Estrategias Para O Uso Das Tic

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Estrategias Para O Uso Das Tic

  1. 1. Estratégias para a acção As TIC na educação
  2. 2. INDICE 1. Introdução 2. Definição, desenvolvimento e certificação de competências básicas em TIC 2.1. Alunos 2.2. Professores 2.3. Adultos 3. Integração das TIC nos processos de ensino-aprendizagem 3.1. Integração curricular 3.1.1. Educação básica 3.1.2. Ensino secundário 3.1.3. O ensino recorrente 3.1.4. O ensino básico e secundário a distância 3.1.5. O ensino do Português no estrangeiro 3.2. Alunos com necessidades educativas especiais 4. Melhorar as condições de acesso às TIC em infraestruturas e recursos 4.1. Gestão escolar e inserção da escola na comunidade 4.1.1. Sistema de informação e software de gestão escolar 4.1.2. Relação Escola- Comunidade, redes educativas 4.2. Infraestruturas e questões organizacionais 4.2.1. Metas e estratégias de dotação de infraestruturas 4.2.2. Tipos de utilização e localização dos equipamentos nas escolas 4.2.3. Manutenção dos equipamentos 4.3. Conteúdos multimédia educacionais 5. Formação de professores e outros agentes educativos 5.1. Formação inicial de professores 5.2. Formação contínua de professores 5.3. Formação de outros agentes educativos 6. Investigação, desenvolvimento e avaliação das TIC 6.1. Linhas de acção 6.2. Medidas de suporte institucional à investigação, redes de conhecimento 1
  3. 3. 1. Introdução
  4. 4. 1. Introdução Uma sociedade em constante mudança coloca um permanente desafio ao sistema educativo. As tecnologias de informação e comunicação (TIC) são um dos factores mais salientes dessa mudança acelerada, a que este sistema educativo tem de ser capaz de responder rapidamente, antecipar e mesmo promover. A perspectiva de que a vida do indivíduo se reparte em duas fases, vida escolar e vida profissional, deixou de fazer sentido no contexto actual, dado que a educação e a formação se tornaram uma necessidade constante e, em muitas situações, as pessoas têm de se submeter a nova formação e a reconversão. Por isso, o investimento nos recursos humanos é fundamental para uma economia de sucesso e para o equilíbrio social. A União Europeia apostou em tornar-se, nesta década, a economia do conhecimento mais competitiva e dinâmica a nível mundial e, para o conseguir, terá que investir fortemente nas TIC e na Educação. No Memorando para a Aprendizagem ao Longo da Vida publicado pela UE decorrente da cimeira de Lisboa (Junho 2000) aponta-se para 500 000 postos de trabalho no sector das TIC por preencher por falta de candidatos habilitados e prevê-se que até 2002 este número aumente até 1,6 milhões. Verifica-se uma grande procura de profissionais de informática e há que fazer um grande esforço para preparar profissionais qualificados. O sector das TIC cria 1 em cada 4 postos de trabalho, prevendo-se uma evolução do eNegócio que venha a exigir que a maior parte dos trabalhadores sejam produtores e utilizadores intensivos de produtos e serviços TIC. Em Portugal, as questões relativas à Sociedade de Informação passaram a figurar nos instrumentos de planeamento, como as Grandes Opções do P lano e o Plano Nacional de Emprego, em documentos de orientação produzidos por órgãos consultivos como o Conselho Económico e Social e o Conselho Nacional de Educação e nos instrumentos de Concertação Social. O desenvolvimento de uma Sociedade da Informação e do Conhecimento é assumido no Programa do Governo (XIV Governo Constitucional) como uma grande aposta nacional transversal, estabelecendo medidas que visam generalizar o acesso dos portugueses aos meios de informação e de apropriação do conhecimento bem como melhorar as suas competências nesta matéria. As medidas propostas organizam-se em torno dos seguintes eixos de acção prioritários: a) Acessibilidades e conteúdos; b) Estado aberto: modernizar a administração pública; c) Portugal digital; d) Desenvolver competências Os grandes objectivos destes eixos visam o reforço da infra-estrutura científica e tecnológica, o desenvolvimento da oferta e utilização das TIC pelos cidadãos e empresas, a utilização das TIC para racionalizar e modernizar a Administração Pública e a formação para a Sociedade de Informação, introduzindo alterações no ensino e nas aprendizagens escolares. A presidência portuguesa da União Europeia (1º semestre de 2000) deu um forte contributo para a elaboração do Plano de Acção eEurope cujo eixo condutor assenta na utilização da Internet para o desenvolvimento da sociedade de informação incluindo acções estão agrupadas em três objectivos principais: a) Uma Internet mais barata, mais rápida e segura; b) Investir nas pessoas e nas qualificações; e c) Estimular a utilização da Internet. Com objectivos e metas semelhantes ao eEurope foi lançada em 22 de Agosto de 2000 (resolução do Conselho de Ministros) a Iniciativa Internet. O Programa Operacional para a Sociedade de Informação que irá vigorar ao longo do III QCA (2000-2006) conta com um financiamento de 158 milhões de contos (comparticipado com fundos comunitários 2
  5. 5. FEDER/FSE) para pôr em prática medidas que darão corpo àqueles objectivos e metas. Os vários Ministérios estão comprometidos nesta estratégia para a Sociedade de Informação, tendo à sua responsabilidade diversos programas e projectos orientados para este fim. Complementarmente ao eEurope, a Comissão Europeia lançou o Plano de Acção eLearning dirigido ao sector da Formação e Educação, para o período de 2000-2004, e que visa a promoção da utilização das tecnologias multimédia e da Internet para melhorar a qualidade das aprendizagens facilitando o acesso a recursos educacionais e serviços bem como a redes de colaboração a distância. Este Plano pretende explorar a oportunidade que as TIC oferecem em termos de interactividade pedagógica e de trabalho colaborativo entre professores e alunos. Dele constam como prioritárias quatro grandes linhas de acção que incidem em: a) Infraestruturas e equipamento b) Formação c) Conteúdos e serviços de qualidade d) Redes e plataformas de cooperação europeias No Ministério da Educação foi criado por despacho ministerial, em 8 de Agosto de 2000, o Grupo Coordenador dos Programas de Introdução, Difusão e Formação em TIC, o qual tem como principal missão a articulação das várias medidas e iniciativas lançadas pelos respectivos serviços do ME e, por outro lado, levar a cabo a elaboração de um Plano de Acção Nacional TIC para a Educação a vigorar ao longo de 2001-2006. No Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP III), no horizonte de médio prazo de 2000 a 2006, foi considerado, entre os quatro objectivos gerais que presidiram à sua construção, o de guiar e promover o desenvolvimento da sociedade de informação e do conhecimento em Portugal. Para a concretização deste objectivo e reconhecendo-se o papel fundamental da escola enquanto espaço de aquisição de hábitos de aprendizagem e de veículo de acesso às fontes de informação e ao conhecimento, foi incorporada no PRODEP III como área estratégica de investimento neste contexto, uma medida específica para apoiar o apetrechamento informático das escolas e a aquisição de produtos educativos multimédia. Esta medida de financiamento está integrada no Eixo prioritário do PRODEP III denominado Sociedade de Aprendizagem o qual também inclui uma medida de apoio à formação dos profissionais de educação, com especial enfoque na valorização do novo perfil do docente como orientador das aprendizagens dos alunos com recurso às TIC tendo sido a formação contínua neste domínio considerada prioritária em termos de investimento. É neste contexto que surge o presente documento orientador das estratégias para a acção no sector da Educação, visando a efectiva integração das TIC no sistema de ensino não superior público em Portugal, bem como no sistema de educação não formal e formação inicial e contínua de professores, tirando partido das suas potencialidades como elemento e factor de mudança. Este Plano assenta numa estratégia balizada por três ideias fundamentais: (a) inclusão, permitindo a todos os actores educativos o acesso aos equipamentos, recursos e conhecimentos essenciais das TIC; (b) excelência, valorizando e estimulando os produtos de qualidade e o processos que os permitem alcançar; e (c) a colaboração e as parcerias, s favorecendo as dinâmicas de projecto ao nível das instituições e das convergências que se possam estabelecer inter-instituições. Um futuro Plano de Acção deve promover a difusão de iniciativas em curso, de boas práticas, que devem ser expandidas a nível nacional. Para a execução de todas as medidas necessárias à implementação de um Plano de Acção será necessário recorrer aos diversos instrumentos financeiros disponíveis, a nomear, PRODEP III, POSI (Programa Operacional para a Sociedade de Informação), Programa Sócrates-Leonardo da Vinci e outros programas europeus. 3
  6. 6. 2. Definição, desenvolvimento e certificação de competências básicas em TIC
  7. 7. 2. Definição, desenvolvimento e certificação de competências básicas em TIC 2.1. Alunos O futuro perspectivado de uma sociedade de informação e do conhecimento depende significativamente do que hoje ocorre nas escolas. As características e a qualidade da acção educativa que aí decorre, as aprendizagens realizadas, as competências e os saberes adquiridos são factores condicionantes do percurso social a realizar. Uma educação básica capacitadora de uma cidadania plena para todos pressupõe a existência de referenciais, de conhecimento e de desempenho, de acesso universal. Estes, consubstanciados num perfil de competências gerais, não podem deixar de ter em conta as implicações específicas e transversais que as TIC comportam. A escolaridade obrigatória assume, com crescente implicação, todas as consequências que decorrem desta realidade. Pretende garantir que, ao finalizar o nono ano, todos os alunos sejam capazes de utilizar as TIC, nomeadamente, para seleccionar, recolher e organizar informação para esclarecimento de situações e resolução de problemas. A exigência de uma tal competência terminal pressupõe o desenvolvimento de diversos saberes e competências ao longo de todo o ensino básico. Trata-se de garantir que as escolas assegurem no currículo dos alunos a possibilidade destes adquirirem uma capacidade significativa na utilização dos computadores e da Internet. Não basta que os alunos sejam capazes de realizar alguns procedimentos elementares no uso das TIC. O desempenho básico neste domínio pressupõe que desenvolvam, de forma flexível e faseada, processos de aprendizagem transdisciplinar, com um tempo significativo de prática que lhes garanta a transferibilidade das aprendizagens e a autonomia no uso das TIC. Isso pressupõe o inequívoco empenho das escolas e dos professores e o estímulo a aprendizagens autónomas e cooperativas dos alunos. Implica que o uso das TIC esteja presente em várias áreas curriculares por forma a que seja assegurado um percurso coerente de formação e a aquisição de um conjunto de competências claramente referenciado. Neste sentido, o ensino básico, para além da certificação global que propicia no final do 3º ciclo, deve dispor de uma certificação básica em TIC com identidade própria, capaz de balizar as aprendizagens a realizar nestas tecnologias ao longo da escolaridade obrigatória e de certificar a sua aquisição pelos alunos. Este “Certificado de Competências Básicas em Tecnologias de Informação e Comunicação” deve corresponder ao reconhecimento de que o aluno adquiriu ao longo do ensino básico competências relativas a : a) aquisição de uma atitude experimental, ética e solidária no uso das TIC, b) capacidade de utilização consistente do computador, c) desempenho suficiente no manuseamento do software utilitário essencial, d) capacidade de recolha e tratamento de informação designadamente com recurso à Internet, e) desenvolvimento de interesse e capacidade de auto-aprendizagem e trabalho cooperativo com as TIC. 2.2. Professores Um professor com competências básicas em TIC terá conhecimentos e competências em cinco vertentes: (1) atitudes positivas, numa perspectiva de abertura à mudança, receptividade e aceitação das potencialidades das TIC, capacidade de adaptação ao novo papel do professor como mediador e orientador do conhecimento face aos alunos estimulando o trabalho em grupo; 4
  8. 8. (2) promoção de valores fundamentais no uso das TIC, incluindo a atenção às questões de segurança/vigilância sobre a informação na Internet, as questões de direitos de autor e éticas relativas à utilização das TIC, etc.; (3) competências de ensino genéricas sobre quando utilizar e como integrar as TIC nas diferentes fases do processo de ensino, partindo do planeamento até à avaliação e modo de usar as TIC para estimular as dinâmicas da escola; (4) competências para o ensino da disciplina/área curricular, incluindo o modo como integrar as TIC no curriculum, conhecer e avaliar software educacional, como explorar os recursos existentes na escola, estar familiarizado com o equipamento, estar atento às questões de segurança/vigilância sobre a informação na Internet, às questões de direitos de autor e éticas relativas à utilização das TIC, a questões relativas às condições de acessibilidade da Internet para públicos com necessidades especiais; (5) capacidades de manuseamento das ferramentas, incluindo software utilitário e de gestão pedagógica, em contexto educativo. A certificação das competências na formação inicial dos professores está enquadrada no grau conferido pelos respectivos estabelecimentos de ensino. A certificação da formação contínua de professores deve prosseguir no sistema existente, aumentando a oferta das acções de formação. A Lei de Bases do Sistema Educativo prevê a definição pelo governo dos perfis de desempenho docente. Os trabalhos preparatórios para a realização desta definição têm vindo a ser realizados pelo Instituto Nacional para a Acreditação d Formação de Professores a (INAFOP), que apresentou já projectos de perfil geral de desempenho do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário e de perfis específicos de desempenho do educador de infância e do professor do 1º ciclo do ensino básico. Assim, no projecto de perfil geral de desempenho dos professores está definido que lhes cabe incorporar nas actividades de aprendizagem as TIC e promover nos seus alunos a aquisição de competências básicas neste domínio. Sendo a formação de professores assegurada por instituições do ensino superior pedagogicamente autónomas, é a estas que compete identificar os conhecimentos, atitudes e capacidades a adquirir pelos futuros professores e que os capacitem para aquele desempenho, bem como proporcionar as situações de aprendizagem conducentes à prossecução destes objectivos. Também a certificação da qualificação profissional dos professores em todos os domínios, incluindo nas TIC, é da responsabilidade das instituições de formação. Ao INAFOP, através do processo de acreditação dos cursos compete verificar a respectiva adequação às exigências do desempenho docente. Nesta acreditação e no que à competência no domínio das TIC diz respeito, ter-se-á, pois, em conta a adequação do curso não só às exigências definidas nos perfis de desempenho mas ainda aos critérios constantes nos padrões de qualidade da formação inicial de professores. Estes, já publicados no D.R. de 15 de Dezembro de 2000, definem que: ”o curso proporciona acesso às novas tecnologias de informação e da comunicação e a outros recursos para satisfazer as suas necessidades específicas, no que se refere: i) Às metodologias de ensino usadas; ii) Ao acesso à informação e à comunicação entre os formandos, docentes, escolas e outros intervenientes no processo de formação; iii) À aprendizagem do uso criterioso das tecnologias de informação e da comunicação, nas suas diferentes vertentes; iv) Ao uso destes recursos como parte integrante da preparação e experiência profissional dos formandos.” (Anexo à Deliberação nº1488/2000 do Conselho Geral do INAFOP). 5
  9. 9. Na acreditação analisar-se-á se os conhecimentos, atitudes e capacidades identificados como objectivos do curso são susceptíveis de preparar para o desempenho docente, se as situações de ensino-aprendizagem são adequadas à prossecução de tais objectivos e se a certificação final dos diplomados garante que realizaram as aprendizagens necessárias para iniciar o exercício docente. Em termos do desenvolvimento futuro deste sector há que: • definir oficialmente os perfis geral e específicos; • proceder à realização do processo de acreditação de todos os cursos de formação inicial de professores (cerca de 340). As Universidades e Institutos Politécnicos, tendo em conta a importância das TIC na formação dos professores, seguindo as orientações dos perfis de desempenho do educador e do professor (a publicar brevemente), promoverão a alteração dos respectivos curricula, de molde a compatibilizá-los com os critérios estabelecidos nos Padrões de Qualidade da Formação Inicial de Professores. 2.3. Adultos Entre os novos instrumentos previstos no Plano Nacional de Emprego, encontra-se o Projecto de sociedade: S@bER+, visando a educação e formação de adultos ao longo da vida. Trata- se de um programa cuja concretização está a cargo da Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), criada pelo Dec. Lei n.º 387/99, de 28 de Setembro, com dupla tutela do Ministério do Trabalho e da Solidariedade e do Ministério da Educação. Foi construído o Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos, maiores de 18 anos, que assenta numa organização em quatro áreas de competências-chave, consideradas necessárias para a formação da pessoa/cidadão no mundo actual, a saber: (1) Linguagem e Comunicação; (2) Tecnologias da Informação e Comunicação; (3) Matemática para a Vida e (4) Cidadania e Empregabilidade. Este Referencial está organizado em três níveis (B3, B2, B1) que, para todos os efeitos, são equivalentes, respectivamente, aos 9º, 6º e 4º anos de escolaridade. O Referencial de Competências-Chave, constitui-se, assim, como orientador da construção curricular dos Cursos de Educação e Formação de Adultos (Cursos EFA), das Acções S@bER+ e do próprio Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências. Neste processo, a Carteira Pessoal de Competências-Chave, constitui o documento onde serão registadas as competências adquiridas e validadas. Também a frequência, dos "Cursos EFA" e das acções “Acções S@bER+” permitem a obtenção de uma certificação. Deste modo, as pessoas verão creditadas as suas competências em TIC. O processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) concretiza- se em Centros criados para o efeito. Vai ser implementada até 2006, gradualmente, uma Rede Nacional de 84 Centros RVCC a serem desenvolvidos por entidades, públicas e privadas, devidamente acreditadas pelo Sistema de Acreditação da ANEFA. Os Centros RVCC organizam-se em torno de três eixos de intervenção: Reconhecimento, Validação e Certificação, assegurando uma oferta diversificada de serviços junto de adultos: acolhimento, informação, aconselhamento, acompanhamento, formações complementares e provedoria. A concepção e construção de materiais para formadores e formandos, é essencial para o sucesso da Educação e Formação de Adultos. Estes materiais devem-se adequar à grande diversidade de saberes e de contextos formativos, cujos suportes pedagógicos respeitem os princípios metodológicos da Educação e Formação de Adultos, no sentido de motivar a 6
  10. 10. população adulta a melhorar as suas qualificações escolares ou profissionais. Na linha editorial da ANEFA desenvolvem-se três colecções, diferenciadas, com objectivos e públicos diferentes, intituladas: Conhecimento em EFA; Práticas de EFA; e Materiais de EFA. Acções a prosseguir ??Regulamentar a aprendizagem e certificação de competências básicas em TIC dos alunos do 9º ano/escolaridade obrigatória ??Aprofundar os perfis de professores, educadores e formadores ??Definição de perfis para outras qualificações ??Realização da acreditação dos cursos de educação de infância e dos de professores do 1º ciclo ??Estimular a procura da formação em TIC pela população adulta. Exemplos de iniciativas em curso Criação de Centros de Reconhecimento, ANEFA e outras entidades públicas e privadas Validação e Certificação de Competências (6 centros dum total de 84 em todo o país) Acções Saber+ no âmbito da literacia tecnológica e da Internet para o Cidadão Definição do perfil geral de desempenho do INAFOP educador de infância e dos professores do ensino básico e secundário e perfis específicos de desempenho do educador de infância e do professor do 1º ciclo 7
  11. 11. 3. Integração das TIC nos processos de ensino-aprendizagem
  12. 12. 3. Integração das TIC nos processos de ensino-aprendizagem 3.1. Integração Curricular 3.1.1. Educação básica A reorganização curricular do ensino básico, a concretizar nas escolas do 1º e 2º ciclos do ensino básico a partir de 2001 e do 3º ciclo a partir de 2002, assume plenamente a importância estratégica de que se reveste a integração curricular das TIC. O Decreto-Lei 6/2001, que enquadra este processo, esclarece no seu preâmbulo que a utilização das TIC constitui uma formação transdisciplinar, a par do domínio da língua e da valorização da dimensão humana do trabalho. Tal significa que, no currículo deste nível de ensino, as TIC passam a ter presença inequívoca na acção pedagógica em todas as disciplinas e áreas disciplinares, bem como nas áreas curriculares não disciplinares. O artº. 3º, que explicita os princípios orientadores do currículo, consagra a «valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informação e comunicação». O artº. 6º do mesmo Decreto-Lei, que se refere às formações transdisciplinares, determina que «constitui ainda formação transdisciplinar de carácter instrumental a utilização das tecnologias de informação e comunicação, a qual deverá conduzir, no âmbito da escolaridade obrigatória, a uma certificação da aquisição das competências básicas neste domínio». Neste quadro, as TIC são chamadas a assumir uma importante dimensão pedagógica em toda a escolaridade obrigatória, desde o 1º ao 9º ano, de forma diversificada e no quadro das diversas disciplinas e áreas curriculares não disciplinares. Ao mesmo tempo, em cada um dos três ciclos do ensino básico, estabelece-se que as TIC devem ter uma presença saliente nas áreas curriculares não disciplinares, a saber: “Área de Projecto”, “Estudo Acompanhado” e “Formação Cívica”. No que se refere ao enquadramento destas áreas o Decreto-Lei 6/2001 indica ainda que estas «devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as Tecnologias da Informação e da Comunicação e constar explicitamente do projecto curricular de turma». Assim, as orientações traçadas neste Decreto convergem na criação das condições para que os alunos do ensino básico realizem as suas aprendizagens com as TIC e sobre as TIC. No final desse percurso da escolarização os alunos deverão ter, no mínimo, capacidade de as utilizar de forma adequada. O perfil de competências gerais a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico contempla esta competência. No âmbito dos percursos diversificados no ensino básico as tecnologias de informação e comunicação surgem como : - uma Área disciplinar no plano curricular do PROGRAMA 15-18, distribuida pelas 3 fases do programa, numa carga horária total de percurso de 210 ( correspondente ao 3º ciclo do ensino básico), promovendo o acesso , a pesquisa e à utilização eficaz da informação. Os programas têm vindo a ser elaborados pelas escolas, com o acompanhamento técnico-pedagógico do DEB.Apresentando este s cursos, uma vertente profissional de nível II, são apresentados pelas escolas, muitos projectos cuja área técnica é na área da informática. - Nos currículos alternativos as Tecnologiass da Informação e Comunicação surgem como uma formação transdisciplinar, como preconizado no Decreto -Lei 6/2001, e em muitas situações como área disciplinar, visando uma formação pré-profissional ou vocacional. - Nos cursos de Educação Formação Profissional, por visarem uma formação profssional de certificação de nível II, a informática é uma das áreas que tem vindo a apresentar uma evolução significativa. O Plano de estudos apresenta uma formação geral, sócio - cultural e profissional, onde as TIC surgem como formação transdisciplinar. 8
  13. 13. A assunção no currículo do ensino básico de uma integração transversal das TIC pressupõe que venham a existir adequados conteúdos digitais para os vários ciclos deste nível de ensino, incluindo a educação pré-escolar. 3.1.2. Ensino secundário Com a revisão curricular do ensino secundário procura-se integrar saberes e competências no domínio das TIC que permitam oferecer aos jovens a formação necessária a uma sociedade de informação e do conhecimento. Na verdade, um dos objectivos deste nível de ensino é, precisamente, promover o domínio de ferramentas de informação e comunicação, que facilitem e promovam essa integração, razão pela qual esses saberes e competências devem cruzar transversalmente todo o currículo. Tendo em vista a operacionalização desta perspectiva nos programas elaborados no âmbito da revisão curricular, procurou-se que: 1. Os programas das várias disciplinas, sempre que possível, incorporassem as TIC, quer ao nível dos conteúdos quer ao nível do seu desenvolvimento, enquanto ferramentas de ensino- aprendizagem. 2. A integração das TIC nas várias disciplinas, conforme os casos, assumisse diferentes configurações: - Utilização de software genérico (por exemplo, Processador de Texto; Folha de Cálculo; Navegador para Internet; Base de Dados; Correio Electrónico). - Utilização de software específico das várias disciplinas, quando se justificar (nesses casos, deverá ser indicado exactamente o número de aulas, bem como do tipo de actividades exploratórias que possibilitem aos alunos a aquisição das competências requeridas. - Utilização de software genérico e específico ao trabalho desenvolvido na Área de Projecto/Projecto Tecnológico ou em trabalhos individuais e/ou de grupo, no âmbito das várias disciplinas (a título de exemplo, poderá ser utilizado software para áreas tão específicas como a edição electrónica, o tratamento de imagem, a edição de vídeo e a edição de páginas Web. - Utilização dos meios de comunicação, nomeadamente, no envio e recepção de correio electrónico, no envio e recepção de ficheiros, no acesso a redes locais e Internet e na criação da páginas a alocar quer em rede local quer na Internet. O que se propõe, fundamentalmente, é uma abordagem instrumental e transversal, que permita aos alunos a consolidação de um conjunto de competências básicas. Para além desta abordagem transversal, existe a disciplina de Tecnologias da Comunicação e Informação (12º ano, 4.5 horas semanais), disciplina de opção de oferta da escola, com programa definido a nível nacional. A oferta nacional de cursos tecnológicos inclui um Curso Tecnológico de Informática com o objectivo de formar técnicos de nível III no domínio das TIC. Do plano de estudos desse curso fazem parte as seguintes disciplinas da componente tecnológica do curso: a) Tecnologias Informáticas, b) Aplicações Informáticas, c) Bases de Programação. O curso tem as seguintes especificações: Desenvolvimento de Software, Tecnologia Multimédia, Gestão de Bases de Dados e Equipamento Informático. Também no ensino artístico houve a preocupação de integrar uma vertente de aprofundamento de competências em TIC. No Curso Geral de Artes do Espectáculo e no Curso Tecnológico de Produção Audiovisual passou a tornar-se imprescindível a utilização de um computador multimédia que concentra as capacidades de outros equipamentos tradicionais de registo e reprodução de imagem e som. No Curso Geral de Artes Visuais e nos Cursos Tecnológicos de Equipamento e Multimédia, as TIC são abordadas nas disciplinas específicas, nomeadamente através da utilização de software específico, uso de periféricos (scanners, aparelhagens de vídeo e audio…), de acesso à Internet, de programação html, de recurso a produtos multimédia (CD-ROM, DVD) e de produção multimédia. 9
  14. 14. No ensino profissional, e na sequência do regime jurídico das Escolas Profissionais, o Decreto-Lei nº 4/98, de 8 de Janeiro de 1998, procura-se fazer a integração dos saberes e competências no âmbito das TIC em todos os curricula nas dezassete áreas de formação onde se integram, quer ao nível dos conteúdos dos módulos em várias disciplinas, quer como disciplina autónoma em planos de estudos que o exijam. Por outro lado, a oferta formativa do ensino profissional contempla a Área de Formação “Informática”, composta por seis cursos profissionais de nível 3, cuja abrangência vai desde a concepção dos sistemas informáticos, à sua gestão ou mesmo à manutenção. 3.1.3 O ensino recorrente No ensino recorrente, enquanto modalidade especial de educação escolar e apresentando-se como uma segunda oportunidade de formação escolar, as tecnologias de informação e comunicação surgem: 1. No âmbito dos currículos alternativos, e em qualquer dos ciclos de ensino( 1º,2º e 3º ciclo) como novas componentes curriculares ou formações vocacionais ou pré- profissionais; 2. No 3º ciclo do ensino básico por unidades capitalizáveis, todos os Programas e Guias de Aprendizagem das diferentes disciplinas e áreas, apresentam uma Unidade de Informática. 3. O Novo Recorrente, experiência pedagógica do 3º ciclo do ensino recorrente por blocos ao abrigo do Despacho 20 421/99, apresenta no seu plano curricular uma área de TIC, tendo o DEB, em colaboração com os professores da experiência concebido o Programa, estando neste momento a trabalhar com as equipas pedagógicas na concepção de materiais de apoio à aprendizagem. 4. No decorrer do 2º Quadro Comunitário de Apoio, inserido na Medida 3- Acção 3.3, foi desenvolvido o Programa Multimédia Para Todos. 3.1.4. O ensino básico e secundário a distância O desenvolvimento das TIC tem possibilitado uma acrescida dinâmica no ensino- aprendizagem a distância. Novas possibilidades têm surgido e evoluem com consequências cuja natureza e dimensão não é possível antever com rigor. Tanto numa perpectiva de funcionamento autónomo como em articulação com o ensino presencial a educação a distância projectou-se numa nova etapa em que as TIC, nomeadamente a Internet, desempenham um importante papel. O ensino a distância possibilita a auto - formação e pode ser uma resposta para públicos com descontinuidade educativa, por razões profissionais, pessoais ou de saúde. A formação profissional e o ensino superior têm contribuído de forma marcante para o conhecimento da educação a distância. As características destes processos e as avaliações entretanto realizadas indicam que o ensino à distância se encontra mais vocacionado para publicos com desenvolvidas capacidades de estudo autónomo e autodisciplina de trabalho o que, em geral, pressupõe um nível etário mais elevado. Todavia existem já experiências, noutros países, de educação a distância para crianças e jovens e, em Portugal, tal também sucede em situações muito específicas. É, portanto, possível admitir que num futuro próximo a educação a distância venha a constituir-se como um interessante desafio também nos ensinos básico e secundário. As possibilidades de evolução são diversas, constituindo desenvolvimento, pelas escolas, de projectos de apoio à distância às aprendizagens escolares um interessante campo a explorar. 10
  15. 15. É um terreno que, de forma cuidada e gradual se pode desenvolver, possibilitando que escolas dos ensinos básico e secundário adquiram experiência e iniciem experiências inovadoras da tutoria e apoio a distância aos seus alunos. Entretanto, importa salvaguardar que, em situações específicas devidamente justificáveis, as famílias possam optar pelo ensino doméstico utilizando a educação a distância. Apesar de não se prever que uma tal opção venha a ter uma dimensão significativa, importa que tal não seja impedido, nomeadamente em situações específicas onde possa constituir uma opção vantajosa ou mesmo a única possível. Deve também ser previsto o estabelecimento de protocolos com unidades hospitalares, com o intuito de permitir às crianças hospitalizadas temporariamente, mas por longos períodos, a possibilidade de continuarem em contacto com a sua turma, através da “tele-aula”. Assim, o enquadramento legal sobre frequência e avaliação escolar deve prever e possibilitar situações em que o ensino básico e secundário se realize através de modalidades da educação a distância, nomeadamente com recurso à Internet. Trata-se, essencialmente, de actualizar legislação anterior sobre ensino doméstico adequando-a às novas possibilidades do ensino a distância e possibilitando também soluções mais flexíveis em que a aprendizagem a distância possa ser articulada com as aprendizagens presenciais. 3.1.5. O ensino do Português no estrangeiro A língua portuguesa constitui um dos mais importantes instrumentos de comunicação internacional e o seu desenvolvimento em diversas regiões do Mundo constitui uma aposta estratégica para Portugal. Hoje o ensino do Português tende a alargar-se consideravelmente segundo dinâmicas e níveis de concretização bastante diferenciados numa dimensão de que emergem desafios e possibilidades em que as TIC assumem um importante papel. Em síntese, poder-se-ia enumerar cinco dimensões relevantes relativas ao desenvolvimento da língua portuguesa no estrangeiro. Em primeiro lugar a integração do ensino do português nos currículos das escolas de países estrangeiros. Esta tendência, ainda que pouco desenvolvida, tende a evoluir positivamente (E.U.A., Espanha, Argentina, França) fazendo sobressair a necessidade da utilização das TIC para produção e disponibilização de materiais pedagógicos acessíveis aos professores e alunos que em qualquer país ensinem e aprendam português. Em segundo lugar o português é objecto de ensino e de uso por parte das comunidades portuguesas em número muito significativo em diversos países. Nestas condições as TIC, nomeadamente a Internet, podem constituir um poderoso instrumento não apenas para a disponibilização de materiais pedagógicos e de promoção da cultura portuguesa mas também de criação de redes interactivas de crianças, jovens e adultos que nos “quatro cantos do Mundo” utilizam o português como a sua língua de expressão e de afecto. Em terceiro lugar, a língua portuguesa é crescentemente ensinada e aprendida em diversos contextos como língua estrangeira tendo, recentemente, o Ministério da Educação, a Universidade de Lisboa e o Instituto Camões, instituído um sistema internacional de avaliação e certificação do português como língua estrangeira. Concomitantemente seria desejável o estabelecimento de programas de ensino a distância do português como língua estrangeira acessíveis através da Internet e articulados com o referido sistema de avaliação e certificação. Em quarto lugar, o Português é a língua comum de oito países que, em condições diversas, se desenvolve em cinco Continentes. São conhecidas as complexas condições desse desenvolvimento em alguns países (nomeadamente em África e em Timor) perante as quais as TIC podem vir a assumir um papel de crescente importância. Para que assim seja, importa perspectivar estratégias e iniciar percursos podendo, e devendo, o Ministério da Educação de 11
  16. 16. Portugal contribuir, no âmbito do já constituído Instituto Internacional de Língua Portuguesa (organismo da CPLP), para o incremento de uma tal acção. Em quinto lugar, a língua portuguesa ocupa já um importante espaço na comunicação mundial através da Internet (7º lugar), sendo desejável a sua expansão neste domínio. Neste quadro importa dedicar especial atenção à produção de conteúdos, em português, em suporte informático, e a sua disponibilização através da Internet, bem como a promoção da presença da língua portuguesa em diversos espaços de comunicação através das redes informáticas. Complementarmente, dever-se-ia dedicar especial atenção às possibilidades de interacção, através da Internet, entre o Português e o Castelhano porquanto a compreensão mútua constituirá um poderoso factor de desenvolvimento internacional para as línguas e culturas dos países lusófonos e hispânicos. 12
  17. 17. Acções a prosseguir ??Implementar a reorganização curricular do ensino básico, incluindo vertentes relacionadas com a utilização das TIC em diversas disciplinas. ??Implementar a revisão curricular do ensino secundário, incluindo vertentes relacionadas com a utilização das TIC em diversas disciplinas. ??Realizar uma iniciativa nacional de reflexão em que participem escolas e especialistas nacionais e estrangeiros sobre a integração curricular das TIC e da qual possam emanar contributos para o progresso da acção neste âmbito. ??Promover um estudo (do género Livro Branco), a partir de 2003, sobre a integração curricular das TIC nas diversas disciplinas do ensino básico bem como nas actividades das áreas curriculares não disciplinares. ??Criar, em parceria com outras entidades, um Centro Virtual de Apoio à Aprendizagem nos três ciclos do ensino básico. ??Criar centros de escolas de apoio à auto- formação, utilizando uma metodologia de ensino aberto e a distância, onde as TIC, desenvolvem um papel chave. ??Integrar, no observatório do ensino básico e secundário, uma especial atenção a esta vertente do desenvolvimento curricular ??Apoiar o incremento de projectos de educação a distância por parte das escolas ou de associações de escolas ou de outras entidades. ??Promover legislação que possibilite a aprendizagem a distância e respectiva certificação nos ensinos básico e secundário. ??Criação de um Centro Virtual de Apoio ao Ensino de Português no Estrangeiro com espaços de informação assíncrona e síncrona. ??Incremento de um programa de ensino a distância de português como língua estrangeira. ??Criação e utilização de um espaço virtual dedicado à promoção do Português no âmbito do Instituto Internacional de Língua Portuguesa (CPLP). ??Promoção a participação activa do M.E. na rede de informação constituída pela Organização dos Estados Ibero-Americanos. ??Estabelecer de protocolos com unidades hospitalares de modo a possibilitar soluções de aprendizagem a distância para crianças hospitalizadas; ??Estabelecer protocolos com empresas de telecomunicações (PT, Instituto de Comunicações de Portugal), para minimizar os custos da educação a distância. 13
  18. 18. Exemplos de iniciativas em curso “Navegar no Português”: DES/DAPP - http://www.des.min-edu.pt/projectos/falar/index.html - CD’s “Navegar em Português” Projecto de formação distância integrado no “Projecto Falar” (Formação de Acompanhantes Locais –Aprendizagem em Rede) que tem como destinatários os professores de Português. “Apoio ao professor de Matemática”: DES - www.mat-no-sec.org Página de apoio aos professores de Matemática, que, entre outras coisas, contém um conjunto de actividades matemáticas, com recurso às TIC. Didatic 2000 DEB Disponibilização on line de materiais sobre a reorganização curricular 3.2. Alunos com necessidades educativas especiais A Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais, lançada pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 96/99, DR n.º 199, I Série B, de 26 de Agosto de 1999, assenta num conjunto de princípios os quais deverão enquadrar as medidas e as iniciativas que garantam aos cidadãos com necessidades especiais os seus direitos de cidadania. Um dos artigos desta Resolução do Conselho de Ministros é dedicado à necessidade de adequar o sistema educativo às especificidades dos cidadãos com necessidades especiais na sociedade de informação, e propõe as seguintes medidas: 1. Promover a utilização de computadores pelas crianças e jovens com necessidades especiais integrados no ensino regular, c riar áreas curriculares específicas para crianças e jovens portadores de deficiências de fraca incidência e aplicar o tele-ensino dirigido a crianças e jovens impossibilitados de frequentar o ensino regular. 2. Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades especiais, apetrechando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a adaptação dos programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos. 3. Promover a criação de um programa de formação sobre a utilização das tecnologias da informação no apoio aos cidadãos com necessidades especiais, especialmente destinados a médicos, terapeutas, professores e outros agentes envolvidos na adequação da tecnologia às necessidades dos cidadãos. No Ministério da Educação, o Departamento de Educação Básica tem entre outras atribuições a de promover a integração sócio-educativa das crianças e jovens com necessidades educativas específicas, nomeadamente dos que são portadores de deficiências. Neste Departamento existe um Núcleo de apoio às Necessidades Educactivas Especiais que tem como competência conceber, coordenar e realizar programas e medidas que visem a integração sócio-educativa das crianças e adolescentes com necessidades educativas específicas, nomeadamente devido a deficiências, assegurando ainda a orientação pedagógica e a coordenação das iniciativas públicas e privadas da educação especial. Há a necessidade da criação, a nível distrital, de Centros de Avaliação, como recursos para apoio a alunos com deficiências severas e/ou doença crónica grave dirigidos a crianças e 14
  19. 19. jovens dos 0 anos até ao final do ensino secundário, para os quais as tecnologias, genericamente denominadas por ajudas técnicas, são um recurso de excelência. Estes Centros de Avaliação têm como funções (i) a avaliação na perspectiva da utilização das TIC em contexto de escola/sala de aula, (ii) o desenvolvimento de um kit de avaliação com recurso às TIC, que possibilite uma avaliação ecológica dos alunos, (iii) o desenvolvimento de programas de comunicação aumentativa, (iv) a disponibilização de informação online, (v) a formação de professores, alunos e suas famílias, (vi) o desenvolvimento de estratégias e metodologias de comunicação a distância, numa perspectiva de formação contínua das escolas envolvidas, (vii) a construção e gestão de uma base de dados de software educativo para utilização por alunos com deficiências severas e baseado na experiência de aplicação dos diferentes softwares educativos, (viii) a exploração de ajudas técnicas disponíveis no mercado e (ix) a gestão de equipamentos para alunos, x) acompanhamento da utilização das TIC em contexto de escola/sala de aula;xi) concepção de materiais multimédia. Concomitantemente importa evoluir numa mais eficaz capacidade de atribuição das ajudas técnicas aos alunos delas carentes. Para tanto as verbas previstas no PIDDAC para atribuição dessas ajudas técnicas deverão ser afectas directamente às escolas que os alunos frequentam e serem geridas directamente por estas. Para alunos impossibilitados de se deslocarem à escola e em risco de grande isolamento social, por motivos de doenças crónicas graves e sujeitos a internamentos hospitalares prolongados têm sido incrementadas algumas respostas com recursos à teleaula. São projectos que se revelam positivos e adequados a situações específicas que importa desenvolver e alargar a sua aplicação. É também de prever, face à realidade do parque escolar existente, que se crie uma rede de escolas de referência com vocação para poderem dar r espostas especificas a alunos com problemáticas complexas que exigem um forte investimento no domínio das TIC. Tais escolas a serem criteriosamente seleccionadas constituiriam um suporte especialmente apetrechado para uma intervenção específica no âmbito da inclusão escolar devendo o seu incremento ser experimental e gradual. Acções a prosseguir ??Criar Centros de Avaliação, a nível distrital; ??Formar técnicos a destacar para esses Centros de Avaliação, em “Utilização das TIC na educação de alunos com NEE”; ??Apetrechar as escolas de referência com equipamentos (inclusive software) para a educação de alunos com NEE; ??Estabelecer protocolos com empresas estrangeiras de software para as NEE, para tradução e adaptação de algum software, com o intuito de diminuir os custos implicados . ??Coordenar e promover iniciativas de ensino a distância; ??Estabelecer protocolos com Unidades Hospitalares, para promover o ensino hospitalar; ??Estabelecer protocolos com Empresas de Telecomunicações, para diminuir os custos das comunicações e melhorar as condições de funcionamento das situações referidas em 5) e 6) 15
  20. 20. Exemplos de iniciativas em curso Criação de Centros...: Apoios da DREL ao CANTIC de Sacavém 1) CANTIC Sacavém Apoios do Programa Nónio-Século XXI aos http://www.malhantlica.pt/cantic; projectos: «Tele-aula: uma nova forma de www.terravista.pt/meiapraia/1508/index.html estar na escola» e «As TIC na aprendizagem 2) CANTIC Castelo Branco 3) CANTIC da leitura e da escrita» do CANTIC de Coimbra 4) CANTIC Aveiro Sacavém Edição de um conjunto de aplicações para as DAPP/Nónio/Centro de Competência da necessidades especiais pela CERCIFAF CERCIFAF 16
  21. 21. 4. Melhorar as condições de acesso às TIC em infraestruturas e recursos
  22. 22. 4. Melhorar as condições de acesso às TIC em infraestruturas e recursos 4.1. Gestão escolar e inserção da escola na comunidade A Iniciativa Internet refere objectivos a aplicar à Administração Pública que visam estimular o desenvolvimento de serviços públicos online, inscrições e matrículas nos estabelecimentos de ensino, acesso a registos académicos individuais, interacção com alunos e encarregados de educação através da Internet. Estão em curso importantes projectos de racionalização do sistema educativo, quer ao nível da rede escolar quer ao nível da recolha de informação das escolas para tratamento das estatísticas da Educação. Este procedimento iniciou-se com o Inquérito Preliminar para o ano lectivo 2000/2001, e estender-se-á à recolha de toda a informação estatística de que o Ministério da Educação é órgão delegado do INE - Instituto Nacional de Estatística. Como principais benefícios referem-se a melhoria da qualidade da informação recolhida nos Estabelecimentos de Ensino, através das validações introduzidas no processo de inserção, bem como a minimização do circuito de circulação da informação em papel. O ganho em recursos humanos e financeiros é notório em todo este processo, contribuindo para uma melhoria na gestão das escolas e a Modernização Administrativa em geral. Irá também diminuir o intervalo de tempo entre a recolha da informação e a sua disponibilização para os destinatários internos e externos. Relativamente ao reordenamento da rede escolar, o D.L. 115/98 de 4 de Maio aprovou o Regime de Autonomia e Gestão dos Estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, consagrando formalmente os agrupamentos de escolas. O agrupamento de escolas é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedagógico comum. Para a constituição dos agrupamentos foram definidos critérios de planeamento que permitem o reordenamento da rede de acordo com um novo perfil de escola, baseado na associação de diferentes equipamentos educativos que garantem a oferta local de educação, perspectivando as escolas não apenas como edifício mas sim como estrutura organizativa, una ou espacialmente dispersa, possibilitando a organização de formas diversificadas de territorialização educativa que favorecem o esbatimento das barreiras arquitectónicas. Para o funcionamento pleno dos agrupamentos será indispensável contar com as TIC de forma a estabelecer a comunicação permanente dentro destas unidades e com os serviços regionais e centrais. 4.1.1. Sistema de informação e software de gestão Conforme o consagrado na sua lei orgânica compete à Direcção Geral da Administração Educativa (DGAE) facultar às escolas/agrupamentos, por sua iniciativa ou com o seu apoio, os instrumentos adequados à modernização e descentralização da administração educativa, nomeadamente no que respeita ao processamento dos vencimentos, (programa AE) sistema de contabilidade e gestão/controlo orçamental, gestão de alunos, patrimonial, documental, entre outros. Cabe ainda à DGAE recolher e tratar a informação necessária à construção de bases de dados para a gestão dos recursos humanos, onde se insere o balanço social, dos recursos físicos, do equipamento educativo e material didáctico, da rede nacional de estabelecimentos de educação e ensino, bases essas a disponibilizar a entidades e agentes do sistema tais como escolas, serviços regionais e centrais do Ministério da Educação, autarquias, sindicatos, organismos da Administração Pública e outros. A DGAE pretende também passar a fazer a recolha das candidaturas dos docentes através da Internet, contribuindo para um decréscimo significativo do volume de informação sobre suporte de papel. 17
  23. 23. Para a concretização dos objectivos enunciados anteriormente a DGAE vai aplicar e desenvolver produtos adequados recorrendo às TIC. A arquitectura do sistema de informação deverá assentar na existência de um nó central onde deverão ser replicados os dados específicos de cada escola, os quais possam ser agregados e disponibilizados aos diversos organismos educativos centrais e regionais. 4.1.2. Relação Escola-Comunidade, redes educativas É necessário estimular, implementar e avaliar a interacção da Escola, da Família e da Comunidade no processo educativo, com vista a melhorar a aprendizagem dos alunos, desenvolvendo uma cultura de parcerias. Esta cultura de parcerias beneficia preferencialmente os alunos sem esquecer as famílias, a comunidade e os professores. O estabelecimento de uma cultura de parcerias é um processo que se vai construindo porque se insere numa mudança de mentalidade que leva à cooperação, entre professores, pais e agências da comunidade, baseada no princípio da concertação de interesses e da co- responsabilização. A construção de parcerias deve ser facilitada por mediadores/facilitadores vocacionados para a procura de soluções criativas, conhecedores das estratégias adequadas e com capacidade de estabelecer relações produtivas de aprendizagem com os pais/encarregados de educação dos alunos e com os agentes da comunidade. Professores motivados e formados desempenham com sucesso a função de mediador/facilitador. Interessa distinguir o envolvimento parental individual do envolvimento parental colectivo. Enquanto o primeiro tenta envolver todos os pais, o segundo envolve apenas, como representantes, os mais vocacionados, os mais dinâmicos ou os que têm mais habilitações. Se o primeiro leva, com certeza, à construção de parcerias, o segundo pode levar a situações de verdadeira luta pelo poder. O envolvimento individual de todos os pais gera a qualidade da aprendizagem, o envolvimento colectivo de alguns visa a qualidade da estrutura do ensino. O estabelecimento de estratégias de envolvimento individual dos pais, incluindo os denominados de "difícil acesso", vai permitindo alargar o número de pais que se interessam pela aprendizagem dos filhos e construindo o sentido de pertença à comunidade educativa. O estudo desenvolvido pelo DAPP sobre a relação entre a escola, a família e a comunidade, cujo relatório e produtos finais estão publicados, consubstancia o trabalho desenvolvido em 25 escolas do ensino básico e um conjunto de estratégias e de trabalhos interactivos postos em prática nessas escolas. A avaliação final permitiu concluir: que (i) a quase totalidade dos alunos (93%), que registaram uma alteração positiva e profunda no progresso escolar, tiveram um grande envolvimento dos seus pais no processo de ensino aprendizagem; (ii) a maioria dos alunos (60%) que registaram pouca alteração no progresso escolar tiveram pouco ou nenhum envolvimento dos seus pais no processo de ensino aprendizagem. Com base na iniciativa do município, serão criadas estruturas de participação dos diversos agentes e parceiros sociais, os Conselhos Locais de Educação (CLE), com vista à articulação da política educativa, com outras políticas sociais, nomeadamente em matéria de apoio sócio- educativo, de organização de actividades de complemento curricular, de ordenamento da rede e cartas educativas, horários e transportes escolares. Os CLE são instâncias consultivas cujas regras de funcionamento serão definidas em normativo específico, cabendo a cada Município estebelecer o respectivo regulamento, de acordo com a realidade e dinâmicas locais. 18
  24. 24. Acções a prosseguir ??Implantar um sistema de recolha da informação estatística das escolas através da Internet. ??Desenvolver software de gestão escolar para todas as escolas ??Adquirir software de gestão de bibliotecas disponível no mercado para fornecer às escolas ??Formar em TIC a generalidade do pessoal não docente ??Disponibilizar ao público legislação sobre Educação através da Internet ??Disponibilizar ao público informação sobre concursos, recrutamento de pessoal, acesso ao ensino superior etc. ??Facilitar a obtenção de informação e acesso ao preenchimento de formulários do M.E. ??Produzir e disponibilizar informação sobre a actividade dos vários serviços centrais e regionais. Exemplos de iniciativas em curso Recolha estatística on line - mod. 400 já DAPP recolhido em 2001 Formação de pessoal não docente - 248 DGAE acções acreditadas em 2000/2001 Projecto TIC-TAC - com o objectivo de criar Parceria DREC+PT Inovação+CFAE Aveiro uma comunidade local comprometida com a (no âmbito do projecto Aveiro-Cidade Digital) educação das crianças e dos jovens e com o objectivo de pensar novos modelos de aprendizagem em cooperação Projecto Escola/Família/Comunidade DAPP 4.2. Infraestruturas e questões organizacionais 4.2.1. Metas e estratégias de dotação de infraestruturas O Plano de Acção eLearning (Desenhar as Escolas do Amanhã) coloca a tónica na qualidade das infraestruturas e sublinha a importância das redes. Aponta que, para além da infraestrutura física, é preciso dar atenção à rede de sítios polivalentes de aprendizagem acessíveis a todos (redes virtuais). Este plano estabelece também metas para o apetrechamento das escolas básicas e secundárias que se situam entre 5 a 15 alunos por computador multimédia até 2004. A nível nacional, o PRODEP III aponta para 10 alunos por computador até 2006, tendo já sido atingido em 2000 um racio de 23 alunos por computador nas escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário 1. Estas metas quantitativas não são só por si suficientes para combater a info-exclusão nem, tão pouco, determinam necessariamente um impacto positivo nas aprendizagens. Para que os equipamentos sejam bem utilizados e rentabilizados é necessário (i) concretizar a revisão dos curricula integrando as TIC; (ii) investir no desenvolvimento de conteúdos multimédia educativos de qualidade; e (iii) fazer um esforço de formação generalizada dos professores na utilização e integração curricular das TIC. 1 Segundo um levantamento nacional sobre o apetrechamento informático e respectiva utilização nas escolas levado a cabo pelo Ministério da Educação. 19
  25. 25. Outra dimensão das infraestruturas físicas diz respeito à conectividade, recomendando o eLearning que todas as escolas estejam ligadas em rede até final de 2002. Em Portugal, a Iniciativa Internet aponta para que todas as escolas do 1º ciclo do ensino básico fiquem ligadas até final de 2001, sendo de registar que a ligação RDIS já existe nas restantes escolas desde 1997. Mas, mais uma vez, não basta que as metas quantitativas sejam cumpridas, tornando-se imperioso que as ligações tenham maior capacidade e que os serviços sejam mantidos a funcionar em permanência. Se, por um lado, há que assegurar que todas as escolas possuam equipamentos informáticos, no sentido de cumprir objectivos europeus e nacionais, mais importante é assegurar a sua rentabilização pedagógica no quadro de um projecto global da escola. A avaliação da experiência de apoio a projectos de escola baseados nas TIC levada a cabo pelo Programa Nónio-Século XXI, mostrou que esta é uma estratégia a recomendar para o futuro, transferindo para a escola os meios financeiros que viabilizem a sua execução, quer a nível de apetrechamento quer de funcionamento, pois a escola é a entidade melhor posicionada para gerir o seu projecto. Está provado que a gestão central não consegue responder, em oportunidade, às necessidades das escolas e que nem sempre a escolha das opções a nível central se mostra mais adequada a cada caso concreto. 4.2.2. Tipos de utilização e localização dos equipamentos nas escolas A entrada de grandes quantidades de computadores nas escolas vai levar à necessidade de criar redes locais ( intranets), obrigando a obras nos edifícios escolares. O equipamento informático para utilizar na acção educativa deverá estar presente nos diferentes espaços da escola, incluindo as bibliotecas escolares/centros de recursos, laboratórios de informática, laboratórios de ciências, outras salas específicas, clubes e salas de aula. É necessário garantir a sua segurança dada a vulnerabilidade a roubos. Não existe um modelo único de apetrechamento que sirva a generalidade das escolas, nem em termos de tipologia nem em termos de quantidade. As necessidades não devem ser estabelecidas a priori mas determinadas pelo bom uso destes meios em cada escola. Neste quadro, deverá definir-se o que pode constituir um “mínimo” de apetrechamento e o que será o nível “desejável” de uma escola dinâmica. Este “desejável” deverá ser determinado pela natureza dos projectos e actividades que cada escola desenvolve e o número de alunos e professores neles envolvidos. Por outro lado, a evolução na utilização será cada vez mais determinada pela formação dos professores e pela integração das TIC no currículo escolar. Assiste-se presentemente a uma evolução do conceito de biblioteca escolar para o conceito de centro de recursos que em muitas escolas é já uma realidade2. A biblioteca escolar/centro de recursos é um dos locais da escola onde o acesso aos equipamentos informáticos se faz de forma mais livre pelos alunos. Relativamente aos tipos de utilização das TIC é possível tipificar as seguintes: 1. As utilizações que concorrem para o desenvolvimento das competências em TIC, de natureza transversal, com especificidade próprias no 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário. 2. As existentes em escolas do 2º e 3º ciclo do ensino básico e decorrentes da certificação das competências básicas em TIC. 2 O Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, lançado pelo Ministério da Educação em 1997, tem apoiado a criação e desenvolvimento de bibliotecas escolares/centros de recursos nas escolas públicas dos diferentes níveis de ensino, entendidas como centros de recursos multimedia de livre acesso, destinados à consulta e produção de documentos em diferentes suportes, dispondo de espaços flexíveis e articulados, mobiliário e equipamento específicos, fundo documental diversificado e uma equipa de professores e técnicos com formação adequada. Até ao momento foram abrangidas por este programa cerca de 700 escolas que têm beneficiado de financiamento que abrangem pequenas obras de adaptação, aquisição de mobiliário específico, equipamento e fundo documental. VEIGA, Isabel (coord.), (1996), Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares, Lisboa, Ministério da Educação 20
  26. 26. 3. As existentes em escolas com ensino secundário e decorrentes das necessidades específicas de disciplinas. Estes diferentes tipos de utilização devem apontar para a definição de modelos básicos de apetrechamentos de escolas. Assim, o apetrechamento básico a considerar para uma escola do 2º e 3º ciclos, com cerca de 600 alunos, poderá ser o seguinte 3: •1 laboratório de computadores por cada 18/20 turmas (15 computadoresmultimédia, 1 impressora, 1 servidor com acesso à Internet, 1 scanner, 1 máquina fotográfica digital, 1 projector vídeo/dados). • Laboratórios de CN e FQ (4 computadores com acesso à Internet, 1 impressora). • Salas de aula (1 computador com acesso à Internet). • Biblioteca escolar/centro de recursos (8 computadores com acesso à Internet, 1 impressora). Em síntese poderemos apresentar o seguinte quadro: Níveis de ensino Tipo de utilização Equipamento básico Responsável pela definição 1º ciclo Tipificação muito difícil dada a diversidade de situações. O DEB modelo mais frequente é o do computador estar localizado na sala de aula ou num centro de recursos 2º e 3º ciclo Pesquisa , trabalho BE/Centro de Recursos DEB transdisciplinar Sala de Aula Utilização em disciplinas Laboratório de computadores DEB específicas Sala de aula Certificação de competências Laboratório de computadores DEB, DAPP básicas Secundário Trabalho disciplinar Laboratório de computadores DES Áreas de projecto Salas específicas Sala de aula BE/Centro de Recursos Convém lembrar que a maior parte das escolas já possui algum equipamento que deverá ser levado em conta e ser integrado, pela própria escola, num plano global de utilização. O equipamento indicado não assegura, por outro lado, outras actividades que decorrem nas escolas, como os clubes e projectos específicos, bem como as necessidades relativas a alunos com necessidades educativas especiais. Em qualquer caso, parece fundamental garantir que as escolas tenham uma margem de manobra suficiente para adaptarem estas tipologias de equipamento às suas necessidades e situações específicas. É ainda importante referir que, mesmo no modelo proposto, o equipamento não se limita a computadores mas inclui periféricos considerados indispensáveis bem como a criação de redes cliente/servidor, com necessidades próprias de assistência e manutenção. O equipamento que deverá existir nas salas usadas pelas disciplinas técnológicas do ensino secundário será definido de acordo com propostas das equipas de elaboração dos programas da revisão curricular. Acresce, ainda, o equipamento que deve existir em salas destinadas a docentes bem como nas secretarias, que deverá ser adequado ao número de potenciais utilizadores. 4.2.3. Manutenção dos equipamentos Face às quantidades de equipamento que se prevêem fornecer às escolas nos próximos anos e às necessidades prementes de manutenção de redes locais nas escolas há que garantir a assistência técnica adequada. A solução deste problema passa pelo estabelecimento de contratos entre os agrupamentos de escolas ou cada escola (dependendo da dimensão das mesmas e do equipamento envolvido) com empresas de hardware. 3 Tomamos como exemplo a EB 2,3 Galopim de Carvalho, Pendão, Queluz. 21
  27. 27. Para além destes contratos de manutenção é necessário que as escolas de maior dimensão e os agrupamentos de escolas contem com pessoal técnico-profissional que garanta (em exclusividade) o funcionamento dos equipamentos e a gestão das redes locais, que tenham competências para identificar problemas técnicos e capacidade para resolver problemas com menor complexidade. As carreiras de pessoal não docente deverão ser revistas de forma a incorporar este tipo de profissional com perfil técnico. Os encargos que advêm para a escola da gestão de todo o equipamento, manutenção do hardware, das redes locais e das comunicações devem prever reafectação de recursos financeiros nos respectivos orçamentos. Acções a prosseguir ??Privilegiar o apetrechamento informático das escolas em função do seu projecto educativo. ??Transferir os meios financeiros necessários para as escolas gerirem os seus projectos, em contexto de autonomia. ??Assegurar recursos humanos para a gestão e manutenção das redes locais nas escolas (um técnico-profissional por agrupamento de escolas/escola de grande dimensão). ??Assegurar contratos de manutenção com empresas para dar assistência aos equipamentos informáticos nas escolas, tanto quanto possível no quadro de parcerias envolvendo, nomeadamente, autarquias. Exemplos de iniciativas em curso Apetrechamento de escolas, através da medida 9 Direcções Regionais de Educação do PRODEP III Apoio ao desenvolvimento de projectos de escola DAPP/ Programa Nónio-Século XXI http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/nonio.htm Ligação à Internet das escolas do 1º ciclo Protocolos entre as Autarquias e o MCT Apoio ao desenvolvimento de Centros de Rede das Bibliotecas Escolares do ME Recursos http://barril.dapp.min-edu.pt/rbe/index.htm Ligação à Internet de todas as escolas do 1º ciclo Protocolo entre a CM Fafe + Centro de de Fafe, 1 computador e 1 impressora para cada Competência Cercifaf + MCT escola colocada pela Câmara, ligação à Internet pelo MCT, apoio pedagógico pelo Centro de Competência, contratação de um técnico de informática pela Câmara para apoio às escolas, um professor/técnico por agrupamento de escolas para a manutenção do equipamento. 4.3. Conteúdos multimédia educacionais O Plano de Acção europeu eLearning estabelece como orientação a necessidade de assegurar serviços de apoio e recursos educativos na Internet, bem como plataformas de aprendizagem on-line destinadas a professores, alunos e pais até finais de 2002. Por outro lado, o PRODEP III contém uma medida específica para a aquisição e desenvolvimento de conteúdos multimédia educativos e o Ministério da Educação tem vindo a promover concursos de incentivo à produção de conteúdos desde 1989. Haverá que continuar a investir fortemente na produção de conteúdos de qualidade para todas as áreas disciplinares e empreender uma grande campanha de disseminação e utilização pedagógica dos recursos existentes, aproveitando, nomeadamente, plataformas europeias que disponibilizam materiais. Um destes recursos é a Schoolnet, uma rede de redes 22
  28. 28. de escolas europeias, consórcio que envolve todos os Estados-Membros e que oferece uma plataforma com recursos educativos para diferentes áreas disciplinares — a Virtual School. O Ministério da Educação, enquanto produtor de estudos e informação sobre o sistema educativo deverá disponibilizar o seu património documental nos sites dos respectivos departamentos. Deverá criar igualmente um motor de busca para a informação que disponibiliza e um centro virtual de atendimento para facilitar o acesso ao seu público-alvo. A intervenção do DEB no desenvolvimento de conteúdos educacionais multimédia, já se iniciou, com o apoio do PRODEP, com a elaboração de materiais em suporte CD e em páginas da Internet. Os projectos em desenvolvimento abrangem diversos conteúdos relativos à língua portuguesa, à matemática, às ciências, à educação pré-escolar, ao ensino de línguas estrangeiras e, globalmente, ao desenvolvimento curricular no ensino básico. Perspectiva-se a prossecução desta linha de trabalho mediante a promoção de concursos dirigidos a empresas e entidades associativas com vista à produção de conteúdos educativos ligados ao currículo, neste tipo de suportes. O DES já iniciou e vai continuar a promover a produção e publicação de conteúdos de apoio à implementação dos programas de várias disciplinas, quer em formato CD, quer através de páginas na Internet. Uma dimensão extremamente importante da produção de conteúdos educativos está ao alcance, hoje em dia, dos alunos e professores que, no desenvolvimento dos sites das escolas, podem disponibilizar na Web os projectos e actividades que realizam nas diferentes disciplinas ou actividades extra-curriculares. Algum do material disponível é de excelente qualidade, reflectindo muitas vezes verdadeiro trabalho de investigação referente à localidade ou região em que a escola se insere. Um dos problemas com que se confronta a realização destes trabalhos é o dos direitos de autor. Apesar da complexidade desta questão, deverá existir um esforço institucional no sentido da liberalização dos direitos de autor para fins escolares e não comerciais. No plano do mercado de conteúdos, o Ministério da Educação, através do Programa Nónio- Século XXI, tem vindo a desenvolver uma acção de incentivo à edição de software para o mercado, nomeadamente com a aquisição de produtos cuja qualidade certifica através da concessão de prémios de concursos e que distribui gratuitamente a parceiros bem posicionados para divulgar a sua utilização pedagógica, como é o caso dos centros de formação de associações de escolas. Em 1998 foi publicado um relatório do Observatório do Software Multimédia Educacional financiado pela Comissão Europeia, onde se referia que as limitações da oferta na Europa tinham por base: a) mercado pouco lucrativo a curto prazo e perspectivas pouco aliciantes para a sua expansão; b) vendas para os mercados nacionais restringidas a pequenas tiragens; c) oferta com dimensão considerável apenas em três países (Reino Unido, Alemanha e França); e d) falta de equipamento e falta de formação, que não contribuem para o desenvolvimento do mercado. Também em Portugal os editores de software se queixam da pequenez do mercado consumidor e da ausência de lucro nas vendas do software educativo. No sentido de apoiar o mercado de vendas das editoras deverá equacionar-se a redução do IVA para 5% nas vendas de software educativo à semelhança do que acontece com o livro escolar. Neste contexto, o esforço de apoio tem de continuar a ser feito a nível institucional apetrechando as bibliotecas escolares e municipais com software educativo e, acima de tudo, com um grande investimento na disseminação e utilização em contextos diversos. 23
  29. 29. Há algum tempo já que se faz sentir a falta de um sistema de certificação da qualidade do software educativo que certifique os vários produtos disponíveis no mercado que, apesar das limitações do mercado português, tem conhecido algum crescimento nos últimos anos. Cabe ao Ministério da Educação estabelecer um sistema de certificação baseado na criação de um Selo de Qualidade (ou de uma marca registada), identificável através de um logotipo. Deverá constituir-se um Conselho Consultivo da Certificação de Software Educativo que definirá os critérios de avaliação e uma Comissão de Avaliação de Software Educativo que apreciará periodicamente os pedidos de certificação dos produtos por empresas editoras. Esta Comissão deve integrar representantes do DAPP, DEB, DES, IIE e SIAP (associações de professores) e especialistas de reconhecida competência. Como resultado das avaliações deve ser criada uma base de dados acessível on-line onde se encontrarão descrições dos produtos avaliados. O sistema de certificação deve contemplar a acessibilidade do software para crianças com NEE. Acções a prosseguir ??Promover concursos nacionais para apoio ao desenvolvimento de conteúdos multimédia para a Educação. ??Contratar o desenvolvimento de conteúdos multimédia curriculares, de acordo com especificações do DEB e do DES. ??Criar um sistema de certificação de qualidade dos conteúdos multimédia para a Educação. ??Produzir conteúdos nas áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares incluindo a Área de Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formação Cívica. Exemplos de iniciativas em curso Edição de Software Educacional e Projectos de DAPP/Programa Nónio-Século Informação sobre Educação na Internet, edição de uma XXI colecção de CD-ROMs desenvolvidos por escolas no âmbito de projectos Nónio http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/softeduc/index.htm http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/links/index.htm Recursos educativos nos diferentes sites dos Centros de Centros de Competência Nónio Competência Nónio. Ex: http://www.ese.ips.pt/nonio/index.htm http://redeciencia.educ.fc.ul.pt/nonio/index.htm http://www.minerva.uevora.pt/uenonio/frameset.htm Schoolnet - Virtual School Rede europeia em que o http://193.170.42.81/cn/menu/vs/vs-set.html ME/Nónio participa Criação de uma Escola Virtual Portuguesa, com uma DAPP/Nónio estrutura semelhante à Virtual School “Dossier de Laboratório”, em formato CD, de apoio às DES actividades experimentais previstas nos programas de ciências Bases de dados de recursos educativos (EDUCbase, Instituto de Inovação EDUCMULTIbase, INVESTIGbase, TESISbase, PORTbase) Educacional http://www.iie.min-edu.pt/proj/index.htm «Teia», jornal electrónico 24
  30. 30. 5. Formação de professores e outros agentes educativos
  31. 31. 5. Formação de Professores A iniciativa europeia eEurope e a Iniciativa Internet em Portugal apontam para uma formação básica em TIC para todos os professores até finais de 2002. Esta meta, ainda que ambiciosa, dispõe de um conjunto de medidas e acções no âmbito do PRODEP III, que constituem um efectivo contributo para a sua concretização, tendo sido através da Acção 5.1. estabelecida uma prioridade para a formação contínua em TIC. Dado tratar-se duma formação em TIC que tem uma envolvente didáctica e um enquadramento em contexto pedagógico, torna-se indispensável dispor de um corpo de formadores que tenha esta valência de forma a assegurar uma formação em T contextualizada e generalizada a todos os docentes dos IC ensinos básico e secundário. Os centros de formação de associação de escolas que possuem formadores acreditados nesta área, têm planos anuais de formação que já revelam preocupações de oferta de formação em TIC, mas estas condições não existem uniformemente em todo o país. Se no plano do equipamento o esforço financeiro pode ter resultados a curto prazo, isto é, timings acelerados de colocação de máquinas nas escolas, já no plano da formação de professores, e acima de tudo dos professores, o processo de aquisição das competências e sua aplicação no quotidiano lectivo é muito mais moroso. As TIC oferecem novas oportunidades aos professores para dedicarem mais tempo à preparação das actividades, ao apoio individual aos alunos e à avaliação, reduzindo o peso das lições repetitivas e das tarefas administrativas. Mas, para manterem a sua actualização como utilizadores das TIC, tendo em conta o rápido avanço destas, necessitarão de fazer um esforço pessoal de investimento em auto-formação. A forma de ajudar os professores neste processo passa por criar redes (de conhecimento entre a comunidade de professores) locais, nacionais e internacionais que permitam o intercâmbio de experiências e partilha de boas práticas. A Internet é um dos veículos privilegiados para se partir para a descoberta e se estabelecer pontes com a comunidade educativa internacional. 5.1. Formação Inicial Há que promover a formação inicial de professores, integrando as TIC nos curricula dos cursos superiores que preparam para a docência, pois é manifesta a ausência de formação em TIC 4. Para além do processo de acreditação, torna-se indispensável criar um conjunto de incentivos para o efectivo desenvolvimento, por parte das instituições de ensino superior, das competências em questão nos cursos de formação inicial de professores. Para alcançar o duplo objectivo de que os formadores utilizem, eles prórios, as novas tecnologias e preparem os futuros professores para as usarem e para capacitarem os futuros alunos para essa utilização, há que investir em incentivos às instituições de formação, para além da clarificação das expectativas sociais através da definição dos perfis e dos padrões de qualidade da formação inicial de professores e da realização do processo de acreditação. Estes incentivos não se limitam à aquisição de equipamentos e de conteúdos mas devem alargar-se à implementação de projectos, de preferência em parceria: i) de formação de formadores; ii) de desenvolvimento, avaliação e disseminação de práticas curriculares e organizacionais nas instituições de formação, ou de conteúdos; iii) de investigação. 4 Como se confirma no estudo elaborado pelo Prof. Doutor João Pedro da Ponte, publicado pelo DAPP/ME, em 1998. 25
  32. 32. 5.2. Formação contínua Perante as metas apontadas para a formação generalizada dos professores, haverá que fazer um grande investimento na preparação de formadores em TIC e em modalidades de formação a distância. A formação deve ser realizada em estreita ligação com a realidade das escolas e as necessidades da prática profissional, valorizando as componentes de auto- formação e de trabalho de grupo. A formação contínua tem sido muitas vezes perspectivada como a oferta de cursos pelos centros de formação e pelas instituições do ensino superior, mas deve contemplar cada vez mais outros processos de apoio às actividades e iniciativas dos docentes, através de modalidades como projectos de investigação-acção e de desenvolvimento curricular, oficinas de formação e círculos de estudo, onde as necessidades e preocupações dos professores têm oportunidade de se transformar em processos de desenvolvimento profissional. A formação contínua pode também recorrer às TIC para conceber dispositivos de apoio baseados na lógica da formação a distância. Deste modo será possível o trabalho colaborativo de docentes e formadores e a reflexão conjunta, bem como o acesso a um manancial de materiais e informação impensáveis nos dispositivos de formação mais tradicionais. A continuação da formação contínua em TIC ao ritmo e nas condições em que tem vindo a ser realizada, tem tido um crescimento que não é compatível com as metas a atingir em 2002. Há assim que intensificar a mobilização dos professores para a aquisição e desenvolvimento de competências através da formação contínua adequada e que associe a utilização das TIC ao processo didáctico-pedagógico alterando as metodologias utilizadas. Trata-se, não só, de conferir aos professores o domínio das ferramentas TIC mas também o conhecimento dos modos de usar estas ferramentas para promover a aprendizagem. Deve-se incentivar as entidades formadoras a recorrer em maior escala às modalidades de formação de tipo de “projecto”, que permitem desenvolver metodologias de investigação/formação centradas na realidade experiencial da vida escolar e comunitária, incrementar o trabalho cooperativo em equipa e o diálogo pluri e interdisciplinar, favorecer a capacidade para resolver problemas e desenvolver planos de acção, aprofundar a capacidade para relacionar o saber e o fazer, a aprendizagem e a produção, potenciar a integração afectiva, a socialização e a realização de interesses pessoais e colectivos. Por outro lado, deve-se incentivar a formação a distância que permita uma formação flexível e à medida das necessidades individuais dos professores. A formação a distância é um modelo exigente no que concerne a planeamento, acompanhamento e monitorização, requerendo um grande investimento em recursos humanos, e como tal é um sistema dispendioso. Este é um modelo que deve ser desenvolvido pelas universidades e institutos politécnicos, quer para a formação inicial de professores quer para a formação contínua. Estas instituições são as que estão melhor posicionadas para desenvolverem pedagogias relacionadas com a aplicação das TIC. Para além de uma formação generalizada que dê resposta às competências básicas em TIC dos professores há que abranger a formação específica dos professores que leccionam as disciplinas de informática nos cursos do ensino secundário (cerca de 650 professores). No âmbito da Acção 5.1. do PRODEP III – Formação contínua e especializada nos ensinos básico e secundário, poderá ser financiada, a título de incentivo, a formação de iniciativa individual em acções de formação não financiadas pelo FSE que visem entre outros objectivos o aprofundamento de competências em TIC pelos docentes dos ensinos básico e secundário de forma a apoiar a criação, desenvolvimento e manutenção de redes informáticas internas e a generalização do acesso à Internet como efectivas metodologias de aprendizagem. 26
  33. 33. 5.3. Formação de outros agentes educativos A informatização dos vários sectores das escolas - serviços administrativos, laboratórios, salas de estudo, salas de aula - torna urgente a formação do pessoal não docente nesta área, de modo a poderem dominar os conhecimentos básicos para manipularem computadores e outros periféricos, bem como adquirir competências básicas para utilizar o software relevante para o exercício das suas funções. A formação de pessoal não docente torna-se cada vez mais premente quer ao nível dos funcionários de secretaria que têm de lidar com software de gestão escolar quer dos auxiliares de educação que têm de prestar apoio às várias salas da escola. A Direcção Geral da Administração Educativa está já a pôr em curso medidas neste âmbito. Em particular, a DGAE está a elaborar os regulamentos e formação inicial e especializada dos assistentes de acção educativa, técnico profissional de acção social escolar, técnico profissional de biblioteca e documentação, assistente de administração escolar, chefe de serviços de administração escolar, os quais terão componente dedicada às TIC. Acções a prosseguir ??Sensibilizar os estabelecimentos de ensino superior para a necessidade da revisão dos curricula de forma a promover a efectiva integração as TIC na formação inicial de professores em todas as suas vertentes fundamentais (em particular nos cursos que formam para a docência). ??Definir o perfil da formação básica em TIC para os professores. ??Privilegiar o financiamento de planos de formação anuais dos CFAEs que respondam às necessidades de formação em TIC dos professores. ??Privilegiar, no que se refere às TIC, as modalidades de formação «projecto», «formação a distância», «círculo de estudo», «oficina de formação». ??Promover a formação a distância para a utilização pedagógica das TIC na perspectiva das novas orientações curriculares de forma a perspectivar a criação de uma rede de «actores educacionais» que partilham experiências e interagem no âmbito da gestão curricular quer entre escolas quer no plano nacional. ??Dinamização de uma rede interactiva sobre formação contínua de professores, envolvendo as instituições do ensino superior, as associações científicas, os Centros de Formação das Associações de Escolas, serviços centrais do ME. Exemplos de iniciativas em curso Prof'2000 - plano de formação a distância de Centros de formação da região do Centro, grande abrangência apoio da PT Inovação e da DREC «Formar Professores em rede» - 7 acções de DAPP/Nónio formação a distância nas 5 regiões para formadores acreditados em TIC Plano de Formação do Centro de Formação Centro de Formação da Batalha (acreditado da Batalha para 2000-2001 - elevado número como Centro de Competência Nónio) de acções de formação com abordagem integrada das TIC Círculo de estudos «Para o desenvolvimento IIE organizacional da escola» e projecto «Escolas à volta do mundo» (formação de professores) 27
  34. 34. 6. Investigação, desenvolvimento e avaliação das TIC
  35. 35. 6. Investigação, desenvolvimento e avaliação das TIC 6.1 Linhas de acção A integração das TIC no sistema educativo português requer um esforço continuado de desenvolvimento curricular, investigação e avaliação. No campo do desenvolvimento curricular, pode ter um papel muito importante a realização de unidades de ensino exemplares (sob a forma de materiais escritos ou de páginas Web) com uso intensivo de TIC. Trata-se de um tipo de material educativo importante para uma percepção por parte dos docentes do modo como as TIC podem ser inseridas no ensino de diversas disciplinas e que escasseia no nosso país. Igualmente necessárias são análises prospectivas sobre as potencialidades e o impacto que as TIC podem trazer ao ensino de cada disciplina 5 e à educação de populações escolares muito específicas (ex: alunos com NEE). Para além disso, são necessários materiais de apoio à utilização de novo software educacional ou equipamento (como calculadoras gráficas e sensores), com propostas de actividades a desenvolver pelos alunos. Ainda no campo do desenvolvimento curricular, será importante estudar o alcance de novos dispositivos de ensino-aprendizagem. Por exemplo, conhecer o interesse que pode ter o ensino a distância para públicos escolares específicos (alunos doentes, em comunidades isoladas, desportistas em estágio, etc.) bem como o partido que as escolas podem tirar de recursos como as intranets. Finalmente, haverá que analisar as potencialidades e o impacto que as TIC podem trazer ao processo de avaliação (permitindo, por exemplo, a avaliação através do computador). A investigação sobre o ensino e a aprendizagem poderá (i) analisar os efeitos das TIC sobre o desenvolvimento de conhecimentos, competências, atitudes e valores dos alunos, (ii) identificar novos estilos de trabalho dentro da escola (como os associados à realização de projectos) e as suas implicações na actividade educativa, (iii) estudar os problemas sociais e éticos associados à disseminação das TIC na sociedade e o papel da escola, iv) estudar a potencialidade das TIC na educação de alunos com NEE, v) estudar meios de melhorar, através da utilização das TIC, o ensino de alunos de grupos socio-económicos específicos (alunos de diferentes etnias, diferentes níveis de aproveitamento, alunos cuja língua materna não é o português, etc.). O campo da formação de professores requer também uma atenção especial por parte da investigação. Para perspectivar o trabalho e a formação dos professores será importante conhecer as mudanças culturais e profissionais associadas ao uso das TIC na educação. Para optimizar o esforço de formação será importante conhecer com mais rigor o alcance e as potencialidades de diversas estratégias de formação (como cursos, oficinas e projectos), tanto no que se refere à formação contínua como no que respeita à formação inicial. Além disso, o alcance de dispositivos como ensino a distância para a formação de professores deve também ser analisado. Finalmente, há necessidade de estudar o impacto das TIC na organização escolar. Neste campo, será de ter em atenção, por exemplo, (i) o papel das TIC no projecto da escola, (ii) o papel de projectos de investigação-acção de professores e (iii) as questões decorrentes da constituição de parcerias entre grupos de professores e outros actores como instituições de formação, autarquias, empresas e organismos públicos. Para além dos estudos de carácter mais prospectivo, que consideram novas formas de funcionamento da instituição educativa ou as potencialidades deste ou daquele novo software ou equipamento e para além dos estudos que tomam por objecto fenómenos específicos da aprendizagem, do ensino e da organização escolar, há que realizar um esforço permanente 5 É o caso, por exemplo, dos programas de cálculo simbólico, na Matemática. 28
  36. 36. de avaliação, capaz de dar indicadores sobre os efeitos gerais da introdução das TIC nas instituições escolares, promovendo os necessários estudos. Será importante sublinhar as potencialidades de redes e intercâmbio entre as instituições e departamentos de formação de professores no ensino superior e valorizar e incentivar as já existentes (nem sempre divulgadas) ligações entre estas e as escolas do subsistema básico e secundário, em especial aquelas em que se desenvolve a prática pedagógica de forma articulada. 6.2. Medidas de suporte institucional à investigação, redes de conhecimento O Plano de Acção europeu eLearning prevê intensificar a investigação e a realização de experiências piloto no quadro do desenvolvimento e da validação de “novos modelos de educação e de formação”, bem como estimular os Estados-Membros a constituirem centros de excelência de investigação científica, de criação de recursos educativos e de criação artística e literária, de forma a estabelecerem plataformas de cooperação entre si para gerar novos conceitos e modelos. Em Portugal, no âmbito das TIC na Educação, o Ministério da Educação acreditou centros de competência com o objectivo de se constituírem como pólos promotores de reflexão, estudo e investigação, bem como de apoio à preparação e ao desenvolvimento de projectos específicos apresentados pelas escolas, promovendo o envolvimento dos docentes e outros actores educativos em actividades conjuntas. A sua missão principal ao longo de quatro anos de existência tem-se centrado no acompanhamento técnico-pedagógico dos projectos de escolas e, nalguns casos, têm estado envolvidos em projectos nacionais e internacionais que incidem sobre o impacto das TIC nas aprendizagens e na formação a distância. A experiência acumulada destes centros e o facto de conhecerem de perto a realidade das escolas colocam-nos em situação privilegiada para funcionarem como observatório de avaliação das experiências e para estudarem novos ambientes de aprendizagem. A diversidade da natureza destes centros, sediados em universidades e institutos politécnicos, em centros de formação de associações de escolas, associações profissionais e noutras entidades, gerou também um enriquecimento devido à especificidade e vocação de cada um. Os centros de competência, as universidades e institutos politécnicos em geral deverão investir na construção de novos ambientes de aprendizagem, nomeadamente na disponibilização de cursos on-line e de recursos educativos de qualidade, numa perspectiva de “universidade virtual”. O Plano de Acção europeu eLearning insiste nas vantagens da colaboração e co-produção, nomeadamente na cooperação entre universidades, no sentido de ligar, a nível europeu, os “campus virtuais”, numa perspectiva de complementar as formas tradicionais de ensino presencial. De igual modo, se fomenta a ligação entre o ensino superior e as empresas visando sinergias num Espaço Europeu de Investigação. Pretende-se assim estimular a troca de boas práticas e a convergência de esforços realizados pelos diferentes Estados-Membros sobre áreas como a educação científica, a educação intercultural e o ensino das línguas. Pretende-se, assim, identificar os melhores recursos educativos, estimular a sua adaptação e transferência e lançar um sistema de co-produção, de intercâmbio e distribuição on-line de conteúdos multimédia educativos a nível europeu, com base no partenariado público-privado. 29
  37. 37. Acções a prosseguir ??Lançamento de programas específicos de desenvolvimento curricular (parcerias DES- DEB). ??Lançamento de programas específicos de investigação aplicada e avaliação (DAPP e IIE). ??Fomento de acções de cooperação de instituições do ensino superior (universidades e institutos politécnicos) com outras congéneres do espaço europeu, bem como com escolas de outros níveis de ensino. Exemplos de iniciativas em curso Estudos de caso sobre as TIC e o DAPP/Centros de Competência Nónio da desenvolvimento da escola (OCDE/CERI) - 5 Universidade de Évora, Univ. Minho e Fac. estudos sobre as escolas EB2,3 André de Ciências de Lisboa Resende (Évora), EB2,3 Póvoa do Lanhoso, EB2,3 Cabreiros (Braga), EB2,3 Santa Clara (Èvora) e EB2,3 Padre António Vieira (Lisboa) SITES (Second Information in Technology in IIE Education Study (OCDE) - estudo qualitativo sobre práticas pedagógicas inovadoras com as TIC 30
  38. 38. Documentos de referência Grandes Opções do Plano Programa do XIV Governo Constitucional Capítulo 8 - Sociedade de Informação http://www.pcm.gov.pt/proggov/indexproggov.htm PRODEP III - Medidas 4, 5 e 9 http://www.prodep.min-edu.pt/ Iniciativa Internet - Resolução de Conselho de Ministros 110/2000, de 22 de Agosto Comissão Interministerial para a Sociedade de Informação http://www.cisi.mct.pt/home.html eEurope - versão portuguesa http://www.cisi.mct.pt/ficheiros/ficheiros/actuacao/factr01005.pdf http://europa.eu.int/comm/information_society/eeurope/index_en.htm eLearning http://europa.eu.int/comm/education/elearning/index.html Grupo Coordenador dos Programas de Informação, Difusão e Formação TIC para a Educação Desp. Ministro da Educação nº 16125/2000, de 8 de Agosto Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais na Sociedade da Informação Resolução do Conselho de Ministros n.º 96/99, DR n.º 199, I Série B, de 26 de Agosto de 1999 DEB (1999). Ensino básico: Competências gerais e transversais. Lisboa: DEB. D.L nº 140/2001, D.R. nº 96, I Série, de 24 de Abril (Diploma da certificação das competências) ANEFA (2000) Educação e Formação de Adultos - Referencial de Competências-Chave, vol. I e II http://www.anefa.pt 31

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