Lenguaje y comunicación 4° medio (gdd)

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Guía didáctica para el Docente, 2013.

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Lenguaje y comunicación 4° medio (gdd)

  1. 1. 4Medio Autores Mario Álvarez Berríos Ricardo Olmos González Edgar Riquelme Morales Karen Maturana Paz Lengua Castellana y Comunicación Guía didáctica del docente ˚ EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN Tapa_guia_Len_4M_con_credito.indd 1 03-10-12 11:08
  2. 2. EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN Tapa_guia_Len_4M_con_credito.indd 2 03-10-12 11:08
  3. 3. 4˚ Medio Lengua Castellana y Comunicación Autores Mario Álvarez Berríos Licenciado en Educación con mención en Castellano Profesor de Castellano Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Profesor especialista en Currículum y Evaluación Pontificia Universidad Católica de Chile Ricardo Olmos González Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación Magíster © en Ciencias de la Educación mención Currículum Pontificia Universidad Católica de Chile Edgar Riquelme Morales Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación Magíster © en Ciencias de la Educación mención Diseño de Instrucción Pontificia Universidad Católica de Chile Karen Maturana Paz Licenciada en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas Profesora de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación Pontificia Universidad Católica de Chile Guía didáctica del docente
  4. 4. Esta Guía didáctica del docente de Cuarto año de Enseñanza Media ha sido elaborada conforme al Decreto 220/98, del Ministerio de Educación de Chile. © 2011 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia ISBN 978-956-264-821-9 / Depósito legal: N°197.062 Se terminó de imprimir esta edición de 4.801 ejemplares en el mes de noviembre del año 2011. Impreso por R.R. Donnelley Impreso en Chile / Printed in Chile Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio Guía didáctica del docente Dirección editorial Arlette Sandoval Espinoza Coordinación editorial María José Martínez Cornejo Edición Susan Henseleit Paris Carolina Cofré Salinas Ayudantía de edición Simón Smith Pérez Autoría Mario Álvarez Berríos Ricardo Olmos González Edgar Riquelme Morales Karen Maturana Paz Corrección de estilo Sergio Andrade Legua Dirección de diseño Carmen Gloria Robles Sepúlveda Coordinación de diseño Gabriela de la Fuente Garfias Diseño y diagramación Daniel Monetta Moscoso Diseño portada Pablo Aguirre Ludueña
  5. 5. 3Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 3 Índice Propuesta pedagógica 4 SeccionesTexto del estudiante 6 Estructura Guía didáctica 8 Nociones generales y fundamentos pedagógicos 10 Bibliografía temática 16 Bibliografía comentada 18 Unidad1 Presentaciónunidad 20 Planificación 22 Sugerenciasmetodológicas 24 Tratamientodelaevaluación 37 Lecturafotocopiable 40 Evaluaciónfotocopiable 42 Recursos 44 Orientacioneslecturafotocopiable 44 Indicacionesevaluaciónfotocopiable 45 Modelodepautadeevaluación 46 Fichadetrabajofotocopiable 47 Materialdistintosritmosdeaprendizaje 48 Recursoscomplementarios 49 Unidad3 Presentaciónunidad 80 Planificación 82 Sugerenciasmetodológicas 84 Tratamientodelaevaluación 97 Lecturafotocopiable 100 Evaluaciónfotocopiable 102 Recursos 104 Orientacioneslecturafotocopiable 104 Indicacionesevaluaciónfotocopiable 105 Modelodepautadeevaluación 106 Fichadetrabajofotocopiable 107 Materialdistintosritmosdeaprendizaje 108 Recursoscomplementarios 109 Unidad4 Presentaciónunidad 110 Planificación 112 Sugerenciasmetodológicas 114 Tratamientodelaevaluación 127 Lecturafotocopiable 130 Evaluaciónfotocopiable 132 Recursos 134 Orientacioneslecturafotocopiable 134 Indicacionesevaluaciónfotocopiable 135 Modelodepautadeevaluación 136 Materialdeampliación 137 Materialdistintosritmosdeaprendizaje 138 Recursoscomplementarios 139 Unidad6 Presentaciónunidad 170 Planificación 172 Sugerenciasmetodológicas 174 Tratamientodelaevaluación 187 Lecturafotocopiable 190 Evaluaciónfotocopiable 192 Recursos 194 Orientacioneslecturafotocopiable 194 Indicacionesevaluaciónfotocopiable 195 Modelodepautadeevaluación 196 Materialdeampliación 197 Materialdistintosritmosdeaprendizaje 198 Recursoscomplementarios 199 Anexos Herramientas de logro 200 Bibliografía web adicional 206 Herramientas para establecer niveles de logro en comunicación oral 202 Referencias webs por unidad 207 Herramientas para establecer niveles de logro en producción textual 203 Anexo teórico 209 Herramientas para establecer niveles de logro en lectura 204 Unidad2 Presentaciónunidad 50 Planificación 52 Sugerenciasmetodológicas 54 Tratamientodelaevaluación 67 Lecturafotocopiable 70 Evaluaciónfotocopiable 72 Recursos 74 Orientacioneslecturafotocopiable 74 Indicacionesevaluaciónfotocopiable 75 Modelodepautadeevaluación 76 Fichadetrabajofotocopiable 77 Materialdistintosritmosdeaprendizaje 78 Recursoscomplementarios 79 Unidad5 Presentaciónunidad 140 Planificación 142 Sugerenciasmetodológicas 144 Tratamientodelaevaluación 157 Lecturafotocopiable 160 Evaluaciónfotocopiable 162 Recursos 164 Orientacioneslecturafotocopiable 164 Indicacionesevaluaciónfotocopiable 165 Modelodepautadeevaluación 166 Fichadetrabajofotocopiable 167 Materialdistintosritmosdeaprendizaje 168 Recursoscomplementarios 169
  6. 6. 4 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente4 Propuesta pedagógica Descripción de la propuesta para Lengua Castellana y Comunicación 4° año de Enseñanza Media Esta propuesta didáctica recoge los Contenidos Mínimos Obligatorios, los Objetivos FundamentalesTransversales y Objetivos FundamentalesVerticales del sector para 4° año de Enseñanza Media, presentes en el Decreto 220/98. La lectura y reflexión en torno a los elementos anteriormente mencionados dieron como resultado esta propuesta compuesta por el Texto para el estudiante, Guía didáctica para el docente. Estos elementos apuntan a desarrollar al máximo las capacidades de los y las estudiantes en su último año de escolaridad. Dado que el próximo año se enfrentarán a la educación superior o a la vida laboral, el texto de estudio apunta a prepararlos en el proceso de insertarse de lleno en la vida adulta. Se les dan las posibilidades y oportunidades para reflexionar acerca de cómo convertirseenpersonasqueaportenalasociedaddelacualsonparte,enciudadanosresponsables,enhombresymujeresfelices yplenos,enfuturospadresymadrescomprometidos,ensereshumanosenarmoníaconelmedioambienteyenciudadanosdel mundocomunicadoyvirtualconunamiradacrítica,reflexivaypersonal.Así,estetextoseplanteaenunaestructuraqueapunta haciaesanuevavidadespuésdelliceo,atravésdesutemáticaydesusdistintassecciones.Losylasestudiantesseenfrentarána unareflexióndesdeloquesignificaelserpersonahastael(re)conocimientodesuscapacidades,habilidades,destrezasygustos personales, para incorporarse a la vida académica o laboral. Esto se logra por medio de la estructura que se detalla y explica a continuación. Unidad I: El mundo externo. El tema gira en torno al mundo externo en el sentido de las ideas que son parte del sustrato psicológico, filosófico y sociológico, focalizándose en el ser humano y en ser persona. La búsqueda de la identidad viene desde el exterior hasta el yo, para que puedan apreciar que a pesar de la variedad de seres humanos, hay patrones comunes como el concepto de persona y el de ser humano. BLOQUE 1: ¿Qué es ser persona? Unidad II: ¿Conectados o… aislados? La temática de esta unidad gira en torno a lo que significa pertenecer a un mundo hiperconectado, con redes sociales y comunicación constante e inmediata y cómo esto determina la manera de relacionarnos y, finalmente, de qué modo nos afecta como seres humanos. Plataformas como Facebook, Twitter, los mensajes de texto, la literaturaylainformaciónenlaweb,ylos blogs,entreotros,serán el soporte de los textos que trabajarán los alumnos y alumnas. Estructura del Texto del estudiante
  7. 7. 5Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 5 Unidad III: Latinos y americanos. Se aborda el tema de la identidad latinoamericana, los elementos comunes entre los paísesqueconformanlaregión,yelorigenyrastrodelaconquista española. Se aborda el hecho de que toda esta diversidad posee elementos en común y que esto nos determina como personas: somos ciudadanos mestizos de indígenas, españoles y europeos en general. Unidad V: Aquí y ahora. Este último bloque se orienta hacia el futuro de los y las estudiantes. Se ha trabajado la identidad conceptual,lapersonal,lalatinoamericanayahora,eselmomento de trabajar lo que se percibe en el horizonte desde lo que se es en el presente. Las visiones de mundo, los valores y las aspiraciones se revisarán para poder enfrentar la última unidad y el fin de esta etapa con claras miras hacia lo que viene después. BLOQUE 2: Lugares comunes BLOQUE 3:Yo: presente y futuro Unidad IV: Una identidad. Se trabaja el tema de la diversidad, a partir de la comprensión de las similitudes y diferencias entre Chile y el contexto latinoamericano. Se realiza una búsqueda de la identidad nacional, de los valores que forman parte de ella y se estudia cómo cada individuo aporta a esa identidad. Se cuestiona qué es ser chileno considerando las diferencias regionales. Se incluye también el fenómeno de las tribus urbanas para problematizar acerca de si afirman la identidad o la eliminan. Unidad VI: Me presento… Esta última unidad tiene una característicaespecial,yesqueseapuntaalreconocimientoporparte de los y las estudiantes de sus propias capacidades y orientaciones en relación con su vida futura. Esto, desde la perspectiva de seguir estudiandoodetrabajar:¿Quiénsoy?¿Cómosoy?¿Quémedefine? ¿Quién quiero ser? ¿Qué habilidades y talentos poseo? ¿Qué aspiraciones,metas,ambiciones,ilusionestengo?Ilusiones,sueños, v/s realidad y posibilidades. ¿Quién puedo ser? Trabajo, oficio, estudio, familia, aporte a la sociedad, aporte al mundo, etcétera, para terminar en un círculo temático con que se es parte de una comunidadenelmundo,desdeelsentidodepertenencia.
  8. 8. 6 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente6 Secciones Texto del estudiante ElTexto del estudiante se articula desde una serie de secciones y subsecciones que apuntan a lograr las metas y objetivos propuestos y explicitados en las páginas anteriores. Estas son: ENTRADA DE BLOQUE Lasimágenesrelacionadasconlostemasycontenidos que se tratan en el bloque están dispuestas de una manera sugerente y simbólica, agrupando los temas de las dos unidades que lo forman. Esto responde a la intención de que, desde la observación, los y las estudiantes se conecten con sus experiencias y junto a sus compañeros y compañeras realicen actividades de reflexión y conversación sobre el mundo que se les presenta. ENTRADA DE UNIDAD Seretomanlasimágenesrelacionadasespecíficamente con la unidad y se explicitan los aprendizajes que se espera que los y las estudiantes logren en ella. Una páginadeactividadescumplelafuncióndeactivarsus conocimientospreviosafindequeesténenlasmejores condicionesparaeltrabajoposterior. EVALUACIONES El texto plantea tres instancias de evaluación: al inicio de la unidad, para saber el nivel de los aprendizajes de los y las estudiantes antes de iniciar el trabajo; durante el proceso de aprendizaje, para que pueda obtener evidencias y reforzar o profundizar ciertos aspectos trabajados; y al finalizar la unidad, para saber cómo resultó el proceso de enseñanza y aprendizaje. ¿CÓMO RESPONDO? Los diferentes tipos de preguntas requieren de procesos y pasos diferentes para ser resueltas. Esta sección ayudará a los y las estudiantes a saber qué responder y cómo llegar a esa solución según el tipo de pregunta que se les plantea, explicando las habilidades y los pasos necesarios para ello. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS Estasecciónentregauncontextodeproducción,para quelosylasestudiantesnosolamentelean,disfruten y comprendan la obra literaria, sino que también puedan profundizar mediante el conocimiento y comprensión de los antecedentes históricos y estéticos que hacen que sea el texto central de la unidad.Lastresinstanciasdelecturaestánpresentes a través de las subsecciones Preparo mi lectura, Reviso mi lectura yTrabajo mi lectura. Además, entregamos en el apartado Nuevos conceptos, un glosario con las definiciones de los términos y conceptos o referencias a elementos externos que pueden facilitar la comprensión. LOSTEXTOS DE LA COTIDIANIDAD Los discursos públicos son trabajados desde el contrapunto con textos del ámbito privado. Las diferencias de la problemática retórica y de sus particularidades son planteadas desde la comprensión lectora de cada uno de los textos presentes, mediante una comparación, para un trabajo reflexivo y profundo. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA Esta sección plantea los medios de comunicación de masas como un recurso en constante evolución y de sumaimportanciadadoquehancambiadolamanera que tienen las personas de relacionarse. El cambio y la influencia que han generado en la sociedad son parte de los temas que se tratan.
  9. 9. 7Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 7 VISIONES DE MUNDO En esta sección se complementa el análisis y la comprensión del texto literario con una obra plástica. A través del análisis, los y las estudiantes irán descubriendo esas visiones de mundo implícitas y poco a poco, irán concretizando la propia. LEO PARA ESCRIBIR La escritura es uno de los aspectos fundamentales no solo de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación, sino de la sociedad. Por eso, y por la enorme necesidad de una buena destreza en la comunicación escrita, esta sección plantea el proceso de producción textual con un ejemplo del tipo textual a producir (que ya leyeron y trabajaron con anterioridad) y los pasos que conforman este proceso. ME COMUNICO ENVOZ ALTA La oralidad como modo de comunicación, de conformación de identidad y de construcción de identidad y de construcción de conocimiento, debe trabajarse con el mismo énfasis que la escritura. Por eso, esta sección plantea un trabajo desde la pronunciación de discursos. Esto, debido a lo fundamental que es que desarrollen tanto la capacidad oratoria como la auditora, dado el intercambio de roles de la comunicación oral. PARA LEER MÁS Sección en la que se presenta otro texto literario con el fin de que los y las estudiantes disfruten y comparen los textos leídos en la unidad. SINTETIZO LO APRENDIDO Antes de enfrentarse a la evaluación final, es importante que los y las estudiantes revisen los aspectosmásimportantesysignificativosdeltrabajo de la unidad, desde la aplicación en tareas que lo ponen en juego. RECOMENDACIONES Se sugieren películas, libros, páginas webs, discos, obras de teatro y lugares que complementarán los aprendizajes de los y las estudiantes. CIERRE DE BLOQUE El cierre del trabajo realizado en las dos unidades de cadabloqueseconcretaendospartes.Enlaprimera, conuntrabajoplásticointerpretativodelotrabajado y luego con una ejercitación de preguntas de alternativas.Ambasinstanciassonrecopilacionesdel trabajorealizado,ypersiguenagruparloaprendidoy cerrar de una manera diferente el bloque. Al finalizar la segunda unidad del bloque, los y las estudiantes deben recopilar lo trabajado para poder cerrar esta parte del proceso del año. Esta sección plantea actividades grupales e individuales para aplicar las habilidades trabajadas desde la reflexión temática sobre ambas unidades. PARA RESPONDER, UNA ALTERNATIVA En esta sección se presentan distintas preguntas de alternativas, para que los y las estudiantes estén en constante exposición a los diversos tipos de evaluación a los que se enfrentan.
  10. 10. 8 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente8 Estructura Guía didáctica La Guía didáctica del docente es una herramienta que pretende ser un apoyo a la labor docente y que complementa la propuesta didáctica del texto de Lengua Castellana y Comunicación de 4° medio. La Guía orienta el uso del Texto del estudiante, con el propósito de lograr un mayor aprovechamiento de los contenidos, las actividades y los recursos presentados para la consecución de los objetivos de aprendizaje. PÁGINAS INICIALES En sus páginas iniciales, la Guía presenta: • Los fundamentos de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación en los que se basa el Texto del estudiante, coincidentes con los planteamientos de la Reforma educacional y del Decreto 220/98 del Ministerio de Educación de Chile. • Una bibliografía temática adicional, que contempla referencias accesibles que permitan al docente ampliar sus conocimientos sobre los diferentes contenidos curriculares tratados en cada sección, sugerencias metodológicas, didácticas y de evaluación. • Una bibliografía comentada de textos para recomendar a sus estudiantes relacionados con todas las unidades delTexto del estudiante en cuanto a temáticas y características estilísticas y estéticas. Estas sugerencias pueden ser tomadas para lecturas complementarias o simplemente para la orientación de estudiantes interesados en profundizar sus aprendizajes. SECCIONES Para cada sección o unidad del texto, usted encontrará: • Una presentación de unidad, que explicita el marco conceptual, el eje temático, los OFT que se abordan y el esquema de contenidos. Junto con ello, usted encontrará los aprendizajes esperados que confluyen en la unidad. • Una planificación, que considera los componentes necesarios para proyectar el trabajo con cada unidad: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad). • Trece páginas en las que se aborda el desarrollo de los contenidos de la unidad a partir del tratamiento didáctico de todas las subsecciones del texto. De este modo, a medida que trabaje una determinada sección, usted contará con información actualizada, sugerencias metodológicas, actividades complementarias, propuestas de trabajo para atender a alumnos con diferentes ritmos y estilos de aprendizaje y niveles de desempeño en la comprensión y producción de textos orales y escritos, entre otros. • Una página con material adicional, que le permita implementar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes y que refuercen los contenidos.
  11. 11. 9Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 9 • Trespáginasqueabordanlastresinstanciasformalesdeevaluación(diagnóstica,deprocesoyde cierre), estableciendo niveles de logro y presentando sugerencias para optimizar tanto su uso como la reflexión sobre los aprendizajes por parte de los y las estudiantes, con el fin de facilitar la toma de decisiones con respecto al desarrollo de la unidad. Se entregan también elementos clave de las respuestas de los ítems abiertos que no tienen respuesta única. • Dos páginas con indicaciones y sugerencias para aprovechar tanto la lectura fotocopiable como laevaluaciónreproduciblequecontemplalosaprendizajesdelaunidad;paraesteúltimomaterialse indican las respuestas así como sus criterios, indicadores y la descripción de los niveles de logro. • Un modelo de pauta de evaluación de procedimientos, con indicadores y niveles de logro, aplicables a diferentes contenidos; por ejemplo, para la evaluación de informes, ensayos, foros y debates, presentaciones orales, entre otros. • Cuatropáginasadicionales:dosquepresentanunalecturaadicionalycomplementariaalaunidad y dos con un instrumento de evaluación de síntesis que evalúa los CMO tratados en la unidad. • Una página con recursos adicionales a los del Texto del estudiante, los cuales tienen como propósito complementar, ampliar o sintetizar el desarrollo de los contenidos o habilidades, a través de actividades, preguntas u orientaciones para su análisis. ANEXOS En la sección final de Anexos, la Guía presenta: • Recursos comentados de Internet, que facilitarán la búsqueda y selección de información y de actividades para su incorporación en la práctica docente. • Herramientasquepermitandetectaryatenderlosdiferentesritmosynivelesdeaprendizaje de los y las estudiantes, estableciendo niveles de logro en la comunicación oral, lectura y escritura. Estas herramientas permitirán al docente monitorear el desarrollo de estas competencias durante el año escolar y así atender a los y las estudiantes que presenten mayor dificultad para aprender, o dar tareas más complejas a quienes presentan mayor avance. • Una bibliografía comentada con sugerencias de textos apropiados para los y las estudiantes del nivel, con énfasis en autores contemporáneos. • Un apartado teórico en el que se explicitan las teorías de la lingüística y la literatura que dan sustentoalTexto,conreferenciasdirectasalasseccionesdelTextodelestudiantequedesarrollanlos conceptos tratados.
  12. 12. 10 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente10 Nociones generales y fundamentos pedagógicos Fundamentos de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación aplicados en el Texto del estudiante 1. EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ApartirdelaimplementacióndelaReformaEducacionalennuestropaísdurantelosañosnoventa,laenseñanzade lalenguamaternaenelcontextoescolarhadadoungiroqueplanteauncambiodeparadigmadesdelaenseñanza directa de normas, o bien, de descripciones y caracterizaciones de formas de lenguaje, hacia el desarrollo en los y las estudiantes de las habilidades de comunicación propias de un hablante competente. Este giro es consecuente con el desarrollo que realizan las ciencias del lenguaje y también con los avances en el terreno de la didáctica y las teorías educativas, que desplazan el rol de agente del conocimiento desde el profesor o profesora hacia el alumno o la alumna. En este contexto, la enseñanza del lenguaje obliga al desarrollo de habilidades para lo cual se vuelve necesario unateoríaexplicativayunaconceptualizacióndellenguajecoherentescondichoenfoque.Sedebetenerpresente, además, que dichas bases conceptuales no deben constituirse en materia de estudio para los y las estudiantes. La lengua, en este contexto, es considerada como un sistema de recursos expresivos puestos a disposición de los hablantes. Los conocimientos sobre la lengua solo son relevantes en la medida que se subordinan al objetivo de comunicarse mejor y con propiedad en la propia lengua; es decir, cuando generan conciencia y dotan del metalenguaje necesario para denominar los hechos cotidianos que se insertan en la comunicación oral, en la comprensión de los textos que se leen y en la escritura. De esta manera, en la conceptualización que se ofrece para poder dar cuenta de esta realidad comunicativa se incluyen algunos elementos de la teoría que la iluminan.
  13. 13. 11Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 11 1.1 Enfoque pragmático: contexto ¿Cuáles son los elementos básicos de todo intercambio comunicativo? Enunesquematradicional,lalingüísticaderaigambreestructuralreconocecomobaseelmodelodetransmisiónde información, llamado“Modelo de Jakobson”, en alusión al lingüista que lo formuló. Sus elementos centrales son: Mensaje Código Canal Contexto ReceptorEmisor Comoseexplicitaenelesquema,sepuededarcuentadetodointercambiocomunicativocomounhecholineal,en elqueunemisorparticulartransmiteunmensaje,cifradopormediodeuncódigo,aunreceptorconcreto,mediante un canal. Todas estas circunstancias en conjunto, además del tiempo y espacio en el que ellas se enmarquen, constituyen el contexto. Altratarsedeunmodelolineal,esteesquemanodacuentadelassimultaneidades,delaconstrucciónconjuntadel significado y de la enorme variación que puede existir en el código.Tampoco da cuenta de cómo está construido el mensaje internamente ni cómo se encuentra, además, condicionado por su contexto. Unmodelomásampliodeestasrelacionespuedeestablecerseatravésdelsiguienteesquema,querecogeaportes teóricos de la lingüística del texto, del análisis del discurso y de la pragmática. Interlocutor Interlocutor Constitución interna del texto: coherencia, cohesión, estructuras y secuencias textuales. Código: cambia el registro y no las normas según las características del contexto. TEXTO/DISCURSO Contexto cultural, social situacional Influye directamente en el texto Construcción conjunta del significado Conocimiento de la lengua Este modelo permite establecer los principales parámetros para dar cuenta de la variedad de elementos y de factores que inciden en el intercambio comunicativo cotidiano eficaz.Y también las múltiples dimensiones que dificultan la comunicación. De esta forma, uno de los primeros hechos que se evidencia es que el mensaje no es un producto estático, sino que está constituido por redes de significado que se construyen en la medida en que un interlocutor lo produce conlascaracterísticaspropiasyadecuadasparaqueotrointerlocutorlocomprenda;yesteúltimo,asuvez,asigna significados a los diferentes actos de habla involucrados en todo texto, ya sea oral o escrito.
  14. 14. 12 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente12 Nociones generales 1.2 Contexto y producción textual Antes de hablar o de escribir, un hablante competente comunicativamente deberá analizar las características de su interlocutor y audiencia, y tomar decisiones formales como las siguientes: • Una norma de habla, que puede ser culta o inculta, según elgradodeeducaciónformaldenotadaatravésdeella.Se expresa en un vocabulario y una sintaxis particular. • Un registro, que puede ser formal e informal, e incluya másomenosfórmulasdecortesíaycorrecciónidiomática, dependiendo del tenor de la interacción comunicativa. • Ungénero,quesatisfacelascondicionesdelaintenciónde los interlocutores y del contexto en que se hayan insertos. • Una estructura o secuencia textual, que dota de la adecuada sintaxis al discurso. 1.3 Contexto y dialogismo: actos de habla Uno de los acercamientos descriptivos más fructíferos a esta conceptualización del intercambio comunicativo lo ofrece la filosofía del lenguaje a través de laTeoría de los actos de habla.Estateoría,básicamente,planteaunanuevaformade concebir el mensaje, bajo la premisa de que todo decir es un hacer.Estoimplicaqueencadaemisiónconcreta,ademásdel actodeemitirsonidosconsignificado,seestárealizandootro acto, a través de las palabras. Esto es muy claro con los llamados “verbos realizativos”, tales como “bautizar” o “prometer”, en los que la mera pronunciación del verbo implica la realización de la acción: Te prometo que vuelvo. En el caso del ejemplo, al decir “prometo”, se realiza la promesa. Sin embargo, en rigor, cada vez que se profieren enunciados se está haciendo algo: se están declarando cosas acerca del mundo, se está regalando, se están enunciado mandatos, se está felicitando, saludando, agradeciendo, etcétera. Porestemotivo,másqueconsiderartaxonomíasoclasificaciones quecategoricenlosactosdehabla,bastaconreconocercuáles su intención para poder nominarlo con un verbo en infinitivo que dé cuenta de la acción que el acto intenta realizar. Esta visión de las emisiones como actos, nos lleva a distinguir tres nivelesodimensionesencadaunodeellos: • La dimensión locutiva o locucionaria: consiste en la forma externa que adquiere el acto de proferir enunciados. • La dimensión ilocutiva o ilocucionaria: corresponde a las intenciones implicadas en el acto. • Ladimensiónperlocutivaoperlocucionaria:correspondea losactosderespuestadelinterlocutoralosactoslocutivos e ilocutivos. Esta interesante caracterización, originada en la filosofía del lenguaje y en la pragmática, permite la posibilidad de un desencuentro entre la intención y la forma adquirida por los actos de habla. De esta manera, se plantea también la posibilidad de engaños o intenciones ocultas detrás de los mensajes. 1.4 Contexto y norma: de la corrección a la adecuación Es así como los diferentes componentes del conocimiento y la descripción lingüística en un enfoque como el señalado juegan un papel fundamental. Se trata, sin embargo, de la búsqueda de la adecuación contextual y pragmática del lenguaje en la variedad de situaciones y con atención a la variedad de factores que intervienen en ella. No existe de esta forma un único código correcto y completo al que se tiene acceso o no. Antes bien, las diversas manifestaciones culturales, etarias o sociales son válidas siempre y cuando se las use en su contexto. A pesar de esta validación, no se trata de utilizarlas todas en el contexto escolar. Al contrario, un hablante competente debería desarrollar la capacidad de adecuarse a una situación de aprendizaje, inserta en una institucionalidad. Por otro lado, al dotar al alumno o alumna de esta capacidad, se lo dota de unmayordominioqueleasegureundesenvolvimientosocial óptimo y en igualdad de condiciones. La corrección, entonces, solo es necesaria en cuanto es una condición de adecuación de los mensajes para su óptima comprensión y valoración en los diversos ámbitos de la vida. Almismotiempo,nosesuponequehayamensajesmejoreso más correctos; sino, simplemente, adecuados o no.
  15. 15. 13Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 13 2. SECUENCIA –GÉNERO– TEXTO: UNIDADES LINGÜÍSTICAS QUE SE EMPLEAN EN LA COMUNICACIÓN Dado el escenario planteado desde el estudio y la atención a los múltiples factores que componen el intercambio comunicativo, es que la elección de las secuencias y géneros textuales es de crucial importancia, ya que constituyen la dimensiónconstructivaoconstruccionaldeltexto:losrecursos detextualidadutilizadosylarecurrenciaaformasyestructuras que satisfacen las condiciones tanto de adecuación como de intención comunicativa impuestas por el contexto. 2.1. Los géneros discursivos Los géneros discursivos corresponden a categorías culturales, formas relativamente estables que las diferentes sociedades y culturas crean para satisfacer sus necesidades comunicativas. Los géneros no son “tipos de texto”, ya que no corresponden a categorías ni a clasificaciones, sino a realidades de la comunicación. Tanto es así, que hemos visto nacer géneros de comunicación nuevos —como el e-mail o el sms— y hemos visto comenzar a desaparecer otros —como el memorándum—. Ejemplos de géneros discursivos son todos aquellos intercambios que podemos denominar de forma natural: desde una “conversación”, una “clase”o una “compra”; hasta una “receta”, una “carta”, una “novela” o una “constancia”. Cada género tiene sus convenciones externas (tipografía, momentos textuales, disposición, etcétera) así como secuencias internas que mejor cumplen los propósitos comunicativos. La sintaxis textual, internamente, adopta una forma que cumple más adecuadamente con las actividades que se quieren realizar mediante la emisión. 2.2. Las secuencias textuales Las secuencias textuales corresponden a modos de organización interna de los textos. Estas secuencias corresponden a una clasificación o caracterización prototípica de la estructura textual cuando satisface determinados propósitos. Así por ejemplo, cuando existe un desarrollo secuencial de hechos y acciones en el tiempo, estamos frente a una narración. Pero esta estructura manifiesta una forma de ordenamiento de la realidad representada en el habla o la escritura, ya que este esquema puede referir toda clase de hechos. Las secuencias más claramente identificables son cuatro: expositiva,narrativa,descriptivayargumentativa.Reciben elnombredesecuenciaspues,sibienaludenaestructuras internas del texto, estas estructuras pueden combinarse, intercalarse y a veces responder a la organización interna de fragmentos de un texto mayor. Las secuencias entonces conviven perfectamente en los textos,yaseaincrustándoseunasconotras,comoenuna novelaseintercalannarracionesconpasajesdescriptivos; o por medio de una superestructura que organice la totalidaddeltexto,sindesmedrodequeotrassecuencias puedan aparecer también, como podría suceder en una argumentación que recurre a una narración para esgrimirla como prueba. 3. ORALIDAD: VALORACIÓN DE ESTA PRÁCTICA COMUNICATIVA Así planteados los principales elementos de la construcción interna de los textos, cabe señalar cómo la gramática —o el conocimiento de la lengua— ha replanteado sus unidades de estudio, ampliándose desde la oración hacia dominios más extensos y más complejos; como forma de satisfacer de un modo más real las necesidades de descripción de la comunicación. Algo similar ha ocurrido con el estudio de la oralidad. Una mirada amplia como la que se propone, tanto en lo disciplinario como en lo didáctico, debe estar dispuesta a demostrar que la oralidad es susceptible de ser estudiada, descrita y educada, mediante el desarrollo de habilidades que permitan la producción y comprensión adecuada de mensajes.
  16. 16. 14 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente14 Nociones generales 3.1 Gramática propia Unadelasprimeraspremisasquesustentanesteenfoque, es que las manifestaciones orales no tienen por qué tener como parámetro de referencia o de corrección las realizaciones escritas. La“gramática de la oralidad”, en tanto característica de esta modalidad de habla, tenderá aunaorganizacióndiferente,enquelasreformulaciones, los“falsos inicios”y los titubeos conforman parte de la normalidad, y no de una dificultad expresiva. Contra la idea tradicional, estos elementos constituyen gran parte del paralenguaje que cumple un rol fundamental en la construccióndelsignificado.Estaorganizaciónparticular, ligada a la importancia de los hechos no verbales y a la gestualidad,permitedescribirlascondicionesrealesdeun intercambio eficaz, no aquellas basadas en el parámetro de la escritura. 3.2 Co-construcción Finalmente, es necesario destacar que la oralidad es siempreynecesariamenteunprocesodeco-construcción delsentido.Losinterlocutoresplanteandesdesuspropias condiciones culturales y sociales mensajes que se decodifican desde el prisma personal. Este fenómeno en eldiálogooralcobraunespaciovaliosodeentendimiento enellenguajeyenlaelaboracióndeconceptoscotidianos o académicos. Laco-construcción,comofenómeno,exigealinterlocutor ser un sujeto activo, crítico y aportativo con sus propios conocimientos. 4. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Nuestrosestudiantesseencuentranexpuestosaunaenorme cantidad de información que, muchas veces, no saben cómo organizarnidotardesentido,porloquenecesitanestrategias para buscar, seleccionar y reelaborar dicha información, las cualesformanpartedeloscontenidosprocedimentalesdela disciplina de Lenguaje y Comunicación. A diferencia de los contenidos netamente conceptuales, un procedimiento requiere de un aprendizaje modelado por parte del docente. El término“modelado”supone que, ante una tarea determinada, al aprendiz se le explicita cuáles son lospasosyelordendeestosquesedebeseguirparaalcanzar un determinado objetivo. Esta presentación modélica —de ahí la relación con el nombre— permite que el o la estudiante aprecie el procedimiento en su totalidad a partir de las acciones desarrolladas por un experto; una vez que esta presentación concluye, es tarea del alumno o alumna replicar la sucesión de pasos y evaluar en qué medida estos le permitieron alcanzar el objetivo propuesto. Como puede verse, la metodología de enseñanza de un contenidoprocedimentalsecorrespondeconlaenseñanzade la lectura, por lo que es conveniente explicitar las diferentes etapas que componen este proceso desde los niveles más básicos a los más complejos. En la concepción del alumno o alumna como constructor de significados, el proceso de lectura implica entender al lector como un sujeto que posee un conocimiento del mundo y expectativasfrentealoquevaaleer,queactivadeterminadas habilidades en el proceso de lectura mismo y que tras este, pone en marcha una nueva serie de estrategias orientadas a la comprensión.
  17. 17. 15Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 15 Lo anterior se concreta con la estrategia antes-durante-después, que se aborda del siguiente modo: • Antesdelalectura:Momentoenquesedeterminanlosobjetivosdelalecturayseactivanlosconocimientos previos con respecto al tipo de texto, al tema o al autor y época y se formulan hipótesis o predicciones. • Durantelalectura:Duranteelproceso,ellectorpuedeirformulándosementalmenteunaseriedepreguntas y realizando hipótesis que irá corroborando o desechando a medida que avanza el texto. Estas preguntas idealmente debieran orientarse a monitorear la comprensión de información textual, realizar inferencias, verificar o desechar predicciones o plantearse otras. • Después de la lectura:Trabajo orientado al desarrollo de habilidades como: comprender e inferir —extraer informaciónexplícita,inferiryestablecerrelacionesentrelainformaciónexplícitay/oimplícita—,interpretar y analizar —interpretar sentidos de diferentes partes del texto y de su globalidad—, reflexión y evaluación —valoración y formulación de juicios en aspectos formales, de contenido y contextuales—, entre otras. Valerse de los momentos antes-durante-después es una excelente herramienta para que los lectores tomen conciencia de los procesos cognitivos que suceden cuando se lee para comprender. A raíz de lo anterior, las diferentes estrategias propuestas en cada una de las unidades no hacen más que reforzar esta idea, por lo queesaltamenteconvenientequelosylasestudiantesconstantementelasapliquenensusprácticaslectoras, idealmente, con la conciencia del momento en que la aplican, pues así podrán conocer el tipo de información y la habilidad a la que apuntan. • Verificación de información explícita • Relación entre información explícita e implícita • Análisis • Interpretación • Reflexión y evaluación • Creación • Socialización • Objetivos de lectura • Expectativas • Activación de conocimientos previos • Hipótesis • Comprobación o refutación de hipótesis • Formulación de nuevas predicciones • Verificación de información textual • Relación entre información explícita e implícita • Comienzo de una idea global Estrategias de lectura Lector Antes de la lectura Después de la lecturaDurante de la lectura
  18. 18. 1616 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente Bibliografía temática LITERATURA 1. Aronne, L. (1972). Cortázar: lanovelamandala. Buenos Aires: Estudios latinoamericanos. 2. Bajtín, M. (1986). Problemasestéticosyliterarios.Trad. Alfredo Caballero. La Habana: Arte y Literatura. 3. Estébanez, D. (2004). Brevediccionariodetérminosliterarios. Madrid: Alianza. 4. Marchese, A. y Forradellas, J. (1989). Diccionarioderetórica,críticayterminologíaliteraria. Barcelona: Ariel. 5. Shattuck, R. (1968).Thebanquetyears:theoriginoftheavantgardeinFrance,1885toWorldWar. NewYork:Vintage Books. CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE 1. Álvarez, G. (1996). Textosydiscursos.IntroducciónalaLingüísticadelTexto. Concepción: Universidad de Concepción. 2. Escandell, M. (1996).Introducciónalapragmática. Barcelona: Ariel. 3. Calsamiglia, H. yTusón A.(1999). Lascosasdeldecir. Barcelona: Ariel. 4. Bassols, M. yTorrent, A. (1997). Modelostextualesteoríaypráctica. Barcelona: Octaedro. 5. Menéndez, S.M. (2006). ¿Quéesunagramáticatextual? Buenos Aires: Litera. 6. Van Dijk,T. (1980). Estructurasyfuncionesdeldiscurso. Ciudad de México: Siglo XXI. 7. Van Dijk,T. (1983).Lacienciadeltexto. Buenos Aires: Paidós. DIDÁCTICA DE LA LENGUA 1. Vaisman, L. (julio, 1998).“Antes:‘Castellano’. Ahora: Lengua Castellana y Comunicación”. (Entrevista). En: Revistade Educación Nro. 256. MINEDUC. 2. Alliende, F. y Condermarín, M. (1997).DelaasignaturadecastellanoaláreadeLenguaje. Santiago: Dolmen. 3. Alliende, F.; Martínez, O. y Fuentes, C. (2003). Gramáticayconocimientodellenguaje. Santiago: Mineduc. 4. Beofarull, M. et al. (2001). Comprensióndelectura.Elusodelalenguacomoprocedimiento. Barcelona: Graó. 5. Cassany, D. (1990). Enfoquesdidácticosparalaenseñanzadelaexpresiónescrita.EnComunicación,Lenguajey Educación. N° 6, 63 – 80. Madrid. 6. Cassany; D., Luna, M. & Sanz, G. (1997). Enseñarlengua. Barcelona: Grao. 7. Cassany, D. (1998).Lacocinadelaescritura. Barcelona: Anagrama. 8. Cassany, D. (1999).“El comentario de texto en el enfoque comunicativo”. En Clave, Nº 8, 9 – 40. Revista especializada de la AsociaciónVenezolana para la Enseñanza de la Lengua. 9. Lomas, C. (1995). Elenfoquecomunicativodelaenseñanzadelalengua. Barcelona: Paidós Ibérica S. A. 10. Lomas, C. (coordinador). (1996). Laeducaciónlingüísticayliterariaenlaenseñanzasecundaria. Barcelona: Horsori Editorial. 11. Lomas, C. (1999). Cómoenseñarahacercosasconlaspalabras.Volúmenes I y II. Barcelona: Paidós. 12. Stone -Wiske, M. (Comp.). (1999). Laenseñanzaparalacomprensión. Buenos Aires: Paidós. 13. Solé, I.“El placer de leer”. EnRevistaLecturayVida, año 16, Nº 3, septiembre 1995, 25 –30. 14. Solé, I. (2002). Estrategiasdelectura. Barcelona: Graó.
  19. 19. 1717Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente EVALUACIÓN 1. Allen, D. (compilador). (2007). Laevaluacióndelaprendizajeenlosestudiantes.Unaherramientaparaeldesarrollo profesionaldelosdocentes. Buenos Aires: Paidós. 2. Alliende, F. y Condermarín, M. (2002). Lalectura:Teoría, evaluaciónydesarrollo. Santiago de Chile: Andrés Bello. 3. Alliende, F. Condermarín, M. (1997). Delaasignaturadecastellanoaláreadellenguaje:lenguacastellanay comunicaciónenlaeducaciónmedia. Santiago: Dolmen. 4. Barberá, E. (1999). Evaluacióndelaenseñanza,evaluacióndelosaprendizajes. Barcelona: Edebé. 5. Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluacióndelosaprendizajes.Unmedioparamejorarlascompetencias lingüísticasycomunicativas. Santiago: MINEDUC. 6. Darling-Hammond L. yWood G. (2008 ). RefocusingAccountabilityusingperformanceassessment. Disponible en http://www.forumforeducation.org/node/368. 7. Jorba, J. y Casellas, E. (1997).LaRegulaciónyautorregulacióndelosaprendizajes. Madrid: Editorial Síntesis. 8. MINEDUC. (2003). EvaluacióndeAprendizajesparaunaevaluacióndelacalidad. Santiago: Mineduc. 9. Sanmartí, N. (2007). 10ideasclave:Evaluarparaaprender. Barcelona: Graó. 10. Wragg, E. (2003). Evaluaciónyaprendizajeenlaescuelasecundaria. Barcelona: Paidós Educador. EDUCACIÓN 1. Coll, C. (1991). Psicologíaycurrículum. México: Paidós. 2. Coll, C. (1996).“Constructivismo y educación escolar”. EnAnuariodePsicología. Nº 69, 153 - 178. Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona. 3. Cox, C. (2001). Lareformacurricular1996–2001. Santiago: MINEDUC. 4. Cox, C. (editor). (2005). Políticaseducacionalesenelcambiodesiglo. Santiago: Universitaria. 5. Forster, M. (2007, septiembre).“Los argumentos en favor de los Mapas de Progreso en Chile”,Trabajo preparado para la 9° ConferenciaInternacionalUKFIETsobreEducaciónyDesarrollo. www.curriculum-mineduc.cl 6. Gysling, J.“Reforma curricular: Itinerario de una transformación cultural”. En Cox, C. (editor). (2005). Políticas educacionalesenelcambiodesiglo. Santiago: Universitaria. 7. Perkins, D. (2003).Laescuelainteligente. Barcelona: Gedisa. 8. MINEDUC. (1998). Objetivosfundamentalesycontenidosmínimosobligatoriosdelaeducaciónmedia. Santiago. ARTE 1. Gombrich, E. (1999). Lahistoriadelarte. Buenos Aires: Sudamericana.
  20. 20. 1818 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente Bibliografía comentada Textos para recomendar a sus alumnos Auster, P. (1996). LatrilogíadeNuevaYork. Barcelona: Anagrama. La novela de Paul Auster constituye un viaje al interior del individuo. Queen, un escritor que ha perdido a toda su familia, se ve envuelto en una investigación totalmente inmotivada. Los recorridos por las calles de Nueva York le servirándepretextoparasalirdelaenclaustradavidaquellevabacomoescritordenovelaspoliciales.Austerreescribe el clásico tópico del viaje del héroe, motivado, principalmente, por la lectura del Quijote. Bolaño, R. (1998). Losdetectivessalvajes. Barcelona: Anagrama. Partiendo del tópico del viaje, Bolaño crea una novela de aventuras e investigaciones, visto desde una óptica completamente diferente al viaje heroico clásico. Ulises Lima y Arturo Belano se embarcan en la infructuosa búsqueda de la más grande de las poetas mexicanas: CesáreaTinajero. La degradación y el alto nivel paródico con el que Bolaño reescribe el mito del héroe convierten la novela en un clásico contemporáneo. Díaz, J. (2008). LamaravillosavidabrevedeÓscarWao. Barcelona: Mondadori. Junot Díaz, ganador del Premio Pulitzer 2008, nos entrega una novela que revisita la literatura del Boom latinoamericano. El héroe, Óscar Wao, un obeso nerd dominicano de un ghetto estadounidense, vuelve a su país de origen para encontrar el amor, pero también la muerte. La novela dialoga directamente con Lafiestadelchivo(2000), deVargas Llosa, proponiendo nuevos formatos que renuevan la literatura del continente. Eltit, D. (1994). Losvigilantes. Santiago: Sudamericana. Estanovelaesunaformadesvirtuadaydesmoralizantedelamorfilial.Pormediodevanguardistastécnicasliterarias, y a través de un lenguaje neobarroco que caracteriza la obra de Eltit, Losvigilantes se alza como una novela donde la ausencia del padre y la sociedad de control juegan un rol fundamental en las relaciones que se establecen dentro del plano de lo doméstico, entre una madre y su hijo. Magris, C. (2008). Elinfinitoviajar. Barcelona: Anagrama. Crónicas de viaje de un permanente candidato al Nobel de Literatura. Magris transcribe sus experiencias de viaje por Europa, desde la Península Ibérica hasta la Europa Oriental devastada por las guerras, las ocupaciones y las crisis económicas. El viajero de Magris es una síntesis del viajero homérico y del viajero nietzscheano.
  21. 21. 1919Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente Marías, J. (1994). Mañanaenlabatallapiensaenmí. Barcelona: Anagrama. Con un estilo narrativo ejemplar, Marías nos presenta una novela en la cual las relaciones de pareja y el amor serán tratados de manera tal que el lector podrá asistir a un verdadero folletín del siglo XX. El pastiche y la parodia del formato folletinesco y del género melodramático son elementos fundamentales para abarcar la obra de este erudito escritor español. Rimsky, C. (2001). Posterestante. Santiago: Sudamericana. La novela de Rimsky es una interesante propuesta narrativa. Desde distintos formatos: la carta, la fotografía, el mapa y el diario de viaje, Rimsky reconstruye el periplo que realizaron sus abuelos luego de la persecución nazi. Realidad y ficción se unen en esta novela de viaje por el origen. Vallejos, F. (2003). Eldesbarrancadero. Buenos Aires: Alfaguara. Fernando, el héroe de la novela, es un académico que vuelve a Medellín para acompañar a su hermano enfermo en sus últimos días. El regreso al hogar le significan verdaderas decepciones. FernandoVallejos (autor) entrega, a través de esta novela, un agudo diagnóstico del estado deplorable de Latinoamérica, al mismo tiempo que revisita el canon literario, confrontando los exuberantes paisajes tropicales de García Márquez con los sobrepoblados, modernizados y violentos parajes de Medellín. Zambra, A. (2006). Bonsái. Barcelona: Anagrama. La primera novela de Zambra, pese a su breve extensión, logra abarcar una gran cantidad de temas. Al igual que un bonsái, la narrativa del Zambra es cuidadosa y condensada. Las relaciones amorosas, los personajes quijotescos y bovaristas, los periplos callejeros y los viajes al extranjero, dan forma a una novela que se atreve a condensar en unas pocas páginas, toda una tradición literaria.
  22. 22. 20 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guia didáctica del docente20 Presentación UNIDAD 1 UNIDAD 1:“EL MUNDO EXTERNO” Esta unidad, enmarcada en el bloque“¿Quéesserpersona?”, tiene como finalidad propender a la toma de conciencia de los y las estudiantes en cuanto a su condición de persona inserta en un mundoycontextodeterminados,loquesecondiceestrechamente con los OFT propuestos para el nivel: contribución significativa al proceso de crecimiento y autoafirmación personal y a orientar la formaenquelapersonaserelacionaconotrossereshumanos.Se fomenta este objetivo por medio de la articulación de distintos Contenidos Mínimos vinculados con diferentes expresiones del lenguaje.Deestemodo,lasmanifestacionesliterariasseabordarán comoexpresióndelserhumanoapartirdedeterminadoscontextos, particularmente desde inicios del siglo XX, de modo de ofrecer a los y las estudiantes una referencia al camino que ha recorrido la humanidad para ubicarse en la situación actual. Se rescatarán algunos de los mecanismos de los que se vale la literatura para expresaryrepresentarlacomplejarealidadenlaqueseencuentran insertos. La expresión oral y escrita y el tratamiento de los medios de comunicación se ponen al servicio de la consecución de los objetivos, en cuanto implican que los y las estudiantes generen una posición personal, reflexiva y crítica no solo frente a los mensajes de los medios de comunicación, sino que en general frente a la realidad y sociedad en las que les corresponde concluir sus años de escolaridad obligatoria; lo que implica que fortalezcan la conciencia y uso pertinente de, por ejemplo, la argumentación en sus múltiples expresiones, tanto en su dimensión productiva como en la de recepción de los más diversos discursos, del ámbito de lo público y lo privado. Los diversos textos literarios abordados en la unidad, tanto en lasseccionesdelecturacomoenlosejemplosylasevaluaciones, remitirán constantemente a la observación, análisis y posterior crítica de la realidad contemporánea. Esquema de contenidos y ejes de la unidad I. Comunicación oral 1. Participación como auditor de variados discursos en situacionespúblicasdecomunicaciónoral,parapercibir: a) sus diferencias respecto a discursos emitidos en situaciones privadas de comunicación; su estructura y elementos constitutivos y los tipos discursivos que en él se articulan (narración, descripción, exposición, argumentación); b) los diferentes tipos de actos de habla y los recursos verbales y no verbales que se utilizan para captar y mantenerlaatencióndelaaudiencia,influirintelectual y emocionalmente en ella, desarrollar los temas, reforzarlaargumentación,etc. 2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de comunicaciónoral,dandooportunidadpara: a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente redactados incorporando los recursos paraverbales y noverbalesadecuadosalasituación; b) evaluar la eficacia de los discursos en relación a preguntasyopinionesdelauditorio. II. Comunicación escrita 1. Producción de textos de carácter no literario, referidos a temas y problemas de la realidad contemporánea de interés para los estudiantes, dando oportunidad para: a) la aplicación de principios de cohesión y coherencia textuales,deelementosyrecursosdecomposiciónque asegurenlaeficaciacomunicativa. III. Literatura 1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias contemporáneas de diferentes géneros y tendencias artísticas en las que se manifiesten aspectos significativos del ser humano, de su existencia y del mundo de nuestra época,dandooportunidadpara: a) la percepción de las visiones del mundo contemporáneo que proponen las obras literarias leídas y de las semejanzas y/o diferencias que se observan entre ellas;
  23. 23. Estimado profesor, en el material complementario de esta sección usted encontrará: 1. Unalecturafotocopiabledeunfragmentode“Verdadyvida”,deMigueldeUnamuno. 2. Unaevaluaciónfotocopiabledeloscontenidosabordadosenlaunidad. 3. Orientacionesparatrabajarconlalecturafotocopiableyrespuestaseindicadoresdelaevaluación. 4. Unmodelodepautadeevaluacióndelaescrituradeunensayo. 5. Unafichadecontenidoacercadelensayocontemporáneo. 6. Un recurso con actividades propuestas, a partir de un fragmento del artículo“Un mundo sin google”, de Jorge Baradit, para atender distintosritmosdeaprendizaje. 7. Unrecursoconactividadesque,apartirdelalecturadeunaentrevistaaIsabelAllendeacercadelaesclavitud,invitanalosestudiantes aobservarsuentornodesdeunamiradavanguardista. Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 21 1 Unidad BLOQUE I b) la comparación de las visiones de mundo de las obras leídas con las que ofrecen obras literarias de otras épocas; c) la identificación, en las obras leídas, de temas y aspectos de la realidad contemporánea que se relacionenconexperiencias,preocupacioneseintereses delosalumnosyalumnas. 2. Observacióndelasrelacionesdelasobrascontemporáneas consuscontextosdeproducciónyrecepción,ypostulando, fundadamente, sentidos para ellas y expresando la valoraciónpersonaldelasobras. IV. Medios masivos de comunicación 1. Participación activa en la recepción de textos que traten temas de interés relativos al mundo contemporáneo y difundidos a través de prensa escrita, programas radiales odetelevisión,dandooportunidadpara: a) lapercepcióndelosmodosdeexpresiónactualesdelos mediosmasivosdecomunicaciónysucomparacióncon losdeépocasanterioresylaidentificacióndediferencias encuantoaelementosyrecursosutilizados,imágenes demundoymodosderepresentarlarealidad; b) la afirmación de una posición personal, reflexiva y crítica,frentealosmedios,ylaapreciacióndesuvalor, importancia e incidencia en la cultura actual y de sus efectosenlavidapersonal,familiarysocial. Objetivos FundamentalesTransversales En esta primera unidad, el foco fue puesto en los siguientes OFT, segúnelámbitodedesarrollodelestudiante: Crecimientoyautoafirmaciónpersonal • Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno. • Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante. Formaciónética • Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser. • Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. Lapersonaysuentorno • Reconocer la importancia del trabajo —manual e intelectual— como forma de desarrollo personal, familiar, social y de contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona que lo realiza. Tecnologíasdeinformaciónycomunicación • Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso a las comunicaciones.
  24. 24. Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente22 Planificación Contenidos Aprendizajes esperados Actividades Rasgos, temas y situación del hombre y de la literatura con- temporánea (págs. 18 a 25). – Perciben en las obras literarias que leen algunos de los principales rasgos temáticos y formales característicos de la literatura contemporánea. – Analizar El mito de Sísifo con relación a la situación del sujeto y de la literatura contemporáneos. Distinción entre discurso pú- blico y privado (págs. 26 a 29; 40 y 41). – Distinguen las situaciones de enunciación dis- cursiva públicas de las privadas, y producen los discursos pertinentes a ellas. – Reconocen, en la comunicación habitual, situa- ciones de emisión de discursos públicos y las caracterizan en cuanto: carácter de los temas, rasgos que identifican a emisor y receptor, tipo de relación que se establece entre ellos, finali- dadesdeldiscurso,coherenciaéticadeestascon los temas y argumentos del discurso; contexto o circunstancias de la enunciación, nivel de len- guaje y estilo. – Leer compresivamente el fragmento de una carta de León Tolstoi a Mahatma Gandhi y el discurso de Faulkner cuando recibió el Premio Nobel. – Analizarlostextosleídosalaluzdeladistinción entrelaesferadelopúblicoydeloprivado. – Escribir y presentar oralmente un discurso público a partir de los elementos estudiados durante la unidad. Percepción de los modos de expresiónactualesdelosMCM y su comparación con los de épocas anteriores: antes y después de Internet (págs. 32 y 33). – Perciben los modos de expresión actuales de los MCM, enfatizando el uso de Internet, y los com- paran con los de épocas anteriores. – Reflexionar respecto a los modos de expresión actuales de los MCM. – Evaluar la efectividad comunicativa de los MCM; en la actualidad. Concepto de visión de mundo (págs. 34, 35, 42). – Reconocen los elementos textuales explícitos quepermiten vinculardosomásobrasliterarias entre sí e identifican, en las obras literarias que leen, referencias directas e indirectas a la cul- tura más inmediata. Se hacen cargo del valor interpretativo que adquieren estas referencias –tanto las intertextuales como las culturales– en la cabal comprensión del fenómeno literario y producen textos de intención literaria en que ponen en juego dichos elementos. – Analizar textos para descubrir las diferentes visiones de mundo contenidas en ellos. – Comparar diferentes textos con relación a las visiones de mundo presentadas en ellos. El ensayo: características (págs. 19; 36, 37 y 39). – Evalúanlaeficaciacomunicativaylapertinencia de ensayos como medio de conocimiento, comprensión y reflexión sobre aspectos de la realidad. – Leer comprensivamente ElmitodeSísifo. – Analizar estructuralmente ElmitodeSísifo. – Escribir un ensayo adecuándose a la situación de enunciación planteada. Mecanismos de coherencia textual (pág. 38). – Producen artículos y textos de carácter ensayís- ticosobretemasdeactualidad,aplicandomeca- nismos de coherencia textual. – Aplicar elementos de coherencia textual estu- diados a sus producciones textuales.
  25. 25. Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 23 1 Unidad BLOQUE I Indicadores Recursos Tiempo – Identifican el tema y/o los motivos pertenecientes al registro de temas y motivos propios de la tradición literaria. – Establecen las relaciones presentes entre dos o más textos, a partir de la forma del tratamiento de los temas. – Textos presentes en la primera unidad delTexto del estudiante. 6 horas pedagógicas. – Identifican claramente el tema del discurso. – Identifican al emisor y al receptor tipo, en el contexto de la situación co- municativa. – Identifican el nivel de formalidad tanto del discurso público como del privado. – Identifican marcadores textuales de discursos públicos y privados. – Planifican y elaboran un discurso público a la luz de las características estudiadas. – Discursos y cartas persona- les entregados en el Texto del estudiante. 3 horas pedagógicas. – Identifican los peligros asociados al uso de Internet. – Elaboran un ensayo acerca de la influencia de Internet en la actualidad. – Texto del estudiante, páginas 32 y 33. 2 horas pedagógicas. – Extraen elementos distintivos de las diferentes visiones de mundo pre- sentes en los textos. – Escriben un ensayo breve sobre la comparación de las diferentes visiones de mundo de los textos trabajados. – Texto del estudiante, páginas 34 y 35. 4 horas pedagógicas. – Escriben un breve ensayo según las características estudiadas (presenta- ción de un problema retórico, planteamiento de ideas, etc.). – Texto del estudiante, páginas 19, 36, 37 y 39. 4 horas pedagógicas. – Eligen un tema de interés personal, local, comunal o regional, sobre al- gún aspecto de la realidad contemporánea. – Producen un texto completo, ya sea un artículo, un ensayo o algún otro similar, aplicando mecanismos de coherencia textual. – Texto del estudiante, página 38. 1 hora pedagógica.
  26. 26. Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente24 Sugerencias metodológicas ENTRADA DE BLOQUE I: ¿QUÉ ES SER PERSONA? (Páginas10y11) INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Lasimágenespresentescorrespondena: a) Simone de Beauvoir (1908-1986), novelista francesa existencialista y feminista.Tras conocer a Jean Paul Sartre en la Sorbona, en 1929, se unió estrechamente al filósofo y a su círculo. En su primera novela, La invitada (1943), exploró los dilemas existencialistas de la libertad, la acción y la responsabilidadindividual,temasquetrataconposterioridad ensuobra.Lastesisexistencialistas,segúnlascualescadauno es responsable de sí mismo, se introducen también en una serie de obras autobiográficas. Sus textos ofrecen una visión sumamentereveladoradesuvidaysutiempo. http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1449 b) ElhombredeVitruvio,LeonardodaVinci.Estedibujo,realizado aproximadamente en 1490 con lápiz y tinta, posee unas dimensiones de 343x245 mm y se encuentra en la actualidad enVenecia. Leonardo daVinci se basó en un texto contenido en el Libro III Capítulo I del libro Dearchitecturadel arquitecto romanodelaépocadeOctavioAugusto,MarcoVitruvioPolion (s.Ia.C.)pararealizarsudibujo.Eneltexto,Vitruviomenciona diversas proporciones presentes en el cuerpo humano, posiblemente basadas en cánones griegos. Leonardo daVinci usólasproporcionesdeVitruvio,alasquehizoalgunosañadidos ycorrecciones,paradibujarsuElHombredeVitruvio.Incluyóen sudibujountexto,queapareceenlapartesuperioreinferiorde suobra,dondedescribelasproporcionesqueutilizó. http://centros.edu.xunta.es/iesramoncabanillas/cuadmat/indhv.htm c) AlbertCamus(1913-1960),novelista,ensayistaydramaturgo francés, considerado uno de los escritores más importantes posterioresa1945.Suobra,caracterizadaporunestilovigoroso y conciso, refleja la philosophie de l’absurde (la filosofía del absurdo), la sensación de alienación y desencanto junto con la afirmación de las cualidades positivas de la dignidad y la fraternidadhumana.DurantelaIIGuerraMundialfuemiembro activodelaResistenciafrancesa,yde1945a1947,directorde “Combat”,una publicaciónclandestina.Argeliasirvedefondo alaprimeranovelaquepublicóCamus,Elextranjero(1942),ya lamayoríadesusnarracionessiguientes.Estaobrayelensayo ElmitodeSísifo(1942)revelanlainfluenciadelexistencialismo ensupensamiento. http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1537 d) El grito, Eduard Munch. Esta obra trata el tópico más importante de Munch: el sujeto contemporáneo, para quien Dioshamuertoyelmaterialismonoleentreganingúnescape o satisfacción. Munch escribió una serie de textos de prosa lírica sobre este tema. Uno de ellos dice:“Estaba caminando con dos amigos, el sol se estaba poniendo, y repentinamente elsolsetornódeuncolorrojosangre.Medetuvesintiéndome exhausto, y me apoyé en una cerca. Había sangre y lenguas de fuego sobre la ciudad. Mis amigos siguieron caminando, y yo me quedé ahí, parado, temblando de ansiedad, y sentí un infinitogritoatravesandolanaturaleza”. http://www.munch.museum.no/work.aspx?id=17&wid=1#=en (Traducciónequipoeditorial). e) El pensador (1900), de Auguste Rodin. Material: Bronce. Medidas:1,98x1,29x1,34m.Museo:MuseoRodin.París Auguste Rodin (1840-1917), escultor francés que dotaba a su trabajo de gran fuerza psicológica expresada a través del modelado y la textura. Se le considera uno de los escultores másimportantesdelsigloXIXyprincipiosdelXX.ParaRodin,la bellezaenelarteconsistíaenunarepresentaciónfidedignadel estado interior, y para lograr este fin a menudo distorsionaba sutilmentelaanatomía. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS LaEntradadebloqueposeevariasimágenesamododecollage. Estas son: página 10, Albert Camus, El hombre del Vitruvio de LeonardoDaVinciySimonedeBeauvoir.Enlapágina11aparecen defondoElgritodeEduardMuchyElpensadordeAugusteRodin. Coménteleestoasusestudiantesseguidodeunabrevereseñade las biografías de los personajes y de las obras plásticas referidas. Pregúnteles: ¿Por qué creen que aparecen estos elementos en particular? ¿Cómo se relacionarán con el bloque? Si el bloque tiene dos unidades, ¿cómo podrían separarse estas imágenes? Determina los elementos comunes que hay entre ellas. ¿Cómo habrías representado estos conceptos e ideas? Esta última preguntaesmuyimportanteyaqueserelacionaconlaactividad del cierre de bloque.
  27. 27. Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 25 1 Unidad BLOQUE I I. ENTRADA DE UNIDAD: EL MUNDO EXTERNO Y RECUERDO LO APRENDIDO (Páginas12y13) INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA a) Estrategias de construcción del significado antes de la lectura:activacióndeconocimientosprevios Los estudios confirman la incidencia de los conocimientos previos de los alumnos y alumnas sobre la construcción del significadodelostextos(Cf.:Giasson,1990).Cuandoseactivany desarrollanlosconocimientospreviosyseestablecenpropósitos paraleer,semejoralaconstruccióndelsignificado.Delmismo modo,sesabequeloslectoresqueposeenconocimientosmás avanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor la información contenida en el texto, son más aptos para hacer inferenciasapartirdeélytienenmásfacilidadparaincorporar losnuevosconocimientos. http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/ libros/lintegrado2/Capi5.htm b) Contenidosasociadosalaspreguntasdelapágina13 1. Argumentación y organización en función de una tesis y argumentos. 2. Situación de enunciación: discurso público. Relación asimétricaentreloshablantes,carácterformalydeinterés colectivo,entreotros. 3. Situación de enunciación: discurso privado. Relación simétricaentreloshablantes,carácterinformalydeinterés personal,entreotros. 4. Mediosdecomunicacióndemasas:accesoalainformación einmediatezdeesta. 5. Tradiciónliteraria:diferenciasentrelatradiciónyelmundo actual,enrelaciónconlastemáticasylosmodelos. Razonesdelaeleccióndelasimágenes Simone de Beauvoir: por su importancia en la literatura existencialista desde una perspectiva femenina; El hombre de Vitrubio,LeonardoDaVinci:debidoalaimportanciaquerevistió enelestudiodelcuerpohumanoysusproporciones.Apesardeser unaobrarenacentistayapuntaralaobjetividad,esunsímbolodel pensamientocentradoenelserhumano,loqueserelacionaconla reflexiónacercadelsujetocontemporáneo;AlbertCamus:larazón es su trascendencia y su influencia como pensador existencialista. Mismarazónporlaqueseseleccionó ElmitodeSísifocomolectura centraldela‘‘Unidad1’’;Elgrito,EduardMunch:comomanifestación del sentir de inicios del siglo XX. Esta obra fue concebida desde el sentirmásprofundodelacontemporaneidad;Elpensador,Auguste Rodin: si bien es una obra que cronológicamente no pertenece al períodotrabajado,esunantecedenteyunsímbolodelareflexióny sufrimientodelserhumano. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS a) Actividad complementaria 1 Pida a sus estudiantes que lean las dos primeras páginas de El extranjero, de Albert Camus. Pueden revisar el léxico que nocomprendany,desernecesario,buscarloeneldiccionario de la Real Academia de la Lengua Española (www.rae.es). Luego,invítelosaextraerelsentir,laatmósferadelfragmento desde lo que se desprende del actuar de Meursault. Trabaje con estas preguntas: ¿Cómo es la atmósfera del relato? ¿Qué actitud demuestra el personaje hacia el evento que da inicio a la novela? ¿Cómo se relaciona con los elementos presentes enlaEntradadebloqueyconlasideasdecadaunodeellos? b) Actividad complementaria 2 Luego del trabajo planteado en el Texto del estudiante, cada alumno y alumna deberá argumentar en forma oral cuál es su concepto de ser persona. Tendrán dos minutos para la presentación y diez para la preparación. Detecte las fortalezas y debilidades y entrégueles esa información para que puedan trabajar en ellas.
  28. 28. Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente26 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS a) Se le sugiere leer la página completa de actividades y asegurarse de que sus estudiantes hayan comprendido las instrucciones. Si hay dificultades, reléalas y simplifíquelas en caso de ser necesario. Recuérdeles que estas actividades no poseenningúnfindiferenteaactivarsusconocimientosprevios, es decir, recordarles lo que ya saben de un tema, vincular lo queahíaparececonexperienciaspreviasoexplicitarloqueles evoca determinada pregunta. Es una excelente instancia para quepuedacorregirposibleserroresconceptuales. b) El apartado Reflexiona sobre tus aprendizajes tiene como finalidad la reflexión sobre los propios procesos cognitivos (estrategias utilizadas, reflexión sobre los propios errores) y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica de resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), conel fin de incentivarenlosylasestudiantes el juicio crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Antesderealizarlasactividadespropuestas,sesugiereleerconlos ylasestudianteslosaprendizajesesperadosparaestaunidadyque, enconjunto,determinenlashabilidadesyconocimientosquecrean deberánadquirirodesarrollar.Luego,enlapizarra,realiceuncuadro conlainformaciónanterioryagregueunaterceracolumnadondeel grupocursoexpliciteelniveldedesarrolloodeadquisicióndeesos conocimientosohabilidades. Aplique la técnica CQA (Ogle, 1986) ¿qué sé de este tema? y ¿qué quiero aprender? Una vez finalizado el trabajo de la unidad, pregúnteles¿quéhanaprendido? II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (Páginas14y15) ReviseelapartadoTratamientodelaevaluaciónenlapágina37 deestaguía. III. ¿CÓMO RESPONDO? (Páginas16y17) INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA En estas páginas se trabajará evaluar información implícita y explícita de un texto: transformar. Esta competencia está enfocada desde la necesidad que reviste para los estudiantes tener las destrezas requeridas para responder a los tipos de evaluación a los que son expuestos en los diversos sectores curriculares. Esta competencia requiere de varias destrezas y habilidades(inferirglobalmente,transformaryevaluar)queson descritas por el DEMRE en su página web oficial (http://www. demre.cl/temario_leng_com.htm) como: Competencia: evaluar información explícita e implícita de los textos. Habilidadescognitivas Inferirglobalmente:concluir,derivarinformaciónimplícitadesde la información explícita contenida en el texto o el estímulo. Si se tratadelatotalidaddeltexto,lainferenciaesglobal. Transformar:convertirdelenguajepoéticoalenguajehabitual,o viceversa.Reformularexpresionesdeuncódigoaotro. Evaluar: coemitir o coproducirjuicios valorativos con relación a lo expuestoenelestímulo,textoosituacióncomunicativa. Si bien el DEMRE es el encargado de elaborar la PSU, el trabajo de esta competencia no está orientado a la preparación de dicha mediciónexterna,aunqueclaramenteesunaexcelenteherramienta paraello. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS a) Antes de realizar el trabajo propuesto en estas dos páginas, le sugerimos indagar en el nivel de sus estudiantes sobre las habilidades anteriormente descritas y que corresponden a las queseasocianalacompetenciadeestasección.Puederealizar alguna actividad sencilla o preguntarles si saben lo que es inferirglobalmente,transformaryevaluar;cómolohacenysi sesientenenbuenascondicionesparaello. b) Alolargodelaunidadhaypreguntasqueapuntanalejercicio ydesarrollodeestacompetenciaydelashabilidadesasociadas aella.Lesugerimosquecuandotrabajeconellas,remitaasus estudiantes al paso a paso formulado para realizar un trabajo sistemáticoyprofundo. Sugerencias metodológicas
  29. 29. Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 27 1 Unidad BLOQUE I ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para realizarlamismaactividadcontresgruposdetrabajo. Se recomienda aplicar este modelo al texto de la página 28 de su texto de estudio:“Discurso de recepción del Premio Nobel”, de WilliamFaulkner. a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño bajo el promedio: trabaje con este grupo el primerpasodeestasección.Siesnecesario,quelorealicendos o tres veces. Si siguen las dificultades, pídales que practiquen conlacartadeTolstoiaGandhi,delapágina26. b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño promedio: trabaje con este grupo el segundo pasodeestasección.Siesnecesario,realícelodosotresveces. Sisiguenlasdificultades,pídalesquepractiquenconlacartade TolstoiaGandhi,delapágina26. c) Grupodetrabajodeestudiantesconunniveldedesempeño sobre el promedio: trabaje con este grupo el tercer y cuarto paso de esta sección. Si es necesario, que lo realicen dos o tres veces. Si siguen las dificultades, pídales que practiquen con la cartadeTolstoiaGandhi,delapágina26. IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS: LA REVOLUCIÓN LITERARIA DEL SIGLO XX (Páginas18a25) INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA El texto central y la unidad en general están orientados al ensayo y a la visión de mundo contemporánea, a partir de las temáticas existencialistas. En esto se siguen las disposiciones programáticas que vinculan estos temas y tópicos con el tratamiento del mundo contemporáneo. Además del existencialismo, otras corrientes de pensamiento que han abordado los problemas de la contemporaneidaddesdeángulosdiversosson: a) El estructuralismo: se refiere a una serie de posturas intelectuales que comparten el desplazar el objeto de sus análisis desde la conciencia individual hacia el estudio de los sistemas. Se considera que, más que por la libertad de su elección, el ser humano está determinado por sistemas que lo utilizan; pueden ser sistemas lingüísticos, políticos, antropológicos o psicológicos. En cualquier caso, ya no es el individuo responsable del foco de la reflexión. Se ha caracterizado esta tendencia por la temática de la“muerte del ser humano”. b) La teoría crítica: los filósofos alemanes Teodoro Adorno y Max Horkheimer, junto a otras figuras ligadas al Instituto para la investigación social, conforman la llamada“Escuela de Frankfurt”. Sus investigaciones están orientadas al estudio de diversos fenómenos sociales, atendiendo a sus implicancias filosóficas. Sostienen la ruina de la civilización occidental, basada en el predominio de una “racionalidad”que hizo posible la violencia nazi. Según sus planteamientos, en la noción de hombre heredada de la Ilustración están ya presentes los gérmenes de la violencia totalitaria, pues en esta tradición siempre se concibieron las relaciones sociales de una manera que tendía a la homogenización y a la destrucción de lo diferente. Para la teoríacrítica,elartedevanguardiarepresentalaposibilidad de una forma de cultura desligada de la tradición racionalista y, por tanto, ajena a la barbarie política. Por otro lado, esta teoría se ha dedicado a la investigación del funcionamiento y la implicancia de la comunicación de masas sobre la sociedad, apuntándola como un elemento negativo que produce un arte estandarizado y de fácil consumo. c) El psicoanálisis: independientemente de su condición de práctica terapéutica, el psicoanálisis ha representado una influencia mayor en todas las áreas de la cultura del siglo XX, al punto que tanto el existencialismo como las dos corrientes de pensamiento recién mencionadas presentan alguna relación con él. Aparte del descubrimiento del inconsciente y suvinculaciónconelsurrealismo,lainfluenciadelpsicoanálisis puede rastrearse en los variados intentos por determinar una psicología del comportamiento masivo; además, se ha querido ver una correspondencia formal entre las técnicas psicoanalíticas usadas para decodificar los “signos” de los pacientesylasemióticacontemporánea. Estascorrientesdepensamiento,trabajadasdesdelaexposición de algunas ideas o desde fragmentos de textos, pueden ser útiles para ilustrar a los alumnos y alumnas que el siglo XX no posee una sola y exclusiva visión de mundo, sino que se compone de varias perspectivas cruzadas, cada una de las cuales fija su atención en distintos aspectos de la realidad. De esta manera, se les otorgaría una visión más amplia de la producciónensayísticadelsigloXXyseharíaecodeltópicode lafragmentacióndelarealidadenelmundocontemporáneo.
  30. 30. Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente28 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS a) Le sugerimos que pida a los y las estudiantes que evoquen la información que tengan sobre las dos guerras mundiales y los años entre ellas, ya sea lo que han aprendido en historia, las imágenes provenientes de la cultura popular (fotografías, películas) o la información que manejan de oídas. El conocimientocompartidoserviráparafigurarunaimagendela violentaseriedehechosquesesucedierondurantelaprimera mitaddelsigloXX.Esaconsejablecentrarseenlashistoriasolas representacionesmásconcretasquetenganlosylasestudiantes alrespecto,puesloquesebuscaesunaaproximaciónhumana y no una contextualización histórica precisa. De esta manera, contará con un correlato mucho más vívido para los hechos y loscambiosculturalesqueseabordaránenlaunidad. b) Oriente a los alumnos y alumnas a una reflexión sobre la enormeviolenciadelaépocaylasconsecuenciasdeellasobre la imagen que la cultura occidental se hacía de sí misma. El concepto de“ser humano”como un ser racional y de la razón como una facultad que conducía inevitablemente al progreso social se vuelven “impensables” después de avanzada la primeramitaddelsiglo.Pídalesqueseimaginencómohabría sidovivirenesaépocayqueproyecteneltrabajoconceptualde laspáginas18y19sobreestenuevosaber. c) Comopodráobservar,lapregunta14apuntaalCMO2deescritura, enloconcernientealainvestigaciónsistemáticaacercadetemas yproblemasdelarealidadcontemporáneaylaexpresióndela visiónpersonalsobreellos.Alolargodelasunidades,podrácerrar eltrabajodelaLecturacentralconestainvitación. En el caso específico de esta unidad, se propone que los y las estudiantes, a partir de la investigación de personajes mitológicos,establezcanunparaleloconlacondicióndelsujeto contemporáneo.Sibienlaproducciónesdecarácteroral,esta funcionacomopreparaciónalaescrituradeensayos,géneroque seabordarámásadelanteenlaunidadyenlasposteriores. SUGERENCIAS PARA LOS CONTENIDOS MÁS DIFÍCILES Elensayo El ensayo puede resultar un género complejo por su carácter heterogéneo: participa de la literatura, de la filosofía y de las ciencias.Almismo tiempoesuna argumentacióny unaexpresión subjetiva. Para trabajar con estas particularidades puede seguir algunasdelassiguientesorientaciones: a) Antes de la producción de un texto ensayístico, pida a los alumnosyalumnasquereflexionensobreuntemavinculadoa launidad y escriban, deformaseparada, sus ideas al respecto y sus impresiones subjetivas (sentimientos, intuiciones, asociaciones, etcétera). Las ideas deben contar con un breve apoyo argumentativo. Oriéntelos para que establezcan relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo de modo que perciban las posibles contradicciones como manifestaciones delasubjetividad. b) Deloanteriorpuededesprenderseuntercerelemento:pídales que imaginen situaciones concretas de la vida en las cuales los problemas que han planteado se vean comprometidos y que piensen cómo actuarían ellos en dichas situaciones y por qué lo harían precisamente de esa manera. A partir de estas reflexionesydesuregistroescritosepuedeabordarlaescritura de un ensayo de manera que se vincule con la perspectiva de losylasestudiantes. c) Para trabajar los aspectos formales puede pedir a los y las estudiantesqueformulenunapreguntacentralqueserviráde guía para el ensayo. Es importante notar que el objetivo del ensayonoesresponderladeformaexhaustiva,sinoemprender una tentativa de solución. Muestre cómo distintas preguntas suponen distintos procedimientos de reflexión; por ejemplo, qué: definición; cómo: descripción; por qué: causa; para qué: finalidad. Según sean redactadas, las preguntas pueden apuntar a operaciones como: clasificar, juzgar, interpretar, etcétera. d) Puedepedirlesademásqueredactenpreguntassubordinadasa lapreguntacentralparadeterminarlosaspectosdelproblema quepodránabordar. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS ElmitodeSísifo, AlbertCamus Albert Camus fue una de las figuras predominantes de la intelectualidadfrancesadelaprimeramitaddelsigloXX.Entresus ensayos,ElmitodeSísifo seocupadelindividuoysuconcienciaen enfrentamientoconelmundo,mientrasqueotrodeimportancia, Elhombrerebelde,trata de las relaciones entre los individuos y las instituciones sociales, sobre las razones para la obediencia o para la rebeldía en las sociedades de la época. Es interesante destacar que hasta su muerte Camus fue una figura pública, en el sentido original del término“intelectual”. Sus tomas de posición sobre los másdiversosasuntoseranesperadasycomentadas.Unejemplode Sugerencias metodológicas
  31. 31. Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 29 1 Unidad BLOQUE I ellofuesullamadaauna“treguacivil”durantelaguerradeArgelia. Esta actitud de compromiso constante con la vida pública debe imponersealapercepcióndequelostemas(soledad,asilamiento, etcétera), expresados en el texto de la unidad, conducen a una posturaalejadadelavidacivil.Alcontrario,paraCamus,comprobar elabsurdodelavidamodernasuponeunllamadoalaacción. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Para reforzar el tema del mundo contemporáneo, proponga a sus estudianteseldesarrollodeunaexposiciónsobreelmundoactual. Exposición Pida a los y las estudiantes que piensen en aspectos del mundo actualquelosimpresionenpositivaonegativamente.Indíqueles que puede tratarse de hechos históricos, adelantos tecnológicos (como Internet), posibilidades científicas (la clonación) o cualquier fenómeno de la vida social, mientras sea particular de esta época. Deberán preparar una exposición oral sobre este acontecimiento y fundamentar los motivos de su elección. La exposición debe considerar: 1. Unaintroduccióndondepresentenelasuntodelquehablarán. Estapartedebeserpredominantementedescriptivaypuedeir apoyadapormaterialgrafico,audiovisual,etcétera. 2. Undesarrolloenqueexpliquenporquéescogieronesetema. Deben explicar por qué les causa impresión y en qué sentido estesepuedeconsiderarcomotípicamentecontemporáneo. 3. Una conclusión que resuma y cierre el tema anterior. Puede pedirles que en esta parte imaginen cómo evolucionará en el futuroeltemasobreelquehantrabajado. Una vez desarrollada la actividad, solicite a sus estudiantes que destaquen los aspectos más relevantes de las presentaciones y los temas y conceptos que percibieron como comunes entre los distintos grupos. A partir de esta lista, podrán crear un concepto colectivo de lo que entienden por mundo actual o contemporáneo. V. TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD: EXPRESIÓN PÚBLICA Y PRIVADA, ¿CUÁL ES EL LÍMITE EN LA ACTUALIDAD? (Páginas26a29) INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA Paraclasificarundiscursocomopúblicodebeconcurrirunaseriede elementos.Enprimerlugar,lasituacióndeenunciacióndebeserde orden público (o, al menos, el texto debe haber sido escrito con la finalidaddeserenunciadofrenteaungrupodepersonasreunidas en un lugar), de otro modo, podemos hablar de rasgos formales del discurso público, mas el texto no entrará en la categoría. En segundo lugar, es necesaria la presencia de un emisor autorizado. Unaautoridad,talcomolaentenderemosenestecontexto,puede serlograciasaunajerarquía(cargo,liderazgo,dirigencia,etcétera) o en virtud de su conocimiento de un tema (al decir, por ejemplo, “Pedro es una autoridad en cálculo infinitesimal”). En cualquiera de estos casos, la“autoridad”emana de la comunidad a la que se dirigeeldiscurso:siestanolareconoce,nohaytal.Porcomunidad entenderemoscualquiergrupohumanoconscientedesucarácter grupal:puedeestarorganizadopormuchoscriterios:nacionalidad, raza, ideas, intereses, necesidades, objetivos, etcétera, pero, en cualquier caso, debe estar organizada de alguna manera, aunque sea en virtud de una situación contingente y pasajera. Cuando así sucedeencontraremosqueexisteunavinculaciónsocialrealentre elemisorylosreceptores. Este tipo de precisiones son necesarias para distinguir claramente cuándo nos hallamos frente a un discurso público. En el trabajo con textos o a partir de sus propios intereses, los y las estudiantes pueden presentar casos de textos que se asemejen en algunas de sus características a un discurso público, pero que no lo sean. Por ejemplo, un artículo de opinión sobre un tema de salud, cumple conlacaracterísticade“autoridad”delemisoryuntemadeinterés, perolasituacióndeenunciaciónnocorrespondeaunaalocuciónde ordenpúblico,puesnoestádirigidoalaciudadaníaoaunsectorde ella(loquesípodríadarseenunacartaabiertaouncomunicado, dondesereplicalasituaciónpúblicaatravésdeunmedioescrito); otro ejemplo: el animador de un bingo o una fiesta, al ofrecer premios, cumple con el carácter público de la situación y con un temadeinterésgrupal,masestegrupohumanonoconformauna comunidad(acadaunoleinteresaelpremiodemaneraindividual), porloquenohayvinculaciónsocialentreemisoryreceptor.
  32. 32. Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente30 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS a) León Tolstoi, que es considerado uno de los escritores más importantesdelahistoriaoccidental,manifestóenlosúltimos añosdesuvidafuertesinclinacionesencontradelaliteratura ydelaactividadestéticaengeneral.Volcadoalaacciónsocial a través de acciones como el vegetarianismo, el pacifismo y otras, Tolstoi fue uno de los primeros nobles rusos (era conde) en liberar a sus súbditos del yugo feudal y llegó, más tarde, a trabajar a la par con los campesinos de sus tierras y a preocuparse por la educación de sus hijos (de donde surgió su colección de cuentos infantiles). Ante la premura de esta vocaciónmoral,Tolstoirenegódelarteliterarioporconsiderarlo una actividad superflua. Esta información es necesaria para ampliarycontextualizarlasideasexpresadasporelautorenla cartaqueseincluyeenlaunidad. b) En el caso del discurso de William Faulkner en la recepción delPremioNobel,esimportantesubrayarqueelpremiolefue otorgadoen1949,apenasaunañodeltérminodelaSegunda Guerra Mundial. Este dato permitirá entender el uso que el autor hace de la noción de“aniquilación”en su discurso: se refiere a la amenaza de la guerra total con armas atómicas. De ahí su preocupación por el destino de la raza humana, no explicadaeneldiscurso. Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, salieron a la luzloshorrorescometidosdurantelacontienda,lasestructuras sociales y políticas se modificaron, transformando a los EstadosUnidosyalaUniónSoviéticaenlasmayorespotencias mundiales, cada una con un sustento ideológico distinto: el capitalismo y el comunismo, respectivamente. Así se gestó la llamada“Guerra Fría”, que implicó una carrera armamentista con potencial para destruir el mundo. Mientras, el ciudadano anónimosolosufríalosavataresdelmundoquelehabíatocado ensuerte.EldiscursodeFaulkner,entonces,nosolohaceecode laspreocupacionescontingentesdelmomentodesurecepción, sinoqueseadelantaalasqueseríanlaspreocupacionesdetoda la década siguiente. Este aspecto puede ser destacado para profundizarenlacontextualizacióndelmundocontemporáneo quesevacompletandodurantelaunidad. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Las partes del discurso público (exordio, desarrollo y peroratio) corresponden a una división de orden oratorio, atenta a la distribución de algunas formalidades retóricas, pero no se reflejan necesariamente en la organización interna de los textos. Esta organización puede presentar secuencias expositivas, argumentativas e, incluso, dialógicas (recuérdese el uso de preguntas y respuestas en el discurso del papa Juan Pablo II en el EstadioNacional).Porlotanto,alestudiareldiscursopúblico,puede utilizarlo como una oportunidad para recordar y actualizar los conocimientos de tipología discursiva que los alumnos y alumnas hayanadquiridoenlosañosanteriores. Pida a los alumnos y alumnas que distingan en los discursos leídos las secuencias textuales. Más tarde, puede ir introduciendo aspectos pormenorizados de cada una de ellas o de tipologías discursivas, como las diferentes formas de descripción o las clases de argumentos. De esta manera hará una retrospectiva de parte importantedeloscontenidosdecomunicacióndeañosanteriores. Puede considerar también el aspecto no verbal y paraverbal de la comunicación, solicitando a sus estudiantes que imaginen dichas dimensiones a partir de la lectura y que evalúen de qué modo podría haber sido pronunciado y qué efectos de sentido y efectos enlaaudienciaquesepodríanperseguir. VI. EVALUACIÓN DE PROCESO (Páginas30y31) ReviseelapartadoTratamientodelaevaluaciónenlapágina38 deestaguía. VII. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA: DEL PAPEL A LA PANTALLA (Páginas32y33) INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Espaciospúblicosyprivados a) Ladivisiónentrelosespaciospúblicoyprivadoenlaactualidad es paradójica pues, al parecer, la manera más fácil de llegar a serunpersonajepúblicoesexhibirdetallesdelavidaprivada. Estaparadojaserelacionadirectamenteconelfuncionamiento delosmediosydelapublicidad:crearnecesidadesdondenolas hay.Así,lademandadeinformaciónyanoprovienedelpúblico, sino que de los mismos medios. Estos crean a su público, le dicenloquequierever. Teniendo en cuenta que en cuarto medio se trata el tema del mundocontemporáneoyeldiscursopúblico,estaconsideración es una buena manera de cruzar ambos contenidos y de hacer másactualeltratamientodelosmediosdecomunicación. Sugerencias metodológicas
  33. 33. Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 31 1 Unidad BLOQUE I b) Paralaescrituradelensayosobrelosmedios,quesepidecomo actividad final en esta sección, le será útil recordar a los y las estudiantes las diferencias entre coherencia y cohesión; así integraráunaspectoqueinvolucraycomplementaráeltrabajo delaseccióndeproduccióntextual. Lacoherenciacorrespondealámbitodelosemánticoyserefiere aldominiodelprocesamientodelainformación,lamaneraen que se estructura según la situación de comunicación, cuál es la información pertinente y de qué manera se comunica de modoque,semánticamente,cadacomponenteinformativose relacione con los demás para formar un contenido orgánico y aceptable. Supone, por tanto, aspectos tales como la pertinencia de la informaciónsegúnfactorescontextuales(propósitodelemisor, conocimientospreviosdelreceptor,tipodemensaje,etcétera); cantidaddeinformación(ideascompletasydesarrolladas,por ejemplo); organización de la misma (por ejemplo, en relación conlamacroysuperestructura);progresióndelainformación (progresióntemática). Lacohesión,porsuparte,esunaimportantemanifestaciónde lacoherenciayhacereferenciaalasarticulacionesgramaticales deltextoparaconstituirsecomounidadesdesignificado.Este fenómenonosoloserefierealmantenimientodelosreferentes, sino también a las funciones que pueden ser usadas para señalar las relaciones entre los elementos que aparecen en la superficietextual. Lapersistenciadelosreferentes,juntoconladelasindicaciones detiempoydelugar,contribuyenaformaruntextocoherente ycohesivo. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Teniendo en cuenta la familiaridad de los alumnos y las alumnas conlosmediosdecomunicaciónyelinterésquesientenporellos, le sugerimos que aborde este tema como material para discusión yanálisis de maneraconstante.Unaposibilidadescentrarseenla identificación de los valores en que se fundamentan los discursos publicitarios.Inviteasusalumnosyalumnasaadvertircuánpocos productos se publicitan aludiendo a su calidad y cuántos, a otro tipo de valores. Una forma posible de tratar este contenido es discutirlaidentificacióndevaloresapartirdetextosaudiovisuales publicitarios que se exhiban en clases o que sean de amplia circulación en el momento. Es importante que en las discusiones sehaganotoriocómomayoritariamentelapublicidadempujaalas personas a perseguir ciegamente el goce, de manera imperativa, olvidandovalorescomolaausteridadyelesfuerzo. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS a) Reunidos en grupos de tres a cinco personas, los alumnos y las alumnas realizarán un análisis de una transmisión televisiva. Paraestodebentenerencuenta: 1. Consignarelsegmentodelapoblaciónalqueelprograma estádirigido. 2. Describir la organización del intercambio verbal: diálogo espontáneo (programas de conversación, entrevistas, etcétera), diálogo ficticio (género dramático: series y teleseries),monólogo(noticiarios),instructivos(programas deconcursos)uotroordencualquiera. 3. Describirelusodeelementosverbalesyparaverbales. 4. En caso de que el programa cuente con un presentador o una figura equivalente, describir con qué palabras o expresiones se refiere o llama la atención de las demás personas involucradas y qué palabras utiliza para identificarseasímismo. 5. Inferirlaintencionalidadtraselusodeelementostécnicos comolamúsica,laescenografía,elmontaje,etcétera. 6. Describir la manera en que la publicidad se incorpora al programa. Los alumnos y las alumnas deberán redactar un informe que incluyatodoslospuntosanteriores.Seguidodeesto,desarrollarán un texto interpretativo en el que indicarán cuál es el mensaje del programa,talcomolohacenconlaslecturasliterarias,basándose enlaevidenciarecogidaenelinforme. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentra dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Puede ser que la idea de “describir” un programa televisivo sea difícil de realizar para algunos alumnos o alumnas. Entrevístese con cada grupo y explíqueles en qué consiste el trabajo de observación y registro. Focalice la actividad anterior como se le indica.
  34. 34. Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente32 a) Grupodetrabajodeestudiantesconunniveldedesempeño bajo el promedio: deberán trabajar en los puntos 2 y 3, que implicanreconocerinformaciónexplícita. b) Grupodetrabajodeestudiantesconunniveldedesempeño promedio: se focalizarán desde el punto 3 al 6 en primera instancia. Luego, tomarán lo extraído por el grupo a) y darán unainterpretaciónaestoselementos,apuntandoalaimagen demundoqueestosconstruyen. c) Grupodetrabajodeestudiantesconunniveldedesempeño sobre el promedio: estos estudiantes deberán escribir un ensayo sobre su postura con respecto a la imagen de mujer y dehombrepresenteenlatransmisióntelevisiva. VIII. VISIONES DE MUNDO: DESCUBRO LAS VISIONES DE MUNDO (Páginas34y35) INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA AlbertCamus Albert Camus reflejó honda y estilísticamente las tensiones de su época,siendoincluido,asupesar,dentrodelexistencialismo.Ante estaclasificación,replicabaquelasuyaeraunafilosofíadelabsurdo queexpresaeldesgarrocausadoporlasdosguerrasmundiales,los campos de concentración y exterminio y el atropello de la razón por las ideologías nazi y fascista. Frente a todo ello, Camus se preguntaba¿cómosehadeactuarsinuncódigomoralqueoriente laconducta,frenteaunainsensatezmasivadeestaíndole? El capítulo de El mito de Sísifo incluido en la unidad es el último. Antes de analizar el valor de este mito clásico como imagen del sujetocontemporáneo,Camusabordadosproblemas:elsuicidioy loquedenomina“elhombreabsurdo”.Susreflexionesacercadela imagendelsujetoabsurdoseorganizanentornoalaideadeque, si no existe Dios, todo está permitido. Este razonamiento procede de la novela Los hermanos Karamasov, de Fedor Dostoyevski y es interpretadoporCamusnocomounaliberacióndelosdeberesque imponíalareligión,sinocomounaconstatacióndequesepuedeser moralmenteresponsable,precisamenteapartirdelaindiferencia. Luego Camus propone tres ejemplos ilustrativos (no modélicos) para el hombre absurdo: don Juan, el actor y el conquistador. Se trata de tres formas de entender la conciencia que no deben ser tomadasdemaneraliteral:cualquierapuedeasumirlassinimportar quesuvidaseacomúnycorriente.Lastresfigurastienenencomún ladisposiciónaagotarlasexperienciasposibles,perosinevaluarlas accionesporsusresultados,sinoporlaacumulacióndeexperiencia. Este es el contexto al que viene a agregarse la imagen de Sísifo y que, en cierta medida, abarca los otros tres ejemplos. Estos serán útiles para traducir las afirmaciones generales hechas por Camus en el capítulo incluido en esta unidad en actitudes vitales más concretasy,deesamanera,colaborarconlacomprensióndeltexto porpartedelosylasestudiantes. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS “Una concepción de mundo es precisamente este conjunto de aspiraciones,desentimientosydeideasquereúnealosmiembros de un grupo (o lo que es más frecuente, de una clase social) y los oponealosdemásgrupos’’. Goldmann,L.(1985).Elhombreyloabsoluto.Barcelona:Ediciones62. Oriente el trabajo de esta sección en función de que los y las estudiantesdelimitenelconceptode“visióndemundo”.Paraello, a lo largo de las unidades podrán, a partir del análisis de textos, percibir las diversas visiones de mundo e interpretaciones de la realidad que los textos suponen; lo que se relaciona con el CMO 1 deLiteratura. La imagen que acompaña esta sección es la de una escultura que representa a Sísifo descansando sentado sobre su roca y contemplándoselamano.Puedetrabajarapartirdeestaimagen, ampliando las referencias sobre ella incluidas en el texto. En el fragmento del ensayo que los alumnos y alumnas leyeron se interpretacadaaspectodelmito:elcastigo,lapiedra,larelación de Sísifo con estos elementos; pero solo se aborda la imagen de Sísifoenacción.Laesculturarepresentaunnuevoordenamiento delosmismoselementos.Puede“leer”laesculturajuntoconlosy lasestudiantes,considerándolacomounanuevaversióndelmito einterpretandolosnuevossentidosqueadquierenloselementos analizados por Camus en esta disposición. Puede agregar más maticespidiendoalosalumnosyalumnasqueatribuyansentido a la manera en que está representada en la imagen la figura humana,elcolorylatexturausadosyelhechodequelaescultura carezca de rostro. Pueden compartir sus interpretaciones y, en plenario, tratar de determinar una que les parezca definitiva a partir de los diversos aportes. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS a) Pidaalosylasestudiantesqueleanelsiguientefragmentode laintroduccióndelensayo Elhombrerebelde,deAlbertCamus y,paraprofundizarenlavisióndemundocontemporáneo,que desarrollenlasactividadespropuestasensucuaderno. Sugerencias metodológicas

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