Texto jovens e adultos como sujeitos de conhecimento   grupo 6 - dia 18 de novembro
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Texto jovens e adultos como sujeitos de conhecimento   grupo 6 - dia 18 de novembro Texto jovens e adultos como sujeitos de conhecimento grupo 6 - dia 18 de novembro Document Transcript

  • Jovens e adultos como sujeitosde conhecimento e aprendizagemMarta Kohl de OliveiraFaculdade de Educação, Universidade de São PauloTrabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999. O tema “educação de pessoas jovens e adul- do em ocupações urbanas não qualificadas, apóstas” não nos remete apenas a uma questão de es- experiência no trabalho rural na infância e na ado-pecificidade etária mas, primordialmente, a uma lescência, que busca a escola tardiamente para al-questão de especificidade cultural. Assim, apesar do fabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino su-recorte por idade (jovens e adultos são, basicamente, pletivo. E o jovem, incorporado ao território da“não crianças”), esse território da educação não diz antiga educação de adultos relativamente há pou-respeito a reflexões e ações educativas dirigidas a co tempo, não é aquele com uma história de esco-qualquer jovem ou adulto, mas delimita um deter- laridade regular, o vestibulando ou o aluno de cur-minado grupo de pessoas relativamente homogêneo sos extracurriculares em busca de enriquecimentono interior da diversidade de grupos culturais da pessoal.1 Não é também o adolescente no sentidosociedade contemporânea. O adulto, no âmbito da naturalizado de pertinência a uma etapa bio-psico-educação de jovens e adultos, não é o estudanteuniversitário, o profissional qualificado que fre-qüenta cursos de formação continuada ou de espe-cialização, ou a pessoa adulta interessada em aper- 1 Seria importante um aprofundamento a respeito dafeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, população de jovens incorporados aos programas de edu-línguas estrangeiras ou música, por exemplo. Ele é cação de jovens e adultos já que, quando se fala dessa mo-geralmente o migrante que chega às grandes me- dalidade de educação, o título abrangente não evita que atrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, referência principal seja aos adultos, geralmente alunos das classes de alfabetização e das séries iniciais do ensino fun-filho de trabalhadores rurais não qualificados e com damental. Neste ensaio isto também acontece, em razão es-baixo nível de instrução escolar (muito freqüen- pecialmente da linha de pesquisa da autora: quando não hátemente analfabetos), ele próprio com uma passa- menção explícita aos jovens, o sujeito de que se fala aqui égem curta e não sistemática pela escola e trabalhan- mais especificamente o adulto.Revista Brasileira de Educação 59
  • Marta Kohl de Oliveiralógica da vida.2 Como o adulto anteriormente des- são identificadas como papéis, atividades e relações dacrito, ele é também um excluído da escola, porém maior importância a partir do final da adolescência.geralmente incorporado aos cursos supletivos em [A forma como esses dois fenômenos ocorrem] e asfases mais adiantadas da escolaridade, com maio- expectativas sociais em torno deles são claramenteres chances, portanto, de concluir o ensino funda- dependentes em relação a fatores históricos, culturaismental ou mesmo o ensino médio. É bem mais li- e sociais. (Palacios, 1995, p. 315)gado ao mundo urbano, envolvido em atividades detrabalho e lazer mais relacionadas com a socieda- No que diz respeito ao funcionamento inte-de letrada, escolarizada e urbana. Refletir sobre co- lectual do adulto, o mesmo autor afirma quemo esses jovens e adultos pensam e aprendem en- as pessoas humanas mantêm um bom nível de com-volve, portanto, transitar pelo menos por três cam- petência cognitiva até uma idade avançada (desde lo-pos que contribuem para a definição de seu lugar go, acima dos 75 anos). Os psicólogos evolutivos es-social: a condição de “não-crianças”, a condição de tão, por outro lado, cada vez mais convencidos de queexcluídos da escola e a condição de membros de o que determina o nível de competência cognitiva dasdeterminados grupos culturais. pessoas mais velhas não é tanto a idade em si mesma, Com relação à condição de “não-crianças”, quanto uma série de fatores de natureza diversa. En-esbarramos aqui em uma limitação considerável da tre esses fatores podem-se destacar, como muito im-área da psicologia: as teorias do desenvolvimento portantes, o nível de saúde, o nível educativo e cultu-referem-se, historicamente, de modo predominan- ral, a experiência profissional e o tônus vital da pes-te à criança e ao adolescente, não tendo estabeleci- soa (sua motivação, seu bem-estar psicológico...). Édo, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os esse conjunto de fatores e não a idade cronológica perprocessos de construção de conhecimento e de apren- se, o que determina boa parte das probabilidades dedizagem dos adultos são, assim, muito menos ex- êxito que as pessoas apresentam, ao enfrentar as diver-plorados na literatura psicológica do que aqueles sas demandas de natureza cognitiva. (Palacios, 1995,referentes às crianças e adolescentes. Palacios, em p. 312)um artigo que sintetiza a produção em psicologiaa respeito do desenvolvimento humano após a ado- Embora nos falte uma boa psicologia do adul-lescência, comenta como a idade adulta tem sido to e a construção de tal psicologia esteja, necessa-tradicionalmente encarada como um período de es- riamente, fortemente atrelada a fatores culturais,tabilidade e ausência de mudanças, e enfatiza a im- podemos arrolar algumas características dessa etapaportância de considerar a vida adulta como etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adul-substantiva do desenvolvimento. Enfatiza também to da criança e do adolescente. O adulto está inse-a importância dos fatores culturais na definição das rido no mundo do trabalho e das relações inter-características da vida adulta: pessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais Se cada período da vida é suscetível de se iden- longa (e provavelmente mais complexa) de expe- tificar com uma série de papéis, atividades e relações, riências, conhecimentos acumulados e reflexões so- não cabe dúvida de que a entrada no mundo do tra- bre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as balho e a formação de uma unidade familiar própria outras pessoas. Com relação a inserção em situa- ções de aprendizagem, essas peculiaridades da eta- pa de vida em que se encontra o adulto fazem com 2 Para uma discussão aprofundada da constituição da que ele traga consigo diferentes habilidades e difi-juventude como conceito nas ciências sociais contemporâ- culdades (em comparação com a criança) e, pro-neas, ver Peralva e Sposito, 1997. vavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o60 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  • Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagemconhecimento e sobre seus próprios processos de to de valor na descrição do jovem e do adulto emaprendizagem. questão: se ele não corresponde à abstração utili- Para além dessas características gerais, entre- zada como referência, ele é contraposto a ela e com-tanto, tratar o adulto de forma abstrata, universal, preendido a partir dela, sendo definido, portanto,remete a um certo estereótipo de adulto, muito pro- pelo que ele não é. O primeiro traço cultural re-vavelmente correspondente ao homem ocidental, levante para esses jovens e adultos, especialmenteurbano, branco, pertencente a camadas médias da porque nos movemos, aqui, no contexto da esco-população, com um nível instrucional relativamente larização, é sua condição de excluídos da escola re-elevado e com uma inserção no mundo do traba- gular. O tema da exclusão escolar é bastante proe-lho em uma ocupação razoavelmente qualificada. minente na literatura sobre educação, especialmen-Assim, compreensão da psicologia do adulto pouco te no que diz respeito a aspectos sociológicos — re-escolarizado, objeto de interesse da área de educa- lações entre escola e sociedade, direito à educação,ção de jovens e adultos, acaba por contrapor-se a educação e cidadania, escola, trabalho e classe so-esse estereótipo. Essa questão foi explorada, com re- cial — e aspectos pedagógicos ou psico-pedagógi-lação especificamente ao funcionamento cognitivo cos — fracasso escolar, evasão e repetência, práti-do adulto pouco escolarizado, em trabalho anterior: cas de avaliação.3 Para a presente discussão, o aspecto específi- Parece haver um acordo sobre a existência de co dessa ampla questão que se destaca é como a uma diferença entre formas letradas e não letradas de situação de exclusão contribui para delinear a es- pensamento; é importante reiterar, entretanto, que pecificidade dos jovens e adultos como sujeitos de essa diferença não está claramente definida na litera- aprendizagem. Um primeiro ponto a ser menciona- tura, não apenas pela falta de investigacões mais es- do aqui é a adequação da escola para um grupo que pecíficas a respeito do funcionamento cognitivo dos não é o “alvo original” da instituição. Currículos, grupos “pouco letrados”, mas também pela ausência programas, métodos de ensino foram originalmente de uma teoria consistente sobre os processos intelec- concebidos para crianças e adolescentes que percor- tuais dos adultos plenamente inseridos na sociedade reriam o caminho da escolaridade de forma regu- letrada. Nesse sentido, a modalidade de pensamento lar. Assim, a organização da escola como institui- à qual se opõe o pensamento denominado pouco le- ção supõe que o desconhecimento de determinados trado é, em grande medida, uma construção deriva- conteúdos esteja atrelado a uma determinada eta- da do senso comum. (Oliveira, 1995, p. 157) pa de desenvolvimento (por exemplo, desconhecer Do mesmo modo, falar de um jovem abstrato a diferença entre aves e mamíferos e ter sete anosnão localiza historicamente qual é esse jovem, que de idade seriam fatores correlacionados); supõe queconvive, pelo menos parcialmente, com pessoas de certos hábitos, valores e práticas culturais não es-idade mais avançada em cursos escolares destinados tejam ainda plenamente enraizados nos aprendizes;àqueles que não puderam seguir o caminho da esco- supõe que certos modos de transmissão de conhe-laridade regular, e que constitui objeto da área de- cimentos e habilidades seriam os mais apropriados;nominada “educação de pessoas jovens e adultas”. supõe que certos aspectos do jargão escolar seriam Neste sentido é que se pode dizer, conforme dominados pelos alunos em cada momento do per-afirmado anteriormente, que o problema da educa- curso escolar. Essas e outras suposições em que seção de jovens e adultos remete, primordialmente, baseia o trabalho escolar podem colocar os jovensa uma questão de especificidade cultural. É neces-sário historicizar o objeto da reflexão pois, do con-trário, se falarmos de um personagem abstrato, po- 3 Ver, por exemplo, Aquino, 1997; Lahire, 1997; Pat-deremos incluir, involuntariamente, um julgamen- to, 1990.Revista Brasileira de Educação 61
  • Marta Kohl de Oliveirae adultos em situações bastante inadequadas para maior obstáculo à aprendizagem do que o próprioo desenvolvimento de processos de real aprendiza- conteúdo. Alunos que nunca haviam estado na esco-gem. De certa forma, é como se a situação de ex- la tinham grande dificuldade de trabalhar com a lin-clusão da escola regular fosse, em si mesma, poten- guagem escolar, enquanto que aqueles que já haviamcialmente geradora de fracasso na situação de esco- tido certo treino escolar demonstraram dominar a me-larização tardia. Na verdade, os altos índices de cânica geral da escola e considerar os diversos tiposevasão e repetência nos programas de educação de de atividades como aceitáveis no interior do mundojovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escolar, mesmo quando desconhecidas como ativi-escola e os alunos que dela se servem, embora não dades específicas. Entretanto, ainda que esses alunospossamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de mais treinados soubessem bastante a respeito da ve-ordem socioeconômica que acabam por impedir que rossimilhança das atividades desenvolvidas em clas-os alunos se dediquem plenamente a seu projeto se, a apresentação formal das tarefas escolares conti-pessoal de envolvimento nesses programas. nuou sendo um obstáculo ao seu bom desempenho. Um segundo ponto a ser mencionado no que Compreensão de instruções, particularmente quandodiz respeito à especificidade dos jovens e adultos por escrito, também constituía, ainda, grande parte docomo sujeitos de aprendizagem relacionada com o problema a ser resolvido. (Oliveira, 1987, p. 19-29)processo de exclusão da escola regular é o fato deque a escola funciona com base em regras específi- Ainda que o foco da presente discussão estejacas e com uma linguagem particular que deve ser nos aspectos referentes ao conhecimento e à apren-conhecida por aqueles que nela estão envolvidos. dizagem, é importante mencionar ainda que a ex-Conforme discutido em trabalho anterior a respei- clusão da escola coloca os alunos em situação deto de alunos de um curso de pós-alfabetização para desconforto pessoal em razão de aspectos de natu-adultos, reza mais afetiva, mas que podem também influen- ciar a aprendizagem. Os alunos têm vergonha de o desenvolvimento das atividades escolares está ba- freqüentar a escola depois de adultos e muitas ve- seado em símbolos e regras que não são parte do co- zes pensam que serão os únicos adultos em classes nhecimento de senso comum. Isto é, o modo de se fazer de crianças, sentindo-se por isso humilhados e tor- as coisas na escola é específico da própria escola e nando-se inseguros quanto a sua própria capacidade aprendido em seu interior. As mais óbvias dessa re- para aprender (Oliveira, 1989). gras, que configuram o “modelo escolar”, constituem Além da referência ao lugar social ocupado um estereótipo bastante generalizado em nossa socie- pelos jovens e adultos definido por sua condição de dade letrada, mesmo entre indivíduos que nunca es- excluídos da escola regular, sua especificidade cul- tiveram na escola (e mesmo quando esse estereótipo tural deve ser examinada com relação a outros as- não corresponde exatamente às escolas reais em fun- pectos que os definem como um grupo relativamen- cionamento) — praticamente todo mundo sabe que na te homogêneo no interior da diversidade de grupos escola há um professor que ensina e estabelece as re- culturais da sociedade contemporânea. Na medida gras para um grupo de alunos que deve aprender e em que nos preocupamos, na presente discussão, obedecer; há um quadro-negro e carteiras e as pessoas com a questão do funcionamento intelectual, da trabalham com cadernos, lápis e borrachas. Em nível capacidade para aprender e dos modos de constru- mais sutil, entretanto, dominar a mecânica da escola ção de conhecimento, e como os adultos e os jovens e manipular sua linguagem são capacidades aprendi- que são objeto das práticas e reflexões sobre a edu- das no interior da escola e, ao mesmo tempo, cruciais cação de pessoas jovens e adultas não pertencem ao para o desempenho do indivíduo nas várias tarefas es- grupo social dominante ou caracteristicamente ob- colares. Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser jeto das práticas educativas de que se ocupa a área62 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  • Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagemda educação em geral, o problema que aqui se co- ria das ciências humanas em geral e da antropologialoca é o da homogeneidade e da heterogeneidade em particular, no discurso evolucionista sobre o ho-cultural, do confronto entre diferentes culturas e da mem “primitivo”, cujo desenvolvimento não teria al-relação entre diferenças culturais e diferenças nas cançado, ainda, o nível de civilização de nossas socie-capacidades e no desempenho intelectual dos sujei- dades complexas. Esse discurso penetra a área da psi-tos. A pergunta básica que pode ser formulada a cologia quando essa se interessa pela investigação dasesse respeito é a seguinte: há ou não diferenças no possíveis diferenças nos processos psicológicos dasfuncionamento psicológico em geral, e no funcio- pessoas de diferentes grupos culturais. Particularmentenamento cognitivo em particular, de sujeitos per- no que se refere ao funcionamento cognitivo, mem-tencentes a diferentes grupos culturais? No caso bros de sociedades ou grupos culturais que não sãoespecífico aqui examinado, os jovens e adultos de urbanos, escolarizados, burocratizados e marcadosque nos ocupamos, enquanto sujeitos de conheci- pelo desenvolvimento científico e tecnológico, sãomento e aprendizagem, operam de uma forma que compreendidos como menos desenvolvidos que “nós”é universal ou que é marcada por uma pertinência e classificados como primitivos, pré-lógicos, míticoscultural específica? ou mágicos (e não científicos), sem capacidade para Podemos identificar, na literatura, três gran- o pensamento abstrato, mais baseados na imagina-des linhas de pensamento sobre as possíveis relações ção e na intuição do que na racionalidade (Cole &entre a cultura e a produção de diferentes modos Scribner, 1974, Goody, 1977). (Oliveira, 1997, p. 47)de funcionamento intelectual: aquela que afirma aexistência da diferença entre membros de diferen- No âmbito dessa abordagem também tem sidotes grupos culturais, aquela que busca negar a im- produzido um discurso sobre as possibilidades deportância da diferença, e uma terceira, que recupera desenvolvimento e aprendizagem dos jovens e adul-a idéia da diferença em outro plano.4 A primeira tos. Eles teriam peculiaridades em seu modo de fun-abordagem, que postula os grupos humanos como cionamento intelectual, em grande medida atribuí-diferentes entre si, veis a sua falta de escolaridade anterior, mas tam- bém a características do modo de vida de seu grupo tem sua origem na descoberta, no século XVI, de po- de origem.5 Assim, se esses adultos não pensam de vos diferentes do humano “civilizado” conhecido até forma apropriada ou não são capazes de aprender então no Ocidente. Conforme explicita Laplantine adequadamente, isso se deve a sua pertinência a um (1988), a imagem que o ocidental fez dos “selvagens” grupo cultural específico. Subjacente a essa aborda- descobertos no Novo Mundo oscilou entre a idolatria gem está uma postulação bastante determinista, que do homem natural, belo, virtuoso, que vivia uma vida correlaciona, de forma estática, traços do psiquismo coletiva harmônica e integrada na natureza, e o jul- com fatores culturais que os determinariam. gamento desses povos como pouco mais que animais, A segunda abordagem busca a compreensão preguiçosos, feios, impulsivos, atrasados. De qualquer dos mecanismos psicológicos que fundamentam o forma, o outro, o desconhecido, tendeu a ser olhado desempenho de diferentes sujeitos em diferentes ta- a partir do referencial do observador e de sua cultura, refas, dirigindo-se à investigação daquilo que é co- e não compreendido de seu próprio ponto de vista. O discurso etnocêntrico sobre o desconhecido e exótico “selvagem” se reproduz, ao longo da histó- 5 Para uma cuidadosa revisão bibliográfica a respeito dessa questão, especialmente para a postulação do letra- mento como um “divisor de águas” entre duas formas di- 4Ver Oliveira, 1997, para uma discussão dessa ques- ferentes de funcionamento psicológico, ver Ribeiro, 1999;tão em outro contexto. ver também Kleiman, 1995; e Oliveira, 1995.Revista Brasileira de Educação 63
  • Marta Kohl de Oliveiramum a todos os seres humanos. Se não nega expli- demandas situacionais enfrentadas por membros decitamente a existência de diferenças entre os indi- diferentes culturas. (idem, p. 51-52)víduos e grupos culturais, essa abordagem de certa Como analisa Tulviste (1991), essa maneira deforma nega a relevância das diferenças para a com- enfrentar a questão acaba por considerar todas as cul-preensão do funcionamento psicológico. turas e todos os modos de funcionamento como sen- do aparentemente diferentes mas, na verdade, iguais Em contraposição às posturas etnocêntricas e ao ou equivalentes. Todos somos inteligentes, todos pen- evolucionismo presentes na primeira abordagem, que samos de forma adequada, já que os mecanismos do buscava diferenciar grupos “primitivos” de grupos psiquismo são universais. Paradoxalmente, o contexto, “civilizados”, distinguindo processos psicológicos a cultura, a história, que parecem ser tão proeminen- mais e menos adequados, avançados ou sofisticados, tes nessa abordagem que busca romper com o etno- as pesquisas na área da chamada psicologia antro- centrismo, seriam componentes quase que acessórios, pológica passaram a enfatizar a necessidade de com- que apenas permitem, favorecem, promovem a emer- preender processos psicológicos básicos, que estariam gência daquilo que está posto como possibilidade psi- subjacentes à enorme variedade de modos de vida, cológica de todos os seres humanos. (Oliveira, 1997, crenças, teorias sobre o mundo, artefatos culturais e p. 52) criações artísticas presentes nos diferentes grupos hu- manos. Essa contraposição teórica foi, muitas vezes, Permanece, aqui, o problema da origem dos motivada por uma reação ideológica à idéia de que há mecanismos universais, já que, por um lado, a cul- seres humanos “melhores” e “piores”, ao posiciona- tura não explica o que é universal, mas apenas o que mento da ciência como a forma mais adequada de é contingente, e, por outro lado, a postulação de produção de conhecimento e à conseqüente situação uma fonte endógena não é endossada por todos os do próprio cientista como representante do tipo mais que buscam compreender as relações entre cultura avançado de sujeito na sua relação com os objetos de e funcionamento psicológico. conhecimento. Se a primeira abordagem apóia-se numa pos- Michael Cole e Sylvia Scribner (1974), dois dos tulação determinista, que relaciona traços do psi- principais investigadores contemporâneos das relações quismo com fatores culturais, essa segunda aborda- entre cultura e pensamento, colocam explicitamente gem poderia conduzir a um relativismo radical e a a questão que dirige as pesquisas e reflexões dessa uma postura espontaneísta, que não admitiria ne- segunda abordagem: as indiscutíveis diferenças obser- nhuma intervenção nos modos de funcionamento vadas no funcionamento psicológico dos vários gru- peculiares a cada grupo cultural, já que todo conhe- pos culturais seriam “resultado de diferenças em pro- cimento é igualmente valioso, toda visão de mun- cessos cognitivos básicos ou apenas expressões dos do é legítima, todo conteúdo é importante. No caso muitos produtos que a mente humana universal pode dos jovens e adultos, seu desenvolvimento psicoló- produzir, dadas as grandes variações nas condições de gico e suas modalidades de aprendizagem (e seus vida e de atividades culturalmente valorizadas?” (p. valores, hábitos, atitudes, formas de organização do 172). Eles próprios procuram responder à questão, conhecimento) teriam que ser respeitados, restan- demonstrando que não há evidências de que algum do pouco espaço para a intervenção educativa. grupo cultural tenha deficiências nos componentes A terceira abordagem está claramente asso- básicos dos processos cognitivos. Isto é, todo ser hu- ciada à teoria histórico-cultural em psicologia6 e mano é capaz de abstrair, categorizar, fazer inferên- cias, utilizar formas de representação verbal etc. Es- ses processos básicos, disponíveis a todos, seriam mo- 6 Ver Wertsch, 1988; Vygotsky e Luria, 1996; Rieber bilizados em diferentes combinações, dependendo das e Carton, 1987.64 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  • Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagempoderia ser considerada a mais fecunda para a com- Emerge aqui a questão da recuperação da im-preensão das relações entre cultura e modalidades portância das diferenças como cerne da própria abor-de pensamento. Postula o psiquismo como sendo dagem genética. Conforme discutido acima, essa é umaconstruído ao longo de sua própria história, numa abordagem que considera que o psiquismo é totalmen-complexa interação entre quatro planos genéticos: te construído na inter-relação entre os planos da filo-a filogênese, a sociogênese, a ontogênese e a micro- gênese, ontogênese, sociogênese e microgênese, nãogênese. Nascido com as características de sua espé- havendo nenhuma espécie de realidade psicológicacie, cada indivíduo humano percorre o caminho da preexistente a esse complexo processo histórico, masontogênese informado e alimentado pelos artefatos sim uma necessária geração de singularidades. Postularconcretos e simbólicos, pelas formas de significação, diferenças é, portanto, uma conseqüência necessáriapelas visões de mundo fornecidas pelo grupo cul- dessa abordagem genética “forte”: se o psiquismo étural em que se encontra inserido. construído, a diferença é resultado necessário dessa construção, e a compreensão das configurações par- A imensa multiplicidade de conquistas psicoló- ticulares é o objeto mesmo da investigação em psico- gicas que ocorrem ao longo da vida de cada indivíduo logia. (Oliveira, 1997, p. 56-57) geram uma complexa configuração de processos de desenvolvimento que será absolutamente singular para Além disso, toda psicologia seria cultural, na cada sujeito. [...] Os processo microgenéticos consti- medida em que, caso seja eliminada a dimensão cul- tuem, assim, o quarto plano genético, que interage tural na compreensão do psiquismo humano, res- com os outros três, caracterizando a emergência do taria apenas aquilo que é orgânico. Nesse sentido, psiquismo individual no entrecruzamento do biológi- diferenças individuais e diferenças culturais fundem- co, do histórico, do cultural. se em um mesmo fenômeno de geração de heteroge- A dinâmica de relação entre esses domínios ge- neidade, a partir do envolvimento de indivíduos em néticos define, para essa abordagem, uma posição cla- diferentes atividades ao longo de seu desenvolvimen- ramente não determinista. O curso de desenvolvimen- to psicológico. Conforme explicita Tulviste (1991), to suposto na pertinência à espécie e na maturação pessoas diferentes, membros do mesmo grupo cultu- individual só será realizado por meio da inserção do ral ou não, pensarão sobre partes idênticas do am- ser humano no mundo da cultura, o que elimina qual- biente de formas diversas; e a mesma pessoa pode pen- quer possibilidade de consideração de alguma moda- sar de maneiras diferentes, usando diferentes métodos, lidade de dotação prévia ou herança genética como estratégias e instrumentos conforme a atividade em fonte primordial de formação do psiquismo. Isto é, que esteja envolvida. (Oliveira, 1997, p. 58) sejam os seres humanos diferentes ou não na origem, Não haveria, portanto, um único caminho de o que importa para a compreensão de seu psiquismo desenvolvimento ou uma única forma de “bom fun- é o processo de geração de singularidade ao longo de cionamento” psicológico para o ser humano. Ao mes- sua história. Ao postular a cultura como constitutiva mo tempo, entretanto, o desenvolvimento psicológi- do psiquismo, por outro lado, essa abordagem não a co não está postulado como sendo totalmente em aber- toma como uma força que se impõe a um sujeito pas- to, já que há limites e possibilidades definidos em ca- sivo, moldando-o de acordo com padrões preestabe- da plano genético. Quando se considera uma deter- lecidos. Ao contrário, a ação individual, com base na minada instituição social no contexto de uma certa so- singularidade dos processos de desenvolvimento de ciedade, como a escola na complexa sociedade con- cada sujeito, consiste em constante recriação da cul- temporânea, a reflexão tem que se referir tanto à pos- tura e negociação interpessoal. Se assim não fosse, te- sibilidade de múltiplas trajetórias para diferentes in- ríamos culturas sem história e geração de sujeitos idên- divíduos e grupos como às especificidades culturais em ticos em cada grupo cultural. jogo, que definem a finalidade de tal instituição. ARevista Brasileira de Educação 65
  • Marta Kohl de Oliveira intervenção educativa teria que atuar sobre indivíduos produção de textos narrativos. No que se refere à necessariamente diversos, no sentido de lhes dar acesso produção de autobiografias orais e escritas, nem o àquela modalidade particular de relação entre sujei- domínio da linguagem escrita, nem o nível de es- to e objeto de conhecimento que é própria da escola, colaridade mostraram-se como elementos suficien- promovendo transformações específicas no seu per- tes para explicar os desempenhos dos sujeitos” (p. curso de desenvolvimento. (Oliveira, 1997, p. 60-61) 201). Constata ainda que não se podem generalizar os efeitos da aquisição da Alguns trabalhos de pesquisa contemporâneos linguagem escrita sobre a linguagem oral e sobre o usodirigem-se exatamente a essa questão da constitui- que as pessoas fazem delas. Sujeitos não ou poucoção da heterogeneidade entre indivíduos e entre gru- escolarizados que participam de situações comunica-pos, focalizando sua atenção nas práticas culturais tivas que demandam o planejamento do discurso, di-que dirigem os processos de construção de diferen- rigidas a interlocutores desconhecidos que participamtes aspectos do psiquismo. Sem a pretensão de uma indiretamente dessas situações (situações monológi-revisão exaustiva da bibliografia pertinente, fora das cas), estão lidando com problemas cognitivos especí-possibilidades de um trabalho como este, é interes- ficos. Estes exigem que os sujeitos regulem e reflitamsante mencionar alguns desses trabalhos, que têm sobre seus discursos à medida que os constróem, ex-particular relevância para o tema do conhecimen- plicitando informações e referências, selecionando oto e da aprendizagem entre jovens e adultos. Ribeiro vocabulário, o estilo e as construções sintáticas, fazen-(1999) explora a natureza complexa do letramento do previsões sobre o próprio discurso e sobre o modocomo fenômeno cultural e das relações entre alfa- como seus interlocutores o estão recebendo. O meiobetismo e características psicológicas, enfatizando pelo qual se produz o discurso também impõe condi-a “impropriedade da postulação de que a dissemi- ções para sua produção, mas não pode ser tomadonação da linguagem escrita em si constitui o divisor como central no que diz respeito à utilização de ha-de águas entre culturas tradicionais e modernas, ou bilidades cognitivas e conhecimentos lingüísticos usa-ainda, no plano psicológico, que a aprendizagem da dos por falantes e escritores. É preciso, portanto, con-leitura e da escrita por si só possa produzir mudan- siderar como central as circunstâncias em que a co-ças psicológicas tais como desenvolvimento do pen- municação ocorre e o modo como as interações sesamento categorial ou ainda atitudes modernizan- conformam nessas circunstâncias, especialmente astes” (p. 50). Afirma que em “sociedades complexas estratégias e habilidades acionadas pelo locutor parao fenômeno do alfabetismo é necessariamente he- alcançar seu propósito comunicativo e a de sua au-terogêneo, comportando práticas em que se utiliza diência de ressignificar o discurso que a ela se dirige.a linguagem escrita com intensidade e orientação (p. 207)diversas. A variedade das práticas de alfabetismopossíveis e suas relações com outras peculiaridades Num trabalho realizado com crianças, Lahireculturais de subgrupos são constitutivas da plura- (1997) dirige-se a problemas teórico-metodológi-lidade da cultura e, nessa medida, devem ser com- cos extremamente pertinentes à presente discussão.preendidas e valorizadas” (p. 245). Estudando casos de sucesso e de fracasso escolar, Vóvio (1999), num estudo recente sobre nar- o autor busca compreender as “diferenças ‘secun-rativas autobiográficas realizadas por alunos de cur- dárias’ entre famílias populares cujo nível de ren-sos para jovens e adultos, constata que “não há uma da e nível escolar são bastante próximos. Semelhan-correlação positiva entre o nível de escolaridade tes por suas condições econômicas e culturais —dos sujeitos que participaram dessa pesquisa e a in- consideradas de forma grosseira a partir da pro-corporação crescente, por eles, de conhecimentos fissão do chefe de família —, como é possível queapreendidos na escola sobre a linguagem escrita na configurações familiares engendrem, socialmente,66 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  • Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagemcrianças com nível de adaptação escolar tão dife- à segunda abordagem, ao buscar demonstrar querentes? Quais são as diferenças internas nos meios todos os modos de funcionamento cognitivo sãopopulares suscetíveis de justificar variações, às ve- equivalentes, isto é, que todos os seres humanos sãozes consideráveis, na escolaridade das crianças?” (p. inteligentes e pensam de forma adequada. Um tre-12). Afirma que “a personalidade da criança, seus cho do próprio trabalho explicita com clareza essa‘raciocínios’ e seus comportamentos, suas ações e posição:reações são incompreensíveis fora das relações so- Essas três características intimamente relacio-ciais que se tecem, inicialmente, entre ela e os ou- nadas [os indivíduos não pertencem, originalmente, aotros membros da constelação familiar, em um uni- ambiente onde vivem atualmente; a vida na comunida-verso de objetos ligados às formas de relações so- de é orientada para atividades conjuntas e interaçõesciais intrafamiliares” (p. 17). Mas “a presença ob- sociais e não para buscas individuais; os arranjos vi-jetiva de um capital cultural familiar só tem senti- gentes nas diferentes esferas de vida são instáveis edo se esse capital cultural for colocado em condi- sujeitos a constantes mudanças], que demonstraramções que tornem possível sua ‘transmissão’. [...] É permear o modo dos indivíduos organizarem sua vi-por essa razão que, com capital cultural equivalente, da, estão fortemente ligadas às definições normalmen-dois contextos familiares podem produzir situações te aplicadas aos favelados, migrantes e indivíduos deescolares muito diferentes na medida em que o ren- baixa renda em geral. Eles são vistos como carentes,dimento escolar desses capitais culturais depende incompetentes e incapazes de lidar com as demandasmuito das configurações familiares de conjunto. da vida moderna. Uma simples listagem das caracte-Podemos dizer, lembrando uma frase célebre, que rísticas que podem ser observadas como significativasa herança cultural nem sempre chega a encontrar em suas vidas pode, realmente, levar a esse tipo deas condições adequadas para que o herdeiro her- interpretação. Eles são migrantes da zona rural nor-de” (p. 338). destina, muito ligados ao seu local de origem e inte- Para aprofundar a reflexão sobre as relações ragindo, em São Paulo, basicamente com indivíduosentre pertinência cultural e cognição e sobre o pro- provenientes do mesmo local; têm relações sociais ex-blema da heterogeneidade, é interessante ainda re- tremamente intensas, cruciais para sua sobrevivência;tomar, aqui, um trabalho de pesquisa da própria socializam a informação sobre os membros da comu-autora sobre competências cognitivas exibidas em nidade e até mesmo as competências necessárias parasituações de vida cotidiana por alunos de cursos lidar com as solicitações da vida diária; são muito de-noturnos para jovens e adultos, residentes em uma pendentes de alguns indivíduos centrais na comunida-favela na cidade de São Paulo (Oliveira, 1982). Sub- de; têm, no nível do discurso, um conjunto rígido dejacente ao desenvolvimento desse estudo estava a padrões morais; são extremamente tendentes à violên-concepção de que as pessoas aprendem a atuar cog- cia e parecem inclinados a se tornarem delinqüentes;nitivamente nos ambientes específicos onde vivem seus arranjos são sempre confusos e sujeitos a mudan-e é nesses ambientes que elas desempenham, repe- ças radicais; não planejam as coisas com antecedên-tidamente, tarefas significativas que envolvem ca- cia e tendem a ser fatalistas. No entanto, quando épacidades cognitivas. Em contraponto à primeira possível perceber o que significa “vida moderna” paraabordagem discutida acima sobre as possíveis re- esses indivíduos e quais são, de fato, as demandas des-lações entre cultura e funcionamento psicológico, sa vida, essas características negativas devem ser en-que afirma a existência da diferença entre membros tendidas como formas eficientes de se lidar com essasde diferentes grupos culturais, correlacionando, de demandas. Elas são apenas comportamentos funcio-forma estática, traços do psiquismo com fatores nais adaptativos a uma situação de recursos materiaisculturais que os determinariam, esse trabalho de escassos, falta de apoio de qualquer tipo de institui-pesquisa poderia ser considerado como pertinenteRevista Brasileira de Educação 67
  • Marta Kohl de Oliveira ção pública, constante insegurança em todas as esfe- cia que não é generalizado e que caracteriza alguns ras de vida e total falta de recompensas por compor- indivíduos como mais capazes que outros. Esses tamento “apropriado”. (Oliveira, 1982, p. 86-87) indivíduos são cruciais para a vida da comunidade e podem ter algumas vantagens no decorrer de suas O interesse em retomar aqui esse trabalho de vidas por serem capazes de lidar melhor com ospesquisa reside no fato de que, embora tendo sido recursos disponíveis no ambiente. Domínio do sis-estruturado para explorar a idéia de que processos tema burocrático, bom conhecimento da cidade,cognitivos comuns a todos os seres humanos são capacidade de realizar boas trocas de produtos usa-mobilizados em diferentes combinações, dependen- dos são exemplos dessas habilidades.do das demandas situacionais enfrentadas por mem- No extremo desse nível mais elevado de com-bros de diferentes grupos culturais, os dados obti- petência encontram-se alguns indivíduos-chave nados muitas vezes apontaram para a heterogeneidade comunidade, que foram denominados “focos deno interior do grupo e para diferentes fontes que competência”, por concentrarem a maior parte dascontribuiriam para a constituição do funcionamen- habilidades necessárias à solução dos problemasto intelectual. A organização da produção em psi- enfrentados pelos membros da comunidade em ge-cologia sobre diferenças culturais e sua relação com ral. Três pessoas, moradoras da favela, foram iden-o desenvolvimento psicológico em três grandes li- tificadas como “focos de competência” ao longo danhas de pensamento, realizada em 1997 (Oliveira, realização da pesquisa. Uma delas era uma das pro-1997), explicita uma opção atual da autora por uma fessoras do curso de educação de adultos existenteabordagem teórica. Essa abordagem pode ser uti- no interior da favela e também educadora de crian-lizada, retrospectivamente, para uma reinterpre- ças no Centro Comunitário do mesmo local, quetação de dados coletados e analisados de um outro sustentava, com seu trabalho, mãe e cinco irmãos.prisma teórico. É como se o próprio material em- Ela dominava grande quantidade de “informaçõespírico mostrasse certa autonomia, não se deixando úteis” (como encontrar um advogado ou um mé-restringir às possibilidades interpretativas do mo- dico, onde é o hospital mais próximo, como fazerdelo utilizado. Assim, criada originalmente como para adotar uma criança, por exemplo), conheciauma pesquisa pertinente à segunda abordagem, po- a cidade muito bem e dominava o sistema burocrá-dem ser encontrados nela elementos que subsidiam tico (como tirar documentos, preencher formuláriosa reflexão na linha proposta pela terceira aborda- etc.). Tinha, também, uma rede de relações comgem, aquela que se apresenta como a que melhor pessoas de nível socioeconômico mais elevado, par-explica a emergência da complexidade do funcio- ticularmente por meio dos assistentes sociais e reli-namento cognitivo. giosos ligados ao Centro Comunitário. Seus familia- O primeiro dado relevante que merece ser men- res e amigos não faziam nada sem seu apoio e aju-cionado é o fato de que, com relação ao modo de da, e ela era solicitada a realizar diversas tarefasos indivíduos lidarem com as demandas da vida para outras pessoas. O próprio Centro Comunitá-cotidiana, foram identificados diferentes níveis de rio apoiava-se muito em sua competência, disponi-competência distribuídos pelos diversos membros bilidade e autoridade junto às crianças para desen-da comunidade. Em primeiro lugar haveria um ní- volver rotinas diárias e atividades extraordinárias.vel básico de competência, altamente condiciona- Outro “foco de competência” era um parti-do pelas características do ambiente e disseminado cipante do curso de adultos. Era um excelente alu-entre os membros da comunidade: qualquer pessoa no e liderava o grupo na maior parte das ativida-sabe como ir de casa ao trabalho, como preparar des desenvolvidas em sala de aula. Também toca-algum tipo de alimento ou como lidar com dinhei- va violão, sabia coordenar jogos de salão, escreveuro, por exemplo. Há um outro nível de competên- peças de teatro, compôs músicas e criou roteiros de68 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  • Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagemshows para os alunos apresentarem. Os demais alu- ra o indivíduo que as possui, fazendo dele uma pes-nos contavam com ele para tudo, não organizan- soa bem-sucedida no ambiente da favela, sem ne-do nenhuma atividade nem tomando nenhuma pro- cessariamente implicar possibilidades de melhoriasvidência sem sua iniciativa ou apoio. Ele também concretas em sua vida (tocar violão, coordenar jo-conhecia a cidade muito bem e dominava o siste- gos de salão, cozinhar tipos especiais de comida sãoma burocrático. A terceira pessoa identificada como exemplos dessas habilidades “extras”). O que dis-“foco de competência” era um rapaz que poderia tingue essas habilidades daquelas acima menciona-ser considerado um personagem central na comu- das é sua relação com as demandas do ambiente:nidade. Sabia dirigir, tinha carro próprio e traba- elas não são respostas às necessidades fundamen-lhava como motorista particular de um importan- tais das pessoas nas esferas de vida capturadas note cantor popular. Sua ocupação dava-lhe não ape- estudo desenvolvido. É bastante provável, contudo,nas um grande prestígio entre seus pares, mas tam- que habilidades que são supérfluas em um contex-bém um conjunto de privilégios objetivos por estar to sejam essenciais em outros. A restrição do con-em interação constante com “pessoas famosas” e ceito de “focos de competência” a atributos moder-com membros de grupos de nível socioeconômico nos e positivos refere-se exatamente a essa questão.mais elevado. Os moradores da favela contavam Isto é, dada a importância relativa de diferentes ha-com ele quando necessitavam de transporte (prin- bilidades em diferentes contextos, as competênciascipalmente em situações de emergência) e para ob- identificadas como relevantes no ambiente estuda-ter vários tipos de informação e ajuda. do são referentes apenas àquelas esferas de vida É importante mencionar que, devido ao fato apreendidas pelo estudo realizado.de que a interação da pesquisadora na favela foi Algumas das habilidades “extras” foram ob-baseada em seu envolvimento com a escola, a maio- servadas nos mesmos indivíduos que demonstraramria de suas relações desenvolveu-se com membros possuir habilidades relevantes acima do nível dede alguns dos subgrupos sociais existentes na fave- competência generalizado, mas outras foram obser-la. A identificação de indivíduos como mais e me- vadas em pessoas que apenas funcionavam no ní-nos competentes foi, portanto, referente à presen- vel básico de competência. Parece que, acima doça de certos tipos de habilidades e não de outros. nível generalizado de competências básicas, diferen-Os tipos de habilidades que foram observados têm tes indivíduos apresentam diferentes combinaçõesduas características que os definem: são “moder- da habilidades mais e menos relevantes. Os “focosnos” (isto é, relativos à sociedade urbana, comple- de competência” são as pessoas que concentram,xa, burocratizada) e são “positivos” (isto é, referem- mais que outras, muitas das habilidades necessáriasse a atributos socialmente desejáveis). Pessoas com- para lidar com problemas cotidianos significativos.petentes em outras esferas de vida não puderam ser Além desses indivíduos com habilidades acima doidentificadas no âmbito do estudo realizado. Entre- nível básico de competência, observou-se que algunstanto, é bastante provável que haja indivíduos que sujeitos eram considerados por outros membros daconcentram tipos mais “tradicionais” de competên- comunidade como indivíduos com menos do que ascia (como parteiras, especialistas em cura com er- habilidades básicas necessárias na vida cotidiana e,vas, artesãos), bem como pessoas extremamente conseqüentemente, como pessoas não confiáveiscapazes em áreas não-positivas (como assaltantes, para assumir responsabilidades no interior da vidatraficantes de drogas). Desse modo, o conceito de da comunidade.“foco de competência” ora utilizado é significati- A identificação desses diferentes níveis de com-vamente restrito. petência indica que não se pode postular que um Foram também observadas certas habilidades grupo de adultos, por compartilharem condições de“extras” que parecem constituir certa vantagem pa- vida como morar em favelas e possuir baixa esco-Revista Brasileira de Educação 69
  • Marta Kohl de Oliveiralaridade, funcione psicologicamente de forma ho- junto de escores igualmente baixos, acumulados demogênea, oposta monoliticamente a uma outra mo- forma inexpressiva no extremo inferior de uma es-dalidade de funcionamento cognitivo. No caso em cala. Ao contrário, seus escores nos dois testes fo-questão, mostra-se evidente a grande heterogenei- ram altamente correlacionados e bem dispersos aodade dentro do grupo, o que torna bem mais com- longo da faixa de desempenho desse grupo especí-plexa a tarefa de compreender o papel da cultura fico. Seus resultados também tiveram claras relaçõesna constituição do psiquismo. com educação, ocupação, salário mensal e compe- Outro dado relevante obtido na pesquisa em tência na vida cotidiana. Os sujeitos que haviamquestão que aponta para o fenômeno da hetero- freqüentado escola por um período mais longo, quegeneidade intragrupo diz respeito aos resultados da estavam em séries escolares mais avançadas quan-aplicação de testes de inteligência. Foram aplicados do responderam aos testes, que obtiveram notasdois testes não-verbais de inteligência geral (Teste mais altas nos cursos de educação de adultos ondede Matrizes Progressivas de Raven e Teste Eqüicul- foi realizada a pesquisa e que permaneceram natural de Inteligência de Cattell).7 Com relação ao escola e passaram de uma série para a seguinte ten-resultado global dos sujeitos nos testes houve, por deram a obter escores mais altos nos testes de inte-um lado, grande homogeneidade em seu desempe- ligência. Os sujeitos que trabalhavam em ocupaçõesnho: todos obtiveram escores abaixo da mediana de mais qualificadas e os que recebiam maiores salá-quase todos os grupos nos quais as normas apre- rios, bem como aqueles identificados como “focossentadas nos manuais dos testes são baseadas. Além de competência” e aqueles que mostraram “compe-disso, não houve relação entre o resultado nos testes tências relevantes” em situações da vida cotidiana,e as seguintes características dos sujeitos: sexo, ida- também tenderam a obter escores mais altos nos tes-de, população urbana do município de nascimento, tes. Esses resultados indicam que os testes mediramtempo de vida em São Paulo, idade ao chegar em algum atributo relevante dos indivíduos estudados,São Paulo, ocupação dos pais, instrução dos pais. captando diferenças individuais em habilidades que Para além da mera comparação dos escores estão relacionadas com a história de passagem pelabrutos com as normas dos testes, entretanto, os da- escola, com o desempenho na escola e no trabalhodos obtidos forneceram informações bastante sig- no momento de realização dos testes e com níveisnificativas no que diz respeito à distribuição de es- de competência no interior da vida da comunidade.cores no interior da amostra e às relações entre os O fato de os indivíduos identificados comoescores e outras variáveis. Os testes discriminaram “focos de competência” e aqueles que mostraramos diferentes sujeitos estudados e relacionaram-se “competências relevantes” terem obtido escores maiscom variáveis relevantes de seu ambiente. Isto é, em- altos nos testes é compatível com as relações obser-bora todos os sujeitos tenham tido um desempenho vadas entre escores nos testes e ocupação, salário ecorrespondente aos níveis percentílicos mais baixos sucesso na escola. Isto é, os dois testes administra-dos grupos incluídos nas normas dos testes, seus dos parecem ter medido habilidades relacionadas aopróprios escores não foram simplesmente um con- desempenho dos indivíduos em esferas de vida que são “modernas” e “positivas”. Uma vez que esfe- ras de vida mais tradicionais e menos desejáveis so- cialmente não foram observadas nesse estudo, não 7 Está fora do âmbito do presente artigo uma discussão é possível discutir o significado das escores obtidosa respeito do uso de testes em pesquisas sobre processos nos testes com relação a elas. É bastante provável,cognitivos, embora essa tenha sido uma das preocupaçõescentrais da investigação aqui focalizada. Para aprofunda- entretanto, que haja diferenças individuais em cer-mento da questão, ver o relato completo da investigação em tas áreas de competência que não foram captadasOliveira, 1982. por esses testes de inteligência geral. Algumas indi-70 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  • Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagemcações desse fato residem nas relações entre os re- também, um componente de auto-estima na auto-sultados nos testes e os outros níveis de competên- classificação desses indivíduos como tendo apren-cia observados. Dos dois sujeitos que mostraram dido a ler e escrever fora da escola. Isto é, sujeitos“capacidades extras”, um teve escores altos e o ou- com maior capacidade teriam mais confiança emtro escores relativamente baixos nos testes. Os re- suas próprias habilidades, a ponto de perceberemsultados obtidos pelos cinco sujeitos considerados algumas irregularidades em sua história de passa-abaixo do nível básico de habilidades necessárias na gem pela escola como características de seu “auto-vida cotidiana estão dispersos ao longo de toda a didatismo”. É possível que sujeitos com menor ca-extensão da distribuição de escores. Um desses ca- pacidade e com o mesmo tipo de história de esco-sos, para mencionar um exemplo, é o de uma moça larização não se tenham classificado como apren-que sofria de epilepsia e não era considerada capaz dizes de fora da escola mas, contrariamente, tenhamde desempenhar tarefas que exigissem que ela ficas- atribuído seu processo de aprendizagem à sua pas-se sozinha, ou de assumir responsabilidades que sagem curta e irregular pela escola. As diferençascorressem o risco de não serem cumpridas por causa na autopercepção teriam, portanto, causado dife-de seus imprevisíveis acessos epiléticos. Nos testes, renças nas afirmações dos sujeitos sobre o tipo deentretanto, ela obteve um dos escores mais altos da alfabetização que tiveram.amostra. Nesse caso, a alta capacidade identificada Ainda com relação ao desempenho nos testes,pelos resultados nos testes não corresponde à com- foi possível observar que, além de diferenças em es-petência em contextos da vida cotidiana. cores globais, os sujeitos apresentaram diferenças Há ainda um outro resultado relevante no que em sua forma de operar para resolver os itens dosse refere à relação entre os escores obtidos nos tes- testes. Isto é, os erros cometidos pelos sujeitos nãotes e outras características dos sujeitos, que também constituem um conjunto homogêneo de respostaslevanta um tema importante a respeito do tipo de simplesmente erradas. Eles são, ao contrário, resul-habilidades captadas pelos testes e indica a impor- tado de diferentes operações incorretas desenvol-tância de considerar a heterogeneidade entre os su- vidas no decorrer de um processo ativo de raciocí-jeitos: os seis sujeitos que declararam ter aprendi- nio. A comparação entre os tipos de erros cometi-do a ler e escrever fora da escola regular obtiveram dos pelos sujeitos que obtiveram os escores maisescores mais altos do que aqueles que se alfabetiza- altos nos testes e aqueles dos sujeitos com escoresram na escola regular quando crianças. Esse resul- mais baixos demonstrou que a diferença quantita-tado é intrigante, pois as relações entre os resulta- tiva no número de itens corretos é o resultado dedos nos testes e outras variáveis educacionais mos- diferenças qualitativas nos processos de raciocíniotraram que exposição à escola e desempenho esco- desenvolvidos. Os sujeitos com melhor desempenholar foram positivamente relacionadas ao desempe- são aqueles mais aptos a fazer abstrações e a foca-nho nos testes. Não há nenhuma razão clara, por- lizar a atenção em dimensões relevantes dos elemen-tanto, para que os sujeitos que aprenderam a ler e tos constantes dos diversos itens, a selecionar e uti-escrever fora da escola tenham tido melhor desem- lizar operações diferentes conforme o tipo de pro-penho nos testes se a educação formal for conside- blema a ser resolvido ao invés de repetir um únicorada como uma fonte de habilidades. No entanto, padrão de raciocínio e a operar com as figuras apre-o desenvolvimento de tais habilidades pode ter pre- sentadas nos itens dos testes como um todo ao in-cedido a instrução formal; as habilidades medidas vés de operar de forma unidimensional com ele-pelos testes poderiam já estar presentes em maior mentos isolados.grau nesses seis sujeitos e ter ao mesmo tempo fa- Os resultados obtidos parecem mostrar a açãocilitado e ter sido desenvolvidas pelo processo de simultânea de dois aspectos complementares dasalfabetização fora da escola regular. Pode haver, capacidades cognitivas. Por um lado, membros deRevista Brasileira de Educação 71
  • Marta Kohl de Oliveiradiferentes grupos culturais, nascidos e educados em mente associadas aos jovens e adultos de que trata-determinados contextos socioculturais e capazes de mos, tais como pensamento referido ao contexto daoperar cognitivamente em resposta às demandas experiência pessoal imediata, dificuldade de opera-particulares desses contextos e de acordo com o trei- ção com categorias abstratas, dificuldade de utili-namento específico neles obtido, respondem de for- zação de estratégias de planejamento e controle dama diferente a diferentes tarefas cognitivas. Por ou- própria atividade cognitiva, bem como pouca uti-tro lado, no interior de grupos culturais relativa- lização de procedimentos metacognitivos (Oliveira,mente homogêneos, há diferenças individuais em ca- 1995). Por outro lado, sabemos que nesse mesmopacidades que distinguem diferentes pessoas em seu grupo há pessoas que não apresentam essas carac-modo de responder às demandas de seu contexto terísticas, assim como em outros grupos culturais,de vida cotidiana e de lidar com tarefas cognitivas com outra história de formação intelectual, há pes-específicas. soas com essas mesmas características. A escola vol- Iniciamos este ensaio apontando para a ques- tada à educação de jovens e adultos, portanto, é aotão da homogeneidade do grupo de sujeitos nor- mesmo tempo um local de confronto de culturasmalmente envolvidos nos programas de educação (cujo maior efeito é, muitas vezes, uma espécie dede jovens e adultos e de sua diferença com relação “domesticação” dos membros dos grupos pouco oua outros grupos culturais. Embora freqüentemente não escolarizados, no sentido de conformá-los a umconstituindo dois subgrupos distintos (o de “jo- padrão dominante de funcionamento intelectual)vens” e o de “adultos”), tal grupo se define como e, como qualquer situação de interação social, umrelativamente homogêneo ao agregar membros em local de encontro de singularidades.condição de “não-crianças”, de excluídos da esco-la, e de pertinentes a parcelas “populares” da po- MARTA KOHL DE OLIVEIRA é pedagoga, douto-pulação (em oposição às classes médias e aos gru- ra em Psicologia Educacional pela Stanford University epos dominantes), pouco escolarizadas e inseridas no professora na Faculdade de Educação da Universidade demundo do trabalho em ocupações de baixa quali- São Paulo. Tem pesquisado e escrito sobre a abordagemficação profissional e baixa remuneração. Essa no- histórico-cultural em psicologia e sobre as relações entreção de homogeneidade intra-grupo (e de hetero- escolarização e desenvolvimento cognitivo. É autora do li-geneidade inter-grupos) levou à discussão de dife- vro Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um proces-rentes abordagens em psicologia a respeito das re- so sócio-histórico (São Paulo: Scipione, 1993) e co-organiza- dora das coletâneas Literacy in human development (Nor-lações entre cultura e funcionamento psicológico, wood, NJ: Ablex, 1998) e Investigações cognitivas: con-o que conduziu, no bojo da terceira abordagem, a ceitos, linguagem e cultura (Porto Alegre: Artes Médicas,um questionamento da própria idéia de homoge- 1999).neidade. Embora a pertinência a determinado gru-po cultural seja, sem dúvida, uma fonte primordial Referências bibliográficaspara a formação do psiquismo e, portanto, para odesenvolvimento de formas peculiares de constru- AQUINO, Júlio Groppa, (org.), (1997). Erro e fracasso nação de conhecimento e de aprendizagem, não po- escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Sum-demos postular formas homogêneas de funciona- mus.mento psicológico para os membros de um mesmo COLE, Michael; SCRIBNER, Sylvia, (1974). Culture andgrupo, já que o desenvolvimento psicológico é, por thought. Nova York: John Wiley and Sons.definição, um processo de constante transformação GOODY, Jack, (1977). The domestication of the savagee de geração de singularidades. mind. Cambridge: Cambridge University Press. Assim, por um lado podemos arrolar algumas KLEIMAN, Ângela, (org.), (1995). Os significados do le-características do funcionamento cognitivo geral- tramento. Campinas: Mercado de Letras.72 Set/Out/Nov/Dez 1999 N º 12
  • Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagemLAHIRE, Bernard, (1997). Sucesso escolar nos meios po- VYGOTSKY, Lev Semionovich; LURIA, Alexander Roma- pulares: as razões do improvável. São Paulo: Ática. novich. (1996). Estudos sobre a história do comporta- mento: o macaco, o homem primitivo e a criança. PortoLAPLANTINE, François, (1988). Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense. Alegre: Artes Médicas.OLIVEIRA, Marta Kohl de, (1982). Cognitive processes in WERTSCH, James, (1988). Vygotsky y la formación so- everyday life situations: an ethnographic study of Bra- cial de la mente. Barcelona: Paidós. zilian urban migrants. PhD. Stanford University.__________, (1987). O inteligente e o “estudado”: alfabe- tização, escolarização e competência entre alunos de bai- xa renda. Revista da Faculdade de Educação, v. 13, nº 2, p. 15-26.__________, (1989). Relatório de atividades apresentado à Universidade de São Paulo (1986-1989). São Paulo: Fa- culdade de Educação, Universidade de São Paulo (mi- meo).__________, (1995). Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In: KLEIMAN, A., (org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras.__________, (1997) Sobre diferenças individuais e diferen- ças culturais: o lugar da abordagem histórico-cultural. In: AQUINO, J. G., (org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus.PALACIOS, Jesús, (1995). O desenvolvimento após a ado- lescência. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A., (orgs). Desenvolvimento psicológico e educação: psi- cologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas, v. 1. Tra- dução de Marcos A. G. Domingues.PATTO, Maria Helena Souza, (1990). A produção do fra- casso escolar. São Paulo: T. A. Queiroz.PERALVA, Angelina Teixeira; SPOSITO, Marilia Pontes, (orgs.), (1997). Juventude e contemporaneidade. Revis- ta Brasileira de Educação, nº 5 e 6, mai./dez. (número especial).RIBEIRO, Vera Masagão, (1999). Alfabetismo e atitudes: pesquisa com jovens e adultos. Campinas/São Paulo: Pa- pirus/Ação Educativa.RIEBER, Robert W.; CARTON, Aaron S., (1987). The col- lected works of L. S. Vygotsky (vol. 1: Problems of ge- neral psychology). Nova York: Plenum Press.TULVISTE, Peeter, (1991). Cultural-historical development of verbal thinking: a psychological study. Nova York: Nova Science.VÓVIO, Cláudia Lemos, (1999). Textos narrativos orais e escritos produzidos por jovens e adultos em processo de escolarização. Dissertação de mestrado. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.Revista Brasileira de Educação 73