palabras. Este tipo de código fonológico no es unainformación especialmente rica ni estructurada, permite poco más que su pronunciación y, deesta manera, su mantenimiento momentáneo, pero no produce una huella de memoriaperdurable. 2) Repaso de elaboración: cuando las personas se implican en este tipo de repaso, elmaterial verbal es convertido a un código fonológico, pero de ahí pasa a un código semántico,que representan las palabras en términos de su significado. El significado de las palabras nosaporta más cantidad de información, y una información más rica y variada que la que nosaporta su sonido. Por ejemplo, la codificación de la palabra «tigre» en términos de susignificado evoca conocimientos como, por ejemplo, que los tigres son animales, que sonparecidos a los gatos, que tienen rayas, que son carnívoros, que rugen, etc. También evocaconocimientos en otras modalidades sensoriales como la apariencia visual de un gran felino decolor amarillo y rayas negras, o el sonido de sus rugidos. Este tipo de codificación esmuchísimo más rico y vinculable a otros contenidos de la MLP que la codificación de la palabra«tigre» sólo en términos de sus sonidos. Por tanto, sería mucho más fácil crear una huella dePágina 10 de 18
  11. 11. memoria perdurable si, al oír la palabra «tigre» en una lista de palabras, prestamos atención asu significado que si atendemos sólo a su sonido. Craik y Tulving (1975) aportaron evidencia empírica a favor de la distinción entre nivelesde procesamiento utilizando un procedimiento de aprendizaje incidental. Presentaron palabrasuna a una a sus sujetos y les pidieron realizar tres tipos diferentes de tareas con ellas. Laprimera tarea era decidir si la palabra estaba escrita en mayúsculas o minúsculas (tarea visual).La segunda tarea era decidir si la palabra rima con una palabra dada (tarea fonológica). Latercera tarea consistía en decidir si la palabra puede ocupar el hueco libre en una oracióndonde falta una palabra (tarea semántica). A continuación se presentan ejemplos adaptados alespañol de los tres tipos de tareas: Tarea Palabra respuesta Tarea visual ¿Está la palabra en mayúsculas? CASA Sí Mesa No Tarea fonológica: ¿Rima con «camello»? Bello Sí SILLÓN No Tarea semántica: ¿Tiene sentido en «el hombre se comió la...»? COMIDA Sí Tabla No Tras la realización de las tres tareas con un diferente conjunto de palabras en cada una deellas, se administraba un test de reconocimiento donde se pedía a los sujetos señalar, de entreun conjunto de palabras, todas aquéllas que habían sido presentadas anteriormente en elexperimento. Los resultados demostraron que el nivel de reconocimiento fue pequeño para laspalabras presentadas en la tarea visual, mayor para las palabras presentadas en la tareafonológica y el mejor para las palabras presentadas en la tarea semántica. Los autores interpretaron estos resultados en función de su hipótesis: cuanto más rico yelaborado es el código que se genera para una palabra, mayor es la probabilidad de aprenderlade forma permanente. La tarea visual podía ser realizada mediante una mera comprobación deapariencia visual y, probablemente, los sujetos no llegaron ni a leer muchas de las palabraspresentadas en esta condición. Así, las huellas generadas fueron muy poco perdurables. Latarea fonológica les obligó al menos a leerlas y evaluar su pronunciación, produciendo unahuella más rica y más perdurable. Finalmente, la tarea semántica les obligó a valorar aspectosde su significado y, por tanto, creó las huellas más elaboradas y estructuradas, llevando almayor nivel de reconocimiento posterior. Es importante señalar que el nivel semántico no produce necesariamente huellas más ricas y estructuradas que los niveles visual y fonológico. Esto es así para la mayoría de las personas. Sin embargo, un fonetista puede codificar a nivel fonológico una palabra que haya oído, con tal riqueza de detalle y tal grado de estructura y organización que le permita recordar perfectamente mucho tiempo después qué palabra oyó en ese momento y lugar. Se han encontrado modos ingeniosos de hacer que una tarea de tipo fonológico genere huellas de memoria muy ricas en personas sin entrenamiento o habilidades especiales. Por ejemplo, Eysenck y Eysenck (1980) pidieron a sus sujetos que generasen la pronunciación regular de palabras inglesas de pronunciación irregular. Lo inusual de esta tarea fonológica (que requiere bastante esfuerzo y concentración) produjo un grado de reconocimiento posterior similar al producido por una tarea semántica. Por tanto, el factor crucial es la riqueza y estructura de la huella de memoria y no tanto el nivel de procesamiento concreto (visual, fonológico, semántico) al que se haya llegado.ResumenLa conclusión más general que se puede extraer de las ideas presentadas en los apartadosanteriores es que el sujeto que aprende es un activo procesador de información. Es decir, loque se aprende depende en buena medida de que el sujeto se implique activa mente en laPágina 11 de 18
  12. 12. tarea de encontrar o imponer organización sobre el material y vincularlo a su conocimientoprevio (el tipo de procesamiento que hemos llamado «repaso de elaboración»). Elaprendizaje no depende tanto de la intención de memorizar algo para su posterior recuerdo,sino del tipo de procesamiento en que se implica la persona cuando se enfrenta a un ciertomaterial. Intentar procesar la información a niveles semánticos, prestando atención a susignificado y a la relación de unos significados con otros, suele llevar a las huellas más ricasy estructuradas en la mayoría de los casos. La cantidad de aprendizaje depende en un alto grado de dos factores principales: lariqueza, variedad e interrelación de la información aprendida (su estructura interna) y la relacióny vinculación de esa información con conocimientos ya existentes en la MLP (su estructuraexterna). La estructuración de la huella de memoria, tanto interna como externa, relaciona unoscontenidos con otros, de modo que, en el momento de tener que utilizarlos posteriormente, larecuperación de unos lleva a la recuperación de otros. La estructuración interna y externa de un cierto material a aprender son procesos difícilesde analizar conceptualmente por separado. Es el conocimiento existente el que permitedescubrir la organización interna presente en el material, y al descubrir ésta se creansimultáneamente vínculos con el conocimiento previo que se está utilizando para imponer esaorganización. Finalmente, esta visión de la adquisición de nueva información tiene consecuencias conrespecto a las limitaciones de capacidad de la MLP. En principio, desde el punto de vistapresentado, la cantidad de información a aprender sólo es un problema cuando estádesestructurada. Si conseguimos dotar de estructura el material e integrarlo en la estructura delos conocimientos ya existentes, la cantidad de contenidos que una persona es capaz de sabery utilizar puede no tener límite.RECUPERACIÓN: ENCONTRAR LA INFORMACIÓN DESEADA EN EL CONJUNTO DEHUELLAS PERMANENTESLos procesos de recuperación son aquéllos que localizan la información que se quiere utilizaren un momento determinado de entre toda la información disponible en MLP. Los procesos derecuperación acceden a los contenidos almacenados. Si estos procesos fallan, no se podráencontrar una cierta información y, para todos los efectos, ésta se habrá olvidado. La no accesibilidad de una huella no implica que ésta haya desaparecido de entre lainformación disponible. Simplemente, la búsqueda de de esa información no ha encontrandoun camino adecuado de acceso a ella. Por ejemplo, muchos hemos tenido la experiencia de nopoder recordar la cara de una persona que estuvo presente en una reunión. Imaginemos queun amigo nos describe la situación y la persona, y seguimos sin poder recordarla. Sin embargo,de pronto acierta a mencionar que esa persona fue la que contó un chiste muy gracioso que túsí recuerdas. De pronto, la cara y quizás el nombre de la persona acuden a la mente (o, máscorrectamente, están activos bajo control atencional, es decir, están en la MT). ¿Qué hasucedido? Al principio, parece que la información con respecto a esa persona se ha perdido dela MLP. Pero, si estudiamos con detalle esta experiencia, comprobamos que, en realidad, loque parece suceder es que falta la pista adecuada que nos lleva a recuperar la informacióndeseada. La descripción de la situación y la persona en cuestión no produce resultados. Sinembargo, cuando se menciona el chiste, éste sí actúa como una pista efectiva que permiterecuperar la información buscada. A lo largo de esta sección veremos que el factor fundamentalque determina la efectividad de una pista es que ésta haya sido relacionada con la informaciónadquirida en el momento del aprendizaje. Si, durante el episodio de aprendizaje, la cara ynombre de esa persona previamente desconocida se vincularon sobre todo al chiste que contóy no tanto a otros aspectos de la situación, será la mención de este chiste lo que constituye unapista o clave de recuperación efectiva. Esta es la importancia de los vínculos y relacionescreados en la situación de aprendizaje y que conforman la estructura interna y externa de lahuella de memoria: esos vínculos son los que luego pueden ser utilizados por los procesos derecuperación para localizar y acceder los contenidos aprendidos en ese episodio. Esta visión de los procesos de recuperación tiene consecuencias muy importantes para elmodo de entender el olvido en la MLP. El olvido puede deberse a desaparición de lainformación o a dificultades en encontrarla a la hora de la recuperación. Como nunca podemosestar seguros de que hayamos agotado todas las posibles pistas o vías de acceso a esosPágina 12 de 18
  13. 13. contenidos, y como es común la experiencia de recuperar de pronto recuerdos que creíamosperdidos desde hace muchos años, nunca podremos saber a ciencia cierta si algo se haperdido por completo. Muchos psicólogos defienden hoy en día que la información de la MLPno llega nunca a desvanecerse por completo. El olvido se convierte entonces en un problemade recuperación, y no de pérdida de información.Disponibilidad versus accesibilidad: recuerdo y reconocimientoLa visión de los procesos de recuperación como aquéllos que localizan información en la MLP ydel olvido como problema de recuperación requiere la constatación empírica de un fenómenoclave: la existencia de información disponible que, en un cierto momento, no es accesible (nose puede recuperar), pero en un momento posterior sí. °, puesto en otras palabras, lademostración de que la disponibilidad de las huellas de memoria y su accesibilidad no son lomismo y pueden ser disociadas una de la otra. Se conoce desde hace mucho un cierto fenómeno que parece demostrar la diferencia entreinformación disponible e información accesible en un momento determinado. En un grannúmero de estudios, usando una variedad de contextos y materiales, se ha comprobado que laejecución en pruebas de memoria es mejor cuando se utiliza un test de reconocimiento quecuando se usa uno de recuerdo. En los tests de recuerdo, la persona debe generar por símisma los contenidos almacenados en su MLP correspondientes al episodio de aprendizaje (p.ej., las palabras de la lista estudiada el día anterior). En los tests de reconocimiento, esoscontenidos se presentan mezclados con otros que no estuvieron presentes en el episodio deaprendizaje y la persona debe distinguir unos de otros. Como decíamos, la ejecución en testsde reconocimiento es casi siempre mejor que en tests de recuerdo y, cuando se administran losdos tipos de tests a una misma persona, ésta suele reconocer mucha información quepreviamente ha sido incapaz de recordar. Se puede, por tanto, interpretar la diferencia enejecución entre tests de recuerdo y reconocimiento como el fenómeno que pone de manifiestola diferencia entre información disponible y accesible: en el test de recuerdo, cierta parte de lainformación aprendida en el episodio de aprendizaje por el que se pregunta está disponible,pero no es accesible y no se recuerda. En un test de reconocimiento posterior, parte de esainformación puede ser accedida, supuestamente porque el test de reconocimiento proporcionapistas o claves de recuperación más eficaces que el de recuerdo. Esto lleva al reconocimientocorrecto de información previamente no recordada. La interpretación de la diferencia entre el recuerdo y el reconocimiento como fruto de lacantidad y calidad de claves o pistas presentes en el momento de la recuperación no es, sinembargo, el único modo de explicar este fenómeno empírico. Existe una posible explicaciónalternativa. Consideremos un punto de partida un tanto diferente, basado en las ideas de quetoda información disponible es también accesible, de que las huellas de memoria varían enfuerza y se desvanecen con el tiempo, y de que el olvido consiste en la pérdida de informaciónde la MLP. Desde este punto de vista, la diferencia de rendimiento de las personas en tests derecuerdo y de reconocimiento se debe a la sensibilidad relativa de cada tipo de test. Los testsson instrumentos de medida. En este caso, se trata de instrumentos que detectan la presenciade ciertas huellas de memoria. Pudiera ser que un test de recuerdo fuese simplemente menossensible que un test de reconocimiento, permitiendo detectar sólo aquellas huellas de mayorfuerza. En contraste, un test de reconocimiento, más sensible, permitiría detectar huellasdébiles, además de las fuertes, produciendo mejor ejecución y el reconocimiento deinformación no recordada. ¿Cómo distinguir entre estas dos posibles interpretaciones de la diferencia entre elrecuerdo y el reconocimiento? Es posible generar predicciones diferentes a partir de cada una ycontrastarlas empíricamente. La hipótesis de que la diferencia entre recuerdo y reconocimientose debe exclusivamente a la sensibilidad relativa de cada tipo de test predice que elreconocimiento debiera de llevar siempre a un mejor nivel de rendimiento que el recuerdo. Encontraposición, la hipótesis de que esta diferencia se debe a que los tests de reconocimientoaportan claves de recuperación más eficaces permite, en principio, crear situaciones en lascuales sean los tests de recuerdo los que aporten claves más eficaces. Esto debiera llevar a unmayor rendimiento en tests de recuerdo que de reconocimiento. Más adelante presentaremosPágina 13 de 18
  14. 14. un estudio que llevó a cabo este contraste entre ambas hipótesis alternativas y encontróresultados que apoyan la hipótesis de las claves de recuperación.Claves de recuperaciónLa idea general más importante, actualmente ampliamente aceptada, acerca del fun-cionamiento de los procesos de recuperación es que estos procesos localizan contenidos de laMLP a partir de otros a los cuales se hallan conectados, vinculados o relacionados. Al hablar de los procesos de codificación en la primera parte de este capítulo, insistíamosen la importancia de crear huellas de memoria dotadas de una alta estructura interna y externa,es decir, muy ricas, interconectadas y vinculadas a otros conocimientos ya existentes en laMLP en el momento del aprendizaje. Esto se debe a que la información contenida en este tipode huellas puede ser localizada a través de múltiples rutas de acceso diferentes. Así, surecuperación no depende sólo de la presentación de una o unas pocas claves de recuperación,que pueden no estar presentes en muchos contextos. Por el contrario, habrá un gran número yvariedad de pistas efectivas que hacen que el material sea fácilmente localizable en muchos ymuy diferentes contextos de recuperación. De forma general, la información relacionada con unmaterial dado y que permite su acceso se conoce como clave de recuperación. Por ejemplo, el recuerdo del episodio de aprendizaje que ejemplificábamos al principio dela sección anterior, el paso de la Esperanza Macarena de la Semana Santa sevillana de uncierto año, será fácilmente accesible para la persona que creó una huella rica y estructurada deél, tanto en conversaciones sobre las velas con flores de cera, sobre la diferencia entrevírgenes «dolorosas» y «de gloria», y tantos otros contextos. La interconexión de todos esoscontenidos adquiridos en el mismo episodio de aprendizaje también permitirá a esta personaacceder a unos a partir de otros, de modo que todo el episodio se regenere con gran detalle yclaridad a partir de la recuperación de alguno de sus componentes. Como es evidente, estarecuperación tan flexible y eficaz no estará disponible para la otra persona, que no creó en sumomento una huella dotada de un alto grado de riqueza y estructura interna y externa. Aunquese encuentre después en alguno de esos contextos de conversación, esto no le ayudará arecordar el episodio de la procesión, pues no creó entonces los vínculos adecuados. Dedicaremos el último apartado de esta sección a presentar una importante idea acerca delas claves de recuperación: que las claves efectivas para recuperar un material son,principalmente, aquellos contenidos que fueron relacionados o vinculados a ese material en elmomento del aprendizaje. Finalmente, debemos insistir en que, al igual que con respecto a los procesos decodificación, el funcionamiento de los procesos de recuperación para conocimiento de tiposemántico parece ser básicamente idéntico al que ha sido puesto de manifiesto por los estudiosque valoran conocimiento episódico mediante la memorización y posterior recuperación delistas de palabras. La diferencia fundamental se encuentra en que, dado que el conocimientosemántico está desprovisto de referencia al o los episodios de aprendizaje en que se adquirió,el contexto temporal o situacional de estos episodios no podrá servir como clave derecuperación, ni será tampoco recuperado como parte de la huella de memoria.La Hipótesis de la Especificidad de la CodificaciónLa Hipótesis de la Especificidad de la Codificación fue propuesta originalmente por Tulving yOsler (1968) y ha sido desarrollada posteriormente por Tulving y otros colaboradores. En suforma original, afirma que sólo aquellos contenidos que fueron vinculados a un cierto materialen el momento del aprendizaje servirán como claves de recuperación efectivas posteriormente.Es decir, son los vínculos y relaciones creados durante el momento del aprendizaje los queluego nos permitirán acceder a la información aprendida. Al final de la sección dedicada a procesos de codificación se discutió un estudio que apoyala idea de la especificidad de codificación (Tulving y Pearlstone, 1966). En este estudio, lapresentación a la hora de la recuperación de los nombres de las categorías utilizadas paraconstruir las listas con organización subyacente mejoró la ejecución. Como veíamos en suPágina 14 de 18
  15. 15. momento, este tipo de listas se recuperan mejor porque, a la hora de aprenderlas, los sujetosagrupan las palabras en torno a esas categorías. Vamos a presentar ahora un estudio de diseño mucho más complejo y más ampliasconsecuencias teóricas. Tulving y Thomson (1973) fueron capaces de manipular la presenciade claves de recuperación de modo que palabras aprendidas previamente fueron mejorrecuperadas en un test de recuerdo que de reconocimiento. Este estudio nos per mite tambiénrechazar la explicación de la diferencia entre recuerdo y reconocimiento basada en lasensibilidad relativa de ambos tipos de test. El procedimiento utilizado por Tulving y Thomson (1973) consta de varias fases: 1) El experimentador crea primero una lista de palabras que deberán ser aprendidas luego por los participantes en el experimento. Llamaremos a estas palabras las palabras-objetivo, pues su aprendizaje y recuperación será valorada en el estudio. Para cada palabra-objetivo, se selecciona otra con la que guarda una fuerte relación de significado (asociado fuerte) y otra con la que guarda una relación de significado débil (asociado débil). Por ejemplo:Palabra-objetivo Asociado fuerte Asociado débil CALIENTE SUELOFRÍOCUCHILLO TENEDOR BOLÍGRAFO 2) Se presentan las palabras-objetivo para su estudio en un procedimiento de pares asociados. En este tipo de procedimiento, cada palabra-objetivo se presenta precedida de otra palabra y se instruye al sujeto de que esta otra palabra le será suministrada como indicio o pista a la hora de la recuperación de las palabras-objetivo. Es decir, lo que debe ser aprendido es el segundo miembro del par, mientras que el primero será la pista que ayudará a su recuperación. Estos autores utilizaron los asociados débiles de cada palabra-objetivo como primer miembro del par. SUELO - FRÍO BOLÍGRAFO – CUCHILLO Los participantes estudian entonces esta lista de pares asociados. 3) Pretendiendo que no tiene relación alguna con el experimento y se trata sólo de una tarea de relleno para ocupar el intervalo de demora antes del recuerdo de las pala - bras-objetivo, se administra una tarea de asociación libre de palabras. En estas tareas, se presenta una palabra y el sujeto dice la primera que le viene a la mente. Estos autores presentaron los asociados fuertes de las palabras-objetivo y, por tanto, entre las respuestas de los sujetos se contaban muchas de las palabras-objetivo. CALIENTE - «Frío» TENEDOR - «Cuchillo» Los sujetos iban escribiendo sus respuestas en una hoja de papel. En esta hoja seencuentran, por tanto, muchas de las palabras-objetivo y también otras que no estaban entrelas palabras-objetivo. 4) Se pide a los sujetos que, sobre la lista de palabras generada por ellos en la faseanterior, señalen aquellas palabras que eran palabras-objetivo y habían sido estudiadas en lafase 2. Es decir, se presenta un test de reconocimiento de las palabras-objetivo. 5) Finalmente, se presenta un test de recuerdo con indicios, en el que se administra elprimer miembro del par asociado estudiado en la fase 2 como indicio para que los sujetosrecuerden el segundo miembro del par, la palabra-objetivo correspondiente. Como se puede observar, resumiendo el diseño de este experimento, tenemos una listade palabras-objetivo que se estudia en presencia de otras palabras. Supuestamente, éstas secodifican junto con las palabras-objetivo y podrán ser luego utilizadas como claves dePágina 15 de 18
  16. 16. recuperación eficaces. Tenemos también una prueba de reconocimiento de las palabras-objetivo, pero donde las claves presentes han cambiado por completo (son palabras generadaspor el propio sujeto, aparentemente por azar y en una tarea que se ha presentado como norelacionada con el experimento). Finalmente, tenemos una prueba de recuerdo donde sereinstaura la información presente en el momento del aprendizaje. Los resultados demostraron que, en este procedimiento, el rendimiento fue mejor en laprueba de recuerdo que en la de reconocimiento: más palabras fueron correctamenterecordadas en la fase 5 que reconocidas en la fase 4. La interpretación de los resultados sebasa en la manipulación de las claves presentes en el momento de la recuperación, como seha detallado en el párrafo anterior. Estos resultados permiten descartar la hipótesis de la sensibilidad relativa de los tests derecuerdo y reconocimiento como explicación del normalmente mayor grado de reconocimientoque de recuerdo. Si los tests de reconocimiento son más sensibles que los de recuerdo,debieran serIo siempre, mientras que, en este estudio, producen una peor ejecución. Engeneral, el estudio de Tulving y Thomson (1973) fundamenta la idea de que las claves derecuperación más efectivas son aquéllas que fueron relacionadas o vinculadas a la informacióna aprender en el momento del aprendizaje. Otros fenómenos que revelan la misma especificidad de las claves de recuperación yamplían la noción de clave de recuperación a aspectos del contexto general y del «contextointerno» de la persona son los conocidos como memoria dependiente del contexto y memoriadependiente del estado. El fenómeno de memoria dependiente del contexto puede ser ilustrado mediante elexperimento realizado por Godden y Baddeley (1968). Este estudio fue realizado conbuceadores profesionales. Se utilizó una lista de palabras sin relación entre sí y se manipuló ellugar de aprendizaje (en tierra o bajo el agua) y el lugar de recuperación (en tierra o bajo elagua), de modo que se formaron cuatro grupos de buceadores: los que aprendieron yrecuperaron en tierra, los que hicieron las dos cosas bajo el agua, los que aprendieron en tierray recuperaron bajo el agua y los que aprendieron bajo el agua y recuperaron las palabras entierra. Los resultados obtenidos demostraron que el cambio de contexto ambiental entre lasituación de aprendizaje y la de recuperación redujo claramente el nivel de recuerdo.Posiblemente, el contexto ambiental también aporta claves de recuperación que facilitan elacceso a la información aprendida en ese contexto. El fenómeno de memoria dependiente del estado es un fenómeno similar al anterior,donde el factor que influye en la ejecución mnemónica es el cambio de estado corporal interno,en lugar del cambio de contexto ambiental. El estado corporal interno se ha manipuladomediante la administración de drogas, fundamentalmente con respecto a la intoxicación poralcohol. En general, se ha encontrado el mismo patrón de resultados que con el cambio decontexto ambiental: lo aprendido en un cierto estado corporal se recuerda mejor en un estadosimilar.ResumenLos procesos de recuperación localizan una información buscada en la MLP a través de susvínculos con otros conocimientos existentes en ella y que sí podemos localizar. Si el material escomplejo y, al aprenderlo, lo dotamos de una rica estructura interna, acceder a sólo una de suspartes nos permitirá recuperar el conjunto entero a partir de ella. Del mismo modo, si el materialse vinculó e interconectó bien con otros conocimientos previos, lo podremos acceder desdemúltiples vías o rutas, por lo que será accesible en muchas situaciones y contextos derecuperación. En gran medida, esas vías o rutas de acceso, o más correctamente, claves derecuperación, deben haber sido establecidas a la hora del aprendizaje para ser efectivas en elmomento de la recuperación. Si las claves presentes durante la recuperación son muydiferentes de las presentes en el momento del aprendizaje, se reduce la probabilidad deencontrar la información buscada.CONCLUSIONESPágina 16 de 18
  17. 17. La principal conclusión que se desprende del material revisado en este capítulo es que la MLPhumana es un conjunto de conocimientos increíblemente estructurado y organizado. Losprocesos que llevan a la creación de nuevas huellas perdurables y a su localización posteriorde entre todas las disponibles se basan y utilizan la estructura y organización de losconocimientos en MLP. Por tanto, si algo se quiere aprender y recordar bien, se debe intentar que, duran te elaprendizaje, se cree una huella de memoria lo más rica y estructurada posible, y se conecteampliamente con los conocimientos previos de la persona, de modo que la huella pueda serfácilmente localizada desde múltiples claves de acceso. Las ideas presentadas a lo largo de este capítulo tienen abundantes y evidentesconsecuencias para el diseño de métodos educativos. Por ejemplo, para favorecer elaprendizaje de una asignatura, se debe intentar crear una huella rica con muchos tipos deinformación diferente, mediante la utilización de métodos audiovisuales variados en lasexplicaciones en clase y la realización de lecturas adicionales que presenten los mismosmateriales explicados de distintas maneras. La presentación de múltiples ejemplos que ilustranlos contenidos transmitidos mejora mucho también la riqueza y estructura interna de la huella.Para favorecer la organización interna de los contenidos, la utilización de esquemas yresúmenes frecuentes es de gran importancia. La estructuración externa de los contenidosdepende mucho del nivel de conocimiento previo relacionado con la asignatura, pero como esteconocimiento se va creando o mejorando a lo largo de la asignatura, al volver atrás e intentarreaprender temas previos se suele producir la imposición de un mayor grado de estructuratanto interna como externa sobre los contenidos de esos temas.PLANTEAMIENTO DEL CAPÍTULOLa distinción entre conocimiento episódico, semántico y procedimental es un cruce de las tresdistinciones actualmente más aceptadas en el estudio de la memoria: entre memoria episódicay semántica (Tulving, 1972), entre memoria declarativa y procedimental (Squire, 1986) y entrememoria explícita e implícita (p. ej., Schachter, 1987). El resto del capítulo está fuertementebasado en Baddeley (1982, 1990). La primera parte del capítulo, dedicada a los procesos decodificación en MLP, debe su orientación fundamentalmente al marco de niveles deprocesamiento, originalmente propuesto por Craik y Tulving (1972). Las nociones presentadasen la segunda se originan en las ideas propuestas fundamentalmente por Tulving (Tulving yThomson, 1973) con respecto a la especificidad de la codificación.PARA SABER MÁSHa habido varias publicaciones recientes en español sobre la psicología de la memoria, dondese tratan los procesos de codificación y recuperación en MLP (p. ej., Ruiz- Vargas, 1991),además de los capítulos correspondientes en manuales como el De Vega (1981). Los artículosde Miller (1956), de Tulving y Thomson (1973) y otros relacionados con la hipótesis de losniveles de procesamiento se pueden encontrar traducidos en el libro de Sebastián (1983).Existe también traducción española del libro de Luria (1968).PREGUNTAS DE ESTUDIO1. ¿De qué dos maneras se adquiere el conocimiento semántico?2. ¿Por qué es tan importante el conocimiento semántico?3. ¿Cómo se adquiere y qué información incluye el conocimiento procedimental?4. ¿Qué diferencia al conocimiento episódico del conocimiento semántico?5. ¿Qué función tienen los procesos de codificación?6. ¿Qué es la estructura interna y la estructura externa de una huella de memoria? Ponejemplos.7. ¿Qué función cumplen los vínculos que constituyen la estructura interna y externa de lahuella? Es decir, ¿por qué son tan importantes?8. ¿Qué efecto tiene la posibilidad de organizar el material en tareas de memoria inmediata?Página 17 de 18
  18. 18. 9. ¿Cómo conseguía el ruso Shereshevski acordarse de todo? ¿Qué nos enseña su caso sobre la memoria normal?10. ¿Qué son las tareas de recuerdo libre?11. ¿Qué son las listas con organización subyacente?12. ¿En qué se nota en las tareas de recuerdo libre si la gente ha agrupado el material a lahora de estudiárselo?13. ¿Qué son las situaciones de aprendizaje incidental?14. ¿Qué relación tiene el efecto de organizar el material con la intención de memorizar?, ¿ycon el hecho de que la organización sea descubierta por el aprendiz o hecha manifiesta en elmaterial de aprendizaje?15. ¿Por qué los vínculos creados en el momento del aprendizaje mejoran la recuperaciónposterior de esa información?16. ¿Qué dice la hipótesis de los niveles de procesamiento?17. ¿Qué son el repaso de mantenimiento y el repaso de elaboración?18. ¿Es posible afirmar que existe el olvido en MLP? ¿Por qué?19. ¿Cómo podemos demostrar que la mejor ejecución que se observa en tests de reco-nocimiento frente a tests de recuerdo se debe a la facilidad de acceder las huellas, y no a ladistinta sensibilidad de los instrumentos de medida?20. ¿Qué son las claves de recuperación?21. ¿Qué dice la hipótesis de la especificidad de la codificación?22. ¿Qué son los fenómenos de «memoria dependiente del contexto» y «memoria dependientedel estado»? ¿Qué nos enseñan sobre el funcionamiento de la recuperación de la MLP?Página 18 de 18

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