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  • 1. GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL - Anos Iniciais – 1° AO 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS (1ª A 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS ) Versão Preliminar Brasília - 2008
  • 2. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais GOVERNADOR DO DISTRITOFEDERAL José Roberto Arruda SÉCRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL José Luiz da Silva Valente SUBSECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA Ana Carmina Pinto Dantas Santana DIRETORIA DE ENSINO FUNDAMENTAL Marília Gonzaga Martins Souto de Magalhães 2
  • 3. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais COORDENADORA DA ELABORAÇÃO Elisângela Teixeira Gomes Dias ELABORAÇÃO Alessandra Araújo Marinho Elisângela Teixeira Gomes Dias Jaqueline Pereira Rocha Torres Karla Costa Varandas Luciana Duarte Pontual de Lemos Luciene Costa Guimarães Munique Dayene Borges Camilo Rogéria Adriana de Bastos Antunes Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino COLABORADORES Antonio Augusto Corrêa – SEEDF– DRE Plano Piloto/Cruzeiro Eber Proença Tomaz - SEEDF– DRE Ceilândia Isabel Pereira Neves - SEEDF– DRE Ceilândia Maria Cláudia Alves da Silva – SEEDF – DRE Ceilândia Maria Theresa de Oliveira Corrêa – SEEDF – DIREF Nelly Rose Nery Junquilho – SEEDF – DIREF Luana de Oliveira Corrêa – UNIBRASÍLIA – Campus Gama/DF Tatiana Santos Arruda – SEEDF – DRE São Sebastião ORGANIZAÇÃO E CONCEPÇÕES DE ÁREAS Elisângela Teixeira Gomes Dias FORMATAÇÃO Danielle Lelis Ferreira 3
  • 4. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais SUMÁRIO SUMÁRIO................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................ .......4 . APRESENTAÇÃO................................................................................................................................................................................................................................................................ ...................................................................................................................... ....6 . INTRODUÇÃO................................................................................................................................................................................................................................................................ .............................................................................................................................. ..7 . ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................................................................................................................................................................................................ ..................................................9 EIXO INTEGRADOR DO CURRICULO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: .............................................................................................................................................................................................................................................................. 11 .. ALFABETIZAÇÃO / LETRAMENTO / LUDICIDADE ................................................................................................................................................................................................................................................................ ..................................................................11 Alfabetização e Letramento................................................................................................... ........11 Ludicidade................................................................................................................. .....................13 ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA: REPENSANDO AS PRÁTICAS DE ENSINO................................................................................................................................................................................................................................................................ .....................17 Arte................................................................................................................................................................................................................................................................ ......................................................................................................................................... ......20 . 1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............22 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA..................................................................... ...........................24 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA.................................................................................. .............26 3ª série / 4° ano............................................................................................................................. ...27 4ª série / 5° ano............................................................................................................................. ...29 Ciências................................................................................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................. ..........31 . 1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............33 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA..................................................................... ...........................35 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA.................................................................................. .............37 3ª série / 4° ano............................................................................................................................. ...39 4ª série / 5° ano............................................................................................................................. ...42 Educação Física................................................................................................................................................................................................................................................................ ...................................................................................................................... ....44 . 1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............46 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA..................................................................... ...........................48 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA.................................................................................. .............50 3ª série / 4° ano............................................................................................................................. ...52 4ª série / 5° ano............................................................................................................................. ...54 História e Geografia................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................. ...56 . 1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............58 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA..................................................................... ...........................59 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA.................................................................................. .............60 3ª série / 4° ano............................................................................................................................. ...62 4ª série / 5° ano............................................................................................................................. ...64 Língua Portuguesa................................................................................................................................................................................................................................................................ ....................................................................................................................... 66 4. Conhecimentos Lingüísticos ............................................................................... ......................71 1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............74 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA..................................................................... ...........................76 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA.................................................................................. .............80 3ª série / 4° ano............................................................................................................................. ...84 4ª série / 5° ano............................................................................................................................. ...88 Matemática................................................................................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................... 92 . 1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............96 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA..................................................................... ...........................98 4
  • 5. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA............................................................................... ..............101 3ª série / 4° ano.......................................................................................................................... ....103 4ª série / 5º ano................................................................................................................... ...........106 AVALIAÇÃO ................................................................................................................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................ ..110 . BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................................................................................................................................................ .................................................................................................................... ......115 . DOCUMENTOS CONSULTADOS ................................................................................................................................................................................................................................................................ ..............................................................................................117 5
  • 6. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais APRESENTAÇÃO Caro Professor, O Currículo do ensino fundamental - anos iniciais, ora apresentado, é uma versão experimental, elaborado à luz do que preconiza a Lei nº. 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e a Lei nº. 11.274/06, essa última, mais especificamente, com objetivo da inclusão de crianças de seis anos de idade na escola, na perspectiva de assegurar-lhes maior tempo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. Vale ressaltar, no entanto, que as competências para o 1º ano do ensino fundamental de nove anos são diferentes das competências que eram trabalhadas na 1ª série do ensino fundamental de oito anos, pois não se trata de uma adequação de currículo, mas uma nova proposta coerente com as especificidades dos 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos, que constituem os anos iniciais do ensino fundamental. Durante o ano letivo de 2008, você, professor, terá oportunidade de avaliar a execução deste currículo, para que possamos, para o ano letivo de 2009, construir o currículo definitivo, a partir de sugestões a serem encaminhadas a esta Subsecretaria de Educação Básica. Contamos com você, como parceiro no desenvolvimento pleno dos alunos da rede pública de ensino do Distrito Federal nos aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo. ANA CARMINA PINTO DANTAS SANTANA Subsecretaria de Educação Básica Subsecretária 6
  • 7. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais INTRODUÇÃO As reformas empreendidas na Educação, durante as duas últimas décadas, contemplaram como um dos elementos fundamentais o desenho de novas propostas curriculares que incorporaram novos enfoques e conteúdos de aprendizagens com vistas à melhoria dos níveis de aprendizagem dos alunos e equidade dos resultados no processo de ensino. Para tanto, novos enfoques e mudanças na organização curricular precisaram traduzir melhorias sensíveis ao sistema educativo, pois a solução não dependia somente do desenho de novos currículos. Mas, sobretudo, da garantia de condições favoráveis que permitissem a concretização deste currículo, nas salas de aulas, com a geração de mais e melhores aprendizagens e transformação das práticas educativas. Diante dessa realidade e em acordo com as discussões nacionais sobre o currículo promovidos pelo MEC, na direção de estabelecer Diretrizes Curriculares Nacionais que atendam aos preceitos dos novos tempos, o Distrito Federal coloca à disposição de todos os agentes das ações educativas e, em especial, ao profissional docente o presente material que tem por objetivo o processo de desenvolvimento curricular nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A intenção da Secretaria de Estado de Educação do DF - SEDF ao revisar a lógica da atual organização curricular, não é a de apenas substituir uma proposta curricular por outra, mas garantir a seleção de conteúdos e práticas educativas que conduzam a aprendizagens essenciais que formarão parte da educação escolar, especialmente à obrigatória, de modo a não sobrecarregar o currículo. A utilização de um currículo por competência, conforme o implementado na SEDF desde o ano de 2000, possibilitou a compreensão de que a escola não pode ensinar tudo o que se exige no contexto sócio-histórico, tão pouco tudo que seria desejável que os alunos aprendessem. A experiência em desenvolvimento curricular por competência trouxe a oportunidade de reflexão sobre quais aprendizagens básicas ou fundamentais devem ser focadas em cada nível de ensino, fortalecendo a decisão de que quais aprendizagens contribuem para alcançar os fins da educação de qualidade, buscando no desenvolvimento curricular equilíbrio entre as demandas sociais, mundiais e locais e as derivadas do desenvolvimento pessoal do aluno. Ao se decidir sobre quais aprendizagens são funções básicas ou fundamentais é necessário considerar todo o arcabouço de habilidades e competências subjacentes às mesmas e assegurar o desenvolvimento de todas as capacidades e das múltiplas inteligências, ressaltando não só o tipo cognitivo, mas o tipo emocional e social essenciais ao desenvolvimento integral e a inserção na sociedade. Nesse sentido, a revisão e atualização do currículo ora propostos devem considerar as aptidões essenciais para o exercício da cidadania, a inserção na atual sociedade do conhecimento, o desenvolvimento do projeto de vida e da construção de uma ética pessoal e social pautada na compreensão e adesão aos direitos humanos, na compreensão do homem como sujeito e agente de seu mundo e de seu tempo e que sabe valorizar a si mesmo e aos outros. 7
  • 8. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais Com base nesta concepção, o Currículo de Educação Básica do Ensino Fundamental, em consonância com o Relatório da UNESCO sobre a Educação para o Século XXI, no que tange aos quatro pilares para a aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, a ser e a viver juntos, busca a visibilidade, ao desenvolvimento de competências básicas tradicionais do processo educativo, mas, sobretudo proporcionar aos educandos os elementos necessários para exercer plenamente a cidadania, contribuindo para uma cultura de paz e a transformação qualitativa da sociedade. Uma proposta curricular é apenas um ponto de partida. O início de uma longa jornada, completamente dependente dos professores, alunos e dos outros sujeitos que irão utilizá-las, pois são incontroláveis e imensuráveis as aprendizagens que acontecem dentro da escola. Cada um dos atores e dos agentes educativos traz saberes adquiridos, em suas experiências dentro e fora da escola, com seus desejos, sonhos e necessidades, compondo um roteiro multicultural, ou seja, aquele que reflete as muitas “vozes”, orquestrando um currículo “oculto”, presentes nas entrelinhas do cotidiano escolar. A sociedade atual exige das escolas a formação de um aluno participativo, crítico e criativo. Os avanços tecnológicos, especialmente, aqueles ligados à comunicação e informação, exigem uma escola dinâmica, que ultrapasse a simples transmissão de informação, que se comprometa com a aprendizagem de cada um e de todos os seus alunos. Transformar informação em conhecimento, garantir o acesso aos conhecimentos produzidos pela história da humanidade e contribuir para a formação da cidadania são os objetivos primeiros das instituições educativas e do Ensino Fundamental nesse milênio. O respeito aos saberes do aluno, às suas percepções e às suas impressões favorece aprendizagens bem-sucedidas e fortalece o autoconceito tão necessário à formação individual e social da pessoa, tanto em nível de ser individual como de ser social, que pertence a um determinado grupo que considera e aprecia. É preciso, pois, que a Escola valorize o conhecimento que o aluno traz como ponto de partida para a aquisição do saber sistematizado, das competências e das habilidades que se querem desenvolvidas. Razão e emoção são aspectos inseparáveis e indissociáveis da condição de ser humano. Assim, as salas de aula precisam abrir suas portas e janelas para os sentimentos e as histórias de seus alunos e professores. O cotidiano escolar precisa estar repleto da vida que acontece fora de seus muros. As realidades dos alunos, com todas as suas diferentes cores e sabores, precisam ser consideradas, em todos os momentos e situações escolares. Assim, o currículo do Ensino Fundamental para os Anos Iniciais propõe modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmissão e elaboração do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a escola objetiva trabalhar, ressignificando os conteúdos escolares. Neste documento, procuramos respeitar essas prerrogativas, mas sabemos que só a prática irá referendá-las, ou não. Para isso, professor, é preciso que você se aproprie de suas páginas, adaptando os textos encontrados à sua realidade, ao contexto real da sua turma e de cada aluno, em particular. Toda proposta curricular é apenas o fio condutor da rede que você irá construir com seus alunos. O ideal é que o trabalho possa ser acompanhado e discutido por seus parceiros, outros professores e coordenação, dando sentido e propiciando novas trocas, palavra principal de qualquer processo de aprendizagem. O diálogo deve ser sua estratégia prioritária, proporcionando sempre novos modos de ver, sentir, pensar e agir. Vale ressaltar que a Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização, a Proposta Pedagógica da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal de 2008 e a experiência de muitos docentes da Rede Pública de Ensino do Distrito 8
  • 9. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais Federal serviram de balizadores para a elaboração deste documento, que visa ampliar, subsidiar e servir de referencial a novas ações dos professores do Ensino Fundamental. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL A organização curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento da prática pedagógica os princípios e valores emanados da Constituição e da Lei de Diretrizes e Bases. O Currículo da Educação Básica da Rede Pública de Ensino propõe flexibilidade e descentralização, reforçando a necessidade de construção de uma identidade coletiva em que as decisões e responsabilidades sejam compartilhadas em todos os níveis e modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de alunos, bem como aos professores e comunidade escolar. Em cada etapa da Educação Básica, o currículo aponta para a aquisição de habilidades e competências adequadas ao nível de desenvolvimento e maturidade do educando, considerando ainda suas experiências e oportunidades vivenciadas na família, na escola e no meio social em que está inserido. O estabelecimento “didático” de habilidades e conteúdos em cada fase, longe de funcionar como fator de limitação na aquisição de informações e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princípios éticos, as relações sociais e as exigências do mundo do trabalho que fazem da educação o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade contemporânea. Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competências e habilidades dentro do Ensino Fundamental para além do saber fazer, deve-se adotar um referencial metodológico que dê visibilidade ao currículo e uma identidade à prática pedagógica reflexiva. Nesse contexto, professores e alunos devem eleger o diálogo como eixo das relações e fundamento do ato de educar. A integração das Áreas de Conhecimento ao desenvolvimento de Temas Transversais adequados à realidade, como os relacionados à Educação Ambiental, Saúde, Sexualidade, Vida Familiar e Social, Trabalho, Ciência, Tecnologia, Cultura, Empreendedorismo e Serviço Voluntário, oportunizam a constituição do saber aliado ao exercício da cidadania plena e a atualização de conhecimentos e valores em uma perspectiva crítica, responsável e contextualizada. A Lei º 10.639/2003 destaca que os conteúdos referentes à História e Cultura Afro- brasileira devem ser ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística, Literatura e História Brasileira. Os conceitos específicos são definidos em cada Área de Conhecimento e recebem tratamento pedagógico em que se valoriza a interdisciplinaridade entre as áreas e a reflexão e a interação substituem a acumulação de informações. Na parte diversificada, o currículo sugere a realização de projetos e atividades de interesse da comunidade local e/ou regional, integrados à Base Nacional Comum, no sentido de ampliar e enriquecer os conhecimentos e valores trabalhados em sala, respeitando o contexto de cada comunidade escolar. O aluno, protagonista do ato de aprender, deve ser estimulado, em todos os momentos, a questionar, manifestar idéias, dúvidas e opiniões, enunciar conceitos e descobertas, fazer associações, pesquisar, concluir, entre outras atitudes positivas, para a construção do conhecimento, desenvolvimento do pensamento crítico, fortalecimento da autonomia e da solidariedade. 9
  • 10. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais O processo de ensinar-aprender, nas diversas áreas, deve se desenvolver por meio de projetos interdisciplinares que possibilitem uma visão globalizada e concreta de diferentes temas e promovam a geração de novos conhecimentos, o fortalecimento de valores, ações e atitudes positivas. A correlação entre teoria e prática, fundamental para a aprendizagem, se intensifica na pedagogia de projetos e requer a adoção de estratégias diferenciadas tais como:  manifestações artístico-culturais de naturezas diversas;  pesquisas, seminários e grupos de estudo;  atividades extra-classe, integradas ao currículo principalmente por meio de visitas e excursões para estudo do meio;  participação em promoções, campanhas e outros eventos sócio-comunitários;  aulas planejadas e desenvolvidas de forma participativa.  utilização dos laboratórios de ciências e informática em atividades que busquem o conhecimento, estimulem o interesse e a pesquisa científica. Ressalta-se que as atividades pedagógicas devem ser contextualizadas e considerar as experiências prévias, espontâneas ou aprendidas, manifestadas pelos alunos por meio das diversas linguagens. É imprescindível considerar, além do currículo formal, tudo o que efetivamente ocorre nas salas de aula e na escola (currículo em ação), envolvendo as relações de convivência e poder entre as partes, sentimentos e experiências não expressos (currículo oculto), pois, para ser bem sucedida, uma proposta pedagógica depende da atuação responsável, compromissada e participativa de todos os agentes educativos, em situações de envolvimento e cooperação plenos. Nessa perspectiva, assegurar a todas as crianças um tempo/espaço ressignificado de convivência escolar e oportunidades concretas de aprender, requer do professor uma prática educativa fundamentada na existência de sujeitos, como afirma Freire, “um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina” (1998,p. 77). É a dialética desse processo que torna a educação uma prática social imprescindível na constituição de sociedades verdadeiramente democráticas. Em conformidade com a legislação, o Currículo da Educação Básica das escolas públicas do Distrito Federal foi construído de forma participativa, com base nos PCN e organizado de modo a permitir o desenvolvimento de competências e habilidades dos alunos. Dentre outros aspectos, o Currículo visa possibilitar ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de compreender o mundo; alargar as suas fronteiras de conhecimento; aprender a ser e a conviver, tornando-se um cidadão por excelência. Para tanto, é importante ter em mente que o conteúdo nunca é um fim em si mesmo, mas é um veículo, um meio para o aluno aprender a pensar e questionar o próprio conhecimento. Ele é também um meio para que o aluno compreenda que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas olhar para o mundo colhendo dados, interpretando-os, transformando-os e tirando conclusões. Somente dessa forma será possível formar cidadãos críticos, competitivos e capacitados para serem agentes transformadores de sua própria vida e da realidade que os cerca. Sendo assim, a SEDF vem adotando medidas e elaborando projetos voltados para a melhoria qualidade no Ensino Fundamental. São ações e propostas que estão sendo postas em prática de modo articulado e integrado, visando à promoção, a partir da realidade e das potencialidades das escolas, o desenvolvimento pleno dos alunos da rede pública de ensino. 10
  • 11. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais EIXO INTEGRADOR DO CURRICULO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ALFABETIZAÇÃO / LETRAMENTO / LUDICIDADE 1 Alfabetização e Letramento O currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresenta uma proposta pedagógica pautada em um eixo integrador: alfabetização/letramento/ludicidade. Santomé “afirma que as propostas integradoras favorecem tanto o desenvolvimento de processos como o conhecimento dos problemas mais graves da atualidade” (1998, p. 125). Este eixo procura estabelecer uma coerência com os princípios do Bloco, focando aspectos fundamentais no processo de alfabetização e que não podem ser relegados a uma proposta que busque a inclusão a partir da alfabetização e do letramento sem perder de vista a ludicidade. A intenção é a de que o eixo integrador possa facilitar o desenvolvimento das estruturas cognitivas e das dimensões afetiva, social e motora das crianças, favorecendo a alfabetização e o letramento nos seus diversos sentidos. Durante muito tempo, a palavra alfabetização teve um significado consensual na área de educação: o processo de ensinar e/ou aprender o sistema de escrita. O contexto social das épocas passadas aceitava uma educação baseada na repetição, na memorização. O ensino da leitura e da escrita valorizava apenas o aspecto técnico dessa aprendizagem, ou seja, aprendia-se a usar a escrita por meio do reconhecimento das relações entre sons e letras, da grafia de letras e palavras, da junção e separação de estruturas lingüísticas, do domínio das regras ortográficas e gramaticais. Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação lingüística; os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos sobre o letramento, foram igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. A ação de alfabetizar inclui muitos fatores relativos ao processo de aquisição desse conhecimento e, quanto mais ciente estiver o professor de como o aluno se situa em termo de desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo o seu processo de interação social, da natureza e da realidade dessa interação, da natureza e da realidade lingüística no momento em que está acontecendo a alfabetização, mais condições terá esse professor de mediar de forma competente e produtiva o processo de aprendizagem do aluno. Procedendo a uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da história do ensino da língua escrita no início da escolarização, percebe-se que, até os anos 80, o objetivo maior era a alfabetização, ou seja, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alternaram-se: ora a opção pelo método sintético, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades menores da língua - dos fonemas e das sílabas em direção às unidades maiores - à palavra, à frase, ao texto, como, por exemplo, os processos fônico, silábico etc; ora a opção pelo método analítico, segundo o qual a alfabetização deve 1 Texto adaptado da Proposta Pedagógica: Bloco Inicial de Alfabetização, SEDF/ 2006. 11
  • 12. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais partir das unidades maiores e portadoras de sentido - a palavra, a frase, o texto, em direção às unidades menores, como, por exemplo, os processos da palavração, sentenciação, global etc. Qualquer que fosse a abordagem, o objetivo sempre foi a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita. A partir dos anos 80, com as contribuições da Psicolingüística, ciência que estuda a psicologia da linguagem, incluindo a aquisição desta linguagem pelas crianças e os processos mentais da sua aquisição, sobretudo, com a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, de Emilia Ferreiro (2001), houve uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da alfabetização, porque alterou fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem e reduziu a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita (alfabetização) e práticas efetivas de leitura e de escrita (letramento). Essa mudança de paradigma permitiu identificar e explicar o processo por meio do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos, isto é, o processo por meio do qual a criança, partindo do desenho (fase pré-silábica) para expressar seu pensamento de forma gráfica, passa pela fase silábica e se torna alfabética, reconstruindo a trajetória pela qual passou a humanidade, desde o homem primitivo. Mais recentemente temos recebido, a partir de pesquisas, as contribuições da Sociolingüística - ramo da ciência da linguagem que estuda as relações entre eventos sociais e eventos lingüísticos, ou seja, estuda os diferentes falares e, no contexto da alfabetização, sua relação com as aprendizagens iniciais da língua materna. A Sociolingüística tem trazido contribuições singulares para o ensino da língua, pois a partir do momento em que o aluno vê sua forma de falar respeitada e valorizada na escola - agência primeira do letramento - sente-se acolhido e incluído na cultura escolar, melhorando sua auto-estima, entre outros aspectos que possam interferir no seu desenvolvimento e aprendizagem. Emilia Ferreiro (idem) afirma que a língua é um instrumento identitário, portanto é preciso respeitar os diferentes modos de falar dos alunos, sob pena de se estar negando sua identidade lingüístico-cultural. Bortoni-Ricardo (2004) pesquisadora sociolingüísta, acrescenta que alguns professores não sabem como intervir de forma produtiva em sala de aula diante das diferentes formas de falar dos alunos, sobretudo, o aluno oriundo das classes populares, e, por vezes, intervém de forma preconceituosa. Há que se reconhecer as variedades lingüísticas dos alunos para a partir daí ampliar seu repertório lingüístico, permitindo-lhe aprender a variedade lingüística de prestígio, ou seja, a norma culta, que é aceita e legitimada pela sociedade. O aluno tem o direito inalienável de aprender essa variedade, não podemos lhe negar esse conhecimento, sob pena de se fecharem para ele as portas, já estreitas, da ascensão social, afirma ainda a mesma autora. Assim professores e alunos precisam estar bem conscientes de que existem várias maneiras de se dizer a mesma coisa. A língua portuguesa tem como um dos seus inúmeros instrumentos, a constante renovação das palavras, a mudança de significado e a aquisição de novas acepções. Cabe salientar, todavia, que ter se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever. Aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, isto é, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita. Apropriar-se da escrita é tornar a escrita quot;própriaquot;, ou seja, é assumi-la como sua propriedade. Estudos sobre a noção de letramento e sobre o que é ser letrado vêm merecendo atenção de alguns pesquisadores, embora o termo não esteja registrado nos dicionários brasileiros. E ainda que não mencionado já está presente, na escola, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar. Segundo Kleiman: quot;Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos” (1995, p.19). 12
  • 13. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais Para Klein (1999), a alfabetização caracteriza-se pelo fato de desenvolver a textualidade (o que o modelo tradicional de alfabetização não levava em consideração) e também os conteúdos pertinentes à codificação e à decodificação. A alfabetização, nesse sentido, se diferencia dos demais momentos da língua em face dessa especificidade: o ensino do código (seus elementos, valores e relações). Há, portanto, conteúdos do ensino da língua escrita que são permanentes em todo o transcurso da escolarização, mas há conteúdos que, uma vez aprendidos, estarão presentes na produção do aluno. Cabe ressaltar as considerações acerca da alfabetização e letramento feitas por Magda Soares (2004), quando diz que alfabetização e letramento se somam, pois são dois processos interdependentes e indissociáveis porque a alfabetização só se torna significativa quando se dá no contexto dos usos sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento, e este, por sua vez, só se desenvolve na dependência da aprendizagem do sistema de escrita. Nesse sentido, a ação pedagógica deve contemplar, simultaneamente, a alfabetização e o letramento e assegurar ao aluno a apropriação do sistema alfabético- ortográfíco que envolve, especificamente, a dimensão lingüística do código com seus aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintéticos, à medida que o aluno se apropria do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita. O termo letramento hoje já é, por alguns autores, usado no plural referindo-se a várias práticas sociais relacionados às variadas áreas do conhecimento, por exemplo, letramento matemático, letramento tecnológico etc. Com base nesse argumento, é necessária a adoção de uma postura didática compatível com a pedagogia culturalmente sensível, que de acordo com Erickson (1987 apud Bortoni-Ricardo, 2004) é uma postura docente que dá conta de produzir uma relação de confiança entre professor e aluno e que estabelece entre ambos um diálogo capaz de influenciar positivamente as aprendizagens. Cabe ainda a esses professores pensar desde os primeiros atos psicomotores indispensáveis à aquisição da escrita até às elaborações conceituais em patamares progressivos de abstração, promover ampliações na compreensão da leitura, na produção textual e na compreensão de mundo, bem como selecionar instrumentos diversificados para tais aprendizagens. O professor como atributo de mediador na construção do conhecimento estará criando e permitindo aos alunos a exploração de suas habilidades na busca de novos conhecimentos, facilitando seu crescimento intelectual e o desenvolvimento de suas aptidões. Contribuir para a construção de conhecimento é uma prática que, notadamente, requer do educador fidelidade pedagógica e um compromisso social com a educação. A escola, por conseguinte, tem o papel de ampliadora dos conhecimentos dos alunos para o seu processo intelectual contínuo, interligando e estabelecendo pontes para interpretações sobre os diversos aspectos da realidade em que vivem. Ludicidade A ludicidade está nas origens do humano, portanto é componente indispensável da existência humana que, situado na esfera do simbólico e vinculado aos fenômenos da curiosidade e da intencionalidade do homem, manifesta-se pelo brincar como processo criativo da estruturação do comportamento humano. Pelos artifícios da ludicidade é possível todos agirem e estarem presentes plenamente. Conforme Santin (1996), a construção lúdica se dá como convivência, que torna fundamental a presença efetiva e afetiva do outro, sendo este o processo co-educativo do lúdico. É este o entendimento que se quer o currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 13
  • 14. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais Hoje em dia, o que se observa na nossa sociedade e em nossas escolas, com relação à criança, é a impossibilidade de vivência do presente, em nome da preparação para um futuro que não lhe pertence. O brincar não faz parte integral da aprendizagem e é sempre visto como lazer ou relaxamento, nunca como aprendizagem. Negar a possibilidade de manifestação do lúdico é negar a esperança, a fantasia e a infância. Para Marcellino “ao negar a esperança para a faixa etária infantil, a sociedade nega para si, como um todo, a esperança de um futuro novo” (2003, p.57). A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa, conforme enuncia Piaget (1977 apud Kishimoto, 2002). Então, por que continuar desconsiderando a ludicidade na prática pedagógica, quando sabemos que o mundo infantil se faz pelo brincar e que a aprendizagem é facilitada por metodologias ancoradas no lúdico, usando jogos e brincadeiras, nas suas mais variadas formas e representações? O artigo 227, do Capítulo 7º, do título VIII da Constituição Brasileira de 1988 diz: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer (grifo do autor), à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-las a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.’ (...) O discurso oficial, também no campo do lazer não é acompanhado pela ação.”(Op.cit., p. 65) A brincadeira deve ser vista como um princípio que contribui para o exercício da cidadania, ou seja, a criança deve ter o direito de brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil. Por meio da brincadeira ocorre o desenvolvimento das capacidades COGNITIVAS - imitação, imaginação, regras, transformação da realidade, acesso e ampliação dos conhecimentos prévios; AFETIVAS e EMOCIONAIS - escolha de papéis, parceiros e objetos, vínculos afetivos, expressão de sentimentos; INTERPESSOAIS - negociação de regras e convivência social; FÍSICAS - imagem e expressão corporal; ÉTICAS E ESTÉTICAS - negociação e uso de modelos socioculturais; DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA - pensamento e ação centrados na vontade e desejos (Wajskop, 1990 apud Marcellino, 2003). Tais construtos não podem mais estar fora da sala de aula, principalmente no início da escolarização. É preciso entender que a atividade lúdica para a criança não é apenas prazerosa, mas vivência significativa de experimentações e construções e reconstruções do real e do imaginário. Nelson Rosamilha (1979 apud Kishimoto, 2002), estudando o significado do brincar para a criança, recorre à literatura psicológica, reunindo um painel bastante diversificado de motivações que incluem, além do prazer, dispêndio do excesso de energias, preparação intuitiva para a vida futura, recapitulação de atividades ancestrais, descarga catártica de emoções, assimilação da realidade. Pensando no momento importante da alfabetização, pode-se inferir na eficácia da ludicidade presente em sala de aula, uma vez que por ela as crianças aprendem corporalmente, em contato com o mundo do brincar, sem restrições a uma vida que é a própria existência infantil. Portanto, brincar é um momento único para as crianças, em que elas expressam suas emoções, inquietações, sonhos e fantasias. Compartilham experiências, fazem planos, imaginam o futuro e deixam a imaginação fluir. A brincadeira é sagrada e indiscutível, bem como mágica e inesquecível, por isso, todos necessitam destes momentos lúdicos, que não devem ficar fora da escola, da sala de aula, principalmente, na infância. Até porque vivenciamos um momento em que nossas crianças não têm espaços para o brincar e as 14
  • 15. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais brincadeiras de rua são aniquiladas pela violência urbana; e o domínio do mundo tecnológico impõe jogos eletrônicos, como substitutos do movimento corporal. A escola precisa resgatar as cantigas de roda, as brincadeiras infantis, o subir e descer, o pular e gritar, sendo um espaço onde o corpo se sinta livre para viver sua corporeidade, que conforme Amorim (2004) é a presença humana na sua articulação entre corpo, mente e espírito, que precisa ser garantida no processo educativo. O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação guiadas pelo impulso lúdico Santin (1996). Este é o grande desafio para os alfabetizadores, pois a própria formação social e acadêmica leva ao entendimento de que o importante é o conteúdo sistemático e que brincar e explorar a ludicidade pode ser, apenas, perda de tempo. Contudo, todas as teorias de aprendizagem apresentam a função do jogo e do brincar para a sua efetivação significativa e facilitada. Para Vygotsky (1984), a zona de desenvolvimento proximal é o encontro do individual com o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em atividades socialmente compartilhadas com outros. Pelo brincar as crianças estão em constante interação, trocando e compartilhando informações, sendo parceiras na aprendizagem do novo ou avançando em suas hipóteses. Wallon (1975 apud Galvão, 1999) afirma que a aprendizagem só ocorre pela articulação entre o motor, o afetivo e o cognitivo, assim, qualquer atividade humana interfere em todos eles. São diversas as significações que a psicogenética walloniana atribui ao ato motor, que vai além da relação com o mundo físico, tendo papel importante na afetividade e fundamental na cognição. Assim, não existe aprendizagem sem presença e movimento corporal. Segundo Galvão: Tendo por objeto a psicogênese da pessoa concreta, a teoria walloniana, se utiliza como instrumento para a reflexão pedagógica, o suscitar de uma prática que atenda as necessidades da criança nos planos afetivo, cognitivo e motor e que promova o seu desenvolvimento em todos esses níveis. (1999, p.97) Por isso, o planejamento do professor na alfabetização, não deve se restringir à seleção de temas ligados à escrita e à leitura, é preciso garantir que estas atividades permeadas pela ludicidade atinjam as várias dimensões que compõem o meio, o que implica dizer que a cada idade é diferente o meio da criança (Galvão, 1999). Portanto, quanto maior a diversidade de grupos em que a criança participar, maiores são seus parâmetros de relações sociais, o que tende a enriquecer sua personalidade e facilitar o processo de aprendizagem (idem). No período infantil, Piaget (1978 apud Kishimoto, 2002) aponta três sucessivos sistemas de jogos:  Jogos de Exercício (até 18 meses de vida): repetições e manipulação.  Jogos Simbólicos (aparecimento da representação e da linguagem de 4 a 7 anos): faz-de-conta individual, satisfação fantasiosa, realidade.  Jogos de Regras (de 7 a 11 anos): eu-outro, regras explícitas, grupo social. O professor e a escola que atuam com os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental precisam entender este desenvolvimento e promover práticas lúdicas, inserindo-as como eixo do trabalho pedagógico. Garantir a essas crianças o desenvolvimento contextualizado é permitir vivências motoras e afetivas articuladas aos conceitos de leitura e letramento que se estabelecem na alfabetização inicial. 15
  • 16. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais O maior argumento para embasar a necessidade da vivência plena do componente lúdico da cultura da criança na escola seria o primeiro e fundamental aspecto de que o brinquedo, o jogo, a brincadeira, o teatro, a música são gostosos, dão prazer, trazem a felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua necessidade no ambiente escolar, que se quer encantador na fase inicial da vida da criança. 16
  • 17. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA: REPENSANDO AS PRÁTICAS DE ENSINO2 Acreditar que a linearidade subjacente aos conteúdos de ensino em Matemática se aplica tal qual aos processos de aprendizagem, como se a relação de ensino e de aprendizagem fosse direta, já não é uma visão imutável. Nessa perspectiva, o Currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental propõe que a alfabetização seja também o momento em que o aluno, por meio de uma intervenção consciente do professor, possa se apropriar dos conceitos matemáticos a partir de vivências cotidianas que dêem significado a Matemática e trabalhe no sentido da desmistificação desta área do conhecimento. O que antes parecia ser desconsiderado na escola, como a valorização das estratégias de cálculo pessoal, o uso de instrumentos que retratem mais de perto ou que favorecem a compreensão do nosso sistema numérico (réplicas de dinheiro, trena, fita métrica, relógio etc.), além de outros recursos (a calculadora, por exemplo), vem conquistando um espaço maior. As novas exigências decorrentes da modernidade e do avanço tecnológico implicam na necessidade do redimensionamento das práticas de ensino que busquem acompanhar, compreender e valorizar os processos de aprendizagem, como uma maneira de formar cidadãos críticos, conscientes e capazes de interagir eficientemente em um mundo informatizado. Nesse sentido, pensar a aprendizagem em Matemática para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental é mais que atentar para implicações curriculares é, sobretudo, favorecer o desenvolvimento do sujeito da aprendizagem, capacitando-o a lidar com situações-problema de diversas naturezas e em diferentes contextos. Muniz (2004a), em seus estudos, vem nos mostrar concretamente como promover o desenvolvimento de nossas crianças nessa perspectiva. A riqueza de um saber e de um fazer matemático produzido pelas crianças (no início de escolarização) participantes de sua investigação reforçam que não podem ser desmerecidas suas produções. Ao realizar a análise das produções matemáticas delas, o autor nos ajuda a enxergar o elevado nível de conhecimento matemático mobilizado e construídos pelas crianças e que essas produções, apresentadas via esquemas mentais (teoria piagetiana), são “qualitativamente mais ricas e complexas do que aquelas ensinadas e cobradas pela escola, e mais, de difícil interpretação para o professor” (idem, p. 42). Dos seus estudos, podemos retirar pelo menos duas grandes contribuições. A primeira diz respeito à necessidade de se valorizar o saber-fazer das crianças enquanto sujeitos epistêmicos3. A segunda decorrente da primeira se refere à tomada de consciência do professor do elevado potencial de conhecimento das crianças, bem como, da urgente necessidade de aprender a lidar com as mais diversificadas formas de aprender e de saber- fazer que lhes são próprios, exigindo do docente uma postura mais sensível, mais acolhedora não só afetiva como cognitivamente (Almeida, 2006). A valorização dos conhecimentos prévios das crianças pode se constituir em aspecto de suma relevância no processo educativo no período de alfabetização. Os PCN’s de Matemática (2001) confirmam essa asserção. 2 Texto extraído, na íntegra, da Proposta Pedagógica: Bloco Inicial de Alfabetização, SEDF/ 2006. 3 A concepção de sujeito epistêmico a que nos referimos é aquela que considera o sujeito da aprendizagem como produtor, criador de conhecimentos. 17
  • 18. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais Os alunos trazem para a escola conhecimentos, idéias e intuições construídas através das experiências que vivenciam em seu grupo sociocultural. Eles chegam à sala de aula com diferenciadas ferramentas básicas para, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar e medir. Além disso, aprendem a atuar de acordo com os recursos, dependências e restrições de seu meio (p. 30). Portanto, não podemos negar os saberes extra-escolares, sejam eles de crianças já escolarizadas ou não. Como destacam Carraher et alli. (1998), as crianças lidam com situações fora do contexto escolar que requerem delas também habilidades matemáticas, embora não tenham “a aparência” do jeito escolar. Bryant e Nunes (1997) também destacam que crianças muito pequenas possuem um genuíno e autêntico conhecimento matemático e que, embora possam chegar a resultados divergentes dos esperados, não pode ser desprezado. Dessas considerações, somos levados a destacar o papel que o professor desempenha, nesse contexto uma vez que surge a necessidade de aprender a aprender para melhor ensinar. Um professor que é capaz de entender as primeiras marcas da escrita infantil sejam elas desenhos, números ou palavras, que sabe ouvir os educandos (Freire, 1986), que se empenha em oferecer mais do que a sua exigência profissional (Vygotsky, 2001) pode então contribuir para o desenvolvimento cognitivo do aluno, levando-o a níveis de construção cada vez mais elevados e complexos4. O desafio que se instaura no contexto educativo é compreender os processos de aprendizagem de uma determinada área de conhecimento, levando em conta a necessidade de saber transformar um objeto de ensino em um conteúdo efetivamente ensinado (noção de transposição didática5). Almeida (2006), em sua investigação, reforça estes aspectos a partir da análise das produções matemáticas de crianças dos anos iniciais, revelando que no decurso do processo educativo ficaram lacunas que podem ser suprimidas com uma mediação pedagógica eficiente. Para isso é importante ouvir a criança. Sem dar voz à criança muitas vezes não conseguimos entender o seu modo de pensar, o seu jeito de fazer. A partir das explicações da criança é possível identificar o que parece não estar claro, para então, desmistificar o que inicialmente poderia ser considerado como “dificuldade de aprendizagem”. Valorizar o saber da criança é uma forma de entendê-la, de compreendê-la como aprendiz. Possibilitar ao aluno refletir sobre o seu pensar (metacognição) contribui para que ele perceba as relações entre o seu fazer e o fazer que é ensinado na escola. Cumpre, pois, oferecer diferentes situações-problema para as crianças do BIA, além de possibilitar o uso de variados recursos que lhes permitam entender com mais clareza os conhecimentos mobilizados. Se desde cedo, houver interesse em buscar compreender as múltiplas formas de aprendizagem, então, desde cedo também, construir-se-ão novas práxis pedagógicas, uma nova escola, um novo ensino e, em decorrência, um novo aluno. 4 Nesse sentido, vale destacar o importante papel que o professor assume como estimulador da Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1998). É na interação com o outro que alguém é ajudado a desenvolver sócio-afetiva-cognitivamente e a adquirir novas aprendizagens. 5 Com base em definição dada por Chevallard (apud Vergnaud, 1996b) é um processo de transformação pela qual o saber científico passa. “A primeira é a transformação do saber de referência (savoir savant) do matemático em um conhecimento para ser ensinado. E depois há uma segunda fase muito importante, que é a transformação do conhecimento a ser ensinado em ensinamento efetivamente ensinado em sala de aula” (idem., p. 68). 18
  • 19. Currículo do Ensino Fundamental Anos Iniciais Competências  Perceber-se como pessoa humana com dignidade, fruto do amor incondicional de Deus, capaz de amar e de sentir-se amada.  Compreender a cidadania, observando as transformações sociais que visam o bem-estar comum, participando de questões da vida coletiva, preservando o meio ambiente, respeitando e compreendendo outros valores e desenvolvendo uma imagem positiva de si mesmo.  Ler, escrever e produzir, com autonomia, em diferentes linguagens a verbal, matemática, gráfica, artística, corporal, religiosa para interagir com o outro, expressando-se, interpretando, considerando a intencionalidade e usufruindo diversas situações de comunicação.  Interpretar e analisar diferentes fontes de informação, questionando e fazendo articulações com várias áreas do conhecimento, sendo capaz de resolver problemas do cotidiano.  Conhecer e valorizar a diversidade natural e sociocultural brasileira, posicionando-se a respeito, diante de seus diferentes aspectos, como meio para construir, progressivamente, a noção de identidade nacional.  Perceber-se parte integrante, dependente e transformadora de um todo maior e dinâmico, buscando sua compreensão e interagindo com as outras partes.  Aplicar conhecimentos referentes à saúde, à ética, ao meio ambiente, à educação sexual e à pluralidade cultural, em diferentes situações cotidianas, para a melhoria da qualidade de sua própria vida e da vida dos outros.  Compreender as relações de convivência para interagir, positivamente, em diferentes grupos, valendo-se do respeito, da cooperação e da solidariedade, repudiando a discriminação e a injustiça, elegendo o diálogo como meio de resolver conflitos.  Adotar postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade, questionando- se progressivamente numa consciência crítica e bem formada. 19
  • 20. Currículo do Ensino Fundamental Arte Arte Desde cedo a criança sofre as influências sociais e culturais de seu meio. A sua relação com o mundo se dá por meio do jogo, da expressão visual e oral e de suas fantasias. A sua capacidade de experimentação faz com que aos poucos ela vá descobrindo o mundo físico, o emocional, o social, o estético e o cultural, estruturando-se, nesse processo de humanização, interagindo com outras pessoas e se inserindo no ambiente afetivo e cultural. A criança, por meio da arte, registra seu mundo de fantasia, como seus sonhos, seus temores e mitos, transmitindo sua ânsia de viver, crescer e integrar-se. Ela cria em torno de si um ambiente de jogo, sempre um espaço de criança, lúdico. Com a expressão artística, seja ela qual for, a criança estará afirmando sua capacidade de designar, de se orientar. Para expressar-se precisa de certos elementos que compõem o meio, e antes de tudo de uma grande dose de liberdade e compreensão daqueles que a rodeiam. Quando a criança se expressa por meio da arte, ela se lança, se projeta. Nesse projetar, ela expressa o que sente e assimila aspectos dos ambientes de suas vivencias. Faz a composição, a construção e a revelação de suas histórias. Ela tem a inquietude e a necessidade de projetar-se por meio de todos os meios de expressão. É importante que, por meio de experiências artísticas, a criança aprenda a olhar, a ver a natureza pelos seus próprios olhos. É necessário deixá-la sentir o que está a sua volta. A educação em arte deve propiciar o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracteriza um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana; o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção, imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por si e pelos outros, pela natureza e nas diferentes culturas (PCN - Arte). O papel da arte na educação consiste em fazer com que a criança exercite sua fantasia, registre suas vivências e relacione seu sentido estético com o seu cotidiano. O desenvolvimento do trabalho passa pela experimentação das diversas linguagens em arte, possibilitando que a criança tenha múltiplas possibilidades de expressão. A criança amplia seu mundo quando descobre o ritmo e o movimento, observa a natureza e percebe a forma. A arte deve ser tomada como um meio, entre outros, de promover o desenvolvimento da personalidade da criança, por meio da capacidade de criar. Mas esse desenvolvimento só pode ser atingido quando ela é livre na sua expressão, por meio da qual dá vida as suas experiências, à sua visão de mundo externo e as fantasias de seu universo interior. As múltiplas possibilidades do ensino de arte incluem o contato e o conhecimento da arte por meio dos tempos, em que a criança pode conhecer obras de arte e fazer relações com suas próprias experiências. Ela observa, toca, conversa e reflete sobre o seu significado, estabelecendo novos conceitos estéticos. Compreender a expressão artística e saber trabalhar com ela é uma atitude que o professor precisa ter, pois a arte é a expressão mais fiel e mais verdadeira que existe na criança, uma vez que é a auto-expressão de sentimentos, de emoções, de experiências e de visão de mundo em que vive. O processo de ensino e aprendizagem em arte também envolve ações implícitas nas várias categorias do aprender e ensinar em arte, pois o poetizar, o fruir e o conhecer entram em jogo, somados as especificidades dos conceitos, fatos, procedimentos, atitudes, valores e normas próprias das linguagens artísticas. 20
  • 21. Currículo do Ensino Fundamental Arte No trabalho com Arte são identificados três eixos norteadores: A produção: refere-se ao fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades entre elas a percepção, a reflexão, a sensibilidade, a imaginação, a intuição, a curiosidade e a flexibilidade, utilizando-se para isso de recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, da relação entre perceber, imaginar e realizar um trabalho artístico. A fruição: utilizar informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa. A reflexão: refere-se à experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a produção artística, tanto de artistas como dos próprios alunos. Com base nesses pressupostos é que direcionamos o trabalho de artes nos primeiros anos do Ensino Fundamental para um contato com diversas modalidades, entre elas, as artes visuais, a música, a dança e o teatro, as quais oportunizarão os alunos produzir, apreciar e refletir sobre a arte como produto da história e da multiplicação de culturas, com ênfase na formação cultivada do cidadão. 21
  • 22. Currículo do Ensino Fundamental Arte 1° ano – Etapa I do BIA Habilidades  Desenvolver a sensibilidade artística da criança por meio da percepção, imaginação, fantasia e mediante a exploração experimentação de diversos materiais.  Exercitar a imaginação criadora, cultivando a curiosidade e impulsionando a construção artística.  Perceber a flexibilização como condição para o fazer artístico.  Construir autonomia no agir e no pensar arte.  Refletir sobre a sua própria produção artística e a produção alheia, num dado contexto.  Perceber a relação estética entre objetos, formas, luz, sombra, volume, som e movimento.  Reconhecer e analisar formas visuais presentes na natureza.  Produzir imagens com os elementos da linguagem visual (ponto, linha, forma, cor, ect). Eixos Conteúdos temáticos Aprecia-ção ou leitura de imagem Elementos básicos da linguagem visual  Introdução ao estudo das cores primárias, secundárias, terciárias, cores frias e cores quentes.  Noção de espaço, movimento e direção.  Noção básica do uso da linha: linha de contorno, linha cheia, tracejada, curva e paralela.  Utilização do ponto nas artes visuais.  Conhecimento básico da textura, simetria e peso compositivo.  Simetria e assimetria.  Luz e sombra.  Observação e identificação de imagens diversas.  Conhecimento da diversidade de produções artísticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema.  Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. 22
  • 23. Currículo do Ensino Fundamental Arte Reflexão ou contextuali-zação  Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e da leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica.  Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrates, luz, texturas.  Estudo das formas: quadrados, retângulos, círculos e triângulos relacionando-as ao meio ambiente. 23
  • 24. Currículo do Ensino Fundamental Arte 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA Habilidades  Criar formas, considerando o material, a intencionalidade e outras formas de produzir, diferente da sua.  Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem visual: a cor, a luz, a sombra, a linha, a forma, o tom, o ritmo, o movimento, a textura, o espaço bidimensional e tridimensional em diferentes possibilidades expressivas.  Perceber a relação estética entre os elementos da linguagem artística.  Elaborar formas pessoais de registro das atividades artísticas.  Realizar produções artísticas pesquisando e explorando diversos materiais e suportes.  Identificar os elementos básicos da linguagem visual presente nas produções de artistas brasileiros.  Desenvolver a sensibilidade artística.  Expressar-se e comunicar-se de diferentes maneiras, por meio das diversas linguagens artísticas.  Refletir sobre a sua própria produção artística e a produção alheia, num dado contexto. Eixos Conteúdos temáticos Aprecia-ção ou leitura de imagem Elementos básicos da linguagem visual  Introdução ao estudo das cores primárias, secundárias, terciárias, cores frias e cores quentes, contrastes, combinações, influência de uma cor sobre a outra; luz sobre a cor.  Estudo das relações figura-fundo (colagem e desenho).  Estudo das relações de proporção.  Noções de direção e movimento: horizontal, vertical, diagonal, para cima, para baixo e para os lados.  Observação e identificação de imagens diversas.  Conhecimento da diversidade de produções artísticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema.  Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. 24
  • 25. Currículo do Ensino Fundamental Arte Reflexão ou con-textuali-zação  Conhecendo e freqüentando fontes de informações e de comunicação artística presente na cultura: museus, mostra, exposições, galerias, oficinas e ateliês.  Estudo das formas: quadrados, retângulos, círculos e triângulos relacionando-as ao meio ambiente. 25
  • 26. Currículo do Ensino Fundamental Arte 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA Habilidades  Edificar propostas pessoais, concebidas a partir da relação de autoconfiança com a própria produção, valendo-se da intuição, da curiosidade, imaginação criadora e da razão na formulação de hipóteses e na resolução de problemas.  Identificar processos artesanais ou industriais da produção de objetos.  Perceber a relação estética entre objetos, formas, luz, som e movimentos.  Reconhecer semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades na produção visual das raízes étnicas, brasileiras, indígena, negra e portuguesa.  Relacionar os modos de produção artísticos aos meios socioculturais, apreciando, respeitando e acolhendo a diversidade do repertório cultural brasileiro.  Assimilar formas artísticas elaboradas por pessoas ou por grupos sociais, sem perder seu modo de articular tais informações ou sua originalidade.  Desenvolver a sensibilidade artística por meio de produções. Eixos Conteúdos temáticos con-textuali- Apreciação ou leitura de imagemElementos básicos da linguagem visual  Conhecimento de cores secundárias e terciárias (cores produzidas).  Conhecimento da cor luz e da cor pigmento.  Noção de luminosidade sobre a cor.  Noções de plano, volume e espaço (bi e tridimensional) com a prática de modelagem utilizando argila ou outro material adequado.  Conhecimento básico da textura, simetria e peso compositivo, assimetria.  Estudo da arte indígena brasileira: tintas naturais, cores e materiais diversos; plumaria, tecelagem e pintura corporal.  Observação e identificação de imagens diversas.  Conhecimento da diversidade de produções artísticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema presente em nossa cultura.  Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos.  Criação de personagens com montagem de histórias.  Noção de trabalho em equipe por meio de construções coletivas.  Produção artística fazendo releitura de obras de arte. Reflexão ou zação  Conhecendo e freqüentando fontes de informações e de comunicação artística presente na cultura: museus, mostras, exposições, galerias, oficinas e ateliês. 26
  • 27. Currículo do Ensino Fundamental Arte 3ª série / 4° ano Habilidades  Desenvolver o potencial criador da criança, por meio da percepção, imaginação e fantasia.  Cultivar a curiosidade como propulsora da construção artística.  Apreciar formas artísticas na natureza e em produtos de arte nas várias linguagens, desenvolvendo a fruição estética e crítica.  Expressar-se e comunicar-se de diferentes maneiras, por meio das diversas linguagens artísticas.  Construir significação por meio das diversas linguagens artísticas.  Identificar processos artesanais ou industriais da produção de objetos.  Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e com conhecimento estético.  Relacionar os modos de produção artísticas aos meios das diversas linguagens.  Conhecer e valorizar o artesanato do DF fazendo relação dos materiais com o meio ambiente clima, fauna e flora.  Conhecer as funções básicas dos profissionais (pintor, escultor, arquiteto, artesão e outros) relacionados às produções visuais.  Conhecer, valorizar e respeitar os espaços reservados a arte em Brasília, reconhecimento e importância da preservação dos artísticos e culturais brasileiros. Eixos Conteúdos temáticos Apreciação ou leitura de imagem Elementos básicos da linguagem visual  Espaço, forma, cor, luz  História da Arte  Experimentação dos diversos suportes.  Conhecimento básico da diversidade cultural dos povos indígenas.  A simbologia das cores nas diferentes culturas.  Conhecimento da diversidade de produções artísticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema.  Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos.  Identificar os artistas que contribuíram para a formação do patrimônio artístico e visual na criação estética de Brasília.  Trabalho em equipe: catalogação dos artistas locais e suas obras de arte. 27
  • 28. Currículo do Ensino Fundamental Arte Reflexão ou contextu-alização  Conhecendo e freqüentando fontes de informações e de comunicação artística presente na cultura: museus, mostra, exposições, galerias, oficinas e ateliês.  Conhecer artistas locais e suas produções;  Identificar os elementos da linguagem visual na arquitetura de Brasília. 28
  • 29. Currículo do Ensino Fundamental Arte 4ª série / 5° ano Habilidades  Reconhecer a importância da arte para o homem e seu compromisso com a tradição e contemporaneidade.  Conhecer, desenvolver e estruturar novos conceitos estéticos, explorando o novo para si, por meio das múltiplas possibilidades que as linguagens artísticas oferecem.  Perceber a produção visual como produto cultural sujeito à análise e ao entendimento.  Construir autonomia no agir e no pensar arte.  Expressar-se e comunicar-se de diferentes maneiras, por meio das diversas linguagens artísticas.  Desenvolver a sensibilidade artística.  Perceber seu percurso criador na construção de significados, por meio da linguagem teatral.  Relacionar os modos de produção artística aos meios socioculturais.  Conhecer e apreciar produções teatrais da localidade.  Atuar cooperativa e solidariamente, compreendendo o teatro como exercício democrático e de valorização das diversidades.  Conhecer as diferentes linguagens das artes plásticas (sonora, visual, oral, gestual, corporal), como forma de comunicação.  Identifica nos diferentes meios de comunicação (TV, CD, rádio, cinema, revista) o uso e a apropriação das produções artísticas que tenham relação com as habilidades do fazer propostas para a série. Eixos Conteúdos temáticos Elementos básicos da linguagem visual  Introdução ao folclore nacional.  Conhecimento básico das matrizes culturais brasileiras.  Construção de imagens com técnica de mosaico.  Observação da forma e estrutura de diferentes animais.  Estudo das formas da natureza. 29
  • 30. Currículo do Ensino Fundamental Arte Reflexão ou contextu-alização Apreciação ou leitura de imagem  Conhecimento da diversidade de produções artísticas como: desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema.  Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos.  Criação de personagens com montagem de histórias.  Observação crítica do que existe na cultura local, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.  História do teatro.  Interpretação e representação do objeto artístico.  Trabalho em equipe: catalogação dos artistas locais e suas obras de arte.  Expressão corporal. 30
  • 31. Currículo do Ensino Fundamental Ciências Ciências Desde os primórdios, o ser humano se inquieta com o que a natureza lhe apresenta. As crianças ainda guardam esse fascínio, esse brincar com a natureza. Se observarmos atentamente, a grande maioria das brincadeiras infantis envolve, de um modo ou de outro, algum conceito que passa pela construção do saber científico. Ao empinar uma pipa, rodar um pião, criar um peixinho, fazer bolinhas de sabão, observar as formigas, chutar uma bola, etc., as crianças, mesmo que de forma não consciente estão jogando com os conceitos da Física, da Química ou da Biologia. Nesse contexto, desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de natureza científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expressão. Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e perguntar são modos de buscar respostas com criatividade sobre a natureza, como se comporta e como a vida se processa. Quando falamos de Ensino de Ciências, é possível constatar que, nos últimos 30 anos, tem seguido uma organização tecnicista, na qual a nomenclatura da quantidade de conteúdos apresentados era de extrema importância, não privilegiando, portanto, o papel do aluno na construção do conhecimento. Nessa organização, a vivência, a experimentação e a elaboração de hipóteses, práticas de fundamental importância para tal construção, não cabem como objetivo prioritário. Por outro lado, durante a década de 80, observamos uma prática de excessiva experimentação com fins em si mesma, portanto, pouco reflexivas, e que não contribuíam para uma efetiva aprendizagem. Tal prática, muitas vezes, não levava o aluno ao encontro do saber científico, mas sim a compreensão equivocada dos fenômenos naturais vivenciados e observados por ele. Hoje, vivemos uma mudança de paradigmas educacionais e o ensino de Ciências vem sendo tratado de outra forma. Nos PCN, os conteúdos são dispostos em uma sugestão de ordenação que não precisa ser seguida necessariamente, sendo direcionados no sentido de permitir aos educadores dar um maior significado aos mesmos, bem como permitir uma maior associação com o mundo que nos cerca. O ensino de Ciências tem como meta principal não a formação de pequenos cientistas, mas desenvolver a criatividade e a capacidade de comunicação, possibilitando, assim, o desenvolvimento social e intelectual da criança. Este conhecimento deve ser constantemente confrontado com o senso comum e imediatista, freqüente no meio social, valorizado pela mídia. Deve considerar o fato de o aluno conviver com conceitos científicos no seu dia-a-dia e nas suas brincadeiras. Com base nesses pressupostos é que direcionamos nosso trabalho para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetização uma primeira aproximação das crianças com o ambiente, corpo humano e transformações de materiais do ambiente por meio de técnicas criadas pelo homem, pois elas podem aprender, por meio de experimentos simples, observar, comparar, buscar e registrar informações que irão influenciar não só o seu futuro, mas o presente. O aluno de 3ª e 4ª série / 4º e 5º ano, já pode compreender com maior e crescente desenvoltura explicações e descrições nos textos informativos que lê, ou aqueles lidos pelo professor, o que representa um ganho significativo em relação aos anos anteriores. Nesse período, a criança já é capaz de compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformação do mundo em que vive, colocando em prática os conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidas no seu aprendizado. Na escola o contato com o conhecimento acumulado pelas Ciências lhes permite rever, aplicar, modificar ou abandonar suas hipóteses e explicações e criar outras novas, em função dos 31
  • 32. Currículo do Ensino Fundamental Ciências conhecimentos adquiridos, considerando o contato dos alunos com a ciência e a tecnologia, uma abordagem na qual eles são solicitados a mobilizar seus conhecimentos para levantar suposições, testar hipóteses e confrontá-las com as informações do livro e com a realidade. O objetivo do estudo de Ciências é o de colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações para conhecer o homem como parte do universo e como indivíduo (PCN de Ciências). Também é importante o estudo do ser humano considerando seu corpo como um todo dinâmico, que interage com o meio em sentido amplo, contribuindo para formação da integridade pessoal e da auto-estima, da postura de respeito ao próprio corpo e dos outros, para entendimento da saúde como um valor pessoal e social. Em Ciências é destacado ainda que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostas e comparadas. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos, de procedimentos fundamentais aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e idéias. A observação, a explicação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, o confronto entre suposições e entre elas e os alunos obtidos por investigação, a proposição e problemas fazem parte do estudo de Ciências. Assim, entendemos que o ensino de Ciências deve estar associado sempre a um fenômeno, a uma situação problema. Enfim, os mecanismos que despertem o interesse e agucem a curiosidade. 32
  • 33. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 1° ano – Etapa I do BIA Habilidades  Compreender que a natureza é constituída pela integração dinâmica de diferentes aspectos (biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais).  Perceber o corpo humano como um todo integrado.  Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que é modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador.  Compreender que a saúde, em seus diversos aspectos: pessoal, social e ambiental, é promovida pela atuação de diferentes agentes.  Construir atitudes e comportamentos favoráveis à preservação da saúde em relação à higiene corporal e ambiental.  Reconhecer necessidade da preservação e da manutenção do ambiente em que vive. Eixos Conteúdos temáticos  Terra. Universo e Terra  Estações do ano:  Verão,  Outono,  Inverno e  Primavera.  Características das estações do ano.  Componentes dos ambientes da terra: animal e vegetal.  Animais.  Características dos animais:  Revestimento do corpo dos animais,  Forma de locomoção dos animais, Vida e ambiente  Ciclo de vida dos animais,  Habitat dos animais e  Hábitos alimentares dos animais.  Os vegetais:  Partes de uma planta e suas respectivas funções,  Necessidades das plantas,  Ciclo de vida nas plantas,  Utilidade das plantas e  Jardim, horta e pomar. socie-dade Tecno- logia e  Ambientes naturais e ambientes construídos:  Ações do homem no ambiente. Ser humano e saúde  Percebendo o ambiente.  Os sentidos:  Visão, audição, olfato e paladar,  Órgãos dos sentidos.  A formação do corpo humano:  As partes do corpo humano e  Diferenças e semelhanças entre os seres humanos. 33
  • 34. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 1° ano – Etapa I do BIA – continuação Eixos Conteúdos – continuação temáticos Ser humano e saúde  Hábitos saudáveis:  Bons hábitos de higiene pessoal, com os alimentos e com o ambiente.  Os alimentos como fonte de vida:  Função dos alimentos,  Origem e tipo de alimentos e  Bons hábitos alimentares. 34
  • 35. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA Habilidades  Compreender que a natureza é constituída pela integração dinâmica de diferentes aspectos (biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais).  Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que é modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador.  Compreender que a saúde em seus aspectos: pessoal, social e ambiental é promovida pela atuação de diferentes agentes.  Relacionar o conhecimento científico com os dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e a propondo soluções para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar.  Reconhecer que o ciclo vital é característica comum a todos os seres vivos.  Reconhecer a importância da preservação e manutenção do ambiente (fauna e flora) para a saúde, o bem estar e a qualidade de vida humana.  Perceber o corpo humano como um todo integrado.  Construir atitudes e comportamentos favoráveis à preservação da saúde em relação à higiene corporal e ambiental, modos de transmissão e de prevenção de doenças contagiosas. Eixos Conteúdos temáticos Universo e Terra  Universo:  Componentes do Sistema Solar.  Terra:  Movimento de rotação (ocorrências dos dias e noites).  Importância do Sol para a manutenção da vida:  Sol e radiações solares.  Elementos que compõem os ambientes:  Seres vivos e seres não vivos.  Agrupamento dos seres em reinos:  Animal,  Vegetal e  Mineral.  Características gerais dos seres vivos.  Seres não vivos – solo, rocha, água e ar.  Animais. Vida e ambiente  Variedade dentro do reino animal:  O ciclo de vida dos animais,  Animais vertebrados,  Animais invertebrados,  Animais aquáticos e terrestres,  Animais herbívoros, carnívoros e onívoros e  O nascimento dos animais.  Forma de reprodução dos animais (vivíparos e ovíparos).  O homem e os animais:  A importância dos animais para os seres humanos na alimentação, no vestuário e no transporte e  Animais domesticados, animais silvestres, produtos de origem animal.  Animais ameaçados de extinção:  Animais em extinção do Cerrado e demais ecossistemas brasileiros. 35
  • 36. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 1ª série / 2°ano – Etapa II do BIA – continuação Eixos Conteúdos – continuação temáticos  Vegetais. Tecnolo-gia e sociedade Vida e ambiente  O homem e as plantas:  A importância das plantas para os seres humanos e  Plantas nocivas aos seres humanos.  Plantas ameaçadas de extinção:  Plantas em extinção do Cerrado e demais ecossistemas brasileiros.  Seres ameaçados de extinção:  Fatores que levam espécies à extinção e  Formas de proteger os animais e plantas.  Alimentos naturais e industrializados.  Cuidados com a água e com os alimentos.  Corpo Humano:  As partes do corpo humano,  Órgãos internos do corpo humano e  Os sistemas do corpo humano. Ser humano e saúde  Higiene, alimentação e saúde  Função dos alimentos,  Hábitos saudáveis,  Bons hábitos de higiene pessoal, com os alimentos e com o ambiente,  Higiene bucal e prevenção das cáries e  Dentição nos seres humanos.  Prevenção de doenças e acidentes:  Tipos de doenças,  Vacinas e prevenção de doenças e  Prevenção de acidentes. 36
  • 37. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA Habilidades  Compreender que a natureza é constituída pela integração dinâmica de diferentes aspectos (biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais).  Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que é modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador.  Compreender que a saúde em seus aspectos: pessoal, social e ambiental é promovida pela atuação de diferentes agentes.  Relacionar o conhecimento científico com os dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e a propondo soluções para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar.  Desenvolver valores, atitudes e habilidades relacionadas à preservação e à solução de problemas ambientais, tendo em vista a qualidade de vida.  Perceber a importância e as diferentes utilidades da água para os seres vivos.  Reconhecer a relevância do solo para os seres vivos, em suas diversas formas de utilização.  Reconhecer a importância da alimentação e de hábitos saudáveis para a qualidade de vida.  Construir atitudes e comportamentos favoráveis à preservação da saúde em relação à higiene corporal e ambiental, modos de transmissão e de prevenção de doenças contagiosas e não contagiosas. Eixos Conteúdos temáticos  Terra:  Estrutura da Terra, Universo e Terra  Água, continentes, atmosfera,  Lua – satélite natural da Terra,  Fases da lua,  Movimentos da Terra: Rotação e translação,  Nascente e poente,  Estações do ano como conseqüência do movimento de translação da Terra e  Características das estações do ano em diferentes regiões.  Recursos Naturais:  Renováveis e não renováveis.  O ar:  Atmosfera,  Componentes do ar atmosférico e  Formação dos ventos.  A água: Vida e ambiente  A água no planeta Terra,  Importância da água para os seres vivos,  Utilidade da água para as pessoas,  A água no organismo humano e  Cuidados com a água.  O solo:  Crosta terrestre e a formação do solo.  Animais.  Variedade dentro do reino animal:  Animais vertebrados,  Característica dos principais grupos de vertebrados,  Animais invertebrados e  Característica dos principais grupos de invertebrados. 37
  • 38. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA – continuação Eixos Conteúdos – continuação temáticos  Vegetais: ambiente  Partes de uma planta e suas respectivas funções e Vida e  Plantas que florescem e plantas que não florescem.  Dependência das plantas em relação ao ambiente.  Dependência das espécies animais em relação às plantas.  Ações humanas nos ambientes:  Preservação dos ambientes, Tecnologia e sociedade  Contaminação do solo, água e ar e poluição sonora,  Agrotóxicos o uso de fertilizantes,  Fertilizantes naturais e químicos e  A interferência dos ambientes, urbano e rural na natureza.  Saneamento básico.  Medidas de saneamento básico:  Tratamento da água,  Estações de tratamento de esgoto e  Coleta e reciclagem de lixo.  Poluição e os prejuízos à saúde do homem.  Corpo humano.  Os sentidos.  Órgãos dos sentidos:  Visão, audição, olfato e paladar.  A formação do corpo humano.  As partes do corpo humano.  Os sistemas do corpo humano:  Sustentação e locomoção,  Sistema esquelético e  Sistema muscular. Ser humano e saúde  Alimentação:  Os alimentos como fonte de vida,  Função dos alimentos,  Origem e tipo de alimentos,  Bons hábitos alimentares,  Alimentos naturais e industrializados e  Cuidados com a água e com os alimentos.  Higiene:  Hábitos saudáveis e  Cuidados com o corpo.  Importância do sono.  Higiene e saúde.  Agentes causadores de doenças:  Transmissão de doenças contagiosas,  Vacinação,  Epidemias e  Doenças não contagiosas. 38
  • 39. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 3ª série / 4° ano Habilidades  Compreender que a natureza é constituída pela integração dinâmica de diferentes aspectos (biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais).  Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que é modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador.  Compreender que a saúde em seus aspectos: pessoal, social e ambiental é promovida pela atuação de diferentes agentes.  Compreender a Ciência como atividade humana histórica, relacionada ao processo de produção de conhecimento e a fatores de ordem social, econômicos, políticos e culturais.  Relacionar o conhecimento científico com os dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e propondo soluções para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar.  Desenvolver valores, atitudes e habilidades relacionadas à preservação e à solução de problemas ambientais, tendo em vista a qualidade de vida.  Reconhecer que a melhoria da qualidade de vida e de saúde está relacionada com a preservação e a recuperação do ambiente.  Reconhecer o corpo humano como um todo integrado em que os diversos aparelhos e sistemas realizam funções específicas, interagindo para a manutenção desse todo. Eixos Conteúdos temáticos  Universo:  O Sistema Solar,  Os corpos celestes e o calendário, Universo e Terra  Diferentes formas de medir a passagem do tempo e  Ano bissexto.  Terra:  A Terra no espaço,  A Terra e seu satélite natural,  As fases da Lua / Eclipses lunares,  Satélites artificiais e  Pontos de referência (nascente e poente, constelações, Pontos Cardeais).  Os ambientes da Terra:  Componentes dos ambientes da Terra (animais, vegetais, água, ar, solo).  Solo:  Formação do solo,  Solo e subsolo, Vida e ambiente  A erosão das rochas e do solo,  Os agentes do intemperismo sobre as rochas e o solo e  O solo e a vida das plantas e dos animais.  A água:  A água no nosso planeta,  Água salgada,  Água doce,  Água potável e água contaminada,  Ciclo da água,  Os estados físicos da água:  Mudanças dos estados físicos da água. 39
  • 40. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 3ª série / 4° ano – continuação Eixos Conteúdos – continuação temáticos  O ar:  Atmosfera,  Componentes do ar atmosférico,  Características do ar limpo,  Os ventos,  Formação dos ventos,  Classificação dos ventos,  A importância e conseqüência dos ventos e  Tipos de ventos.  Componentes do ar atmosférico:  Oxigênio,  O oxigênio e a queima dos materiais, Vida e ambiente  Combustão e  Combustão como fonte de calor.  Tipos de combustível.  Os animais:  Fauna característica das diferentes regiões da Terra,  Animal nativo,  Habitat dos animais,  Animais silvestres da zona urbana e rural,  Animais domesticados,  Animais importantes para os seres humanos e  Cuidados com os animais.  A nutrição dos animais:  A digestão nos animais.  As plantas:  As plantas usadas na alimentação.  A nutrição das plantas:  Noções de fotossíntese.  Captação e distribuição de água:  Medidas de saneamento básico,  Tratamento de água, Tecnologia e sociedade  Estações de tratamento de esgoto e  Coleta e reciclagem de lixo.  Os instrumentos usados para estudar os ventos.  Fenômenos naturais.  O uso dos variados tipos de combustível em nossa sociedade.  As ações do homem contra a natureza.  Extinção das espécies:  Fatores que levam espécies á extinção.  Seres vivos em extinção do Cerrado e dos demais ecossistemas brasileiros (plantas e animais).  Poluição e os prejuízos à saúde do homem.  Higiene e saúde. Ser humano e saúde  Alimentação:  Função dos alimentos (construtores, reguladores, energéticos),  Tipos de nutrientes,  O conteúdo dos alimentos,  Conservação dos alimentos:  Bactérias e fungos como agentes decompositores e  Métodos para retardar a ação de bactérias e fungos.  Pasteurização e desidratação. 40
  • 41. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 3ª série / 4° ano – continuação Eixos Conteúdos – continuação temáticos  A importância dos microorganismos.  Sistemas do corpo humano.  Ser humano e saúde Digestão:  Sistema digestório e  Função dos órgãos.  Circulação, respiração e excreção:  Sistema circulatório,  Sistema respiratório e  Sistema urinário.  Sustentação e locomoção:  Esqueleto (coluna vertebral, vértebras, crânio e esterno) e  Musculatura. 41
  • 42. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 4ª série / 5° ano Habilidades  Compreender que a natureza é constituída pela integração dinâmica de diferentes aspectos (biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais).  Entender que o ambiente influencia os seres vivos, ao mesmo tempo em que é modificado por eles, sendo o homem o principal agente transformador.  Compreender que a saúde em seus aspectos: pessoal, social e ambiental é promovida pela atuação de diferentes agentes.  Compreender a Ciência como atividade humana histórica, relacionada ao processo de produção de conhecimento e a fatores de ordem social, econômicos, políticos e culturais.  Relacionar o conhecimento científico aos dados observados no ambiente, construindo questionamentos, diagnosticando e a propondo soluções para problemas reais, utilizando os conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidas no contexto escolar.  Relacionar o conhecimento científico à tecnologia, como forma de suprir as necessidades humanas, utilizando os recursos tecnológicos de maneira racional, discutindo as implicações éticas e ambientais.  Reconhecer o corpo humano como um todo integrado e complexo, em que os diferentes aparelhos e sistemas realizam funções específicas, interagindo para a manutenção desse todo.  Desenvolver valores, atitudes e habilidades relacionadas à preservação e à solução de problemas ambientais, tendo em vista a qualidade de vida. Eixos Conteúdos temáticos  Estrutura da Terra:  O magnetismo terrestre: magnetosfera, pólos magnéticos, magnetita.  A atmosfera terrestre:  Importância da atmosfera, Universo e Terra  Componentes da atmosfera,  A camada de ozônio,  Efeito Estufa,  Formação dos ventos,  Classificação dos ventos,  Energia eólica e  Interferências dos ambientes urbano e rural na natureza.  Clima:  Tipos de clima: temperado, tropical, polar e  Condições atmosféricas.  Solo:  Crosta terrestre e a formação do solo,  Composição do solo,  Tipos de solo,  Os minerais na natureza,  Os minerais: quartzo, mica e feldspato, Vida e ambiente  A utilização dos minerais,  Minérios metálicos, não metálicos e energéticos e  Recursos minerais do Brasil.  A água:  O ciclo da água,  O ciclo da água na natureza,  Os estados físicos da água,  Mudanças no estado físico:  Solidificação, fusão, vaporação, condensação.  Diferenças entre granizo, neve, neblina e geada. 42
  • 43. Currículo do Ensino Fundamental Ciências 4ª série / 5° ano – continuação Eixos Conteúdos – continuação temáticos  As propriedades da matéria:  Massa, volume e impenetrabilidade,  Força da gravidade,  Força magnética e  Força de repulsão e atração. Vida e Ambiente  Materiais condutores de eletricidade.  Materiais condutores de calor e som.  Os materiais e a passagem da luz.  Misturas:  Componentes da mistura e  Métodos de separação de misturas.  Materiais combustíveis. socie-dade  Estação meteorológica: Tecnolo-  Instrumentos utilizados pelos meteorologistas. gia e  A interferência do ser humano no ambiente.  Poluição, desmatamento e aquecimento global.  Sistema nervoso:  Células e órgãos e Ser humano e saúde  Sistema nervoso central e sistema nervoso periférico.  Reprodução na espécie humana:  Reprodução,  Sistema reprodutor feminino,  Sistema reprodutor masculino e  Fecundação e gravidez.  Formas de transmissão da AIDS/SIDA.  Os perigos da automedicação, do fumo e do álcool.  Primeiros socorros. 43
  • 44. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física Educação Física As abordagens psicomotora, construtivista, desenvolvimentista e crítica constituíram novas perspectivas de pensamento e prática para a Educação Física escolar, se desdobrando em diversas propostas pedagógicas, frutos dos avanços das pesquisas acadêmicas e das práticas desenvolvidas pelos professores nas escolas. Dentre estas ações, encontra-se a integração da Educação Física na proposta pedagógica da escola, dando voz e vez aos professores para adaptarem às realidades sociais de cada instituição educativa. Os recursos e estratégias pedagógicas de valorização das construções coletivas e participativas na elaboração e transformação das regras e estruturas de funcionamento de jogos e brincadeiras, por exemplo, são formas de inserção real, calcadas em ações concretas que privilegiam a construção da cidadania sem que seja necessário o emprego de ações autoritárias, muito presentes nos apelos disciplinares, controladores do comportamento e limitadores da estruturação moral do sujeito. O trabalho com Educação Física tem sua importância justificada pelo fato de favorecer o desenvolvimento de habilidades corporais e a participação em atividades culturais, como danças, jogos, lutas, esportes, com finalidades competitivas e recreativas, estimulando o convívio social, o autoconhecimento, a autovalorização e a expressão de sentimentos, afetos e emoções. O acesso à cultura lúdica, seus espaços, objetos e meios de informação e formação, são necessidades a serem atendidas, uma vez que geram saúde, trocas de informações entre gerações e colaboram na construção de uma consciência crítica dos valores sociais, da mídia que gira em torno do mercado esportivo e do consumo conseqüente, alertando para a ética profissional, a violência e práticas degenerativas, como uso de entorpecentes. Nessa perspectiva, a maior expectativa do trabalho com Educação Física como cultura corporal não é dar ênfase à aptidão física e ao rendimento padronizado, que desconsidera as diferenças individuais. O enfoque desta abordagem é mais abrangente na medida em que valoriza e considera os aspectos sócio-históricos de cada atividade trabalhada, como também o contexto no qual os alunos estão inseridos e as competências motoras individuais, independentemente do nível de habilidades que apresentem. Logo, o fundamental é dar acesso às práticas corporais, colaborando para que cada indivíduo construa o seu estilo pessoal de participação. A Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental não pode, assim, ser tratada como uma mera atividade física, que busca apenas um aperfeiçoamento motor; que seja utilizada como ocupação de tempo ócio da criança; e nem tão pouco ser utilizada como uma simples atividade de lazer, totalmente desvinculada do fazer pedagógico da escola. E sim, ser compreendida como uma cultura corporal de movimento, que pode contribuir para a formação global da criança, por meio do brinquedo; do jogo simbólico; de movimentos gerais com atividades orientadas; da iniciação das danças, da ginástica olímpica e de alguns esportes; entre outras atividades que favoreçam o desenvolvimento geral da criança. Tal proposta deverá estruturar-se nos eixos que seguem:  “Ludicidade – Componente indispensável à existência humana que situado na esfera do simbólico e vinculando os fenômenos da curiosidade e da intencionalidade do homem, se manifesta por intermédio do brincar como processo criativo da estruturação do comportamento humano. 44
  • 45. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física  Corporeidade – Forma integrada pela qual o homem existe no mundo, permitindo-lhe o acesso a todas as coisas e experiências diversas, de forma a tornar-se significativo a si mesmo e aos outros e, assim, vivenciar a sua humildade.  Sensibilidade – Dimensão do homem que lhe permite conhecer, experimentar, compreender e significar, por intermédio das sensações, o mundo ao seu redor.  Criticidade – Qualidade humana que se manifesta por intermédio da formulação de julgamento crítico, do discernimento apropriado, dos diversos conceitos, idéias, fatos e situações que compõem o mundo vivido.  Criatividade – Dimensão do homem que lhe permite criar, produzir, inventar, imaginar, suscitar, alternativas para se fazer no mundo.  Interação – Ação recíproca entre os homens que permite a construção coletiva da realidade, por intermédio das diversas linguagens utilizadas nos respectivos contextos culturais.  Vida Ativa – È a Participação regularmente de breves períodos de atividade física, demonstrando comportamentos que indiquem interesse e envolvimento em atividades físicas, conhecendo o corpo e identificando suas partes, dimensões e seus movimentos.  Movimento - O movimento é composto de alguns fatores básicos, tais como: tempo, espaço, fluência e peso. Verderi (2000) considera o movimento como uma alteração do corpo em diversos segmentos do espaço, também como uma característica de todo o ser vivo, seja ele animal ou vegetal. Podemos executá-lo através das habilidades básicas de locomoção, manipulação e estabilização, identificando os problemas mais comuns na aprendizagem, experimentando jogos e identificando algumas regras básicas.  Responsabilidade – É a obrigação a responder pelas próprias ações, e pressupõe que as mesmas se apóiam em razões ou motivos. O termo aparece em discussões sobre determinismo e livre-arbítrio, pois muitos defendem que se não há livre-arbítrio não pode haver responsabilidade individual, e conseqüentemente, também não pode haver nem ética nem punição. 45
  • 46. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física 1° ano – Etapa I do BIA Habilidades  Gerenciar as atividades do corpo com autonomia.  Compreender regras de convívio escolar.  Vivenciar danças, canções e jogos infantis fazendo o uso do corpo.  Observar, perceber, compreender, experimentar ações corporais como elemento básico do movimento expressivo.  Executar jogos dramáticos que enfoquem: o desinibir, o expandir e o atuar.  Ampliar o repertório de habilidades motoras.  Manifestar-se por meio dos brinquedos e jogos populares.  Socializar-se por meio de jogos recreativos e educativos.  Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitações do espaço.  Compreender as noções de lateralidade, tempo e espaço.  Desenvolver habilidades motoras básicas.  Relacionar a prática de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades físicas e a boa alimentação aos benefícios à saúde.  Tolerar as frustrações. Eixos Conteúdos temáticos Atividades rítmicas e expressi-vas Conhecimento sobre o corpo  Hábitos de higiene corporal.  Hábitos de alimentação.  Respeito mútuo e comportamento.  Psicomotricidade.  Coordenação motora fina e grossa.  Sociabilização.  Sistema de referência direito-esquerda / lateralidade.  Identificar noções de espaço (dentro, fora em cima, em baixo).  Brincadeiras de roda com cantigas.  Brincadeiras e jogos populares.  Brincadeiras com o corpo: espelho, relógio, ilha.  Brincadeiras utilizando espaço: meu cantinho, morto-vivo.  Danças diversas e ritmo corporal. 46
  • 47. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física Esportes, jogos, lutas esportivas e ginásticas  Brincadeiras infantis com o uso de objetos: cordas, bambolês, pneus entre outros.  Movimentos ginásticos (ginástica de solo): rolamentos frontais e de costas (cambalhotas).  Brincadeiras e jogos de perseguição: piques variados (pique-alto, pique-pega, pique-cola).  Jogos e brincadeiras com bolas: manipulação e manejo de bola.  Brincadeiras infantis: amarelinha. 47
  • 48. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA Habilidades  Compreender regras, sua funcionalidade e implicações em jogos e brincadeiras.  Vivenciar danças, canções e jogos infantis fazendo o uso do corpo e da voz.  Gerenciar atividades do corpo com autonomia.  Desenvolver espírito de equipe.  Relacionar bons hábitos de higiene, de alimentação e de atividades físicas a uma boa saúde.  Ampliar o repertório de habilidades motoras.  Compreender as noções de lateralidade, tempo e espaço.  Adotar bons hábitos, posturas e atividades corporais.  Comprometer-se com as regras.  Socializar-se por meio de jogos recreativos e educativos.  Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitações do espaço.  Desenvolver habilidades motoras básicas.  Analisar e compreender as alterações que ocorrem em seu corpo durante e depois das atividades.  Desempenhar-se com mais destreza, mantendo e aperfeiçoando os movimentos combinados: correr, quicar, guiar, voltar e saltar.  Relacionar as alterações físicas às atividades corporais.  Tolerar as frustrações. Eixos Conteúdos temáticos Ativida-des rítmicas e expres-sivas Conhecimen-to sobre o corpo  Hábitos de higiene corporal.  Hábitos de alimentação.  Regras e convívio social e escolar.  Respeito às diferenças corporais entre meninos e meninas.  Atividades para desenvolver a coordenação motora.  Atividades para desenvolver o ritmo corporal.  Brincadeiras de roda com cantigas.  Danças com músicas infantis e típicas.  Gincanas com atividades variadas. 48
  • 49. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física Esportes, jogos, lutas esportivas e ginásticas  Movimentos ginásticos. (ginástica de solo): cambalhotas de frente e de costa.  Corrida de bastões.  Bola ao cesto (arremessar).  Regras de brincadeiras. 49
  • 50. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA Habilidades  Compreender regras, sua funcionalidade e implicações em jogos e brincadeiras.  Vivenciar danças, canções e jogos infantis fazendo o uso do corpo e da voz.  Compreender regras e sua funcionalidade e implicações em jogos e brincadeiras.  Observar, perceber, compreender, experimentar ações corporais como elemento básico do movimento expressivo.  Desenvolver espírito de equipe.  Gerenciar atividades do corpo com autonomia.  Relacionar bons hábitos de higiene, de alimentação e de atividades físicas a uma boa saúde.  Perceber a função da alimentação sobre a qualidade do desempenho físico.  Adotar bons hábitos, posturas e atitudes corporais.  Ampliar o repertório de habilidades motoras.  Comprometer-se com as regras.  Desenvolver a capacidade de criar jogos e brincadeiras.  Socializar-se por meio de jogos recreativos e educativos.  Preocupar-se com a segurança física própria e alheia nos jogos e brincadeiras.  Perceber o corpo como organismo integral que interage o meio físico e cultural.  Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitações do espaço.  Compreender as noções de lateralidade, tempo e espaço.  Compreender as alterações que ocorrem em sue corpo durante e depois das atividades.  Perceber o corpo executando diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e tensão.  Desempenhar-se com mais destreza, mantendo e aperfeiçoando os movimentos combinados: correr, quicar, guiar, voltar e saltar.  Relacionar a prática de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades físicas e a boa alimentação aos benefícios à saúde.  Adotar medidas de autocuidado, respeitando as possibilidades e os limites do próprio corpo.  Tolerar as frustrações. Eixos Conteúdos temáticos Conhe-cimento sobre o corpo  Hábitos de higiene e alimentação.  Respeito mútuo e convívio social e escolar.  Eu e o outro – preconceito.  Atividades para desenvolver o ritmo corporal. 50
  • 51. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física Ativida-des rítmicas e expres-sivas  O teatro – criação de personagens.  Fábulas – personagens dramatização.  Danças com músicas infantis e típicas. 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA – continuação Eixos Conteúdos – continuação temáticos Esportes, jogos, lutas esportivas e ginásticas  Movimentos ginásticos (ginástica de solo): estrelinhas.  Brincadeiras e jogos de perseguição: piques variados (pique-alto, pique-pega, pique-cola).  Bate e rebate com bolas.  Atividades de equilíbrio.  Jogos de raciocínio: xadrez, dama, dominó. 51
  • 52. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física 3ª série / 4° ano Habilidades  Compreender regras e sua funcionalidade e implicações em jogos e brincadeiras.  Organizar-se com autonomia.  Observar, perceber, compreender, experimentar ações corporais como elemento básico do movimento expressivo.  Desenvolver espírito de equipe.  Gerenciar atividades do corpo com autonomia.  Avaliar técnicas e estratégias.  Desempenhar-se com destreza, mantendo e aperfeiçoando os movimentos.  Diferenciar as situações de esforço e repouso.  Comprometer-se com as regras.  Desenvolver a capacidade de criar jogos e brincadeiras.  Socializar-se por meio de jogos recreativos e educativos.  Preocupar-se com a segurança física própria e alheia nos jogos e brincadeiras.  Perceber o corpo como organismo integral que interage o meio físico e cultural.  Conhecer as diversas manifestações por meio da cultura corporal.  Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitações do espaço.  Compreender as alterações que ocorrem em seu corpo durante e depois das atividades.  Perceber o corpo executando diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e tensão.  Relacionar a prática de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades físicas e a boa alimentação aos benefícios à saúde.  Adotar posturas não discriminatórias e não-preconceituosas diante da pluralidade e manifestações corporais das diversas culturas.  Reconhecer a diferença de desempenho devido ao sexo, sem estereotipar movimentos e atividades.  Perceber limites entre o controle e o descontrole das emoções vivenciadas corporalmente.  Analisar e fazer uso de diferentes linguagens corporais em seus devidos contextos e segundo a intencionalidade.  Adequar-se ao contexto dependendo do caráter recreativo, cooperativo ou competitivo da atividade.  Adotar medidas de autocuidado, respeitando as possibilidades e os limites do próprio corpo.  Construir representação mental dos posicionamentos e dos deslocamentos.  Compreender a funcionalidade dos registros nos jogos e brincadeiras.  Tolerar as frustrações. 52
  • 53. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física 3ª série / 4° ano Eixos Conteúdos temáticos Esportes, jogos, lutas esportivas e ginásticas Atividades rítmicas e expressivas Conhecimento sobre o corpo  Prevenção de acidentes e cuidado com o corpo  A importância da educação física  Os sentidos  As partes do corpo  Palestras sobre os cuidados do corpo  Primeiros socorros  Danças regionais  Dramatização de peças (literatura e folclore)  Ritmos musicais  Confecção de brinquedos com utilização de sucatas  Jogos pré-despostivos de queimada  Alongamento dos membros superiores e inferiores  Aquecimento corporal através de corridas e polichinelos  Piques variados: pique-pega, pique-corrente, pique-cola, pique-alto  Brincadeiras de arremessar, passar e rebater com bolas  Iniciação esportiva de futsal e queimada  Jogos de raciocínio: Xadrez, dama, dominó 53
  • 54. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física 4ª série / 5° ano Habilidades  Compreender regras e sua funcionalidade e implicações em jogos e brincadeiras.  Observar, perceber, compreender, experimentar ações corporais como elemento básico do movimento expressivo.  Desenvolver espírito de equipe.  Avaliar técnicas e estratégias.  Diferenciar as situações de esforço e repouso.  Adotar bons hábitos, posturas e atividades corporais.  Desenvolver a capacidade de criar jogos e brincadeiras.  Preocupar-se com a segurança física própria e alheia nos jogos e brincadeiras.  Perceber o corpo como organismo integral que interage o meio físico e cultural.  Conhecer as diversas manifestações por meio da cultura corporal.  Ocupar-se e deslocar-se adequadamente, percebendo as limitações do espaço.  Compreender as alterações que ocorrem em seu corpo durante e depois das atividades.  Perceber o corpo executando diferentes movimentos e posições, em situações de relaxamento e tensão.  Desempenhar-se com mais destreza, mantendo e aperfeiçoando os movimentos combinados: correr-quicar uma bola, girar-saltar.  Participar de jogos coletivos como: handebol, futebol, voleibol, basquetebol.  Relacionar a prática de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades físicas e a boa alimentação aos benefícios à saúde.  Adotar posturas não discriminatórias e não-preconceituosas diante da pluralidade e manifestações corporais das diversas culturas.  Reconhecer a diferença de desempenho devido ao sexo, sem estereotipar movimentos e atividades.  Compreender o corpo como organismo integral que interage com o meio físico e cultural.  Perceber limites entre o controle e o descontrole das emoções vivenciadas corporalmente.  Perceber o próprio corpo, buscando posturas e movimentos não-prejudiciais, na situação do cotidiano.  Analisar e fazer uso de diferentes linguagens corporais em seus devidos contextos e segundo a intencionalidade;  Adequar-se ao contexto dependendo do caráter recreativo, cooperativo ou competitivo da atividade.  Adotar medidas de autocuidado, respeitando as possibilidades e os limites do próprio corpo.  Relacionar as alterações físicas às atividades corporais.  Construir representação mental dos posicionamentos e dos deslocamentos.  Analisar os tipos de movimentos envolvidos em cada atividade.  Perceber as características do movimento de sua coletividade.  Compreender a funcionalidade dos registros nos jogos e nos esportes.  Avaliar a qualidade dos movimentos nas atividades rítmicas e expressivas, quanto ao ritmo, à velocidade, à intensidade e à fluidez.  Desenvolver noções de simultaneidade, de seqüência e de alternância.  Tolerar as frustrações. 54
  • 55. Currículo do Ensino Fundamental Educação Física 4ª série / 5° ano Eixos Conteúdos temáticos Esportes, jogos, lutas esportivas e ginásticas Atividades rítmicas e expressivas Conhecimento sobre o corpo  Prevenção de acidentes e cuidado com o corpo.  A importância da educação física.  Sistema circulatório.  Sistema respiratório.  Sistema reprodutor.  Primeiros socorros.  Alcoolismo e drogas.  Danças dos anos 60 e atuais.  Expressão corporal.  Dramatização.  Confecção de brinquedos com utilização de sucatas.  Alongamento muscular dos membros superiores e inferiores.  Ginástica de solo: rolamentos (cambalhotas) frontais, de costas e laterais (estrelinhas).  Jogos entre meninas e meninas de handebol, basquetebol, voleibol e futsal adaptado com regras básicas.  Aquecimento corporal através de corridas e polichinelos.  Domínio do corpo (dribles e fintas) e manipulação de bola (arremessos, quiques, passes) em situações de jogos.  Jogos de raciocínio: Xadrez, dama, dominó. 55
  • 56. Currículo do Ensino Fundamental História e Geografia História e Geografia O homem, durante toda a sua existência, se fez pertencer a uma determinada sociedade e participar de diferentes grupos. Na busca pela sobrevivência, estabeleceu relações com a natureza, problematizando a sua existência individual e coletiva. Para cada situação e desafio vivenciados, a descoberta de soluções resultou do esforço criativo de todos os participantes, sempre ligados a um momento (tempo) e a um espaço (lugar) determinado, seguindo ritmos diversos e modalidades variáveis, gerando o caráter social e histórico da vida humana. Este contexto permitiu que, pela observação, ação e reflexão fossem criadas as bases teóricas do que hoje é a História e a Geografia. A História aparece como um fenômeno que atravessa os tempos e nos ajuda a responder “de onde viemos?”, “o que somos?”, “para onde vamos?”. Serve como arcabouço para a reflexão sobre as possibilidades/necessidades de transformação ou continuidade. Mostra-nos como as sociedades estruturaram a sua subsistência, as múltiplas formas de associação e organização política; as crenças e idéias, hábitos e costumes, os modos de diversão e trabalho. A Geografia sempre esteve presente como prática cotidiana da vida dos homens. Viver significa conhecer o espaço circundante e produzir interpretações a partir das mais simples experiências. Tem por objeto o conhecimento do espaço geográfico como um espaço socialmente produzido, fruto das relações que se estabelecem em sociedade, ao longo de um processo histórico. Este espaço envolve a Natureza, na medida em que o homem, vivendo em sociedade, dela se apropria e a utiliza, de acordo com seu estágio de desenvolvimento econômico e com as particularidades do meio físico em que vivem. Considera-se que o ensino de História e Geografia envolve relações e compromisso com o conhecimento histórico e geográfico e com a escolha de conteúdos significativos, capazes de possibilitar o aluno a analisar os costumes, os hábitos e os modos de vida de diferentes grupos sociais em diversos tempos e espaços. Nesse contexto, torna- se inviável dissociar a História da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente muitas críticas têm sido feitas ao ensino da História e da Geografia, tanto pelos conteúdos que são transmitidos, como a maneira como esses conteúdos são trabalhados. O ensino de História tem privilegiado o trabalho com conceitos preestabelecidos e genéricos, a redução dos acontecimentos históricos à situação de exemplos para ilustrar conceitos, a imposição de uma única trajetória histórica para a humanidade. Enquanto que o ensino de Geografia parte sempre de alguma noção ou conceito chave e versa sobre algum fenômeno social, cultural ou natural, que é descrito e explicado de forma descontextualizada do lugar ou do espaço no qual se encontra inserido. Rever o ensino de História significa rever essa história tradicional para permitir que os alunos possam ter acesso a outras reflexões e informações sobre a história e outras possibilidades de interpretar o saber historiográfico. Não como imposição de verdades acabadas, com a versão de que é construída por aqueles que realizaram grandes feitos, mas também pelas pessoas que cotidianamente constroem sua sobrevivência, lutam por causas que nem sempre são vencedoras e possuem valores. O trabalho com o Ensino Fundamental – Anos Iniciais tem o objetivo de que as crianças possam desenvolver a apropriação de informações, que sejam construtoras do próprio conhecimento, conhecendo sua herança pessoal e cultural e que obtenham um maior conhecimento da realidade em que vivem, podendo relacioná-los com os conhecimentos históricos. Baseado nesses pressupostos, a organização curricular que propomos busca romper, em parte, com a história ordenada cronologicamente, ou melhor, romper com a 56
  • 57. Currículo do Ensino Fundamental História e Geografia história imaginada, que pressupõe uma ordenação em presente, passado e futuro, num processo que privilegia a seqüência de causas e efeitos. Abordará temas como família, trabalho e cultura podendo, por meio deles, o aluno desenvolver hábitos, construir valores importantes para a vida em sociedade e em particular para o desempenho das funções de cidadania. As tendências atuais para o ensino de História e Geografia que defendem o reconhecimento das especificidades desses campos do conhecimento, tanto no que se refere às abordagens, como os conceitos, procedimentos e valores, tem como princípio as possibilidades dos alunos obterem conhecimento para aprender e refletir sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar, histórias de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano. Nesse sentido, buscamos valorizar conteúdos que permeiam sempre que possível e adequado, um trabalho em interface entre as duas áreas: História e Geografia. Dessa forma, os alunos poderão construir uma noção mais ampla a respeito da vida em sociedade e da natureza de uma forma geral, adquirindo informações que irão alimentar sua imaginação sobre a diversidade de tempos, costumes e lugares e seus conhecimentos sobre a vida social de que fazem parte. A proposta de estudo nas áreas de História e Geografia pretende que o aluno comece por construir um olhar mais sistematizado sobre a dimensão temporal e espacial da realidade, pensando e problematizando o mundo de forma a compreender a realidade e transformá-la. 57
  • 58. Currículo do Ensino Fundamental História e Geografia 1° ano – Etapa I do BIA Habilidades  Caracterizar os diferentes espaços vividos – sala de aula, escola e família – por meio da localização das pessoas, objetos e deslocamentos, tendo o corpo como referencial de localização no tempo e no espaço.  Entender a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas manifestações cotidianas.  Estabelecer semelhanças e diferenças que existem entre o seu ambiente familiar, escolar e social.  Compreender a relevância do espaço escolar, valorizando o ambiente em que vive, reconhecendo a importância de se preservar a natureza e os benefícios de se ter uma família. Eixos Conteúdos temáticos  A criança (eu): nome, sobrenome e apelido.  A criança (eu): conteúdo histórico e afetivo do nome. Sujeito  A criança (eu): auto-retrato, preferências e brincadeiras, traços e regras pessoais.  A turma (nós): diferenças individuais e culturais.  Regras da convivência em sociedade.  Tempo da criança: seqüência do dia-a-dia, acontecimentos importantes, como aniversários, comemorações, fatos do ano que passou ou que estão vivendo. Tempo  A vida em família: identificação dos membros da família, relações de parentesco, normas e regras familiares.  Calendário: dias da semana, meses e anos. Espaço e lugar Natu-reza  Valorização da natureza.  Observação de paisagens locais e de outros lugares.  Espaço da sala de aula: espaço organizado pela criança, a posição de objetos e alunos (frente/atrás; em cima/embaixo; reorganização do espaço pelo grupo).  Espaço da escola: espaço interno da escola e a sua função, função dos grupos e das pessoas, normas e regras. 58
  • 59. Currículo do Ensino Fundamental História e Geografia 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA Habilidades  Estabelecer relações de passado, presente e de futuro a partir da sua própria história de vida.  Entender a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas manifestações cotidianas.  Estabelecer semelhanças e diferenças que existem entre o seu ambiente familiar, escolar e social.  Comparar acontecimentos históricos no tempo e a importância que tiveram para sua atual vivência.  Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.  Caracterizar o papel das sociedades na construção e produção das paisagens.  Avaliar a ação da sociedade nas questões sócio-ambientais locais e em espaços distantes. Eixos Conteúdos temáticos  A criança (eu): auto-retrato, preferências e brincadeiras, traços e regras pessoais.  O outro (ele): retrato do colega, cadeiras, traços e regras pessoais, semelhanças e diferenças.  A turma (nós): nossas preferências e brincadeiras, nossas regras de funcionamento e nossas representações. Sujeito  Os grupos da escola: principais elementos (alunos, professores, direção e outros); função dos grupos e pessoas da escola e a relação entre eles; normas e regras da escola no passado e no presente; a contribuição de cada um para o funcionamento do todo.  A família: a pequena e a grande família; diferentes tipos de família; relações de parentesco; normas e regras familiares  Documento de identidade  Calendário: dias da semana, meses e anos em nossas vidas.  Tempo do aluno, do colega e da turma: seqüência do dia-a-dia; acontecimentos importantes. Principais acontecimentos na percepção das crianças. Tempo  Tempo escolar: a semana, os meses, o ano, o bimestre e o semestre no cotidiano escolar; a história da escola – no presente e no passado próximo.  Tempo na família: o dia-a-dia familiar; ordem de nascimento na família; acontecimentos significativos da época dos pais; diferentes tempos dos pais e filhos – acontecimentos, moda, costumes, músicas, brincadeiras. Natu- reza  Paisagens urbanas e rurais.  Espaço da escola: espaço interno da escola e a sua função; posição dos lugares na escola; espaços escolares – pontos comuns e semelhantes; referências da escola – posições (direita/esquerda, interior/exterior; vizinhança/separação); Espaço e lugar espaço externo da escola – ligação da escola com outros lugares.  Espaço familiar: a percepção do espaço da casa, interno e externo; organização, divisão de funções do espaço; o espaço e relação da família – subsistência / trabalho / escola / lazer.  A importância da moradia e do trabalho.  O caminho para a escola.  Meios de transporte. 59
  • 60. Currículo do Ensino Fundamental História e Geografia 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA Habilidades  Estabelecer relações de passado, presente e de futuro a partir da sua própria história de vida.  Reconhecer as diferenças culturais existentes entre o modo de vida de sua sociedade e de outros povos e comunidades  Entender a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas manifestações cotidianas.  Estabelecer semelhanças e diferenças que existem entre o seu ambiente familiar, escolar e social.  Comparar acontecimentos históricos no tempo e a importância que tiveram para sua atual vivência.  Caracterizar social, geográfica e historicamente os arredores da escola.  Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.  Avaliar a ação da sociedade nas questões sócio-ambientais locais e em espaços distantes.  Caracterizar a divisão de trabalho em diferentes grupos sociais.  Caracterizar as profissões, produtos e serviços em tempo recente e remoto, identificando as razões das modificações.  Comparar acontecimentos históricos no tempo e a importância que tiveram para sua atual vivência.  Saber utilizar documentos históricos, procedimentos de pesquisa e outras fontes de informação. Eixos Conteúdos temáticos  Nacionalidade.  Conceito de comunidade.  Regras da convivência em sociedade.  Sujeito Cultura, organização, hábitos e costumes indígenas.  Diferenças culturais, hábitos, costumes e etnias.  Produtos necessários ao atendimento das necessidades básicas do homem: identificação dessas necessidades básicas; pessoas envolvidas na produção.  A máquina e sua importância na vida do homem: as máquinas no uso diário; a máquina e sua relação com o homem.  Documentos históricos e pessoais.  Tempo escolar: a semana, os meses, o ano, o bimestre e o semestre no cotidiano escolar; a simultaneidade do tempo na escola e de outros lugares.  Tempo Tempo na família: o dia-a-dia familiar; árvore genealógica; acontecimentos significativos da época dos pais.  Tempo da cidade: a história da cidade; permanências e mudanças do passado na cidade; levantamento de problemas (passado e presente) e discussão de soluções.  Profissões, produtos e serviços ontem e hoje: características; semelhanças e diferenças; razões das modificações.  Profissões e ocupações: atividades e tarefas; locais de trabalho; instrumentos e máquinas de trabalho; remuneração e salário; relações de poder; regras de Natureza trabalho.  Atividades produtivas em grupos de cultura diferentes: atividades e tarefas; tipos de produção; locais de trabalho; ferramentas e instrumentos; relações de poder; modificação da natureza. 60
  • 61. Currículo do Ensino Fundamental História e Geografia 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA – continuação Eixos Conteúdos – continuação temáticos Natu-reza  Paisagem.  Relevo.  As águas na paisagem.  Organização do espaço da produção, as etapas da produção e o produto: aspectos da organização do espaço – divisão funcional; etapas da produção – divisão de tarefas; características do produto; finalidade da produção.  Atividades produtivas na cidade da escola: a organização espacial da cidade / bairro; caracterização física e econômica; serviços; referências dos arredores; Espaço e lugar posição do sol na escola e direções das referências; espaço de relação – os arredores da escola, outros lugares, semelhanças e diferenças.  Espaço da sala de aula: a posição de objetos e alunos – frente/atrás, em cima/embaixo; dimensões (altura/comprimento/largura); reorganização do espaço pelo grupo.  Espaço da escola: espaços escolares – pontos comuns e semelhantes; referências da escola – posições (direita/esquerda, interior/exterior; vizinhança/separação); espaço externo da escola – ligação da escola com outros lugares.  Cidades / bairros próximos à escola.  Meios de transportes: função dos meios de transporte; meios de transporte particular e coletivo. 61
  • 62. Currículo do Ensino Fundamental História e Geografia 3ª série / 4° ano Habilidades  Reconhecer as diferenças entre povos, bem como o conhecimento do DF, sua história, seus símbolos e sua divisão.  Reconhecer a pluralidade cultural e a tradição de diferentes povos.  Analisar os problemas sociais e ambientais em sua localidade, discutindo soluções.  Localizar espaços, acontecimentos, épocas e períodos da história de sua cidade.  Caracterizar o sistema de administração de sua cidade.  Reconhecer as diferenças culturais existentes entre o modo de vida de sua sociedade e de outros povos e comunidades.  Reconhecer a importância da luta por uma maior democratização dos direitos políticos, avanços tecnológicos e melhores condições de vida.  Entender a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas manifestações cotidianas.  Caracterizar o papel das sociedades na construção e produção das paisagens.  Avaliar a ação da sociedade nas questões sócio-ambientais locais e em espaços distantes.  Comparar acontecimentos históricos no tempo e a importância que tiveram para sua atual vivência.  Analisar criticamente acontecimentos políticos do passado e do presente que influenciam diretamente a sociedade em que estão inseridos.  Saber utilizar documentos históricos, procedimentos de pesquisa e outras fontes de informação.  Conhecer a linguagem cartográfica para obter informações e representar a especialidade dos fenômenos geográficos.  Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia. Eixos Conteúdos temáticos  As pessoas que vivem no Distrito Federal hoje: população total e distribuição; condições de vida por áreas; necessidades desta população – abastecimento, água, esgoto, luz, transportes – identificação das condições; a cidadania – direitos e deveres; atividades produtivas – comércio, indústrias, serviços – e Sujeito localização; formas de poder – papel do executivo, legislativo, judiciário e sociedade civil.  A história de JK.  Os construtores.  Cultura e tradição da população do DF.  O Distrito Federal: noções de época, século; etapas de ocupação – Tempo semelhanças, permanências e mudanças; cotidiano da população; as transformações do espaço através do tempo.  Organização política do DF.  Elementos naturais visíveis na cidade e as modificações feitas pelo homem: Natureza relevo (áreas altas, baixas, planas e elevações); as águas (rios, lagos, mar, lagoas, canais e baías); a vegetação (natural e introduzida); o clima (temperatura, chuvas, vento e umidade); as modificações feitas pelo homem nesse espaço (razões). 62
  • 63. Currículo do Ensino Fundamental História e Geografia 3ª série / 4° ano – continuação Eixos Conteúdos – continuação temáticos Natu-reza  Saneamento básico.  Coleta seletiva de lixo.  Atividades econômicas (agricultura, pecuária, industria e turismo).  Planejamento de Brasília.  Representação das cidades-satélites, distritos, regiões e vias de circulação. Espaço e lugar  Administração da cidade.  Regiões Administrativas.  Comércio e crescimento urbano.  Distrito Federal na região Centro-Oeste.  Entorno.  Zona urbana e rural.  Trânsito e meios de comunicação. 63
  • 64. Currículo do Ensino Fundamental História e Geografia 4ª série / 5° ano Habilidades  Perceber a história do país ao longo do tempo, assim como seus símbolos e suas descendências, caracterizando as diferentes sociedades que vivem e viveram nesse espaço.  Localizar acontecimentos, épocas e períodos da história do estado em que vive.  Levantar diferenças e semelhanças entre grupos étnicos e sociais, que lutam e lutaram no Brasil por causas políticas, sociais, culturais, étnicas ou econômicas.  Compreender os recursos tecnológicos e as implicações decorrentes da tecnologia, reconhecer contribuições de periodizações históricas.  Reconhecer a importância da luta por uma maior democratização dos direitos políticos, avanços tecnológicos e melhores condições de vida.  Entender a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas manifestações cotidianas.  Caracterizar o papel das sociedades na construção e produção das paisagens.  Analisar criticamente acontecimentos políticos do passado e do presente que influenciam diretamente a sociedade em que estão inseridos.  Saber utilizar documentos históricos, procedimentos de pesquisa e outras fontes de informação.  Conhecer a linguagem cartográfica para obter informações e representar a especialidade dos fenômenos geográficos.  Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia. Eixos Conteúdos temáticos  Diferentes sociedades que habitam o estado em que a criança vive: os indígenas – a história do Brasil e as suas versões; a sociedade do açúcar – a casa grande e a senzala; composição e funções de seus componentes; a agro indústria açucareira e a ocupação do território; a sociedade mineradora – núcleos urbanos (formas de extração), uso do espaço; a sociedade do café – os barões de café, os Sujeito escravos e os imigrantes; sociedade urbano-industrial – primeiras fábricas, o trabalho industrial, a composição da sociedade (empresários, classe média, trabalhadores urbanos e rurais), população atual.  Direitos e deveres individuais.  Importância dos trabalhos prestados pela comunidade (voluntariado e mutirão).  Contribuições culturais, sociais e étnicas dos imigrantes europeus e asiáticos.  O aluno e o tempo: o tempo no cotidiano; fontes históricas; tempo histórico e social.  A chegada dos portugueses ao Brasil.  Importação de escravos da África para o Brasil. Tempo  Conflitos e revoltas ocorridas no período da escravidão.  Movimentos a favor da libertação dos escravos.  Revoltas populares no Brasil colonial.  Liberdade de expressão e as diversas ideologias.  Independência do Brasil.  Proclamação da República e suas causas.  Natu-reza Mudanças e transformações no espaço do estado através do tempo: mudanças no espaço cotidiano; a natureza do estado – relevo, clima, vegetação e hidrografia; as transformações ocasionadas na natureza pela própria natureza e pelo homem; causas e conseqüências destas modificações. 64
  • 65. Currículo do Ensino Fundamental História e Geografia 4ª série / 5° ano – continuação Eixos Conteúdos – continuação temáticos Natu-reza  Atividades econômicas do estado: comércio e serviços; atividade industrial; agricultura; extrativismo – mineral, animal e vegetal.  Manifestações culturais do estado: campo e cidade.  Posição dos objetos no espaço: direções cardeais e colaterais; coordenadas geográficas. Espaço e lugar  Localização dos lugares nos mapas: no estado, no Brasil e no mundo.  Regiões brasileiras.  Estados, capitais e a influência política e econômica.  Crescimento do comércio e da indústria.  Diferentes modos de vida e diferentes grupos sociais.  Dimensão social, cultural e ambiental da cidade e do campo. 65
  • 66. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa Língua Portuguesa A proposta de trabalho da Língua Portuguesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental objetiva que os alunos adquiram progressivamente competências em relação à linguagem, que lhes possibilitem resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. Por meio da língua, as pessoas combinam palavras em expressões complexas, aprendem pragmaticamente seus significados culturais e os modos pelos quais os outros entendem e interpretam a realidade e a si mesmos e, usando a linguagem, comunicam-se, trocam opiniões, têm acesso a informações, manifestam pontos de vista e produzem cultura. Para interagir por meio da língua e da linguagem o educando necessita desenvolver conhecimentos discursivos e lingüísticos, sabendo adequar suas produções orais e escritas a diferentes situações de interlocução. Portanto, o ensino e a aprendizagem da língua devem organizar-se em torno da pluralidade de atividades discursivas, o que prevê variedade de textos e gêneros. Ao educador, cabe a tarefa de perceber as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos, para planejar, implementar e dirigir atividades didáticas que favoreçam a expansão da capacidade de uso e reflexão da linguagem, em situações significativas. Conhecendo e analisando criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero e etnia, os alunos utilizarão a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos, como possibilidade de resolução de problemas da vida cotidiana, tendo acesso aos bens culturais e alcançando a participação plena do mundo letrado. Assim, o ensino de Língua Portuguesa deverá organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos, tanto orais como escritos, coerentes, coesos, adequados aos objetivos a que se propõe e aos assuntos tratados. Nesse contexto, nossa proposta de ensino divide o campo da linguagem em quatro tópicos básicos, sobre os quais assumiremos nossos compromissos curriculares de programáticos: (1) oralidade, (2) leitura, (3) produção de texto e (4) conhecimentos lingüísticos. Alertamos para o fato de que essa divisão tem como objetivo contextualizar ainda mais nossas concepções e aproximá-las do plano da ação, ao mesmo tempo em que pretendemos demarcar bem as habilidades essenciais e conteúdos de cada tópico. Sabemos que, no cotidiano de sala de aula, nos materiais didáticos, os temas de cada tópico imbricam-se constituindo unidades didáticas dinâmicas. 1. Oralidade: Sabemos que, desde seu nascimento, a criança depara-se com uma infinidade de práticas lingüísticas que podem ser compreendidas como importantes recursos para sua inserção na língua e no universo humano – podemos dizer que desde então se inicia a assimilação de diversos gêneros do oral (Bakthin, 2000). São tipos de textos que permitem estabilidade, repetição, processos semelhantes de estruturação, cuja função é permitir ao indivíduo a possibilidade sonoro-discursiva e ir aos poucos criando repertórios de usos, formas e sentidos, que vão desde fragmentos de fala ao manejo lúdico de textos integrais (cantigas de ninar, parlendas, etc.). Na própria dinâmica da língua oral, graças a esses padrões e formas estáveis, podemos vislumbrar boa parte dos mecanismos básicos da escrita. As ambigüidades 66
  • 67. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa presentes nas narrativas de encantamento (contos de fadas, contos cumulativos, causos, contos folclóricos, etc.), por exemplo, multiplicam seus efeitos de estranhamento, ampliam o imaginário, e fornecem os elementos para que a estrutura cognitiva possa suportar o jogo de coerência e de coesão em textos longos e bem estruturados (diferente do que acontece com a fala fragmentária, que depende do contexto imediato e da presença do interlocutor). Dessa forma, os gêneros textuais presentes na infância e seus efeitos no ensino devem ser bem conhecidos pelo professor de todas as faixas etárias, em especial pelos docentes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na concepção ora adotada, eles preparam as bases da escrita gráfica, da leitura, da literatura e da produção de texto, além de proporcionar ao aluno o prazer de lidar com a palavra, de jogar com seus elementos estéticos. Além desses gêneros orais estruturados em textos completos, há também as situações de uso do cotidiano que implicam a interatividade produtiva: conversas em rodas, reuniões, grupos de trabalhos, apresentação, relatos de atividades, enfim, situações em que o aluno usa a fala para resolver-se enquanto sujeito que se constitui no coletivo. Portanto, para ensinar-lhes a utilizar adequadamente a linguagem, é necessário criar e diversificar situações em que o uso e reflexão sobre a língua oral estejam contextualizadas no interior de atividades significativas. Nossa proposta de língua oral é oferecer ao aluno oportunidade de expressar suas idéias, conhecimentos e experiências na sua forma de comunicar e no seu dialeto, sendo ouvido e respeitado nos seus pontos de vista. Expressar-se oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favoráveis à manifestação, mais do que se pensa, do que se sente, do que se é (PCN – Língua Portuguesa). No trabalho com linguagem oral assumimos, assim, que entre fala e escrita não há mera oposição, mas sim um compromisso dialético, em que uma modalidade fortalece a outra. Para nós, o termo oralidade não se refere apenas à conversa cotidiana, ao uso da voz, mas, sobretudo, às produções que o campo e as técnicas de uso da língua oral produziram ao longo do tempo. Nesse contexto, serão enfatizados os diferentes gêneros textuais de origem oral e suas dinâmicas mnemônicas como fundamentais no campo do letramento, da alfabetização e do ensino da linguagem em geral. 2. Leitura: Partindo do princípio de que a leitura não consiste em decodificação de signos lingüísticos, mas na extração de significados de um texto, uma criança pode ler mesmo sem ser alfabetizada. Trata-se de uma atividade que implica compreensão, na qual os sentidos começam a ser constituídos, antes da leitura propriamente dita. Baseando-se nestes pressupostos é que nosso trabalho será enriquecido no confronto com textos diversificados e que façam sentido para as crianças. E para que possa ser uma fonte de informação, de prazer e de conhecimento, a leitura que responder os diferentes “por quês”: resolver um problema prático, informar, divertir, estudar, escrever ou revisar o próprio texto. A leitura será o ponto central da nossa proposta de ensino em Língua Portuguesa, tendo como meta principal à formação de leitores competentes que se apropriem desta forma de comunicação e possam ler o mundo em sua volta. Assim, a pesquisa das condições de letramento deve ser uma estratégia imprescindível da escola, pois a função principal do trabalho escolar é ampliar a base desses processos comunitários de letramento, procurando sempre dinamizar as relações entre as novidades que o ensino propõe e as que a cultura do aluno traz. Dessa forma, a unidade do trabalho é sempre o texto significativo, profundamente marcado pelo jeito de funcionar a cultura e pelas especificidades do seu gênero. 67
  • 68. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa Ler e escrever devem ser, desde o início, práticas significativas que implicam uma subjetividade ativa, aquela capaz de atribuir sentidos aos textos que recebe, de aprender não apenas com o conteúdo que a escrita permite veicular, mas, sobretudo com os outros elementos que aparentemente não estavam na codificação: o contexto de produção, implicação do locutor ou do narrador, sentidos implícitos, forma e qualidade dos suportes, objetivos do texto, etc. Nesse sentido, nossa concepção de ensino da leitura decorre do próprio modo de a leitura funcionar. Se fora da escola a ambiência é fundamental, pois a influência da família e dos amigos gera situações de identificação e ajuda a ampliar os conhecimentos, dentro dela, esse papel cabe ao grupo de educadores e à comunidade escolar. O conhecimento das estratégias de leitura é de fundamental importância para o professor, subjacentes ao ato de ler. E assim poderá auxiliar o aluno a ler com propriedade e eficiência. As estratégias de leitura são processos cognitivos, conscientes ou inconscientemente efetuados pelo leitor, que facilitam a compreensão da leitura, tornando-a mais ágil e eficaz. Segundo Naspolin (1996), “há uma relação recíproca entre usar estratégia de leitura e interpretar o texto. Emprega-se uma estratégia porque se está entendendo o texto e entende-se o texto porque se está aplicando a “estratégia”. Não se trata de etapas ou de estágios que se sucedem no tempo; na maioria das vezes, ocorrem na mente do leitor, de modo ora simultâneo, ora sucessivo, imbricando-se e/ou fundindo-se. Costuma-se listar cinco estratégias de leitura, a saber: seleção, predição ou antecipação, inferência, autocorreção ou verificação e autocontrole. Seleção Permite ao leitor ler apenas o que é do seu interesse,dispensando detalhes. Pois contrariamente ao que se pensa, durante o ato de ler o leitor não lê em monobloco tudo o que está escrito. Num processo natural, ele vai selecionar apenas os conteúdos cognitivos que lhe são relevantes naquela dada circunstância É como se nosso cérebro “tivesse um filtro” que selecionasse apenas o que nos interessa no momento. Antecipação Durante a leitura, o leitor prediz ou antecipa os fatos veiculados pelas informações que ele está lendo, ou seja, o leitor, no momento mesmo da leitura, vai formulando hipóteses por meio das pistas fornecidas pelo próprio produtor do texto e com isso torna possível adivinhar o que ainda está por vir, com base em conhecimentos prévios, informações implícitas ou suposições. O gênero, o autor, o título, o vocabulário e muitos outros índices nos informam sobre o que é possível encontrarmos num texto. Ao levantarmos hipóteses com nossos alunos sobre esses índices estaremos tornando consciente tal estratégia. Inferência Inferir é deduzir pelo raciocínio ou raciocinar. A inferência é o ato de extrair uma conclusão de duas ou mais proposições dadas. Na base da inferência, encontra-se o silogismo permitindo ao leitor captar as informações implícitas no texto. “É tudo aquilo que lemos, sem estar escrito”. Podem ser adivinhações baseadas em pistas dadas pelo próprio texto ou baseadas em seu conhecimento de mundo. 68
  • 69. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa Podemos inferir sobre o conteúdo de um texto, sobre as intenções do autor ou até mesmo sobre a significação de uma palavra. O importante é observar o contexto e as pistas deixadas pelo autor. Verificação ou Autocorreção Consiste na capacidade de o leitor corrigir a si próprio. Essa estratégia pode estar relacionada a dois aspectos. O primeiro está ligado a “voltar” atrás para corrigir palavras ou trechos lidos apressada e/ou descuidadamente. Nesse tipo de leitura, feita apressada e/ou descuidadamente, ler mal uma palavra produzirá ruídos na comunicação, isto é, a frase ficará sem sentido. Ao voltar para reler a frase e, principalmente, a palavra mal lida, o próprio leitor promove a autocorreção. O segundo aspecto está ligado à reformulação das hipóteses iniciais. Em caso de não confirmar uma(s) hipótese(s) feita(s) por predição ou antecipação, o leitor relembra a(s) hipótese(s) inicial(is), corrigindo o que for necessário. Tornam possível o monitoramento das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. O leitor maduro utiliza todas as estratégias de leitura mais ou menos simultaneamente, sem ter consciência disso. É desejável que o nosso leitor, em momento e situação adequados, aprenda a extrapolar o que lê, reunindo condições de exercer sua crítica e de se pôr como autor de outros textos inspirados em suas leituras extrapolativas. O que nos interessa, assim, é formar o leitor proficiente, o que vai além da paráfrase, o que consegue usar suas habilidades inferenciais e interpretativas. Nesse contexto, tornar-se letrado, ou formar-se leitor, é aprender sobre autores, seus modos de pensar, intenções, interlocutores, idéias e valores; é aprender sobre gêneros, sobre a forma pela qual os textos se organizam, a partir do título, obedecendo a certas convenções, e desdobrando-se parágrafo a parágrafo para exprimir idéias. É, principalmente, aprender a dialogar com os autores, refletindo sobre o que eles nos dizem e comparando as suas com as nossas próprias idéias. 3. Produção de Texto Aprender a escrever pode significar, a princípio, ser capaz de grafar o escrito usando com destreza os instrumentos com que se escreve: lápis, caneta, papel ou o teclado de um computador. Pode ainda significar que se compreende o funcionamento do sistema alfabético de escrita, isto é, que se é capaz de estabelecer a correspondência letra /som e redigir um texto sem que se dependa de que alguém que o escreva em seu lugar. Mas também é possível pensar-se nas capacidades necessárias para produzir textos de diferentes gêneros que respondam às exigências da formação acadêmica, do mundo do trabalho etc. Em relação aos dois primeiros sentidos de aprender a escrever, é possível se esperar um bom desempenho nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, porém, quanto ao terceiro, há, do mesmo modo, uma aprendizagem árdua que nunca se esgota, pois, mesmo que se tenha larga experiência escritora, cada texto a ser escrito é sempre um novo texto que responde a um contexto comunicativo sempre diferente. Dentro da escola, engendrou-se uma tradição de ensino do fazer textual que nem sempre leva em consideração os modos de produção dos textos que circulam na vida real. Em geral, na escola, o processo se concentra em um tipo de texto a que hoje chamamos de “redação escolar”. Do ponto de vista da função social da linguagem, o texto escolar é inócuo, pois é elaborado a partir de uma simulação, em que o emissor (o autor) procura se adequar às expectativas escolares, desenvolvendo o tema e escolhendo as palavras de acordo com um modelo que nada tem a ver com os textos que circulam na sociedade. Usando a metáfora de Albano (1990), aprende-se a escrever “tocando a linguagem de ouvido”, através da convivência com textos de diversos gêneros que repetimos de 69
  • 70. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa memória, ou que reproduzimos completando, adaptando, suprimindo, modificando quer o conteúdo temático, quer o estilo verbal, quer a construção composicional. “Cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados” (Bakhtin, 1997:291), assim produzir um texto é inscrever-se nessa cadeia, interagindo com os textos já produzidos e suscitando outros. Para Bakhtin, a idéia de um autor isolado é falsa. Uma decorrência da dialogicidade é a autoria múltipla de todos os textos, sejam eles orais ou escritos. O texto produzido, além da “voz” de quem o produz, reflete, no mínimo mais uma “voz”: aquela a quem ele se dirige. Mas, ao produzir textos, necessariamente, o enunciador recorre a uma das variedades da língua. Fala através de uma outra voz, a voz da “carne”, a voz de sua condição social, que confirma o que a voz individual pode dizer. Assim, os textos das crianças vão mudando à medida que incorporam significados de outros textos, mudam ao refletir ou refratar uma crescente dialogicidade. Há sempre outros textos, ainda que silenciados, no texto que se produz. Escrever um novo texto é sempre inscrevê-lo em um determinado gênero socialmente construído e nesse sentido é sempre reproduzir algo. Ler e escrever são atividades que se complementam. Os bons leitores têm grandes chances de escrever bem, pois é a leitura que fornece a matéria-prima para a escrita. Ninguém é capaz de fazer surgir uma boa produção literária do nada, é preciso ter boas referências. A apropriação do uso social da língua dependerá do contato freqüente e significativo que a criança tiver com textos variados e que seja solicitada sempre que se expresse por escrito, mesmo que ainda não domine a língua escrita de maneira convencional. Descrever, narrar, dissertar, relatar, expor constituem habilidades que se efetivam por meio de gêneros (como relatórios, resumos, verbetes de enciclopédia, artigos de opinião, crônicas, etc.). Assim, localizar fragmentos, seqüências e outros recursos envolvidos na produção (tipo de portador, momento em que usa o texto, público a quem se destina, etc.) que ajudem a constituir um determinado gênero é uma estratégia de leitura que poderá ajudar muito no momento da produção. No trabalho com o gênero, a leitura analítica do texto constitui um par indissociável com o ensino da produção textual. Fica claro que nossa concepção do campo da autoria e da produção de texto compromete-se com a pesquisa das condições reais da produção autoral, nesse sentido, nossa estratégia fundamental é opção pelo estudo dos gêneros e por sua funcionalidade social. Assumiremos também alguns procedimentos usuais no universo real da lida com texto, dispostos nos PCN como categorias de ensino, cujo objetivo é facilitar a relação entre produção de texto e gênero discursivo, a saber:  Textos invariável de transcrição: onde o que dizer (plano de conteúdo) e o como dizer (plano de forma) estão fechados, cabendo ao aluno centrar sua atenção para garantir a fidelidade do registro. Por exemplo: transcrição de uma música, uma entrevista ou de um diálogo.  Reprodução: neste caso, o que dizer está fechado e o como dizer está aberto. A tarefa do aluno será a de recontar e reescrever uma história lida e conhecida. Cabe dizer que a seleção dos textos a serem reescritos é muito importante, devendo ser textos de autores consagrados e bons modelos textuais dos diferentes gêneros para que o aluno possa aprimorar sua própria escrita a partir da descoberta dos recursos usados pelos escritores.  Decalque: partindo de um gênero bem estruturado, o aluno experimenta alterar parcialmente sua forma e seu conteúdo – um exemplo são os textos lacunados em que 70
  • 71. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa se aproveitam os elementos estruturais mais evidentes do texto para que o aluno faça paráfrase das partes suprimidas. Sua aplicação mais criativa é a paródia.  Textos de autoria: onde o quê dizer e como dizer estão abertos, ou seja, o aluno articula tanto o plano da expressão como o do conteúdo. Trata-se da criação autoral. Para tornar mais evidente essa categoria transcrevemos abaixo o quadro usado pelos PCN: CONTRUÇÃO CATEGORIAS DIDÁTICAS CONTEÚDO TEMÁTICO COMPOSICIONAL/ PARA A PRÁTICA DE (o que dizer) ESTILO VERBAL PRODUÇÃO DE TEXTO (como dizer) Transcrição Hhhhhhhhhhhhhh hhh hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh Reprodução Hhhhhhhhhhhhh hhhh Decalque hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh Autoria As categorias propostas para ensinar a produzir textos permitem que, de diferentes formas, os alunos possam construir referências sobre os gêneros, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temático e estilístico dos textos que transcrevem, reproduzem e imitam. Aprendendo a reformular as palavras do outro, o aluno aprende os processos de auto-reformulação que caracterizam o trabalho do escritor, ao elaborar tanto o conteúdo como a expressão, reformulando pela simples refacção de passagens ou pela alteração total. Portanto, a proposta do nosso trabalho é que o aluno seja capaz de produzir e interpretar textos, orais e escritos. Para isso terão acesso a um repertório amplo de modelos para criar os seus textos e oportunidades de escrever textos diversificados e de aplicações práticas, como são os que circulam na sociedade. Para aprender a escrever é necessário que o aluno tenha acesso à diversidade de textos escritos, testemunhando a utilização que se faz da escrita com diferentes circunstâncias, defrontando-se com as questões reais que a escrita coloca a quem se propõe produzi-la e se transformar em cidadão da escrita. É preciso que se coloquem as questões centrais da produção desde o início; como escrever, considerando ao mesmo tempo, o que se pretende dizer e a quem o texto se destina. Com este trabalho pretendemos contribuir significativamente na formação, não só de alunos que escrevem, mas de cidadãos que fazem uso da escrita em sua prática social. 4. Conhecimentos Lingüísticos Propomos um ensino equilibrado que alia o uso efetivo da língua e a produção de texto, de modo que proporcione ao aluno condições de uso da escrita nas diversas situações sociais. Nossa proposta é que o aluno escreva seus textos, procurando utilizar os elementos gramaticais numa atividade contextualizada. “As atividades de análise lingüística são aquelas que tomam determinadas características da linguagem como objeto de reflexão” (PCN). Pensar sobre a Língua é muito mais que um conteúdo, é um meio de melhorar os usos que fazemos dessa língua. Os conhecimentos lingüísticos contemplam aspectos notacionais, léxico e morfosintaxe. Os aspectos notacionais referem-se a ortografia, a acentuação e a pontuação. A ortografia tem sido trabalhada pela grande maioria dos educadores com a apresentação e repetição de regras, por meio de imitações de modelos. Partindo-se do princípio de que aprender a escrever não é um processo passivo, mas trata-se de uma construção individual, para qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir, a 71
  • 72. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa normalização ortográfica deverá organizar-se de modo a favorecer a inferência dos princípios de geração da escrita convencional a partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico. A proposta do nosso trabalho é que essa normalização se dará de maneira contextualizada, basicamente em situações em que os alunos tenham razão para escrever corretamente. Será voltada para o desenvolvimento de uma atitude de crítica em relação a própria escrita, ou seja, de preocupação com a adequação e correção dos textos. Sabemos que a escrita, muitas vezes não corresponde exatamente aos sons que se emitem. Refletir sobre a grafia das palavras deduzindo, em muitos casos, regras ortográficas é a nossa maior preocupação. Formar a imagem mental é formar o repertório das palavras mais utilizadas e ter consciência de como são escritas. Considerando a questão da imagem, é possível compreender por que a maioria das crianças e jovens passa anos fazendo cópias, ditados e treinos ortográficos e ainda assim escrevem de forma incorreta. Incentivando a leitura e desenvolvendo a autocorreção, os resultados serão melhores. A acentuação será discutida a partir da análise das regularidades da escrita nas relações entre acentuação e tonicidade. Aprender a pontuar é aprender a segmentar e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades do sentido (PCN - Língua Portuguesa). A proposta de estudo da Pontuação oferecerá aos alunos procedimentos que recaem diretamente sobre a textualidade. Estes procedimentos oferecem a possibilidade da análise de critérios utilizados pelo aluno ao pontuar seu texto, e ainda a observação de alternativas que caracterizem aspectos estilísticos, de gênero e efeitos causados na diversidade de textos criados, fazendo uma comparação destes aspectos em textos de bons autores. O léxico diz respeito ao vocabulário, mas não pode ser concebido simplesmente com uma lista de palavras. O importante é que o aluno desenvolva as habilidades de reconhecer a estrutura da palavra e de identificar os processos de formação, a fim de ampliar as habilidades de uso da Língua Portuguesa. Assim, ele irá conhecer o valor e significado das palavras em diferentes contextos. A morfossintaxe, estudo da forma e função das palavras, contempla neste plano, a análise dos elementos coesivos que garantem a continuidade e progressão temáticas, tanto na língua oral quanto na escrita e a busca da adequação da fala ou escrita às situações de uso real da Língua. Acreditamos que esse enfoque seja mais eficaz no sentido de levar o aluno a dominar as estruturas básicas da língua. O ensino da gramática passa a ser um instrumento para a construção de um texto coerente, por meio do acesso ao processo de estruturação da língua e do conhecimento de seus mecanismos de funcionamento. O aluno trabalha o tópico gramatical na palavra, na frase e no texto. Isso não significa que é para ensinar fonética, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem ser oferecidas à medida que se tornarem necessárias para reflexão sobre a língua. Finalmente, é preciso enfatizar o papel que o trabalho em grupo desempenha em atividade de análise e reflexão sobre a língua: é um espaço de discussão de estratégias para a resolução das questões que se colocam como problemas, de busca de alternativas, 72
  • 73. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa de verificação de diferentes pontos de vista, de colaboração entre os alunos para resolução de tarefas de aprendizagem. 73
  • 74. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 1° ano – Etapa I do BIA Habilidades  Expressar-se oralmente em diferentes situações de uso da linguagem oral.  Identificar e fazer uso de gêneros textuais pertinentes à cultura oral e escrita.  Usar a consciência fonológica para estabelecer a relação entre fonemas e grafemas.  Lidar com textos orais de forma a descobrir o prazer estético.  Estabelecer relação significativa entre o conhecimento de mundo e a cultura de tradição oral.  Usar com adequação as regras de participação e exposição de idéias mantendo o tema da conversa.  Experimentar articulações complexas, percebendo efeitos sonoros como aliterações, assonâncias e sons de sílabas não canônicas.  Recriar e recontar histórias lidas e ouvidas.  Reproduzir oralmente jogos verbais, como poema e canções, adivinhas, quadrinhas, parlendas, trava línguas, etc.  Apreciar e exprimir sentimentos diante de manifestações artísticas nas diversas linguagens, ampliando seu universo de conhecimento lingüístico (gestos, postura corporal, expressão facial, entonação).  Recontar histórias conhecidas, aproximando das características da história original.  Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.  Compreender e interpretar textos escritos que circulam na sociedade e perceber as diferentes dimensões da leitura: a necessidade de ler e o prazer de ler.  Decodificar palavras em textos escritos.  Desenvolver autonomia em atividade de leitura oral, interagindo com o texto escrito a partir de experiências prévias.  Realizar leitura oral atentando para a expressividade oferecida pelos sinais de pontuação.  Usar estratégias de antecipação no ato de ler.  Reconhecer a função das palavras escritas, qual a relação que elas mantém com as imagens ou com o produto que nomeiam, compreendendo emprego de uma mesma palavra em contextos diferentes.  Compreender o funcionamento do sistema de escrita alfabética para escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas.  Escrever, ainda que não convencionalmente, testando hipóteses sobre a escrita alfabética.  Conhecer os usos da escrita na cultura escolar.  Saber manter o equilíbrio ao segurar o lápis, canetas, pincéis etc.  Ampliar o vocabulário a partir de registros de escrita de palavras.  Experimentar de forma progressiva, os diferentes procedimentos necessários ao ato de escrever.  Distinguir e valorizar diferenças entre os padrões da linguagem oral e escrita.  Produzir pequenos textos associados a objetos, figuras, maquetes, mapas etc.  Produzir texto orientado a partir de histórias contadas, utilizando a escrita alfabética, atentando para a forma ortográfica e pontuando, ainda que arbitrariamente.  Escrever palavras e textos espontaneamente, ainda que não de forma convencional.  Reconhecer que nossa escrita se orienta de cima para baixo e da esquerda para a direita.  Compreender a função da segmentação dos espaços em branco, percebendo as unidades e o espaço intervocabular, evitando as junções arbitrárias (grupo de força).  Refletir sobre as regularidades ortográficas e seus usos. 74
  • 75. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 1° ano – Etapa I do BIA Conteúdos  Roda de conversa, debates espontâneos.  Relatos e recontos de acontecimentos, histórias e experiências vividas.  Brinco, cantiga de ninar ou cantigas de roda, mnemonias.  Músicas infantis. Oralidade  Poesia: quadrinhas (trovinhas).  Trava-língua.  Jogos com ação corporal.  Fórmula de escolha.  Versinhos.  Dramatizações.  Reconto de filme.  Nome próprio e dos colegas.  Listas de nomes de palavras do mesmo campo semântico.  Sons iniciais e finais (palavras significativas).  Leitura incidental (fichas, crachás de nomes).  Rótulos, embalagens, logomarcas e slogans. Quadrinhas. Leitura   Cantigas de roda/músicas.  Parlenda bem conhecida.  Trava-línguas.  Leitura de narrativas somente com imagens. Relação imagem-texto.  Cartas, bilhetes.  Manipulação de portadores (livros, revistas e histórias em quadrinhos).  Calendário.  Letras (apresentação do alfabeto maiúsculo).  Identificação das letras estudadas e do pré-nome.  Nome completo.  Letras e nomes.  Palavras e frases significativas. Reconto e produção coletiva de contos e outras narrativas. Escrita   Títulos de contos ou histórias.  Nomes de personagens.  Versinhos, parlendas, cantigas e outros textos memorizados nas atividades orais.  Embalagem e rótulos.  Listas.  Bilhete.  Parlendas, versinhos, cantigas e outros textos memorizados nas atividades orais.  Hipóteses sobre a função e funcionalidade da escrita e das letras – escrita Conhecimentos Lingüísticos espontânea.  Nome e nomeação.  Símbolos.  Alfabeto.  Consoante e vogal.  Escrita de palavras com estrutura simples (consoante/vogal).  Escrita de palavras complexas (estrutura não canônica) Ex.: pra-tica ; ar-ma.  Linguagem oral X linguagem escrita: minimizar a interferência da fala na escrita.  Adjetivação e/ou atribuição de qualidade (sem usar nomenclatura, apenas por meio de jogos e brincadeiras).  Verbos (sem nomeação), apenas isolando ações.  Escrita de palavras de uso freqüente. 75
  • 76. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA Habilidades  Respeitar a diversidade das formas de expressão oral, manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar.  Usar a língua falada em diferentes situações escolares buscando empregar a variedade lingüística adequada.  Usar a linguagem oral para interagir com os pares e com os adultos por meio de conversas, brincadeiras, comunicar e expressar desejos, necessidades, preferências e sentimentos.  Refletir sobre os diferentes modos de falar, nas diversas situações de interlocução, diante de diferentes interlocutores, fazendo uma reflexão sobre a língua oral, seu uso e adequação.  Discutir em grupo acerca de fatos/relatos levados para a sala de aula, estimulando a clareza e seqüência da informação e elaborando perguntas de acordo com os diversos contextos de que participa.  Conferir significado aos textos orais por elementos não-lingüísticos (gestos, postura corporal expressão facial, entonação).  Desenvolver capacidades relativas ao código escrito especificamente necessárias à leitura.  Ler com desenvoltura diversos tipos de textos, adequando os procedimentos de leitura aos objetivos da própria leitura.  Apropriar-se da linguagem não verbal (gestos, expressões faciais, postura corporal, imagens visuais), visando compreender os significados.  Ler para esclarecer dúvidas e obter novas informações quanto ao assunto do texto.  Ler imagens, gráficos, tabelas, desenhos, levantando hipóteses e discutindo coletivamente.  Inferir sentido de palavras a partir do contexto.  Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em gêneros diversos.  Conhecer os usos e funções sociais da escrita, valorizando a escrita como prática de interação social.  Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas.  Produzir textos escritos de diferentes gêneros, adequados aos objetivos do destinatário e ao contexto de circulação.  Procurar planejar a escrita do texto, considerando o tema central, o gênero textual e seus desdobramentos.  Conhecer as regularidades e irregularidades ortográficas.  Construir significados a partir do código escrito e seu contexto.  Reconhecer as diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas. Refletir sobre as relações entre fonemas e grafemas. Comparar elementos de sua fala com a norma padrão objetivando dirimir interferências na escrita a partir da análise de regularidades e irregularidades ortográficas.  Elaborar hipóteses sobre os fenômenos lingüísticos, visando a reelaboração do texto escrito.  Analisar e comparar a variação da língua com base no seu próprio dialeto.  Reconhecer a posição da sílaba tônica.  Aplicar conhecimentos lingüísticos em atividades de autocorreção.  Inferir regras de uso da língua a partir da análise de regularidades e aplicá-las em produções textuais, revisões e leituras. 76
  • 77. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa Habilidades – continuação  Refletir sobre a função das palavras em geral (para que servem, quase papéis exercem na frase, como ocorrem suas variações semânticas, que agrupamentos podem constituir quando se leva em conta alguma semelhança).  Refletir acerca das regularidades ortográficas cujos valores fonológicos são dependentes do contexto.  Refletir acerca das regularidades ortográficas cujos valores fonológicos não são dependentes do contexto.  Construir significados a partir do código escrito e seu contexto. 77
  • 78. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA Conteúdos  Roda de conversa e debates espontâneos.  Participação em situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção e acolher opiniões.  Relatos e recontos de acontecimentos, histórias e experiências vividas.  Brinco, cantiga de ninar ou cantigas de roda, mnemonias simples e com ação corporal.  Músicas, cantigas infantis. Oralidade  Poesias: quadrinhas e outras.  Trava-línguas.  Linguagens secretas: língua do pê, formando frases.  Adivinhas simples.  Conto de fadas, conto popular, conto folclórico.  Descrição (dentro de uma narração ou de uma exposição) de objetos, animais, personagens.  Dramatizações.  Reconto de filme.  Literatura infantil.  Listas de nomes de palavras do mesmo campo semântico.  Músicas, cantigas ou textos bem conhecidos.  Contos de fada, de encantamento.  Rótulos, embalagens, logomarcas e slogans.  Publicidade em revistas e jornais. Leitura  Textos de imprensa: legenda, anúncio.  Textos instrucionais; receitas, regras de jogos e outros.  Texto informativo.  Anedotas.  Cartazes e outros suportes que permitem visualização à distância.  História em quadrinhos.  Leitura e imagens (narrativas).  Nome próprio.  Listas.  Completar quadrinhas.  Parlendas, versinhos, cantigas e outros textos memorizados nas atividades orais – transcrição, decalques. Rótulos e slogans. Escrita   Transcrição de música e poesia.  Poesia – decalque.  Textos instrucionais: produção de receitas e listas.  Texto jornalístico: manchete.  Bilhete.  Produção de autoria.  Textos coletivos.  Nome e nomeação. Conhecimentos Lingüísticos  Alfabeto.  Tipos das letras (comparação): letra de imprensa maiúscula (para escrita) e minúscula (para leitura).  Letras maiúsculas e minúsculas.  Consoante e vogal.  Sílabas (canônicas e não canônicas).  Formação de palavras.  Ordem alfabética.  Segmentação de palavras no texto (aglutinação).  Identificação de estruturas textuais.  Concordância nominal (relações de gênero e número necessárias para o aperfeiçoamento do texto). 78
  • 79. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA Conteúdos – continuação  Concordância Verbal (utilização de sujeito e verbo visando o aperfeiçoamento do texto).  Nome próprio (foco no uso, não na classificação).  Adjetivação e/ou atribuição de qualidade (sem usar nomenclatura, apenas por meio de jogos e brincadeiras).  Verbos (sem nomeação), apenas isolando ações.  Verbo (palavras que indicam ação em textos lacunados). Conhecimentos Lingüísticos – continuação  Pronomes pessoais (sem nomeação, uso contextual – substituir os nomes, evitar repetições).  Pontuação (sem regras, apenas observar).  Revisão de texto com auxílio do professor  Separando palavras (espaço intervocabular).  Escrita de palavras de uso freqüente.  Linguagem oral X linguagem escrita: minimizar a interferência da fala na escrita.  Representação do som /j/ em ocorrência do tipo /girafa/, /projeto/.  Transcrição de fala – arquifonema das vibrantes: /r/ inicial (rápido); /rr/ intervocálico (carro).  Transcrição de fala (apócope da desinência do infinitivo – falar/fala).  OU / Ô como desinência de pretérito (falo/falou – canto/cantou).  Representação dos fonemas /g/ (gato) em oposição à representação do /j/ (gesso, giz).  Representação das vogais: e/i = minino/menino; o/u = galu/galo.  R – final.  Representações possíveis da letra ‘m’ e ‘n’ (dos fonemas /m/, /n/ que formam sílabas canônicas) e da representação nasal.  Nasalidade (am – átonas/ ao – tônicas).  G/GU.  Uso do H (inicial e modificando o som de /c/, /l/ e /n/).  L intercalado.  C/QU.  Vocabulário (inferir sentido a partir da leitura). 79
  • 80. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA Habilidades  Expor oralmente sobre temas estudados individualmente ou em grupo, com preparação prévia.  Relatar experiências e vivências nas diversas situações de interação presente no cotidiano, considerando a seqüência temporal e causal, observando o assunto tratado.  Narrar oralmente, de maneira autônoma, histórias e relatos, mantendo o encadeamento de fatos e a ordem cronológica.  Conferir significado aos textos orais por elementos não-lingüísticos (gestos, postura corporal expressão facial, entonação).  Reconhecer e reproduzir oralmente jogos verbais como: trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.  Apreciar e exprimir sentimentos diante de manifestações artísticas nas diversas linguagens, ampliando seu universo de conhecimento.  Expressar oralmente a compreensão do sentido das mensagens orais, das quais é destinatário direto ou indireto desenvolvendo sensibilidade para reconhecer intencionalidade especialmente nas mensagens veiculadas pelos meios de comunicação.  Realizar leituras seqüenciais individualmente ou em grupo, de diversos gêneros textuais, com fluência.  Refletir, por meio da leitura, sobre textos que apresentam marcas de variação lingüística.  Ler e reler o texto dos colegas buscando identificar inadequações na produção escrita.  Empregar recursos expressivos (ênfase, pontuação etc.) no ato da leitura.  Utilizar estratégias de decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação, combinando-as à leitura de textos previstos para a série.  Identificar finalidades e funções da leitura, em função do reconhecimento do suporte do gênero e da contextualização do texto.  Reconhecer a necessidade da escrita como processo de comunicação e participação como sujeito social.  Aprofundar, ampliar e experimentar a autonomia que se tem sobre a linguagem em seus diversos usos.  Utilizar a linguagem escrita procurando adequá-la às diversas situações comunicativas.  Usar recursos expressivos, estilísticos e literários adequados ao gênero e aos objetivos do texto.  Ordenar e organizar o próprio texto, aproximando-se das convenções gráficas apropriadas.  Utilizar a organização o texto em parágrafos.  Agregar título à produção escrita.  Escrever buscando empregar as regras ortográficas.  Pesquisar termos em diversos textos impressos na mídia, considerando os tipos de grafemas presentes na escrita.  Conhecer a morfologia das palavras em situações de uso da escrita.  Revisar a própria escrita observando a coerência e coesão textual.  Reconhecer as diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas.  Refletir sobre as relações entre fonemas e grafemas.  Inferir regras de uso da língua a partir da análise de regularidades e aplicá-las em produções textuais, revisões e leituras. 80
  • 81. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa Habilidades – continuação  Comparar elementos de sua fala com a norma padrão objetivando dirimir interferências na escrita a partir da análise de regularidades e irregularidades ortográficas.  Refletir acerca das regularidades ortográficas cujos valores fonológicos são dependentes do contexto.  Aplicar conhecimentos lingüísticos em atividades de autocorreção.  Refletir sobre a função das palavras em geral (para que servem, quais papéis exercem na frase, como ocorrem suas variações semânticas, que agrupamentos podem constituir quando se leva em conta alguma semelhança).  Elaborar hipóteses sobre os fenômenos lingüísticos, visando a reelaboração do texto escrito.  Analisar e comparar a variação da língua com base no seu próprio dialeto.  Usar os três tempos verbais básicos na construção de narrativas.  Aplicar os sinais de pontuação ao produzir texto.  Conhecer a morfologia das palavras em situações de uso da escrita.  Construir significados a partir do código escrito e seu contexto. 81
  • 82. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA Conteúdos  Participação em situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção e acolher opiniões.  Relatos e recontos de acontecimentos, histórias e experiências vividas.  Reconto de histórias conhecidas, apropriando-se das características do texto modelo. Poemas. Oralidade   Adivinhas.  Trava-língua (mais complexos).  Linguagem do revestrés (com dissílabos e trissílabos).  Jogos com ação corporal (coordenação rítmica da voz com movimentos).  Conto cumulativo, conto popular, de encantamento, causo, conto folclórico: narração de fatos considerando a temporalidade e a causalidade.  Debates, entrevistas.  Poesias/poemas.  Parlendas.  Adivinhas.  Anedotas.  Conto popular, de encantamento, causos, conto cumulativo.  Fábulas.  Lendas.  Narrativas (coerência e léxico; narrativa recortada – reordenação de parágrafos). Textos instrucionais: receitas, contas (água, luz, carnê) e outros. Leitura   Textos de imprensa: manchetes, anúncios, reportagem.  Texto de divulgação científica.  Verbete de dicionário.  Textos informativos.  Cartas.  História em quadrinhos (revista).  Folhetos publicitários.  Revista voltada para a faixa etária.  Manipulação de portadores (livros, revistas e histórias em quadrinhos).  Literatura infantil.  Fábulas, lendas e outras narrativas: reconto.  Início de histórias (diversas possibilidades).  Contos de fadas (produzir contos de autoria baseados em leituras e análise do gênero).  Poesia – decalque ou paródia. Acrósticos. Escrita   Anúncios classificados.  Folhetos publicitários.  Carta.  História em quadrinhos.  Textos de autoria.  Suportes e portadores (elaboração de espaços para publicação: mural, varal, jornais e outros). Conhecimentos Lingüísticos  Letras maiúsculas e minúsculas: análise de ocorrências (nomes próprios, nomes de lugares, início de frases).  Vogais e consoantes.  Ordem alfabética (função).  Segmentação de palavras no texto (aglutinação).  Hipossegmentação (mais de uma palavra juntas) e hipersegmentação (palavra separada em mais de uma parte).  Concordância nominal em situações contextuais (relações de gênero e número necessárias para o aperfeiçoamento do texto). 82
  • 83. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA – continuação Conteúdos – continuação  Concordância Verbal em situações contextuais (utilização de sujeito e verbo visando o aperfeiçoamento do texto).  Marcadores textuais (artigo, preposição e conjunção – sem nomeação, com foco na paragrafação).  Elementos coesivos (progressão temática).  Nome próprio (foco no uso, não na classificação).  Adjetivação e/ou atribuição de qualidade (sem usar nomenclatura). Conhecimentos Lingüísticos – continuação  Pronomes pessoais (sem nomeação, uso contextual – substituir os nomes, evitar repetições).  Palavras pequenas (palavras que não possuem sentido no mundo real – artigos, conjunções e preposições, mas apenas nas relações internas da língua).  Pontuação: ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e travessão.  Escrita de palavras de uso freqüente.  Representação de fonema em final de palavra r(verbo); s(plural); u (desinência de pretérito) – vistos em textos lacunas, apenas para observar e escrever a regularidade da desinência.  Oposição surda/sonora p/p; t/d; f/v, x, ch/g, j.  R/RR (vibrantes simples e múltiplas).  Representação das vogais e/i; o/u.  Representação u/l.  Marcadores de nasalidade (“m”, “n”, til).  Redução de gerúndio (minimizar erros de transcrição de fala. Ex: fala-se andano, mas escreve-se andando).  Representação da nasalidade m/n; ao/ã; ao/am em posição final de verbos (compraram/comprarão).  Representação l/lh; r/rr.  Contraposição entre as representações de /s/ (sapo, pássaro).  Acréscimos de vogal em sílaba travada.  Acréscimos de i em palavras terminadas com /s/.  Manuseio de dicionário.  Vocabulário (inferir sentido a partir da leitura e uso do dicionário). 83
  • 84. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 3ª série / 4° ano Habilidades  Planejar a fala em situações de uso formal da língua.  Estabelecer relações entre a literatura escrita e outros gêneros de tradição oral.  Debater tema em grupo, elaborando síntese e reapresentando tema em plenária.  Analisar eventos lingüísticos, sabendo monitorar a fala de acordo com a situação comunicativa.  Compreender textos orais de diversos gêneros presentes em situações de interação social, respeitando as diferentes manifestações da linguagem.  Selecionar os recursos (tipo de vocabulário, pronúncia, entonação, gestos etc) adequados ao gênero oral a ser produzido.  Reproduzir e resumir textos lidos/ouvidos de diversos gêneros.  Reconhecer a comunicação como forma de construção e evolução social, identificando as várias maneiras de sua efetivação e relacionando-as às suas funções.  Identificar as formas particulares dos gêneros literários da língua oral que se distinguem do falar cotidiano.  Compreender o uso da linguagem oral em situações que requeiram maior nível de formalidade.  Realizar recitação pública de atividades apresentadas previamente na escola.  Entrevistar, questionar pessoas com intuito de reformular um ponto de vista, esclarecer dúvidas ou ampliar conhecimento.  Participar ativamente de ambientes de letramento (biblioteca, salas de leitura) e de situações interativas em que se mantenham trocas significativas com colegas, professores e pais, tendo como objetivo a aprendizagem da leitura.  Exercer a experimentação livre no campo da leitura e da escrita, formulando hipóteses sobre o uso, a função e o funcionamento dos signos.  Realizar leitura oral e silenciosa com fluência e compreensão.  Adequar os procedimentos de leitura aos objetivos da própria leitura.  Destacar no texto, elementos lingüísticos que validem as hipóteses levantadas.  Utilizar estratégias de decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação.  Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função de seu suporte, seu gênero e sua contextualização.  Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão.  Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas, produzindo inferências.  Formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto antes ou durante a leitura.  Escrever fazendo uso de regras gramaticais condicionadas à produção escrita.  Produzir textos escritos, observando os aspectos notacionais e discursivos.  Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas a cada tipo textual.  Refletir acerca do texto produzido, observando sua organização em parágrafos, seqüência lógica de idéias e coerência.  Saber planejar a escrita do texto considerando o tema central, o gênero textual e seus desdobramentos. Habilidades – continuação  Conhecer as regularidades e irregularidades ortográficas. 84
  • 85. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa  Reconhecer indicadores que permitem situar a cadeia cronológica: localizadores temporais, tempos verbais etc.  Usar a variedade lingüística apropriada à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática.  Valorizar a língua escrita como meio de informação e de transmissão de cultura e como instrumento para planejar e realizar tarefas concretas.  Apropriar-se dos diferentes procedimentos necessários ao ato de escrever, considerando a diversidade de gêneros que circulam na sociedade.  Utilizar a linguagem escrita nas diversas situações comunicativas.  Utilizar regras ortográficas.  Dominar regularidades ortográficas cujos valores fonológicos são e os que não são dependentes do contexto.  Considerar a morfologia das palavras em situações de uso da escrita.  Reconhecer a posição das sílabas tônicas das palavras e classificá-las.  Observar a função e a necessidade do uso dos sinais de pontuação, relacionando-os com o sentido do texto.  Aplicar vocabulário específico ao gênero textual produzido.  Reconhecer as relações de sentido: sinônimos e antônimos.  Construir significados a partir do código escrito e seu contexto.  Saber usar as regras de flexão de substantivos, adjetivos e pronomes.  Desenvolver autonomia para revisar o próprio texto durante e depois do processo de escrita. 85
  • 86. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 3ª série / 4° ano Conteúdos  Relatos de experiências, idéias e opiniões de acordo com o assunto solicitado.  Relato de experiências com anotações prévias, enfatizando o rigor da seqüência de ações com objetividade (por exemplo: relato de experiências cientificas ou de estudos do meio).  Debate espontâneo e debate regrado. Oralidade  Poesia popular de origem oral.  Adivinhas (em versos) – com procedimentos estéticos e figuras de linguagens mais ousadas.  Linguagem secreta: trava-língua.  Fábulas.  Conto acumulativo, contos populares, causos e mitos.  Entrevistas.  Uso da fala na TV (publicidades).  Letras de músicas.  Narrativas: fábulas tradicionais e modernas (maior ênfase); contos de suspense; conto popular; lendas, mitos e crônica.  Anedotas. Artigos de divulgação científica. Leitura   Reportagens e suplemento infantil de grandes jornais.  Textos jornalísticos: notícia.  Verbete de enciclopédia.  História em quadrinhos.  Biografia e obra (Sugestão: Vinícius de Morais e priorizar um escritor regional).  Clássicos da literatura (original e adaptações cinematográficas).  Poesia – produção de decalque ou paródia.  Fábula – reconto e decalque.  Contos e crônica – reconto e texto de autoria. Resumo de livro. Escrita   Sinopse (de livros ou filmes).  Textos de divulgação científica: resumo a partir de esquemas.  História em quadrinhos.  Tirinhas.  Suportes e portadores – mural, varal.  Revisão do alfabeto (letras maiúsculas e minúsculas).  Letra maiúscula (substantivos próprio – revisão).  Ordem alfabética – revisão.  Separação silábica e classificação quanto ao número de sílabas.  Acentuação de palavras conhecidas. Classificação quanto à tonicidade (oxítona, paroxítona e proparoxítona), com foco na Conhecimentos Lingüísticos  acentuação de palavras conhecidas.  Concordância nominal em situações contextuais (relações de gênero e número necessárias para o aperfeiçoamento do texto).  Concordância Verbal em situações contextuais (utilização de sujeito e verbo visando o aperfeiçoamento do texto).  Marcadores textuais (artigo, preposição e conjunção – sem nomeação, com foco na paragrafação).  Elementos coesivos (progressão temática).  Substantivos (apresentação do conceito, em situações contextuais).  Adjetivos (apresentação do conceito, em situações contextuais).  Verbo (apresentação do conceito, em situações contextuais).  Verbo (pretérito perfeito) – em texto lacunado (apenas evidenciar o tempo passado, sem classificar o aspecto).  Pronomes pessoais (reto, obliquo) – uso do pronome no texto, realçando seus efeitos na coesão.  Pontuação: importância e uso contextual; pontuação do diálogo. 86
  • 87. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 3ª série / 4° ano Conteúdos – continuação  Escrita de palavras de uso freqüente.  Revisão: R (cantar, dançar), S (plural), U (desinência de pretérito). Conhecimentos Lingüísticos – continuação  Nasalização: “m” antes de “p” e “b”.  Sibilantes: /s/ e suas escritas (“s”, “c”, “ç”, /etc).  Representação das sibilantes /s/, /z/ representadas por “s” (ex. sapo, asa).  Verbo: contraposição de desinências do gerúndio (falano/falando) e entre as nasais “am” (passado) e “ão” (futuro) a partir do uso.  Uso de pseudopalavras.  Dígrafos: “nh” e “ch”.  Redução de ditongos (poço/pouco; pexe/peixe).  Sufixo “oso” (adjetivos) e “eiro” – fama=famoso, leite=leiteiro.  Hipercorreção “u/l” em verbos (enganol/enganou).  Palavras semelhantes (a palavra dentro de outra palavra. Ex: preferido/ferido; felicidade/cidade).  Contraposição entre as representações da letra “c” (fonemas /k/ e /s/: cada, parece).  Fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/ representadas pela letra “x” (xarope, fixo, próximo, exato).  Monotongação (redução de ditongo) – pexe/peixe; poco/pouco.  Manuseio de dicionário.  Vocabulário (inferir sentido a partir da leitura e uso do dicionário).  Sinônimos e antônimos. 87
  • 88. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 4ª série / 5° ano Habilidades  Participar das interações cotidianas, no contexto escolar, que envolvam diferentes manifestações da linguagem.  Respeitar a diversidade das formas de expressão oral dos colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar.  Usar a língua falada em diferentes situações escolares buscando empregar a variedade lingüística adequada.  Planejar a fala em situações de uso formal da linguagem oral.  Expor de modo sucinto, com clareza e objetividade, a compreensão de debates, aulas e palestras.  Perceber os diferentes modos de falar, nas diversas situações de interlocução, diante de diferentes interlocutores, fazendo uma reflexão sobre a língua oral, seu uso e adequação.  Produzir e reproduzir textos orais, segundo uma dada intencionalidade (fazer rir, chorar, sentir medo etc).  Demonstrar capacidade de síntese diante de situações vivenciadas.  Expor idéias e opiniões de forma lógica no que se refere à adequação, argumentação e utilização da linguagem formal.  Realizar leitura oral de diversos textos procurando melhorar o repertório lingüístico, pronúncia e adequação lingüística.  Utilizar conhecimentos prévios, temáticos, discursivos e lingüísticos para fazer inferências e previsões durante a leitura.  Informar-se pela leitura de gêneros textuais diversificados dos acontecimentos da atualidade.  Empregar recursos expressivos (ênfase, pontuação etc) durante a leitura.  Identificar informações pontuais no texto, localizar verbetes em dicionário (leitura tópica).  Formular, validar ou reformular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes ou durante a leitura.  Utilizar estratégias de decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação.  Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão.  Estabelecer relações entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que acompanham (gráficos, tabelas, desenhos, fotos, etc.) no processo de compreensão e interpretação do texto.  Interpretar textos orais ou escritos, atendo-se aos elementos aos seus elementos, explorando capacidades inferenciais e de síntese, objetivando identificar as intenções do autor.  Ler e reler o texto buscando corrigir inadequações na produção escrita.  Pesquisar, nos diversos gêneros textuais, a relevância do registro: receitas, bula de remédio, manual de instrução etc.  Identificar, no texto, inadequações ortográficas e conceituais.  Produzir textos escritos de diferentes gêneros, adequados aos objetivos do destinatário e ao contexto de circulação.  Produzir texto considerando a sua estrutura: paragrafação, marginação, título nos moldes convencionais.  Escrever procurando demonstrar clareza e coerência nas informações registradas.  Produzir textos segundo o gênero e tipologia textual.  Escrever observando os sinais de pontuação e sua relação com a escrita/sentido. 88
  • 89. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 4ª série / 5° ano Habilidades – continuação  Organizar os próprios textos segundo os padrões de comunicação usuais na sociedade.  Analisar diferentes registros utilizados em diversas situações comunicativas.  Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previsto.  Realizar a reflexão epilingüística, quanto aos usos e funções sociais da escrita.  Escrever atentando para as regras ortográficas.  Conhecer as regularidades e irregularidades ortográficas.  Revisar e corrigir a ortografia empregada, na produção textual, levando em conta a importância da grafia adequada à produção de sentido.  Contrapor as ocorrências de interferências da fala na escrita, analisando as possibilidades de erro e catalogá-las.  Estabelecer relações entre as normas sistematizadas e o uso na fala e na escrita.  Aplicar os conhecimentos morfossintáticos na leitura e escrita.  Refletir sobre a função e a necessidade do uso dos sinais de pontuação.  Praticar escrita aplicando as normas convencionais da escrita, apropriando-se dos diferentes procedimentos necessários ao ato de escrever.  Aplicar regras convencionadas de acentuação gráfica na produção escrita.  Ampliar vocabulário a partir de atividades de pesquisa em jornais e revistas.  Desenvolver autonomia para revisar o próprio texto durante e depois do processo de escrita. 89
  • 90. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 4ª série / 5° ano Conteúdos  Relatos de experiências, idéias e opiniões de acordo com o assunto solicitado, com objetividade.  Relato de experiências com anotações prévias, enfatizando o rigor da seqüência de ações com objetividade (por exemplo: relato de experiências cientificas ou de estudos do meio). Oralidade  Debate regrado.  Seminário: exposição oral na sala, usando apoio mnemônico (anotações).  Técnica de discussão em grupo, para posterior plenária.  Poesia popular de origem oral.  Adivinhas (criar advinhas partindo de um objeto dado).  Conto popular, causos, mitos: narrativas orais de grande extensão.  Uso da fala na TV (publicidades).  Poesia moderna e contemporânea.  Literatura de cordel.  Narrativa: conto (Sugestão de livro: Histórias para aprender a sonhar – Oscar Wilde).  Narrativas: fábulas tradicionais e modernas, lendas, mitos e crônicas contemporâneas.  Notícias e manchetes. Leitura  Carta de leitor.  Reportagens e suplemento infantil de grandes jornais.  Tiras de jornal.  Textos instrucionais.  Obras contemporâneas no cinema.  Biografia e obra (Sugestão: Manuel Bandeira e priorizar um escritor regional).  Texto teatral.  Clássicos da literatura (original e adaptações cinematográficas).  Poesia populares (cordel) – paródia ou decalque.  Fábula – reconto e decalque (produção de fábulas após comparação entre fábulas tradicionais e contemporâneas).  Contos conhecidos – reconto.  Entrevista. Escrita  Tiras em quadrinhos – foco no humor.  Autobiografia.  Comentário crítico de obra literária.  Textos de divulgação científica: resumo a partir de esquemas.  Notícia- pesquisa e produção de autoria.  Texto instrucional.  Suportes e portadores – mural, varal.  Letra maiúscula: nomes próprios, início de frases e parágrafos.  Acentuação de palavras conhecidas.  Acentuação gráfica das proparoxítonas. Conhecimentos Lingüísticos  Classificação quanto à tonicidade (oxítona, paroxítona e proparoxítona), com foco na acentuação de palavras conhecidas.  Tonicidade: destacar as paroxítonas como sendo mais freqüentes na língua portuguesa.  Marcadores textuais (artigo, preposição e conjunção – sem nomeação, com foco na paragrafação).  Elementos coesivos (progressão temática).  Adjetivos pátrios – foco na ortografia.  Verbos “pôr”, “querer”, “dizer” – foco na forma ortográfica.  Verbos: pretérito, presente e futuro.  Pronomes pessoais (reto, obliquo) – uso do pronome no texto, realçando seus efeitos na coesão.  Reestruturação textual, com e sem o auxílio do professor. 90
  • 91. Currículo do Ensino Fundamental Língua Portuguesa 4ª série / 5° ano – continuação Conhecimentos Lingüísticos – continuação Conteúdos – continuação  Pontuação (importância e uso contextual): pontuação do diálogo, travessão duplo, dois pontos, reticências.  Escrita de palavras de uso freqüente.  Nasalização: “m” antes de “p” e “b” (revisão).  Contraposição (fazendo/fazeno) – uso popular do gerúndio.  Sibilantes: /s/, /z/ representados pela letra “s” (sapo, casa).  Sufixos: esa e eza.  Fonemas /ch/, /ksi/, /s/, /z/ representadas pela letra “x” (xarope, fixo, próximo, exato).  Verbos na terceira conjugação (partir, sorrir), nas formas “sorrisse”, “partisse”, sendo contrapostos a outras palavras, como “tolice”, “meninice”.  Por que, porque, por quê, porquê.  Manuseio de dicionário.  Vocabulário: significação e sinônimos.  Sinônimos e antônimos. 91
  • 92. Currículo do Ensino Fundamental Matemática Matemática Na Antigüidade, a Matemática surgiu para suprir as necessidades diárias da vida humana. Mas assim como o mundo evoluiu, o Ensino da Matemática também acompanhou essa evolução. Já não se usa mais aquela Matemática cheia de regras isoladas, de precisão e rigor lógico. Hoje, a escola e os profissionais da área, buscam uma Matemática que auxilie o educando a construir seus próprios conceitos, compreendendo o porquê das coisas, entendendo que o trabalho a ser realizado é e será significativo na sua vida em sociedade. E que caberá a ele, pensar, julgar e decidir pela melhor maneira de chegar a uma solução. Enquanto ciência, a Matemática favorece a organização do pensamento, do saber, da aprendizagem. Por meio da linguagem e métodos específicos é possível formular, descrever e confirmar hipóteses de um fenômeno; criar e transformar a percepção da realidade e da ação humana lhes dando novos significados. De outro modo, tem um caráter formativo, possibilitando ao aluno compreender a função das definições e demonstrações para a construção de novos conceitos, para validação das instituições e para dar sentido às variadas técnicas aplicadas em resolução de problemas. A Matemática favorece a resolução de problemas formulados no seu próprio interior, bem como no interior de outras áreas do conhecimento. De acordo com essa concepção, ela tem um caráter instrumental, representando uma ferramenta que serve para o tratamento de questões do cotidiano e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas. Nessa perspectiva, o ensino da Matemática deve necessariamente contribuir na formação do aluno como ser social. Isto só acontece, porém, quando o trabalho é orientado no sentido de estabelecer a relação aluno/realidade social e quando possibilita a articulação efetiva desta disciplina com o cotidiano e com as demais áreas do conhecimento. Para tanto, é essencial que os professores e alunos examinem criticamente o conhecimento que trazem para a escola. Fio Condutor do trabalho: resolução de problemas Desenvolver a habilidade de resolver problemas é um dos maiores motivos para o estudo de Matemática na escola. A resolução de problemas deve estar presente no em todas as séries escolares, não só pela sua importância comprovada no ensino dos últimos anos, mas especialmente, por possibilitar ao aluno vencer obstáculos criados por sua própria curiosidade, vivenciando o que significa fazer matemática. Para desenvolver as habilidades em resolução de problemas é necessário que desde o início da escolaridade as crianças sejam desafiadas a resolver problemas em situações planejadas para isso. É importante ter claro que a proposta de resolução de problemas não se restringe a uma simples instrução de como se resolve um problema ou determinados tipos de problemas, e sim a uma forma de desenvolver o trabalho em classe. É uma perspectiva metodológica por meio da qual os alunos são envolvidos em “fazer matemática”, isto é, eles se tornam capazes de formular e resolver por si questões matemáticas e, através da possibilidade de questionar, levantar hipóteses, adquirem, relacionam e aplicam conceitos matemáticos. Em linhas gerais, a resolução de problemas é uma metodologia que permeia todo o processo de ensino e aprendizagem. Representa muito mais do que ensinar o aluno a utilizar técnicas operatórias, implica que ele acione sua rede de conhecimentos, faça ligações, estabeleça conexões entre tópicos da Matemática e entre outras áreas do conhecimento. Implica ainda que o aluno selecione e mobilize diferentes estratégias apropriadas a cada nova situação. 92
  • 93. Currículo do Ensino Fundamental Matemática A metodologia de resolução de problemas significa ainda um processo de investigação no qual todo o processo de conhecimento do aluno é combinado, associado, para que ele resolva de forma criativa e autônoma uma situação-problema de qualquer área do conhecimento. Significa, por fim, principalmente uma possibilidade de o aluno agir com competências em diversas situações a que for exposto: em situações do cotidiano e em situações da escola, planejadas com objetivos específicos. O fundamental é que o aluno seja questionado o tempo todo e solicitado a defender, argumentar e justificar idéias, mesmo que não sejam as mais “pertinentes” naquele momento; que ele seja estimulado a avaliar a sua própria resposta, o próprio problema, transformando-o numa fonte de novos problemas. Seleção e organização dos conteúdos por blocos O currículo de Matemática apresentado foi estruturado a partir da organização de objetivos relativos a blocos de conteúdo: Números, Geometria (estudo do espaço e das formas), Medidas (estudo das grandezas e das medidas) e Tratamento da Informação (estudo de elementos da Estatística). Essa classificação está de acordo com pesquisas e estudos feitos em diferentes países e no Brasil, por diferentes grupos e instituições. Ela deve servir para orientar o planejamento das propostas do professor permitindo que conceitos de diferentes blocos se relacionem na mesma série e ao longo de todo segmento. De outro modo, é uma tentativa de evidenciar conteúdos de diferentes blocos e chamar a atenção para a importância do ensino e aprendizagem desses conteúdos. Assim, de acordo com a nova proposta do Ensino da Matemática, a ordem dos conteúdos deverá ser trabalhada em espiral, ou seja, apresentar os conteúdos mais de uma vez, com abordagens renovadas em um nível de complexidade também novo, capazes de acompanhar o processo crescente do aprendizado como também à ação reflexiva do aluno. Bloco de Números (contempla 50% do currículo) Com o Bloco dos Números, pretendemos introduzir, aplicar e solidificar junto aos alunos, os conceitos dos números, suas propriedades, relações e o modo que se configuram socialmente. Pretende-se decifrar o Sistema de Numeração Decimal, ampliando-o, sistematizando-o até chegar à classe dos milhões. As idéias de unidades, dezenas, centenas e milhares deverão ser vistas com medidas de tempo e uso do material dourado. Pela análise das regras de funcionamento do sistema de numeração decimal, os alunos podem interpretar e construir qualquer escrita numérica, inclusive a dos números racionais na forma decimal. Quanto às operações, os significados já trabalhados serão consolidados e novas situações são propostas com vista à ampliação do conceito de cada uma dessas operações. Ressaltamos a importância do trabalho com cálculo mental, resultados aproximados, com arredondamento e o importante relacionamento entre a adição e subtração, multiplicação e divisão a partir de situações-problemas. A multiplicação e a divisão deverão ser trabalhadas por meios de exemplos e situações problemas, procurando levar o aluno a compreensão. Apresentar novas formas de cálculos feito geometricamente no papel quadriculado ou ainda pela decomposição, deixando-os livres para escolher o processo que mais lhes assegurem na aprendizagem. Seguindo o PCN de Matemática, a abordagem dos números racionais nas 3ªs e 4ªs séries (4° e 5° ano do EF), têm como objetivo principal levar os alunos a perceberem que os números naturais, já conhecidos, são insuficientes para resolver determinados problemas. Então, para resolverem esses problemas, surgiram os números racionais. Como se trata de um trabalho que exige muitas rupturas com idéias já construídas pelos alunos em relação aos números naturais é mais coerente dar mais ênfase aos números decimais que às frações, porque no dia-a-dia é mais fácil compará-los para saber qual é o menor ou maior, pois é mais fácil usá-los como medida. Bloco de Geometria 93
  • 94. Currículo do Ensino Fundamental Matemática As tendências no Ensino da Matemática valorizam o trabalho com Geometria. Por meio dela percebe-se nas crianças um desenvolvimento do senso de organização e de orientação espacial, permitindo a leitura, compreensão, descrição e representação de informações visuais do mundo em que vivem. Também se deve a geometria uma melhor compreensão das frações e dos números decimais. Saber o nome das formas é uma parte mínima do conhecimento geométrico. No entanto é fundamental conhecer as propriedades dessas formas. Só se pode ter certeza de que o aluno entendeu tais propriedades se eles puderem percebê-las por si mesmos. Para isso, é necessário trabalhar atividades diversificadas, como criar estruturas geométricas: simetria, semelhanças por meio de construções simples, ampliações e reduções e figuras. Podemos organizar os conceitos de geometria para fins didáticos em: a) Desenvolvimento do senso-espacial, subdividido em organização do esquema corporal, do espaço, movimentação e representação. Através da contribuição do adulto, das interações entre as crianças, dos jogos e das brincadeiras, pode-se proporcionar a exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos. As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianças por meio do contato e de sua manipulação. A observação de características e propriedades dos objetos possibilita a identificação de atributos, como quantidade, tamanha e forma. As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade. As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. b) Compreensão dos elementos, características e propriedades das figuras geométricas da geometria plana e espacial. O ensino da Geometria proporciona à criança a possibilidade de observar semelhanças e diferenças entre formas tridimensionais e bidimensionais, representar e construir figuras planas e não planas, ajudando-a a compreender o seu mundo e a interagir nele. Bloco de Medidas Medir é comparar grandezas de mesma ordem. As crianças fazem uso disso desde cedo. Os alunos dos anos iniciais podem compreender e perceber melhor como se processa uma dada medição quando necessitam escolher certa “unidade” de medida. Relações usuais, metro, centímetro, grama, quilograma etc., devem ser exploradas, sem, no entanto, exagerar no trabalho com conversões. O trabalho com medidas evidencia as relações práticas e utilitárias, estando presente na vida de nossos alunos com forte relevância social. Para iniciar este processo na escola, as crianças são solicitadas a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como barbante, bastão, palitos, passos, palmos, em situações nas quais necessitem comparar distâncias e tamanhos. O professor criará situações nas quais as crianças utilizem os instrumentos convencionais, como balança, régua, fita métrica etc... Partindo sempre de situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos, entre eles, comparar, observar e inferir. Vale ressaltar que o dinheiro também é uma grandeza com que as crianças têm contato e constitui-se uma oportunidade que incentiva a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo e que articula conhecimentos relativos a números e medidas. Esse eixo deve estar relacionado com frações decimais e geometria. Bloco de Tratamento da Informação Um dos objetivos do Ensino da Matemática é de contribuir para a formação dos cidadãos, participativos, que colaboram com a construção da sociedade. Daí a importância do trabalho com estatística, probabilidade e combinatória. Na sociedade atual são 94
  • 95. Currículo do Ensino Fundamental Matemática freqüentes as pesquisas de opinião; os jornais costumam publicar tabelas e gráficos. Assim, pretendemos trabalhar com coleta de dados em pesquisas, registros, tabelas, apresentando os dados em gráficos e buscando conclusões, por meio do conhecimento construído pelo aluno. Trabalhando desta forma estaremos contribuindo para a alfabetização matemática de nosso aluno preparando-o para enfrentar o mundo em que vive e atuar nele. 95
  • 96. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 1° ano – Etapa I do BIA Habilidades  Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no cotidiano.  Comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações – problema relativo a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática.  Desenvolver confiança para utilização de estratégias próprias e na capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando conhecimentos prévios.  Desenvolver o raciocínio matemático. Blocos de Conteúdos conteúdo Senso  Significado e funções dos números. numérico  Estimativa de quantidades.  Coordenação viso-motora.  Numerais até 99.  Leitura e escrita de números em algarismos e por extenso.  Representação de um número por diferentes escritas.  Contagem oral. Contagem crescente / Contagem decrescente. Números   Localização de números na reta numerada (antecessor e Sistema de sucessor). Numeração  Composição e decomposição (4=1+1+1+1 ou 2+2 ou 3+1). Decimal  Seqüências numéricas (2 em 2/5 em 5).  Classificação de um número em par ou ímpar por agrupamento de duas em duas unidades.  Composição e decomposição em unidade e dezena.  Noção de adição e subtração.  Idéia de juntar e retirar (resolução de situações problemas) com uso de desenho e material concreto. Importância  Estimativa de resultado de medições (experimentos com diferentes social das medições sem uso da unidade padrão). medidas Medidas Medida de  Unidades: dia, semana, mês e ano/ Uso da rotina do calendário. Tempo  Estimativa de medida de tempo.  Comparação de comprimentos. Medida de  Unidades não padronizadas. Comprimento  Estimativa de medida de comprimento.  Percepção e organização do espaço envolvendo as categorias.  Proximidade: longe/perto.  Orientação: direita/esquerda, acima/abaixo, frente/atrás. Senso Espaço e Forma  Interioridade: dentro/fora, aberto/fechado. espacial  Direcionalidade: em direção até.  Movimentação e localização espacial (percursos).  Representação espacial.  Identificação e nomeação de figuras planas (utilização de material concreto). Formas  Representação de figuras em malhas (quadriculada/pontilhada). geométricas  Identificação de formas geométricas (em objetos do cotidiano, em produções artísticas, na natureza). 96
  • 97. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 1° ano – Etapa I do BIA – continuação Blocos de Conteúdos – continuação conteúdo Tratamento da informação Importância social das  Função social dos números. pesquisas  Pesquisa de números (número de pessoas da casa, número de alunos da turma, número do telefone, medida (calçado, altura, Estudo dos peso, etc)). procedimentos  Seleção e organização dos dados – atividade coletiva. de uma pesquisa  Construção de gráficos de barras coletivos, com uso de material concreto. 97
  • 98. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA Habilidades  Desenvolver o conceito da adição: idéias de juntar e acrescentar e o conceito de subtração: idéia de tirar (subtrativa) e completar (aditiva).  Resolver situações-problema, bem como saber validar as estratégias e resultados, desenvolvendo diferentes formas de raciocínio.  Reconhecer e interpretar o significado do número em situações cotidianas que envolvem códigos, números, medidas e contagem.  Desenvolver e aplicar o conceito de multiplicação e divisão.  Reconhecer e nomear os sólidos geométricos.  Desenvolver procedimentos de cálculos por estimativa.  Reconhecer o uso de gráficos e de tabelas como recursos para o tratamento de informações no cotidiano. Blocos de Conteúdos conteúdo Senso  Significado e funções dos números. numérico  Estimativa de quantidades.  Regras de trocas: sistematização da ordem das dezenas.  Sistematização das regras de organização: classes e ordens.  Leitura e escrita de números em algarismo e por extenso.  Comparação, ordenação (crescente e decrescente) e localização de números na reta numérica (antecessor e sucessor de um nº).  Exploração do material dourado.  Compreensão das regras do sistema de numeração decimal; e seus agrupamentos de 10 em 10.  Números cardinais até 30: ordem crescente / decrescente.  Compreensão da unidade e dezena dos algarismos. Sistema de  Números ordinais do 1º ao 30º, leitura e representação do símbolo Numeração e a escrita por extenso. Decimal  Representação de um número por diferentes escritas.  Seqüência numérica com diferentes regularidades.  Identificação dos números pares e ímpares.  Compreensão do valor posicional dos algarismos. Números  Compreensão da composição e decomposição de um algarismo em dezenas e unidades.  Compreensão das regularidades do nosso S.N.D.  Leitura e escrita dos algarismos e por extenso de 0 a 100.  Sistematização da composição de um número em dezenas e unidades.  Conceito de dúzia por meio de situações problemas.  Operações de adição e subtração: adição (idéia de juntar e acrescentar) subtração (idéia de retirar e completar).  Adição: por decomposição das parcelas e pela reta numerada.  Subtração (sem recurso) por decomposição.  Utilização de diferentes materiais para manipulação e diferentes estratégias para a resolução das operações: adição e subtração.  Representação da adição e subtração pela reta numerada. Operações  Representação da subtração através da decomposição do subtraendo.  Relação entre os termos da adição e da subtração.  Multiplicação, idéia de adição de parcelas iguais.  Multiplicação, idéia de adição de parcelas iguais – organização retangular.  Multiplicação por 3 e do 5. 98
  • 99. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA – continuação Blocos de Conteúdos – continuação conteúdo  Propriedade comutativa da multiplicação (uso prático, sem nomeação).  Dobro.  Divisão: Idéia de repartição ou distribuição eqüitativa. Números  Divisão: Procedimentos de cálculos: por subtrações sucessivas; Operações registro por meio de desenhos.  Representação da multiplicação por meio de desenhos e sentenças matemáticas.  Resolução de problemas envolvendo as operações: adição e subtração.  Resolução de problemas envolvendo os conceitos de dobro e dúzia. Estudo de  Localização temporal. diferentes grandezas  Importância social das medidas.  Construção e compreensão do conceito de grandeza, medida de tempo. Medida de  Compreensão da funcionalidade do calendário mensal e anual. Tempo  Relação entre medida de tempo (dia, hora, minuto, semana, mês Medidas e ano).  Estimativa de medida de tempo.  História do dinheiro brasileiro. Sistema  Estimativa de valores. Monetário  Resolução de problemas envolvendo o sistema monetário.  Comparação de comprimentos.  Unidades não padronizadas. Medida de  Estimativa de medida de comprimento. Comprimento  Compreensão da grandeza comprimento.  Sistematização da compreensão grandeza de comprimento.  Movimentação e localização espacial (percursos, caminhos orientados).  Representação espacial. Senso  Caminhos orientados. espacial  Movimentação e localização espacial.  Representação espacial – pares ordenados (reprodução de figuras).  Identificação de formas geométricas planas e espaciais com objetos do cotidiano, em produções artísticas, na natureza.  Relação entre as formas presentes em nosso cotidiano e as Espaço e Forma formas geométricas.  Identificação, nomeação das formas geométricas espaciais (cubo).  Diferenças e semelhanças entre as formas geométricas espaciais.  Planificação do cubo de diferentes maneiras. Formas  Comparação entre cubos e paralelepípedos. geométricas  Nomeação de formas planas.  Caracterização de formas planas quanto ao número de lados e de vértices.  Triângulos e quadriláteros: número de lados e de vértices, representação em malha.  Representação de figuras geométricas planas no geoplano.  Circulo e circunferência.  Corpos redondos – nomeação e características entre o círculo e a esfera. 99
  • 100. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA – continuação Blocos de Conteúdos – continuação conteúdo Tratamento da informação Importância social das  Função social dos números. pesquisas  Coleta de dados. Seleção das Informações. Estudos dos Organização dos dados coletados em tabelas (barras simples). procedimentos Leitura e interpretação de dados em tabela (barras simples). de uma pesquisa 100
  • 101. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA Habilidades  Compreender e aplicar as regras do SND para a formação de dezenas e centenas exatas.  Desenvolver o conceito da adição: idéias de juntar e acrescentar e o conceito de subtração: idéia de tirar (subtrativa) e completar (aditiva).  Resolver situações-problema, bem como saber validar as estratégias e resultados, desenvolvendo diferentes formas de raciocínio.  Reconhecer e interpretar o significado do número em situações cotidianas que envolvem códigos, números, medidas e contagem.  Desenvolver e aplicar o conceito de multiplicação e divisão.  Reconhecer e nomear os sólidos geométricos.  Desenvolver procedimentos de cálculos por estimativa.  Reconhecer o uso de gráficos e de tabelas como recursos para o tratamento de informações no cotidiano.  Interpretar o gráfico, retirando dele dados para resolver problemas.  Desenvolver estratégias de cálculo mental.  Compreender, ler e escrever por extenso valor referentes ao sistema monetário.  Conhecer e utilizar medidas padronizadas. Blocos de Conteúdos conteúdo Senso  Significados e funções dos números. numérico  Estimativas de quantidades.  Ampliação das regras de troca; sistematização da ordem das centenas.  Exploração de números de diferentes ordens.  Comparação, ordenação (crescente e decrescente) e localização de Sistema de números na reta numerada (antecessor e sucessor de um número). Numeração  Leitura e escrita de números em algarismos e por extenso. Decimal  Representação de um número por meio de diferentes escritas.  Números ordinais: funções, leitura e representação.  Classificação de um número em par, ímpar por agrupamento.  Decomposição de um número de acordo com os princípios aditivos e multiplicativos (valor posicional). Números  Adição e subtração como operações inversas.  Adição – procedimentos de cálculo (adição sem reserva e com reserva): por decomposição das parcelas, por contagem, pela reta numerada, técnica convencional (algoritmo).  Subtração – idéias: subtrativa (retirar), aditiva (completar) e comparativa (diferença).  Subtração - Procedimentos de cálculo (subtração sem recurso e com Operações recurso); por decomposição de subtraendo; pela reta numerada, por técnica operatória e convencional (algorítma).  Multiplicação – idéia de adição de parcelas iguais: representação aritmética (agrupamentos).  Multiplicação – representar a multiplicação na organização retangular por meio da decomposição.  Multiplicação e divisão como operações inversas.  Construção e sistematização da multiplicação. 101
  • 102. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA – continuação Blocos de Conteúdos – continuação conteúdo  Multiplicando sem recurso e com recurso (por 1 fator de 1 algarismo). Números  Noções de divisão – Idéia de repartição ou distribuição eqüitativa. Operações  Procedimentos de cálculos – registro por meio de desenhos.  Divisão – idéia de repartição ou distribuição eqüitativa.  Situações – problemas. Estudo de  Importância social das medidas. diferentes grandezas  Estimativa de resultados de medições.  Leitura e interpretação de calendário mensal e anual.  Leitura e identificação de hora em relógios de ponteiros e digital. Tempo  Interpretação de datas. Medidas  Relação entre unidades de medida de tempo (dia, hora, minuto).  Estimativa de medida de tempo.  Relação de troca entre valores do sistema monetário.  Representação dos valores do sistema monetário brasileiro em Sistema cédulas e moedas. Monetário  Leitura e escrita de valores por extenso.  Cálculo com valores (adição e subtração).  Comparação de massas. Massa  Unidades de medida padronizadas (grama, kg e tonelada).  Instrumentos de medida de massa.  Movimentação e localização espacial. Senso  Representação espacial. espacial  Representação espacial – pares ordenados (reprodução de figuras).  Identificação de formas geométricas (em objetos do cotidiano, em produções artísticas, na natureza).  Identificar e localizar a indicação de pares ordenados em figuras.  Nomeação de formas planas. Espaço e Forma  Caracterização de formas planas quanto ao número de lados e de vértices.  Representação de figuras planas em malha quadriculada.  Caracterização de formas planas quanto ao número de lados e de Formas vértices. geométricas  Corpos redondos: cilindro e cone – caracterização da superfície, identificação das bases, construção dos sólidos.  Caracterização dos sólidos: cubo, paralelepípedo, cilindro e cone.  Pirâmides – caracterização quanto ao número de faces, vértices e arestas, nomeação conforme a base.  Caracterização das características das pirâmides de base triangular e quadrangular.  Identificação de formas geométricas (em objetos do cotidiano, em produções artísticas, na natureza). Tratamento da informação Importância social das  Função social e objetivos de pesquisa. pesquisas  Coleta de dados.  Seleção dos dados coletados. Estudo dos  Registro dos dados em tabelas e gráficos. procedimen-  Situações problemas com análise de gráficos e tabelas simples. tos de uma pesquisa  Interpretação de gráficos de barras comparativas. 102
  • 103. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 3ª série / 4° ano Habilidades  Reconhecer os significados e funções dos números.  Reconhecer e utilizar características do Sistema de Numeração Decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.  Identificar a localização dos números na reta numérica.  Reconhecer a Decomposição de Números Naturais nas suas diversas ordens e na forma polinomial.  Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão: Multiplicação comparativa, idéia de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória.  Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.  Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica.  Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.  Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.  Compreender a idéia parte-todo da fração (frações contínuas e descontinuas ou discretas – referentes a quantidade).  Resolver problemas com números racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados de adição e subtração.  Compreender, ler e escrever por extenso valor referentes ao sistema monetário.  Identificar e caracterizar formas geométricas em objetos que nos cercam em construções humanas e na natureza.  Compreender a idéia de ângulo associada à idéia de giro.  Representar ângulos.  Compreender a idéia de polígono, identificando o número de lados, vértice e ângulo.  Relacionar formas bi e tridimensionais.  Classificar os sólidos geométricos em corpos redondos e poliedros.  Associar prisma e pirâmides as suas planificações.  Reconhecer a importância social das medidas.  Estimar e interpretar resultados de medidas de tempo, capacidade e massa.  Resolver problemas que envolvam números e unidades relacionados a resultados de diferentes medições.  Reconhecer a importância social das medidas familiarizando-se com diferentes representações gráficas.  Ler informações e dados apresentados em tabelas e gráficos. 103
  • 104. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 3ª série / 4° ano – continuação Blocos de Conteúdos – continuação conteúdo Senso  Significado e funções dos números. numérico  Estimativa de quantidades.  Ampliação das regras de troca: Sistematização da ordem do milhar.  Exploração de números de diferentes ordens.  Leitura e escrita de números em algarismos e por extenso. Sistema de  Comparação, ordenação (crescente e decrescente) e localização de numeração números na reta numerada (antecessor e sucessor de um número). decimal  Decomposição de um número de acordo com os princípios aditivo e multiplicativo (valor posicional).  Uso social da anotação.  Relação entre os termos da adição e da subtração.  Cálculos: adição sem reserva e com reserva; subtração sem recurso e com recurso (algoritmo).  Comparação entre multiplicações – aplicação e procedimento de calculo mental.  Cálculos: Multiplicação sem recurso e com recurso, por um fator de um e dois algarismos (algoritmo).  Cálculo: divisões exatas por cociente de um algarismo (algoritmo, relação entre os termos da divisão). Cálculos: adição e subtração de frações com o mesmo Números  denominador.  Idéias: repartição (distribuição eqüitativa) e de medida.  Idéia de fração como parte de um todo (contínuo e discreto).  Multiplicação e divisão como operações inversas.  Frações unitárias: representação, leitura, escrita fracionária (significado dos termos), comparação, ordenação. Operações  Comparação de frações com o mesmo denominador.  Ampliação do quadro de ordens do SND para a ordem dos décimos dos centésimos.  Relação entre unidade (inteiro), décimos e centésimos.  Relação entre fração decimal e número decimal (escrita fracionária e escrita decimal).  Cálculos: adição e subtração de números decimais.  Frações quaisquer: representação, leitura, escrita fracionária.  Frações decimais.  Fração unitária de uma quantidade.  Identificação de números com vírgula no cotidiano.  Ampliação do quadro de ordens dos SND para a ordem dos décimos e dos centésimos.  Leitura e escrita por extenso de números decimais.  Comparação, ordenação e localização de números decimais na reta numerada.  Importância social das medidas.  Estimativa de resultado de medições.  Leitura de horas no relógio de ponteiros e digital.  Estimativa de medida de massa Medidas  Calculo com valores (adição, subtração, multiplicação e divisão). Estimativa  Estimativa de medida de tempo.  Estimativa de medidas de capacidade.  Estimativa de valores.  Relação de troca entre valores do sistema monetário.  Cálculos com valores envolvendo as quatro operações. 104
  • 105. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 3ª série / 4° ano – continuação Blocos de Conteúdos – continuação conteúdo  Relação entre unidades de medidas de tempo (dia, hora, minuto, semana, mês, ano, semestre). Medidas  Relação entre unidades de medida (m, cm, km). Medidas de  Relação entre unidade de medidas padronizadas (g, kg e t). tempo  Medição de comprimentos com régua.  Cálculo de perímetro.  Relação de troca entre valores do sistema monetário.  Movimentação e localização espacial. Senso  Representação espacial – pares ordenados. espacial  Representação de percursos a partir da indicação de giros de ½ de volta e de ¼ de volta completa.  Identificação de formas geométricas (em objetos do cotidiano, Espaço e Forma em produções artísticas, na natureza).  Conceito de ângulo a partir da idéia de giro.  Cubo e paralelepípedo: representação (malha pontilhada).  Giros de ½ , ¼ e 1/8 de volta completa: representação; Formas comparação de giros. geométricas  Nomeação de formas espaciais.  Caracterização dos poliedros (cubos, paralelepípedos e pirâmides) quanto ao numero de faces, vértices e arestas.  Associação dos corpos redondos às suas planificações.  Pirâmides: construção a partir de triângulos e outros polígonos. Tratamento da informação Importância social da  Funções e objetivos de uma pesquisa. pesquisa  Seleção dos dados coletados.  Registro dos dados em tabelas e gráficos: construção de tabelas. Estudo dos  Construção e interpretação de gráficos de barras e de linhas procedimentos simples e comparativas. de uma  Leitura e interpretação de resultados de uma pesquisa. pesquisa  Interpretação de gráficos de setores. 105
  • 106. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 4ª série / 5º ano Habilidades  Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no cotidiano.  Comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaços físicos e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática.  Desenvolver confiança para a utilização de estratégias próprias e na capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando conhecimentos prévios.  Ampliar a compreensão do número, associando as unidades de várias ordens e classes ao seu valor posicional.  Fazer estimativa de resultados.  Resolver problemas que envolvam o sistema monetário.  Construir o significado de números racional e decimal e de suas representações (fracionária e decimal) a partir de seus diferentes usos no contexto social.  Encontrar soluções para problemas de lógica.  Compreender o conceito de fração como parte de um todo (frações contínuas e descontinuas – de quantidade)  Reconhecer o uso da porcentagem no contexto diário.  Resolver situações-problema que envolvam porcentagem e números decimais.  Calcular perímetro de diferentes figuras.  Identificar retas paralelas e perpendiculares.  Medir a área de um espaço, usando medidas padronizadas e não-padronizadas.  Identificar e caracterizar formas geométricas em objetos que nos cercam em construções humanas e na natureza;  Representar ângulos  Compreender a idéia de polígono, identificando o número de lados, vértice e ângulo.  Relacionar formas bi e tridimensionais.  Classificar os sólidos geométricos em corpos redondos e poliedros.  Construir sólidos a partir de suas planificações.  Reconhecer a importância social das medidas.  Estimar e interpretar resultados de medidas de tempo, capacidade, massa e superfície.  Resolver problemas que envolvam números e unidades relacionados a resultados de diferentes medições.  Reconhecer a importância social das medidas, familiarizando-se com diferentes representações gráficas.  Ler informações e dados apresentados em tabelas e gráficos. 106
  • 107. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 4ª série / 5º ano Blocos de Conteúdos conteúdo  Significado e funções dos números. Senso  Estimativa de quantidades. Numérico  Cálculo por estimativa.  Arredondamentos.  Sistematização das regras de organização: classes e ordens.  Valor posicional.  Valor relativo. Sistema de  Composição e decomposição, leitura e escrita por extenso dos numeração números. decimal  Composição e decomposição de números.  Leitura e escrita por extenso dos números.  Leitura e escrita por extenso dos números até bilhões. Sistema de numeração  Uso social da notação. romano  Adição e Subtração.  Adição e subtração como operações inversas. Operações  Cálculos: adição sem/com reserva e subtração sem/com recurso (técnica operatória).  Multiplicação e divisão como operações inversas. Multiplicação  Cálculos: multiplicação sem e com recurso: fatores 2 algarismos (técnica operatória). Números  Idéias: repartição e de medida.  Cálculo de divisões exatas com material dourado e pela técnica operatória por quociente de 1 algarismo.  Cálculo de divisões exatas e inexatas pela técnica operatória por Divisão quociente de 2 algarismo.  Cálculo de divisões exatas e inexatas por quociente de algarismos (técnica operatória).  Termos da divisão.  Representação, leitura e escrita dos termos das frações.  Representação, leitura e escrita dos termos das frações decimais.  Frações de uma quantidade.  Frações decimais. Frações  Frações equivalentes.  Comparação de frações com denominadores iguais e diferentes por equivalência.  Cálculos: adição e subtração de frações com o mesmo denominador e com denominadores diferentes por equivalência.  Relação entre número decimal e fração decimal.  Relação entre unidade (inteiro), décimos, centésimos e milésimos.  Leitura e escrita por extenso dos números decimais.  Cálculos: adição e subtração de números decimais. Decimais  Multiplicação de um número decimal por um número inteiro.  Ampliação do quadro de ordens do SND para a ordem dos milésimos.  Relação entre unidade (inteiro, décimos, centésimos e milésimos). 107
  • 108. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 4ª série / 5º ano – continuação Blocos de Conteúdos – continuação conteúdo  Noção de porcentagem. Relação entre fração, número decimal e porcentagem. Números   Leitura e escrita de números percentuais. Porcentagem  Relação entre porcentagem e frações associadas a 10%, 25% e 50%.  Cálculo de porcentagem. Estudos de  Importância social das medidas. diferentes  Adequação de unidades de medidas. grandezas Medida de  Relação entre as unidades de medidas de tempo. tempo  Cálculos com medidas de tempo.  Relação entre unidades de medida (g, mg e kg).  Relação entre unidades de medidas padronizadas (grama, kg, quilo e tonelada). Massa  Relação entre as unidades de medida de massa e fração.  Estimativa de medida de massa.  Cálculo com medidas de massa. Medidas  Relação entre unidades de medida (m, cm, mm e km).  Cálculo de perímetro. Comprimento  Cálculo com medidas de comprimento.  Estimativa de medida de comprimento.  Cálculo com valores (adição e subtração). Sistema  Cálculo com valores (multiplicação e divisão). monetário  Estimativa de valores.  Noção de medida de área. Superfície  Cálculo de área usando medidas padronizadas.  Sistematização do cálculo de área do quadrado e do retângulo.  Conceito de capacidade. Capacidade  Relação entre unidades padronizadas de medida (l e m).  Estimativa de medida de capacidade. Senso  Movimentação e localização espacial. espacial Formas  Identificação de formas geométricas em objetos do cotidiano, em geométricas produções artísticas e na natureza.  Noção de ângulo.  Idéia de ângulo a partir da idéia de giro.  Associação entre giro de ¼ de volta e ângulo reto. Espaço e Forma  Identificação de ângulos retos em formas geométricas. Formas planas  Representação de polígonos em malha.  Sistematização da classificação de poliedros e corpos redondos (comparação e características de superfícies).  Caracterização de polígonos quanto ao número de lados.  Noção de ângulos.  Identificação de ângulos maiores e menores que o ângulo reto.  Retas paralelas e perpendiculares. Simetria de  Identificação de simetria em formas da natureza, em objetos e reflexão em construções.  Eixo de simetria.  Construção de formas simétricas. 108
  • 109. Currículo do Ensino Fundamental Matemática 4ª série / 5º ano – continuação Blocos de Conteúdos – continuação conteúdo Importância Tratamento da informação social das  Funções e objetivos de uma pesquisa. pesquisas  Coleta de dados.  Seleção de dados coletados. Estudo dos  Registro de dados em tabelas e gráficos. procedimen-  Interpretação de tabelas e gráficos de linhas e barras. tos de uma  Construção de tabelas. pesquisa  Construção e leitura de gráfico de linhas simples.  Construção e interpretação de gráfico de setores.  Leitura e interpretação dos resultados da pesquisa. 109
  • 110. Currículo do Ensino Fundamental Avaliação AVALIAÇÃO A avaliação é um elemento indissociável do processo educativo, que possibilita ao professor definir critérios para replanejar as atividades e criar novas situações que gerem avanços na aprendizagem do educando. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar o trabalho educativo. Estudos contemporâneos nos remetem à idéia de que a avaliação é um processo interativo de ação e reflexão, entre educadores e educandos, seguido ou não de intencionalidade e que envolve juízo de valor. Nesse sentido, Joel Martins (apud Hoffman, 1997) afirma: A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento passo a passo do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. A avaliação, portanto, deve ser entendida como uma ferramenta a serviço da aprendizagem, cujo objetivo é a melhoria das práticas educativas e sua constante qualificação, possibilitando identificar problemas, encontrar soluções, corrigir rumos. Considerando que a aprendizagem ocorre por meio da aquisição e construção de competências e habilidades úteis a novas experiências, o aluno passa a ser avaliado em relação a si mesmo, pois difere quanto a interesses, capacidades e aptidões, cabendo à escola proporcionar oportunidades de ensino e de aprendizagem que favoreçam seu pleno desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento curricular na abordagem por competências requer, necessariamente, a transformação dos procedimentos de avaliação. Nessa perspectiva, deve-se evitar a adoção da função classificatória da avaliação como única forma de avaliar, porque sua função principal é a classificação, avaliando-se simplesmente para registrar um resultado numérico que determina a aprovação ou reprovação do aluno. As provas aplicadas em momento estanque, nas quais a quantidade de pontos é o que determina o resultado oprimem o aluno, impedindo seu crescimento, servindo de mecanismos mediadores da reprodução e conservação da sociedade e disciplinadoras das condutas sociais. Os erros e as dúvidas dos alunos são vistos numa nova perspectiva de avaliação como episódios altamente significativos para a ação educativa, gerando novas oportunidades de conhecimento. Cabe ao professor manter uma postura questionadora; transformando a reflexão em ação e desenvolvendo um processo interativo, no qual professor e aluno aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade da escola. Questionar e questionar-se são premissas básicas de uma perspectiva construtivista da avaliação. Uma sugestão inicial seria uma ação coletiva e cooperativa entre os professores na discussão de questões avaliativas, no sentido de trocar idéias, levantar problemas e construir, em conjunto, um ressignificado para a sua prática. Afinal, tanto as ações individualizadas quanto a omissão reforçam a manutenção das desigualdades sociais. Um outro ponto importante a ser considerado diz respeito ao fato de que não há receitas de avaliação. Essas novas diretrizes estão fundamentadas em uma concepção de valorização do aluno, num processo contínuo que ultrapassa os muros das instituições para que todos se efetivem. Nessa proposta, apresentam-se alguns dos princípios norteadores da nova prática avaliativa: 110
  • 111. Currículo do Ensino Fundamental Avaliação - Do sucesso: a atividade de avaliar caracteriza-se como meio de subsidiar a construção do resultado satisfatório. - Das diferenças individuais: o aluno deve ser avaliado em relação a si mesmo, de acordo com suas potencialidades e necessidades. - Das diferenças socioculturais: o professor deve observar os diferentes padrões culturais e sociais, não esperando respostas padronizadas dos alunos. - Do progresso contínuo: o trabalho educativo deve ser adequado de forma a permitir o desenvolvimento contínuo do aluno, numa abordagem interdisciplinar. - Da liberdade: o professor deve propiciar condições para que o aluno questione, reflita e seja capaz de se posicionar em um mundo complexo e mutável. - Da cooperação: o aluno só pode desenvolver-se harmoniosamente, na medida em que aprende a integrar-se. A integração propicia troca de experiências que enriquece cada um, de forma diferente. No grupo, o espírito crítico, a capacidade de observação e o respeito mútuo manifestam-se de forma muito mais completa. - Do diálogo: a comunicação professor-aluno deve ser de igual para igual, sempre numa perspectiva de comunicação horizontal. Em um ambiente de comunicação autêntica, os alunos se conhecem e manifestam livremente suas inovações, suas idéias, suas dúvidas e seus anseios. - Da transformação: a avaliação educacional deve estar a serviço de uma pedagogia que leve em consideração o crescimento pessoal. Mesmo reconhecendo a importância das muitas concepções e práticas distintas acerca do que significa avaliar, a Avaliação Formativa é a abordagem proposta pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. O resgate da função formativa da avaliação pressupõe respeitar o desenvolvimento contínuo do aluno, considerando o seu crescimento individual, suas necessidades e potencialidades. Para saber o que avaliar, não se pode ignorar os objetivos definidos no planejamento como as habilidades e as competências a serem desenvolvidas, a contextualização, a cultura, os hábitos, as crenças, a linguagem e a visão de mundo. A avaliação formativa tem como objetivo identificar e conhecer o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, a fim de que se providenciem os meios necessários à continuidade dos seus estudos. Compromete-se, então, com a aprendizagem do aluno e do professor e o desenvolvimento da Instituição Educacional. Nesse sentido, é vista como uma grande aliada do aluno e do professor, porque possibilita a co- responsabilidade e a reorganização do trabalho pedagógico da Instituição Educacional e da sala de aula. Não se avalia apenas para atribuir nota, conceito ou menção, nem somente para aprovar ou reprovar o aluno. Todos os esforços da Instituição Educacional são envolvidos para que a aprendizagem se realize promovendo o desenvolvimento do aluno – aprender é um direito de cada aluno. Portanto, a avaliação está a serviço da aprendizagem enquanto o trabalho se desenvolve; avaliação e aprendizagem andam de mãos dadas – a avaliação sempre orientando os rumos da aprendizagem. A avaliação formativa apresenta as seguintes características: - É mediada pelo professor; - Destina-se a promover a aprendizagem; - Leva em conta diferentes linguagens e estilos de aprendizagem; - Dá tratamento didático aos “erros”, considerando-os como informações diagnósticas; 111
  • 112. Currículo do Ensino Fundamental Avaliação - Inclui todas as atividades realizadas. Na avaliação formativa os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua própria aprendizagem. Todas as informações disponíveis sobre a aprendizagem dos alunos, devem ser observadas pelo professor que deve estar atento para identificá-las, registrá-las e analisá-las. Não se descarta a utilização da prova, que pode ser útil quando seus resultados são associados aos demais procedimentos avaliativos. Dessa forma, o sentido definitivo da avaliação formativa se dá na observância de quatro dimensões: diagnóstica, participativa, processual e contínua, e cumulativa. O ato de avaliar inicia-se pela diagnose, pela investigação e visa ao levantamento de informações e mapeamento de dados para compreensão do processo de aprendizagem do aluno. Ao identificar os conhecimentos prévios que o aluno possui, o professor terá subsídios para refletir sobre suas competências, para o crescimento de sua autonomia. A avaliação assume uma dimensão participativa quando o professor, a partir de mecanismos adequados, discute com os alunos o estágio de aprendizagem alcançado. A relação de reciprocidade estabelecida entre ambos, por meio da intercomunicação, proporcionará o planejamento de novas situações de aprendizagem. Ao considerar cada aspecto progressivo da produção de conhecimento do aluno, o professor estará fazendo da sala de aula um espaço de interlocução, estimulando seu caminhar por meio de mudanças de procedimentos. Nesse cenário, o professor conseguirá ajustar as suas ações educativas tendo a possibilidade de tomar decisões em relação à continuidade do que foi planejado ou redimensionar algumas ações. A avaliação concebida sob essa ótica, ocorre naturalmente de forma processual e contínua, uma vez que as intervenções acontecem de imediato, no dia-a-dia, evitando-se momentos estanques de recuperação. A construção do conhecimento do aluno deverá ser refletida pelo professor na perspectiva da dimensão cumulativa, ao considerar que tanto as competências quanto as habilidades não são adquiridas de forma dividida ou mesmo isoladas no tempo e no espaço. Essa dimensão ao contemplar os aspectos cognitivos (conhecimento), afetivos (emoção) e psicossociais (aspectos psicológicos e sociais), visa a facilitar ao professor a compreensão de como se processa a aquisição de novas aprendizagens, bem como ampliar as possibilidades de aprendizagem do aluno, valorizando suas descobertas e tentativas. Dessa forma, o aluno, autor de sua própria aprendizagem, não reproduzirá apenas as informações a ele confiadas, mas será capaz de compreendê-las e utilizá-las em novos contextos. Nesse sentido, a avaliação assume uma característica dinâmica no processo educativo – é impulsionadora da aprendizagem do aluno e também promotora da melhoria do ensino. Procedimentos Avaliativos A avaliação deve ser formativa, permitindo que as crianças acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas potencialidades ao longo de seu aprendizado. Dessa forma, o professor compartilha com elas seus avanços e possibilidades de superação das dificuldades. Nos Anos Inicias do Ensino Fundamental a avaliação baseia-se na observação e no acompanhamento das atividades individuais e coletivas. Essencialmente diagnóstica e contínua, permite a constatação dos avanços obtidos pelo aluno e o replanejamento docente considerando as dificuldades enfrentadas no processo e a busca de soluções. 112
  • 113. Currículo do Ensino Fundamental Avaliação Os resultados das avaliações são registrados sob forma de relatórios individuais discursivos, repassados aos pais ao final de cada semestre para os alunos da Educação Infantil e ao final de cada bimestre para os alunos do Ensino Fundamental, permanecendo como instrumento oficial o Relatório de Desenvolvimento Individual do Aluno – RDIA. Ressalte-se que o contato entre escola e família não se limita às reuniões bimestrais, mas ocorre sempre que oportuno e funciona como subsídio para o trabalho de pais e professores em benefício das crianças. Esse Relatório é uma descrição redigida de forma ordenada, sucinta e minuciosa dos fatos vistos ou observados pelo professor ao longo de cada bimestre. Isso requer do professor uma postura investigativa de responsabilidade compartilhada, de tolerância e de diálogo frente às novidades, pois tem de se despir dos preconceitos e aprofundar os olhos sobre o conhecimento significativo do desenvolvimento dos seus alunos. Nesse sentido, o registro constitui-se elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criança proceder às anotações e demais formas de registro, para que, segundo Hoffmann (1997), não venha a “cair no terreno das impressões gerais, holísticas e na inconsistência de informações sobre a progressão de aprendizagem”. Na avaliação formativa, a observação e o registro são instrumentos metodológicos fundamentais. Assim, para a realização do Relatório de Desenvolvimento Individual do Aluno o professor deve fazer registros diários com a maior freqüência possível refletindo todas as situações relevantes em relação ao desenvolvimento do aluno. Sua implementação pode contar com diversos suportes, tais como: uma ficha individual, portfólios ou dossiês, contendo registros sobre as produções ou observações do aluno. O RDIA é elaborado a partir de trabalhos, produções individuais ou grupais, relatórios construídos pelo professor, pelo aluno e pelos pais, e de outros documentos que poderão ser analisados na trajetória do aluno na escola. Ao redigir o Relatório de Desenvolvimento Individual do Aluno, o professor deve destacar os pontos fortes dos alunos (aprendizado/habilidades); a qualidade das interações estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenções propostas e as respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenções; os avanços dos alunos em todo o processo de ensino-aprendizagem. Ressalte-se que o professor deve concluir o seu relatório positivamente, incentivando o aluno, a fim de demonstrar que acredita nele e em seu potencial, pois não há nada como uma relação afetiva recíproca para favorecer uma aprendizagem significativa. As crianças devem conhecer e participar da avaliação e perceber suas conquistas e potencialidades, sendo estimuladas a superar suas dificuldades e limitações. Nesse sentido, é importante que os trabalhos que servirão de referência aos relatórios sejam os mesmos para todos os alunos. A recuperação de objetivos não alcançados, individual ou grupalmente, ocorre de forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas, reforço, atendimento individual e outras estratégias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetização do Ensino Fundamental (BIA), utiliza-se também a adoção de projetos interventivos e reagrupamentos. A reprovação para os alunos do BIA, exceto para aqueles que excederem 75% de freqüência (LDB, art. 94, VI), dar-se-á somente na Etapa III – correspondente ao 3º ano do EF de 9 anos ou à 2ª série do EF de 8 anos. Ao redigir o relatório dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE), deverão ser observadas as adaptações curriculares elaboradas em conjunto com o Serviço de Apoio Especializado. 113
  • 114. Currículo do Ensino Fundamental Avaliação O processo avaliativo deve fazer um caminho de mão dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, também aponta orientações para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou conteúdos; enfim, ele contribui para reflexões significativas sobre as condições de aprendizagem e sobre todo o processo didático- pedagógico. Conselho de Classe O Conselho de Classe é uma instância democrática de avaliação, com função de diagnóstico, aconselhamento, prognóstico, levantamento de soluções alternativas, elaboração de programas de recuperação, apoio, incentivo, reformulação de objetivos e metas, envolvimento, coleta de evidências de mudanças de comportamento etc. A partir de critérios preestabelecidos no âmbito da escola, compete ao Conselho analisar todos os aspectos que influenciam o processo de ensino e de aprendizagem, bem como confirmar a promoção ou não do aluno. Essa última competência não deve ser preponderante, uma vez que uma série de outras possibilidades possa e deve ser buscada pelo professor e pelos administradores escolares, por ocasião das reuniões desse Conselho. Além de propiciar a “mirada” do aluno na dimensão individual, de acordo com sua própria medida, considerando sua capacidade pessoal e seu esforço, bem como a sua performance em relação ao grupo, o Conselho possibilita ao professor excelentes oportunidades para uma auto-avaliação em relação ao trabalho desenvolvido com seus alunos, em face dos novos parâmetros apresentados pelos seus pares. A grande finalidade do Conselho de Classe é, pois, diagnosticar as causas dos desempenhos insatisfatórios e prognosticar ajudas adequadas indispensáveis à superação de tais deficiências. Para que as reuniões resultem em contribuições significativas para o processo avaliativo, alguns procedimentos e orientações devem ser observados:  O aluno não deve ser rotulado pelos professores;  As intervenções devem se constituir em observações concretas a serem compatibilizadas entre os professores de um mesmo aluno;  O aproveitamento de cada aluno e da turma deve ser debatido, analisando-se as causas dos baixos ou altos rendimentos;  As alternativas de solução para os problemas identificados devem ser indicadas e, conseqüentemente, implementadas e avaliadas pelos responsáveis. Ressalte-se que o Conselho de Classe não pode ser reduzido à constatação e à contemplação dos percentuais estatísticos de alunos aprovados e reprovados. Deve, ao contrário, promover e fortalecer, na comunidade escolar, o compromisso com o processo pedagógico por meio da reflexão e da discussão da prática, auxiliando na avaliação do cotidiano escolar, traçando caminhos que minimizem a evasão e a repetência escolar, e possibilitando, principalmente, a consolidação do Currículo. 114
  • 115. Currículo do Ensino Fundamental Bibliografia BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Elissandra de Oliveira de. Como as crianças constroem procedimentos matemáticos: reconcebendo o fazer matemática na escola entre modelos e esquemas. Dissertação de Mestrado. Brasília: Universidade de Brasília, 2006. AMORIM, Márcia L. Lages. Perspectivas e Implicações da Corporeidade na Práxis Pedagógica do Professor do Ensino Médio. 2004, 193 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília. BARBIERI, César Augustus S. Esporte Educacional: uma possibilidade para a restauração do humano no homem. Canoas, ULBRA, 2001 BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. BRYANT, Peter e NUNES, Terezinha. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática. D’AMBRÓSIO, Ubiratam. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São Paulo – Campinas: Summus, Unicamp, 1986. ESTEBAN, Maria Tereza (org.). Escola, currículo e avaliação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2005. ______.O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1989. ______. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, 1986. FREITAS, Ana Lúcia Souza. Fundamentos, dilemas e desafios da avaliação na organização curricular por ciclos de formação. In: ESTEBAN, M. T. Escola, currículo e avaliação. 2. ed. – São Paulo: Cortez, 2005, p. 57-82. GALVÃO, Isabel. Henry Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2002. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: do pensar ao agirem avaliação. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. INOSTROZA,G.C. & JOLIBERT,J. Aprender a formar crianças leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 KISHIMOTO, T.M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira T. L., 2002. KLEIN, Lígia Regina. A escrita no Contexto dos Processos Comunicacionais Contemporâneos: Novas Competências e Compromissos para o Professor Alfabetizador? In: Anais III Congresso Paranaense de Alfabetização. Curitiba, 1999. KLEIMAN, A . Os Significados do Letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995. 115
  • 116. Currículo do Ensino Fundamental Bibliografia ______. Oficina de leitura. São Paulo: Pontes, 1998 LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998. MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animação. 5 ed. Campinas: Papirus, 2003. MUNIZ. Cristiano A. A criança das séries iniciais faz matemática? In: PAVANELLO. R. M. (org.) Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental: A pesquisa e a sala de aula. Biblioteca do Educador Matemático. Coleção SBEM, Vol. 2. São Paulo, 2004a, pp. 37-47. NASPOLINI, A. T. (1996). Leitura e produção escrita. São Paulo: FTD, 1996 NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. Lisboa: Dom Quixote, 1992. PAES, Roberto Rodrigues. Educação física escolar: o esporte como conteúdo pedagógico do ensino fundamental. Canoas: ULBRA, 2001 PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. _______ Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno Charles Magno. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. SANTIN Silvino. Educação Física: da alegria do lúdico a opressão do rendimento. Porto Alegre: EST/ESEF-UFRGS, 1994. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1998, SMOLE, K. S. E DINIZ. M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOARES, M. Letramento – Um Tema em Três Gêneros, Belo Horizonte: Autêntica,2004. SCHLIEMANN. Analúcia. Da matemática da vida diária à matemática da escola. In: SCHLIEMANN. Ana Lúcia e CARRAHER. David (orgs.). A compreensão de conceitos aritméticos: ensino e pesquisa. 2ª ed. São Paulo: Papirus, 1998, pp. 11-38. TAPIA, J. A & LÓPEZ, N. C. Problemas de compreensão da leitura: avaliação e intervenção (pp. 258- 274). In MONERO, C. & SOLÉ, I. O assessoramento psicopedagógico: uma perspectiva profissional e construtivista. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. VÁZQUEZ. Adolfo Sanches. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. VERGNAUD. Gerard. A formação de competências profissionais. Porto Alegre, 1996b, nº 4, julho, pp.63-76. VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Texto político-pedagógico. Brasília: [s.n.], 1998 ______. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004. VILLAS BOAS. Maria Benigna de Freitas; SOARES, Sílvia Lúcia; ARAÚJO, Ivanildo Amaro de. Bases Pedagógicas do Trabalho Escolar. Curso PIE/UnB: Módulo VI, vol. 1. Universidade de Brasília. Faculdade de Educação. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, 2003. VYGOTSKY. L. S. A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998. 116
  • 117. Currículo do Ensino Fundamental Bibliografia DOCUMENTOS CONSULTADOS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 9.394/96. Brasília, 1996. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª séries) – Introdução, v. 1. Ministério da Educação, Brasília, 1997. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa, vol. 2. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, DF, 2001. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática, vol. 3. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, DF, 2001. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Naturais, vol. 4. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, DF, 2001. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia, vol. 5. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, DF, 2001. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Arte, vol. 6.. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, DF, 2001. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Física, vol. 7. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília, DF, 2001. _____. Lei 11.274 de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. ______. Lei nº 10.172. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2001. _____ 2002. Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal: Ensino Fundamental − 1ª a 4ª série. Brasília, SEDF. ______. Portaria nº 283 de 15 de setembro de 2005. Organização e funcionamento do Ensino Fundamental com 9 anos no Distrito Federal. Brasília, 2005. ______. Educação: um tesouro a descobrir. (Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI). São Paulo: Cortez; Brasília: MEC: UNESCO, 1999. 117