Marco curricular

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO
Departamento de Educación
Subsecretaría para Asuntos Académicos
Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos

Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular
(INDEC)

2003

Derechos reservados
Conforme a la ley
Departamento de Educación

NOTIFICACIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA
El Departamento de Educación no discrimina por razón de raza, color, género,
nacimiento, origen nacional, condición social, ideas políticas o religiosas, edad o
impedimento en sus actividades, servicios educativos y oportunidades de empleo.

NOTA ACLARATORIA
Para propósitos de carácter legal en relación con la Ley de Derechos Civiles de
1964, el uso de los términos maestro, director, supervisor, estudiante y cualquier
otro que pueda hacer referencia a ambos géneros, incluye tanto al masculino como
al femenino.

Español
Arte y Diseño: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc.
Corrección Lingüística: Dra. Pura Rivera
Logo INDEC: Diana Príncipe
Producido en Puerto Rico
Impreso en Colombia • Printed in Colombia

JUNTA EDITORA

Dr. César Rey Hernández
Secretario

Dra. Carmen A. Collazo Rivera
Secretaria Asociada Ejecutiva

Dr. Pablo S. Rivera Ortiz
Subsecretario para Asuntos Académicos

Sra. Ileana Mattei Látimer
Subsecretaria de Administración

Dra. Myrna Fúster Marrero
Directora
Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular

Dr. José A. Altieri Rosado
Secretario Auxiliar
Servicios Académicos

Prof. Ruth M. Flores Silva
Directora del Programa de Español

INSTITUTO NACIONAL PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

COLABORADORES

Agradecimiento

Agradecemos la aportación significativa y valiosa de los maestros, supervisores de zona, profesores
universitarios y asesores en la elaboración del nuevo
Marco Curricular del Programa de Español

Ángel Villarini Elena Escudero
Asesor Curricular Asesora del Programa de Español
Facultad de Estudios Generales Catedrática Visitante
Universidad de Puerto Rico, Río Piedras Universidad Interamericana, Bayamón

Luz E. Rodríguez Ely G. Cruz
Supervisora de Zona Supervisora de Zona
Distrito Escolar de Caguas II Distrito Escolar de Cidra

Carlos Figueroa Latorre Emigda Flores Gómez
Supervisor de Zona Maestra de Español
Distrito Escolar de Ciales Esc. Sup. José Campeche,
San Lorenzo

María Morales Andrades
Maestra de Español
Esc. Ramón Power y Giralt
Las Piedras

iv

PROGRAMA DE ESPAÑOL

COLABORADORES

Irma N. Vázquez Asencio María del Carmen Arribas
Catedrática Catedrática
Universidad de Puerto Rico, Universidad del Este
Carolina

Vanessa Vilches Norat Jazmina Román Eyxarch
Catedrática Asociada Catedrática Asociada
Universidad de Puerto Rico, Río Piedras Universidad de Puerto Rico, Humacao

José R. Villalón Sorzano Monserrate Zeno
Catedrático Supervisora de Zona
Universidad de Puerto Rico, Ponce Distrito Escolar de Arecibo

Gudelia Ortiz Espada Mérida Quiñones
Supervisora General de Español Supervisora de Zona
Nivel Central Distrito Escolar de Camuy

Marileida Torres Carmen Morales
Distrito Escolar de Barceloneta Distrito Escolar de Manatí

Luz D. Torres Feliciano Wilfredo Vázquez Cruz
Supervisor de Zona Supervisor de Zona
Distrito Escolar de Florida Distrito Escolar de Bayamón I

Edmé Martínez Centeno Lydia Rodríguez
Distrito Escolar de Bayamón I Distrito Escolar de Cataño

Juan Dávila Milagros Viera Rivera
Supervisor de Zona Superintendente Auxiliar
Distrito Escolar de Naguabo Distrito Escolar de Toa Baja

Doris Ruiz Juan García
Supervisora de Zona Supervisor de Zona
Distrito Escolar de Dorado Distrito Escolar de Quebradillas

Carmen de L. Ortiz Soto Raquel Vélez Loubriel
Directora Ejecutiva Supervisora de Zona
Región Educativa de Caguas Distrito Escolar de Bayamón

Lourdes Malavé Colón Enrique Vázquez
Distrito Escolar de Aibonito Distrito Escolar de Comerío

Sylvia Colón López Ana Rodríguez
Distrito Escolar de Salinas Distrito Escolar de Guayama

v


Julia Rivera Beatriz Laguerre
Distrito Escolar de Ceiba Distrito Escolar de Canóvanas

Edgar López Cardona Biselva Rivera
Supervisor de Zona Supervisor de Zona
Distrito Escolar de Fajardo Distrito Escolar de Orocovis

Rubén E. Ramos Merced Evelyn Crespo Rodríguez
Supervisor de Zona Supervisora de Zona
Distrito Escolar de Humacao Distrito Escolar de Aguada

Myrna Ríos Rosa Feliciano Crespo
Superintendente Auxiliar Supervisora de Zona
Distrito Escolar de Las Piedras Distrito Escolar de Añasco

Teresa Brufau Carmen Quintana Bonilla
Distrito Escolar de Aguadilla Distrito Escolar de Las Marías

María Rivera Christina Muñoz Sánchez
Distrito Escolar de Hormigueros Distrito Escolar de Rincón

Cristina Acevedo Leonides Colón Burgos
Distrito Escolar de Moca Distrito Escolar de Barranquitas

Idalia Hernández Nazario Rosa Ramos Medina
Distrito Escolar de San Sebastián Distrito Escolar de Vega Baja

Nydia Santiago Evelyn Rosas
Distrito Escolar de Morovis Distrito Escolar de Mayagüez

Lucila Mateo Rosa de los A. González Cruz
Distrito Escolar de Coamo Distrito Escolar de Ponce

Eda García Rodríguez Marina Seda Astacio
Distrito Escolar de Peñuelas Distrito Escolar de Cabo Rojo

Jorge Figueroa Rosado Emma Rita Pagán
Distrito Escolar de Santa Isabel Distrito Escolar de Guayanilla

Marisol Galarza Sepúlveda Julio Santana Tirado
Distrito Escolar de Guánica Distrito Escolar de Maricao

vi


Silvia Rodríguez Collado Héctor Irizarry Irizarry
Distrito Escolar de Lajas Distrito Escolar San Germán

Dennis Villanueva Díaz Rita Quiñones
Distrito Escolar de Sabana Grande Distrito Escolar de Carolina I

Marta Pérez López José Torres
Distrito Escolar de Yauco Distrito Escolar de San Juan II

Zoraida Orengo Carmen V. Nieves Suárez
Distrito Escolar de San Juan II Distrito Escolar de Trujillo Alto

Carmen Tolentino Febo Judith Díaz Santos
Supervisora de Zona Facilitadora Programa de Español
Distrito Escolar de Río Grande Distrito Escolar de San Juan III

Yolanda Arriaga Isabel González
Maestra Maestra
Escuela Albert Einstein Escuela Cacique Agüeybaná
Distrito Escolar de San Juan I Distrito Escolar de Bayamón I

Carmen León Torres Myrna Vega de Otaño
Maestra Maestra
Escuela Ángeles Pastor Escuela Domingo Aponte Collazo
Distrito Escolar de San Juan III Distrito Escolar de Lares

Haydeé Reyes Lucy Zayas
Maestra Maestra
Escuela Margarita Janer Escuela Stephen S. Huse
Distrito Escolar de Guaynabo Distrito Escolar de Barranquitas

Iris M. Cabán Olga Silva Rivera
Maestra Maestra
Escuela Francisco Zenón Gely Distrito Escolar de Morovis
Distrito Escolar de Patillas

Gloria López Juanita Hernández
Maestra Maestra
Escuela Pablo Colón Berdecía Escuela SU Certenejas
Distrito Escolar de Barranquitas Distrito Escolar de Cidra

Nydia Pagán Virginia Figueroa
Maestra Maestra
Escuela SU Juan D. Stubbe Escuela SU Mercedes Palma
Distrito Escolar de Cidra Distrito Escolar de Caguas

vii


María de Lourdes Torres Gloria Marín
Maestra Supervisora de Zona
Escuela SU Mercedes Palma Distrito Escolar de Bayamón
Distrito Escolar de Caguas

Sonja E. Dávila Soto Néstor Portalatín Cortés
Escuela Rexville Superior Escuela Papa Juan XXIII
Distrito Escolar Bayamón Distrito Escolar Bayamón

Elsie Pérez Aixa Rivera
Maestra Maestra
Escuela Superior Papa Juan XXIII Escuela José J. Tapia

Julia López Olga M. Oquendo Miranda
Maestra Maestra
Escuela Noel Estrada Escuela Noel Estrada

Virginia Alonso Milagros Reyes
Maestra Maestra
Escuela Marta Vélez Fajardo Escuela José Julián Tapia

Myriam Cotto Santana María E. Modesto Irlanda
Maestra Maestra
Escuela Marta Vélez de Fajardo Escuela Faustino Santiago Montalvo

Yolanda Rodríguez Nidia M. Fines
Maestra Maestra
Escuela Juan Morel Campos Escuela Juan Morel Campos

Evelyn Durán Pitre Zaida Lugo Castro
Maestra Maestra
S.U. Lauro González Escuela Bucarabones
Distrito Escolar Las Marías Distrito Escolar Las Marías

Carmelina Guzmán Rivera Zaida Acevedo Barreto
Maestra Maestra
Escuela Bryan S.U. Fortunato Jorge Corona

César Alequín Carmen R. Beauchamp Nieves
Maestro Maestra
Escuela Luis Santaliz Capestany Supte. Auxiliar Título I

viii

MENSAJE

La Educación, y por consiguiente la escuela, ocupa un lugar fundamental en el mejoramiento de
la calidad de vida de la sociedad puertorriqueña. Para construir un país mejor necesitamos
jóvenes que posean una educación sólida, producto de su formación al amparo de un sistema
educativo de alta calidad. En este contexto afirmamos que, en buena medida, el Puerto Rico del
futuro depende de las capacidades, los talentos y las facultades de los niños y jóvenes de hoy.
Es, principalmente, en la escuela donde los niños y los jóvenes pueden desarrollar su potencial
y sus capacidades, y adquirir el conocimiento, el espíritu crítico y los valores que les permitirán
construir una sociedad solidaria, profundamente democrática e integradora. En consecuencia,
desde esta perspectiva, la escuela es un espacio vital en el cual se cultivan el respeto por la
justicia, la tolerancia y el desarrollo de la cultura de paz a la que todos aspiramos. Esta convicción
es la que nos motiva a unir esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza que ofrece nuestro
sistema educativo.
En el marco de este compromiso, hemos desarrollado el Proyecto de Renovación Curricular, con
la certeza de que el currículo es la herramienta fundamental de la educación para lograr nuestros
objetivos más preciados. Este Proyecto es el resultado de un proceso de reflexión, análisis y
discusión de más de dos años de duración, en el que participaron maestros de nuestro sistema e
importantes personalidades de la comunidad académica del País. Es pertinente señalar, además,
que en una de las etapas de revisión de los documentos que aquí te presentamos, participaron
padres y estudiantes de nuestras escuelas. Sus nombres y escenarios de trabajo quedan consignados
en estas páginas, en reconocimiento a su valiosa aportación.
El documento Proyecto de Renovación Curricular: Fundamentos Teóricos y Metodológicos
contiene los principios filosóficos y psicológicos sobre la naturaleza de la educación y los diferentes
aspectos del proceso educativo formal, así como los principios filosóficos, científicos y valorativos
en los que se fundamenta la elaboración del currículo para la escuela puertorriqueña. En el
contexto de estos principios, los diferentes programas académicos han elaborado su Marco
Curricular. Este documento contiene la misión y las metas, así como el currículo básico de cada
programa. Esperamos que la comunidad educativa, en especial los maestros de nuestro sistema,
encuentren en este trabajo las orientaciones que les permitan organizar e innovar su práctica
educativa.
Revisar y renovar el currículo de la escuela puertorriqueña es un verdadero reto. Lo asumimos
con plena conciencia y responsabilidad de que ese reto extiende sus raíces hasta la misma médula
de nuestro devenir como pueblo. Ante las nuevas generaciones, queremos responder valiente y
profundamente.
No obstante, sin la participación de las familias, las instituciones comunitarias, religiosas, sociales
y políticas sería imposible realizar integralmente esta tarea. La responsabilidad, en última instancia,
es de todos. Podremos alcanzar el éxito en la medida en que unamos nuestras voluntades para
que germine en nuestros corazones la firme convicción de que “Educación somos todos”.

César A. Rey Hernández, Ph. D.
Secretario
octubre 2003

ix

○ ○ ○ ○

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
Qué y para qué el Marco Curricular ...................................................................... 1
Propósitos del Marco Curricular............................................................................ 1
Alcance y uso del Marco Curricular ...................................................................... 3

VALORES, NECESIDADES, CAMBIOS Y TENDENCIAS SOCIALES Y
ACADÉMICAS QUE PLANTEAN NUEVAS NECESIDADES EDUCATIVAS .................. 5
Valores, Cambios y Tendencias de la Sociedad del Conocimiento ....................... 5
Necesidades Educativas de la Sociedad del Conocimiento ................................... 6
Necesidades Educativas Relacionadas con la Enseñanza del Español
en la Sociedad del Conocimiento ......................................................................... 7

VISIÓN, MISIÓN, PRINCIPIOS, METAS Y OBJETIVOS DEL PROGRAMA
DE ESPAÑOL ............................................................................................................. 13
Visión ................................................................................................................... 13
Misión .................................................................................................................. 13
Declaración de Principios .................................................................................... 13
Metas del Programa de Español .......................................................................... 15
Objetivos Generales ............................................................................................. 16

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROGRAMA DE ESPAÑOL ................................. 18
Lenguaje, Cognición y Comunicación ............................................................... 19
Adquisición de la lengua vernácula como L1 y Aprendizaje
del Español como L2 ........................................................................................... 22
El caso de los Estudiantes cuya Primera Lengua (L1) no es el Español ............... 24
La Lengua y los Hablantes: El Fenómeno de la Diversidad
Sociocultural y Situacional de las Lenguas.......................................................... 27
Competencia Comunicativa ............................................................................... 30
La Lengua como Objeto de Estudio y Reflexión ................................................. 33
Lengua y Literatura.............................................................................................. 37
Lengua, Creatividad, Estética .............................................................................. 40
La Lengua, los Medios de Comunicación y las Nuevas Tecnologías .................. 43
Lengua, Cultura e Identidad ............................................................................... 45
Lengua, Personalidad y Trascendencia ................................................................ 48
La Lengua: Constructora del Conocimiento y de Nuevos Aprendizajes ............ 51
El Contenido Ideológico de la Lengua ................................................................ 53

xi


PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
EN LA CLASE DE ESPAÑOL ...................................................................................... 56
El Proceso de la Comunicación Oral ................................................................... 56
Diálogos ............................................................................................................... 58
Procesos de Recepción y Comprensión ............................................................... 61
El Proceso Lector ................................................................................................. 63
Proceso de Producción de Textos Escritos ........................................................... 66
Proceso de Argumentación Oral o Escrita ........................................................... 70
Proceso Narrativo ................................................................................................ 75
Proceso de Investigación ..................................................................................... 77
Proceso de Introspección..................................................................................... 80

CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE ESPAÑOL ....................................................... 84

CONCEPTOS, PROCESOS, ACTITUDES E INDICADORES PARA EL ASSESSMENT . 86

PRINCIPIOS GENERALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ................................. 147
Estrategias, Métodos y Técnicas de Enseñanza del Español como
Primera Lengua (L1) .......................................................................................... 149
Estrategias para la Enseñanza del Español como Segunda Lengua (L2) ........... 156
Integración de la Tecnología a la Enseñanza del Español ................................. 157

EL PROCESO DE ASSESSMENT EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL ........................ 160
Los Propósitos del Assessment .......................................................................... 160
Principios del Assessment.................................................................................. 161
El Assessment en el Programa de Español ........................................................ 162
Principios Éticos que Rigen el Assessment ........................................................ 164
Técnicas de Assessment Recomendadas para la Clase de Español .................... 164

REFERENCIAS ......................................................................................................... 169

HOJA DE EVALUACIÓN DEL DOCUMENTO ........................................................ 180

xii

○ ○ ○ ○

INTRODUCCIÓN

○ ○ ○ Qué y para qué el Marco Curricular

E
l Marco Curricular es el documento que recoge los principios filosóficos,
fundamentos, enfoques y currículo básico de cada programa de estudio, desde
kindergarten a duodécimo grado. Presenta una visión integrada del currículo del
programa, que incluye: la visión y la misión, las metas, el área de estudio por niveles, la
organización, amplitud y secuencia del contenido, así como recomendaciones generales
sobre estrategias y métodos de enseñanza y los criterios de evaluación. Esboza, en términos
generales, el currículo de cada nivel, enmarcado en los fundamentos teóricos que lo
sostienen.
El currículo, visto desde esta perspectiva, consta de tres dimensiones: a) el contenido
(conceptos y destrezas y actitudes) para ser desarrollado, que está incluido en gran medida
en los materiales utilizados; b) la metodología de enseñanza (estrategias, métodos y
técnicas), enmarcada en las teorías modernas de aprendizaje que establecen al estudiante
como el centro y constructor de su conocimiento; c) el proceso de assessment, enmarcado
en las teorías cognoscitiva, humanista y sociológica del aprendizaje, así como en los
hallazgos recientes de las neurociencias.

○ ○ ○
Propósitos del Marco Curricular

El Marco Curricular tiene cuatro propósitos fundamentales. Éstos son:
1. Establecer la misión, metas, enfoques, objetivos, contenidos y estrategias de
enseñanza y de aprendizaje de los programas de estudio.
Todos los programas de estudio del Departamento de Educación se fundamentan
en su misión y en las metas que procuran alcanzar a través del estudio de sus
asignaturas. La misión y las metas de cada programa se fundamentan en los valores
y necesidades educativas del estudiante, enmarcadas, a su vez, en las necesidades
de la sociedad puertorriqueña. Estas metas se operacionalizan en la sala de clases
a través del currículo de cada programa: los contenidos específicos (por nivel) que
se expresan a través de los objetivos establecidos por el programa. La selección y la
organización del contenido responde a enfoques y concepciones asumidos por el
programa, y se reflejan en los métodos de enseñanza y en los modos de evaluar el
aprendizaje.

1


2. Guiar la elaboración del currículo en sus diversos niveles de concreción
El currículo de los diferentes programas de estudio se estructura en diferentes niveles
de concreción: desde lo más general, lo que se estima como esencial de cada
disciplina para todos los estudiantes, hasta su nivel más específico, como lo es el
diseño instruccional. Este último es el que hace el maestro, quien en última
instancia determina día a día lo que se enseña en la sala de clase. En este sentido,
el Marco Curricular es el documento que sirve de base y marco de referencia para
la elaboración del currículo en los diferentes niveles de concreción.

3. Guiar el desarrollo de investigaciones y la evaluación de la efectividad del
currículo y del aprovechamiento académico.
El currículo escolar tiene como función primordial lograr que los estudiantes
aprendan. El aprendizaje del estudiante ocurre en tres dimensiones del desarrollo
humano, a saber: conocimiento, destrezas y valores y actitudes. Estas áreas del
desarrollo del conocimiento constituyen el aprovechamiento académico del
estudiante. Por esta razón, podemos medir la efectividad del currículo midiendo
el aprovechamiento académico. Además, los procesos de aprendizaje y de
enseñanza, en todas sus dimensiones, pueden ser objeto de investigación
sistemática. En ambas instancias, este Marco Curricular ofrece los criterios
fundamentales relacionados al marco teórico y filosófico en los cuales se debe
basar la investigación de los procesos educativos

4. Orientar los procesos de preparación de maestros y desarrollo de facultad en
servicio para la asignatura.
El desarrollo de una educación de excelencia en el país depende, tanto de los
maestros que están en servicio como de los futuros maestros que se están formando
en las universidades, en los diferentes programas de preparación de maestros. Es
importante que estos programas estén, de alguna manera, en armonía con el perfil
del profesional que requiere el Departamento de Educación en términos de
contenido, destrezas de enseñanza y, además, valores y actitudes propios de la
profesión. Es importante, a su vez, que el maestro que se reclute sea capaz de
transferir a la sala de clases las teorías modernas relacionadas con los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. El Marco Curricular provee las guías necesarias para
que los programas de preparación de maestros preparen a los profesionales que se
necesitan en las diferentes disciplinas de nuestro programa curricular.

2


○ ○ ○ Alcance y uso del Marco Curricular

El Marco Curricular no es una guía curricular, tampoco es un currículo como tal. Es
un documento que da los parámetros de referencia a los que tienen diferentes
responsabilidades en las diversas fases del desarrollo curricular: los técnicos de currículo
en la gestión de diseño, adaptación y evaluación curricular; los evaluadores en su función
de determinación de pertinencia y eficacia, y los maestros, quienes hacen el trabajo
fundamental en la implantación en la sala de clase. El trabajo que en estas diferentes
fases se desarrolla procura, a su vez, alinear el currículo con los estándares de contenido y
con los cambios e innovaciones educativas que desarrolla el Departamento de Educación.
Además, va dirigido a que el maestro lo utilice al máximo en su diseño instruccional,
pero sin procurar que el mismo sea prescriptivo; esto es, que ofrezca margen al trabajo
creativo, original e innovador que el maestro pueda generar.
El Marco Curricular operacionaliza la implantación de un currículo basado en los
Estándares de Excelencia de las materias. Provee al maestro criterios fundamentales para
que se convierta en un diseñador instruccional que haga relevante el currículo en el
proceso de enseñanza diario y en su contexto, pero sin abandonar el delineamiento general
de las metas de la educación del país. De este modo, permitirá al maestro seleccionar,
evaluar y/o diseñar su propio currículo (diseño instruccional) contextualizando el proceso
de enseñanza a la realidad de aprendizaje de sus estudiantes. Esto es posible ya que el
documento le provee los conceptos medulares de las disciplinas, las estrategias de
enseñanza y las estrategias de assessment que podrá utilizar a fin de alcanzar los estándares
establecidos por el Departamento de Educación para cada disciplina. Los técnicos de
currículo tienen en este documento el marco teórico que debe dirigir y servir de referencia
para la toma de decisiones en la elaboración del currículo. Es también muy importante
para el cuerpo directivo del Departamento de Educación en sus respectivas funciones y
para la comunidad en general, para evaluar las prácticas educativas implantadas en las
escuelas públicas del país.
Este documento es de gran importancia para los profesores universitarios que están
involucrados en los programas de preparación de maestros, ya que establece la política
pública referente a las metas que procura alcanzar la educación puertorriqueña y al
currículo que se requiere para lograr las mismas. Además, este documento establece de
un modo claro el perfil del maestro que necesita el sistema educativo puertorriqueño. De
este modo, sugiere, sin dictar pautas a las instituciones universitarias, las destrezas de
enseñanza, las actitudes y, de un modo general, los contenidos que se requieren para
cumplir con las metas del Departamento de Educación en sus respectivas áreas de estudio.
En fin, el Marco Curricular provee una visión clara de las metas y del marco teórico en
el cual el Departamento de Educación fundamenta cada uno de sus programas. En este

3


sentido, contesta preguntas que, en gran medida, justifican la existencia de cada programa
de estudio en el currículo escolar: ¿para qué se enseña y se aprende la disciplina?; ¿qué
se enseña de esa disciplina?; ¿cómo se enseña y se aprende la disciplina? Se espera que
los especialistas de currículo, los maestros, así como cualquier otro personal docente y
administrativo del sistema, encuentren en este documento las bases que orientan su trabajo
en las diferentes fases del quehacer curricular de un modo eficiente y a tono con los
principios educativos que rigen el Departamento de Educación.

4

○ ○ ○ ○

VALORES, NECESIDADES, CAMBIOS Y
TENDENCIAS SOCIALES Y ACADÉMICAS QUE
PLANTEAN NUEVAS NECESIDADES EDUCATIVAS
Para la educación, el comienzo de este nuevo siglo tiene un doble y problemático
significado. Por un lado, se percibe la aceleración del cambio y, en los sistemas escolares,
se quiebran las certezas acerca de qué es lo que hay que ofrecer a la generación que viene.
Por otro lado, es un hecho irreversible la expansión global del conocimiento y de la
información. Desde ambas perspectivas, las instituciones responsables de la educación
de las nuevas generaciones se sitúan en el centro del escenario de análisis.
Por tal razón, el Departamento de Educación de Puerto Rico tiene la oportunidad de
atender los nuevos desafíos del siglo que comienza y busca respuestas educativas adecuadas
para enfrentar la complejidad y las demandas de esta nueva época. El Programa de Español,
en esta sección del Marco Curricular, valora los cambios, las tendencias, los valores y las
necesidades sociales y académicas de la sociedad actual que plantean nuevas necesidades
educativas.

Valores, Cambios y Tendencias de la Sociedad del
○ ○ ○ Conocimiento

Puerto Rico vive en la actualidad la experiencia de la sociedad de la información y de
la globalización de manera similar a otros países. Somos parte de ese universo nuevo,
abierto, carente de límites físicos determinados de antemano, multidireccional,
continuamente sujeto a modificaciones y ampliaciones y en el que, además, muchas
novedades también mueren rápidamente.
No sólo las formas exteriores de la vida y de la convivencia se modifican, sino también
las normas valorativas, las conductas, los criterios de acción, el alcance del conocimiento,
etc. Las jerarquías se difuminan, los cánones están en entredicho para dejar su espacio a
las convergencias y a lo plural. Vivimos tiempos en los que se alteran las relaciones de
poder, las identidades sociales, los sistemas de representación, los equilibrios naturales.
Se anuncia el fin de la historia, de las ideologías, de las utopías. Se duda sobre las ideas de
validez universal y afloran los escepticismos. Otros problemas se presentan más acuciantes,
porque son más inmediatos: los conflictos medioambientales, los psicosociales, las nuevas
enfermedades, la violencia, la inseguridad, etc., todos abordados desde una perspectiva
predominantemente individual.

5


Al mismo tiempo, asistimos al surgimiento de nuevos ordenamientos: visión integral
del mundo, introducción de la perspectiva del sujeto en todas las disciplinas científicas,
relaciones de hombre y mundo como ecosistema, superación de la idea de progreso lineal,
equilibrio entre competencia y cooperación. Se reconocen las alteridades de género,
etnia, cultura, religión, la relatividad de los patrones culturales, la conciencia de que la
racionalidad es sólo una dimensión del conocimiento, a la que hay que añadir sensibilidad,
afectividad, imaginación. Se desplazan las fronteras entre razón e imaginación, entre lo
culto, lo popular y lo masivo (Ostria, 1995).
Es importante, pues, considerar el punto estratégico en que se encuentra la sociedad
contemporánea: el paso de una sociedad de información más limitada y de conocimientos
más estables a una sociedad de información abundante y de conocimientos que cambian
a velocidades sin precedentes. El desarrollo de las nuevas tecnologías implica un continuo
proceso de reorganización y reubicación de saberes y de sistemas de codificación, que
aún no alcanzamos a asimilar adecuadamente.
Ese vertiginoso proceso de cambio requiere de educadores preparados, audaces e
imaginativos que sean capaces de entender estas nuevas dinámicas en las que se mueve la
cultura contemporánea. Hoy la sociedad del conocimiento demanda al sistema escolar
que sea capaz de responder a esas profundas presiones de cambio -muchas de ellas
originadas en el contexto externo a la escuela- y que, a su vez, sea capaz de desarrollar en
la nueva generación competencias intelectuales y morales a la altura de los nuevos
requerimientos y dilemas.

○ ○ ○ Necesidades Educativas de la Sociedad del Conocimiento

Ante la realidad descrita en el apartado anterior, nuevas categorías de pensamiento
sobre políticas educativas han ido surgiendo para plasmar un nuevo paradigma de políticas
educacionales que tenga en cuenta el impacto de la revolución causada por las tecnologías
de la información, el impacto de la globalización y el impacto del conocimiento científico
y tecnológico.
Los sistemas educativos del mundo tendrán la misión principal de desarrollar a un
individuo que sea capaz de insertarse productivamente en esta nueva sociedad. La relación
entre el progreso tecnológico y la intervención humana se hacen cada vez más patentes,
así como la necesidad de formar individuos con competencias en las tecnologías
emergentes y con capacidad creativa para manejar situaciones con sentido innovador. Al
mismo tiempo, es importante que se sientan realizados como seres humanos. Por lo tanto,
la acción educativa debe dirigirse a desarrollar simultáneamente en los estudiantes los
conocimientos y habilidades para manejar la información y las nuevas tecnologías y

6


proveer las herramientas para que puedan ser mejores seres humanos capaces de vivir
regidos por principios de paz, justicia y dignidad (UNESCO, 1996).
En este nuevo horizonte, el sistema tiene el compromiso de:

• Lograr personas más flexibles y con mayor capacidad de adaptación a situaciones
nuevas
• Elevar la competitividad de las personas, para que sean capaces de utilizar
efectivamente la información y el conocimiento en la innovación y la creación
de valor
• Contribuir a la formación de personas moralmente sólidas, con sentido de
identidad y con capacidades para juzgar y discernir
• Distribuir equitativamente los conocimientos para lograr una sociedad más
integrada y más democrática
• Lograr personas que sepan hacerse preguntas, investigar, buscar soluciones a
problemas, argumentar, dialogar
• Ayudar a las personas a orientarse en un mundo cambiante
• Lograr personas que sean capaces de comunicarse y trabajar en equipo, de
alcanzar acuerdos y tolerar la diversidad.

Necesidades Educativas Relacionadas con la Enseñanza del
○ ○ ○
Español en la Sociedad del Conocimiento

Frente a todos estos desafíos, ¿es posible seguir enseñando español de la misma manera?
Precisamente, la lengua es la herramienta esencial para lograr personas con los atributos
enunciados más arriba, por lo que se necesita desarrollar al máximo las competencias
comunicativas y cognitivas de los jóvenes para que puedan moverse adecuadamente en
la sociedad del conocimiento y responder a los requerimientos que ésta les proponga.
La lengua vernácula es, por una parte, extraordinario medio de comunicación que
regula nuestras interacciones con los demás, es el código simbólico por excelencia y el
medio más universal de intercambio social; por otra parte, es también un medio de
representación del mundo, está estrechamente vinculada al conocimiento y es esencial
en el desarrollo psicológico general. A medida que dominamos progresivamente la lengua,
podemos comunicarnos con nosotros mismos, analizamos los problemas en que nos
encontramos, organizamos la información disponible, elaboramos planes y proyectos,
decidimos alternativas, regulamos y orientamos nuestra acción y la de los demás.

7


Esta función representativa y autorreguladora del pensamiento y de la acción permite
a las personas la creación de un potencial de significación, de apropiación de un mundo
de significados culturales, vinculado a una comunidad. Cuando los individuos aprenden
la lengua a partir de experiencias de interacción con las personas que hay en su entorno,
no aprenden sólo palabras o un sistema de signos, sino también los significados culturales
y los modos en que esa comunidad entiende la realidad. La lengua contribuye a construir
una representación del mundo socialmente compartida.
Enseñar español para el siglo XXI obliga a partir del papel que juega la lengua materna
como herramienta de conocimiento y como herramienta de comunicación social y
cultural. Es necesario reformular el paradigma de la educación en español. Es impostergable
abandonar los enfoques tradicionales de transmisión de información para desarrollar un
nuevo paradigma basado en la construcción del conocimiento, el pensamiento crítico, la
competencia comunicativa, la solución de problemas y la regulación de la acción en el
marco de nuestra cultura y, a la vez, en el marco de un mundo global.
Esta concepción y valoración de la lengua vernácula nos lleva a reconocer ocho
necesidades educativas relacionadas con el desarrollo de la competencia comunicativa
de nuestros estudiantes que el Programa de Español puede y está llamado a atender:

1. El desarrollo de la competencia comunicativa adecuada a los diversos
contextos y situaciones de comunicación
Comunicarse es hacer determinadas cosas con determinadas intenciones en
situaciones concretas. El lenguaje, la acción y el conocimiento son inseparables;
por lo tanto, se necesita desarrollar las capacidades de los estudiantes para que
puedan hacer un uso de la lengua que sea socioculturalmente adecuado a los
contextos y a las situaciones de comunicación en que se encuentren. Se necesita
entender “el hablar”, “el escuchar”, “el leer” o “el escribir” como “un hacer”. La
persona necesita apropiarse de todo un bagaje de conocimientos que se asume
como compartido entre los participantes de un encuentro y que permite poner
en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto comunicativo se
concibe no como algo estático, ni siquiera como un proceso lineal, sino como
un proceso cooperativo de interpretación de intencionalidades.

2. El desarrollo de la identidad cultural y nacional
La competencia comunicativa, es decir, el dominio de las actitudes y capacidades
para entender, valorar y manejar reflexiva y creativamente la lengua es mucho
más que un mero instrumento de comunicación. La lengua y la competencia
comunicativa son fundamentales en la conformación de una comunidad, desde
la pareja hasta la humanidad entera. La cultura lingüística contribuye a

8


estructurar la sociedad, acompaña su historia y forma parte de su identidad. La
lengua constituye el medio privilegiado de comunicación, ya que posibilita los
intercambios más complejos y la interacción social propiamente humana y, a
través de ellos, regula la conducta propia y la ajena. Por medio de la lengua, las
personas se apropian de las imágenes compartidas del mundo, de los saberes
socialmente convalidados e históricamente acumulados. La competencia
lingüística es posibilitadora de la conciencia y de la identidad de un pueblo.

3. El desarrollo de la capacidad para el pensamiento reflexivo y crítico
Desde el punto de vista individual, a través de su dimensión representativa, la
lengua permite al ser humano configurar mentalmente el mundo que lo rodea,
los contenidos y las categorías, las relaciones y la estructuración de los mensajes
orales y escritos. En tal sentido, la lengua posibilita la planificación de las acciones,
la organización de las ideas, el análisis de los propios procesos de pensamiento,
el registro, la fijación y la memoria de los mismos. La competencia lingüística
posibilita el desarrollo de la capacidad de pensamiento.

4. El desarrollo de la capacidad para la construcción de una
personalidad integral
El desarrollo humano pleno y la construcción de una personalidad digna e
integral tienen como una de sus condiciones de posibilidad la competencia
lingüística que caracteriza a los seres humanos. El desarrollo de la personalidad
se cumple en la interacción comunicativa, sobre todo si esta es significativa, es
decir, si se inserta en el propio proceso de desarrollo de la persona en su historia
y su proyecto de vida. La lengua ayuda al individuo a reflexionar sobre sí mismo,
a reelaborar constantemente su personalidad.

5. El desarrollo de un sentido de trascendencia
El sentido de trascendencia y la espiritualidad, por las cuales el ser humano, en
cuanto individuo concreto, rebasa su determinación y finitud espacio-temporal,
son en gran medida productos de la capacidad lingüística de la persona. El sentido
de trascendencia es esa capacidad del ser humano para experimentar su vida
con sentido y significado, consciente de su responsabilidad, con sentido de
dirección, armonía, paz y entusiasmo. La introspección para el conocimiento
de sí mismo, la interacción comunicativa con otras personas, así como el diálogo
sensible y humanizado, los cuales se pueden fomentar en los salones de clases,
contribuyen de modo determinante al desarrollo de ese sentido de trascendencia.

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6. El desarrollo para la participación cívica y democrática
También existe una estrecha relación entre el dominio de la palabra y el ejercicio
de la participación. Si bien todas las personas hablan una lengua por estar
inmersas en una comunidad hablante, no todas tienen el mismo grado de
dominio de vocablos, estructuras y estrategias para comunicarse eficazmente
en distintas situaciones y con distintos interlocutores, mediante la adecuada
selección entre las múltiples posibilidades que el sistema ofrece. Estas diferencias
en cuanto al dominio lingüístico, en cuanto a la competencia comunicativa y
en cuanto al uso estratégico del lenguaje, frecuentemente se relacionan con
necesidades de una mayor democratización social y cultural. La figura del
analfabeto en una sociedad letrada y la del ser humano que no es dueño de su
propia palabra constituyen un extremo de marginación social. La competencia
comunicativa es una condición del sistema de vida democrática, en el sentido
más esencial y profundo que se puede dar al mismo.

7. El desarrollo de la capacidad para la expresión y la apreciación y
creación estética
La lengua es manifestación de la capacidad creadora y expresiva artística
humana. La lengua vernácula también permite la expresión de los afectos, los
deseos, los sueños, y permite reflexionar sobre la propia identidad. Además, a
través del uso poético de la lengua se crean mundos alternativos, se generan
imágenes de gran valor estético, se accede a mecanismos que posibilitan una
mayor riqueza en el uso del vernáculo y se potencia la capacidad de expresión.

8. El desarrollo de destrezas comunicativas para el mundo del trabajo
y la tecnología
El desarrollo y la expansión de la informática a distintos órdenes de la vida
exigen de las personas un dominio de la lengua oral y escrita para que no
queden marginadas del acceso a la información y del mundo laboral y, requieren,
a su vez, velocidad de lectura y, especialmente, criterios de selección. La
competencia comunicativa facilita el acceso al mundo del trabajo y la tecnología.

A la luz de estas necesidades, le corresponde a la escuela brindar igualdad de
posibilidades para que el ciudadano logre el dominio lingüístico y comunicativo que le
permita acceder a la información, expresar y defender los propios puntos de vista,
construir visiones de mundo compartidas o alternativas y participar en los procesos de
circulación y producción de conocimiento. Esto constituye un derecho humano

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inalienable. De esta manera le asignamos al aprendizaje de la lengua un valor no sólo
instrumental, sino un valor central en los procesos comunicativos de constitución de la
persona y su comunidad.
La atención a las necesidades que hemos mencionado es hoy más urgente que nunca.
El desarrollo de la competencia comunicativa, tal y como se analiza en detalle más adelante,
se cumple en los espacios y procesos de interacción social significativa en que se desarrolla
el estudiante. En estos espacios la persona participa en las interacciones y encuentra los
modelos que van conformando su competencia comunicativa. Tradicionalmente esos
espacios estaban constituidos por la familia, el vecindario, la escuela y la iglesia. En ellos
desarrollaban el niño y el joven su competencia comunicativa, en el proceso mismo de
adquirir una lengua y, con ello, las actitudes y estructuras conceptuales de la que es
portadora. La personalidad, en sus múltiples dimensiones: ética, estética, cívica, su sentido,
identidad y trascendencia, etc., se iban construyendo en ese mismo proceso. Hoy, estos
espacios persisten, aunque transformados - a veces deformados - pero quizás abiertos
también a nuevas dimensiones y a espacios de nueva aparición.
La acelerada modernización de nuestro país, que se da a partir de la década de 1950,
tuvo como consecuencia el surgir de nuevos espacios comunicativos significativos. Entre
estos cabe destacar los que abrieron, en estrecha relación: el consumo, los medios de
comunicación masiva, la tecnología de las comunicaciones y el mundo del espectáculo
(tanto artístico como deportivo). La interacción en la televisión y de los espectadores con
ella, en el cine, en la prensa, en el concierto, en el centro comercial (mall), etc. ha adquirido
un peso cada vez mayor en la formación de la competencia comunicativa de las nuevas
generaciones. Desde luego, el surgimiento y fortalecimiento de estos espacios se lleva a
cabo parcialmente a costa de los tradicionales, la escuela incluida. Por supuesto, los espacios
tradicionales no han permanecido ajenos a estas nuevas influencias; en el hogar se
introduce el caballo de Troya de la prensa, la televisión y la tecnología de la comunicación.
Así por ejemplo, es precisamente en su seno donde los niños son introducidos, incluso
antes de que comiéncen a hablar, al mundo de la televisión.
En medio de estos nuevos marcos de acción, debe situarse lo que se ha llamado la
crisis del libro y la lectura al estilo tradicional. Las maneras de información y los medios
de lectura se multiplican y se renuevan. Tales cambios suponen nuevos aprendizajes en
los modos de leer, nuevas concepciones de las tareas docentes que deben explorar el
alcance significativo y comunicativo de esa heterogeneidad y pluralidad de textos y
escrituras que hoy circulan. La didáctica de la lengua vernácula debe ser receptiva a la
incorporación de estas nuevas fuentes y formas que nos brindan los multimedios, con las
cuales el libro compite y a las cuales todos los jóvenes están muy expuestos. No se puede
concebir la didáctica de la lengua y la literatura desligada de los multimedios. El desarrollo
de habilidades instrumentales para hacer análisis crítico de los mensajes y, de los valores
subyacentes a los mismos, debiera ser prioritario si queremos controlar los valores de
competitividad e individualismo que promueve la sociedad actual, no tanto porque ésta

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sea de naturaleza informática, cuanto porque no presta atención a los contenidos más
relevantes de nuestra cultura ética.
En definitiva, la sociedad de la información en materia de educación es una sociedad
cada vez más exigente y demandante, además de muy competitiva. Si seguimos aplicando
los viejos paradigmas educativos puede que estemos contribuyendo a que se abra aún
más la brecha entre los individuos que tienen acceso al conocimiento, a la información
y a los medios tecnológicos y los que no lo tienen. Puerto Rico no está exento de esta
situación. Para detener a tiempo el riesgo de mayores desigualdades, le corresponde a la
escuela, entre otras instituciones y organismos responsables, provocar los cambios
necesarios en los escenarios educativos para que se produzca el perfil deseable del ciudadano
que exigen los tiempos que vivimos y los que se aproximan, sin menoscabo de las
oportunidades para todos.

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○ ○ ○ ○

VISIÓN, MISIÓN, PRINCIPIOS, METAS Y
OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE ESPAÑOL

○ ○ ○ Visión

El Programa de Español aspira a lograr que el estudiante domine el conjunto de las
funciones del lenguaje y la comunicación de forma reflexiva, crítica y creativa. Que además,
este asuma una actitud de compromiso con su cultura y con su lengua vernácula, y
desarrolle una conciencia individual y colectiva, así como unas señas de identidad y
sentido de trascendencia que le permitan convertirse en un ente práctico, sensible y
colaborador, capaz de aprovechar la vida plenamente y de servir a la sociedad de la cual
forma parte.

○ ○ ○ Misión

Propiciar un ambiente intelectual, afectivo y social en el que la comunidad escolar y
cada uno de sus miembros colaboren en el proceso de aprendizaje por la construcción de
conocimiento, mediante actividades comunicativas, en las cuales el maestro participe
como modelo, mediador y guía, y el estudiante como agente principal, propiciando así
aquellas experiencias necesarias y significativas que promuevan un desarrollo pleno e
integral.

○ ○ ○ Declaración de Principios

Ciertos principios pedagógicos son esenciales a la noción y contenidos del Marco
Curricular por lo que está justificado señalarlos. El Programa de Español hace de ellos el
fundamento de la acción educativa que aspira a respaldar. Estos principios son los
siguientes:

1. El estudiante construye y es protagonista de su propio aprendizaje. Es él quien, en
último término, modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento para construir
su propio saber.

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2. El maestro actúa como guía y mediador entre las experiencias previas y los nuevos
conocimientos para que el estudiante construya aprendizajes significativos y
efectivos.
3. Los aprendizajes deben trascender el contexto en que se producen para aplicarse a
nuevas situaciones y superar los conocimientos previos.
4. El aprendizaje debe ser funcional, es decir, aplicable a circunstancias reales de la
vida, y útil para llevar a cabo otros aprendizajes y enfrentar con éxito nuevos
contenidos.
5. La construcción de conocimiento supondrá el desarrollo de habilidades relacionadas
con aprender a aprender.
6. La perspectiva rectora de la acción educativa será la interdisciplinariedad, de modo
que se propicie el análisis de los contenidos desde una óptica múltiple e integradora.
7. Los enfoques prácticos y procedimentales deben predominar en el currículo para
garantizar la vinculación de la escuela con la sociedad y sus necesidades.
8. La distribución de los contenidos debe garantizar un equilibrio entre conceptos,
procesos y actitudes.
9. La práctica educativa debe garantizar el respeto, la ayuda y el tratamiento adecuado
de la diversidad que presentan los estudiantes, haciendo las adaptaciones
curriculares necesarias para garantizar el aprendizaje progresivo.
10. La evaluación continua e individualizada de los estudiantes será la meta del
quehacer pedagógico.
11. El estudiante debe participar en los procesos de evaluación del aprendizaje mediante
la reflexión y la autoevaluación.
12. El currículo se concibe como algo abierto y flexible, ligado al contexto docente y a
la capacidad reflexiva y analítica de los maestros, capaces de hacer adecuaciones
pertinentes y responsables.
13. La acción educativa debe propiciar la orientación y el desarrollo integral del
estudiante, de modo que pueda encauzar la acción y la toma de decisiones de éste
acerca de su futuro académico, profesional y personal.
14. El proceso de enseñanza y aprendizaje se concibe como algo motivador y pertinente,
que toma en consideración los gustos, intereses, necesidades y problemas de los
estudiantes, así como la variedad de metodologías, materiales, actividades, textos
y situaciones de aprendizaje.

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○ ○ ○ Metas del Programa de Español

A tono con la visión y la misión propuestas por el Programa de Español se establecen
las siguientes metas que resultan coherentes con los estándares de excelencia.

Que el estudiante:
1. Desarrolle al máximo su competencia comunicativa, para que sea capaz de manejar
formas autónomas de pensamiento y de comunicación, (expresión, transmisión,
comprensión de mensajes) y de producción efectiva, reflexiva, crítica y creativa de
textos orales y escritos.
2. Se inicie en el manejo, es decir en la comprensión y la producción, de otras formas
de comunicación y lenguaje como lo son las mediáticas y las tecnológicas.
3. Asuma el proyecto de su autodesarrollo pleno, de modo tal que integre su formación
espiritual, intelectual, emocional, moral, cultural y social con el estudio de su
lengua vernácula.
4. Construya una perspectiva emancipatoria y proactiva ante la realidad histórico-
cultural, nacional y mundial, y que se reconozca como un sujeto activo capaz de
comprender críticamente esa realidad y de transformarla responsable y
creativamente en el sentido de la dignidad y la solidaridad humanas.
5. Valore de modo reflexivo y crítico el patrimonio cultural, en especial el literario,
que lo identifica como puertorriqueño y como ciudadano universal, reconociendo
las aportaciones de otros pueblos y culturas a nuestro desarrollo histórico, social,
cultural y lingüístico. Que a su vez se sitúe en el contexto de un mundo diversificado
culturalmente, que se orienta hacia la realización de los valores universales.
6. Utilice adecuadamente su lengua materna al incorporarla a su práctica de vida en
los procesos de búsqueda y de producción de información, mediante el manejo de
la tecnología y de los diversos medios de comunicación, tales como las redes de
información y los sistemas de telecomunicaciones.
7. Desarrolle su sensibilidad estética para apreciar las obras artísticas, así como sus
propias manifestaciones estético-literarias, y que documente su reflexión personal
y colectiva sobre el mundo y la valoración estética de éste.
8. Se inicie en la comprensión, aprecio y manejo de las disciplinas humanísticas a
través de sus respectivos lenguajes y formas de construir conocimiento, tales como:
el diálogo, la narrativa, la argumentación, la investigación cualitativa y la creación
artística.

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9. Construya su propio sentido de trascendencia que lo lleve a reconocerse como
parte de realidades que lo superan, con las que tiene responsabilidades y desde la
cuales su vida cobra significado y propósito.
10. Desarrolle valores éticos y cívicos que lo conduzcan a actuar con conciencia recta
y compromiso social.
11. Sea receptivo a la posibilidad de contribuir al incremento del patrimonio lingüístico
y literario del español en el mundo.

Objetivos generales
1. Afianzar los sentimientos de amor, respeto y preservación de la lengua vernácula.
2. Obtener vivencias existenciales y experiencias educativas edificantes para el cultivo
y perfeccionamiento de la lengua en todas sus dimensiones: comunicación oral,
comunicación escrita y lectura comprensiva e interpretativa.
3. Contribuir al desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que
permitan a los estudiantes convertirse en pensadores auténticos, efectivos, críticos
y creativos.
4. Aplicar los conocimientos lingüísticos para entender los valores, las reglas y las
normas que rigen nuestro código de comunicación, y con los cuales se hace posible
evaluar y mejorar la expresión oral y escrita.
5. Estudiar y razonar la lengua como instrumento de desarrollo de competencias
para la comunicación analítica, crítica y creativa.
6. Analizar y apreciar la creación literaria recogida en los diversos géneros, formas y
estilos como parte destacada del patrimonio cultural.
7. Fomentar la autogestión del estudiante para desarrollar las competencias
comunicativas y para que pueda utilizar la lengua como vehículo de intercambio
de ideas, de modo que pueda valorar las aportaciones de otros respetando las reglas
de interacción lingüística.
8. Analizar, comprender e interpretar los valores literarios, éticos, estéticos y culturales
encarnados en las obras y autores representativos de las letras puertorriqueñas,
latinoamericanas y españolas, de ayer y de hoy.
9. Desarrollar y ejercitar las destrezas de pensamiento (memoria, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación) así como sus niveles reflexivos, creativos
y críticos.
10. Fomentar actividades que hagan uso de las inteligencias múltiples y las desarrollen,
tales como: teatro, música, oratoria, declamación, debates, certámenes, foros,

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conversatorios, movimientos corporales, entre otros, que puedan ayudar a promover
el ejercicio de la comunicación oral y escrita en sus más dignas manifestaciones.
11. Utilizar los diversos medios tecnológicos, herramientas de desarrollo comunicativo
y lingüístico, tales como: la computadora, el vídeo, el proyector vertical, el proyector
de diapositivas, proyector de películas, “DVD”, cámaras fotográficas, la pizarra
electrónica, entre otros.
12. Crear actividades las cuales propicien que el estudiante desarrolle actitudes,
habilidades, destrezas y capacidades que lo orienten en sus actos, sus pensamientos
y sus sentimientos. Según utilice estas capacidades podrá relacionarse mejor con
las demás personas, controlarse, sentirse bien, alcanzar el éxito en la vida y
posesionarse de su espacio social y de su mundo.
13. Promover y asegurar experiencias educativas diseñadas para atender las necesidades
individuales de los niños y jóvenes, incluso de manera especial de aquéllos con
impedimentos o de aquéllos que muestran deficiencias las cuales les dificultan la
adquisición del español, por haber crecido fuera de Puerto Rico. Con el fin de
lograr este objetivo, se utilizará el vernáculo como fuente de aprendizaje y
crecimiento emocional, social, ético, estético y cultural.
14. Encaminar la enseñanza del español hacia un currículo integrado el cual aspire a
que los estudiantes incorporen sus experiencias de aprendizaje a sus esquemas de
significado para ampliar y profundizar la comprensión de sí mismos y de su realidad.

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○ ○ ○ ○

FUNDAMENTOS TEÓRICOS
DEL PROGRAMA DE ESPAÑOL
El Programa de Español se nutre de la perspectiva interdisciplinaria que se requiere
para entender y manejar de forma analítica, crítica y creativa el fenómeno de la
comunicación humana. Los postulados de la Lingüística, de la Teoría de la Comunicación,
de la Teoría Literaria y de la Estética constituyen el fundamento teórico sobre el cual se
sostiene la didáctica de la lengua. Sin embargo, otras disciplinas se integran también a la
reflexión acerca de los hechos del lenguaje: la Psicología, la Filosofía, la Hermenéutica, la
Sociología, la Ética, la Etnografía... Naturalmente, múltiples escuelas de pensamiento
dentro de cada una de estas disciplinas han desarrollado teorías múltiples y visiones en
ocasiones compatibles y en ocasiones incompatibles.
El Programa de Español se plantea la reflexión sobre la didáctica de la lengua desde
una perspectiva flexible y amplia, sin ceñirse rígidamente a los postulados de ninguna
escuela o corriente determinada. Se trata, más bien, de aprovechar la riqueza de las
aportaciones que cada disciplina ha proporcionado -incluidas las propuestas más recientes-
para así poder fundamentar filosófica y científicamente las prácticas del proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lengua materna, de un modo integrador y multidisciplinario.
Como nos recuerda Pablo Freire, las prácticas de enseñanza son expresión de
experiencias previas que se han traducido en imágenes, nociones, conceptos y teorías. Es
probable que, implícita o explícitamente, todo maestro tenga su ‘teoría particular’ acerca
de qué es la lengua, cómo se aprende y cómo se enseña. No obstante, esa visión particular
que condiciona la forma de concebir y organizar el proceso de enseñanza de cada uno, no
debiera quedar fija e inamovible; todo lo contrario, debe estar sujeta a revisión continua.
El educador que examina su práctica docente con actitud crítica y renovadora podrá
descubrir y evaluar la pertinencia de los diversos postulados filosóficos y científicos que
continuamente surgen, para entonces mejorar o transformar esa práctica docente a la luz
de esos nuevos conocimientos.
A partir de los fundamentos que se exponen a continuación, se infieren los enfoques
teóricos y didácticos, las propuestas de cambio y las finalidades de la enseñanza de la
lengua materna que propone el Programa de Español del Departamento de Educación de
Puerto Rico.

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○ ○ ○ Lenguaje, Cognición y Comunicación

Como parte de la cultura, el lenguaje cumple dos funciones esenciales: 1) sirve de
medio de comunicación e interacción social y 2) sirve de base esencial para construir el
conocimiento y para representar, categorizar e interpretar la realidad.
Las dos funciones están íntimamente relacionadas, pues, a través del lenguaje o desde
el lenguaje, el sujeto interioriza representaciones culturales y va construyendo significados
a través de diversos códigos y modos de simbolizar, para, luego, exteriorizarlos en los
actos comunicativos de interacción social.
El lenguaje, por lo tanto, tiene una función constructiva del pensamiento además de
constituir el sistema culturalmente más elaborado para la comunicación en el entorno
social. Ambos aspectos son de trascendental importancia, porque la integración social
del individuo, así como su desarrollo cognitivo, estarán condicionados por el grado de
dominio y uso de los diversos sistemas de comunicación existentes – algunos muy
especializados y complejos.
Desde las décadas de los setenta y ochenta, sobre todo por la influencia de las corrientes
lingüísticas estructuralistas, se ha resaltado en los ámbitos didácticos el carácter
comunicativo del lenguaje y su dimensión social. Se ha visto la comunicación, además,
como un fenómeno que va más allá del lenguaje de las palabras, pues hay sistemas de
comunicación verbales y no verbales que actúan conjuntamente o por separado y que
poseen una gran importancia en la comunicación cotidiana.
La didáctica de las lenguas vernáculas ha estado marcada por el estudio de los procesos
comunicativos, vistos éstos como actividades interpersonales que implican producción y
recepción de mensajes en determinados contextos socio-culturales donde, además, cuentan
todos aquellos elementos de la situación que afectan los intereses de los participantes y,
su imagen social. (Lomas, Osoro y Tusón, 1993)
En efecto, se ha tenido en cuenta que el proceso comunicativo no es un proceso
mecánico, sino un proceso en el cual los intereses y las motivaciones del otro se entienden
como provistos de sentido y su interpretación adecuada es lo que permite que los sujetos
hablantes optimicen el uso adecuado de los diferentes lenguajes y códigos culturales. Ese
uso eficaz es demostrativo de un conjunto de competencias (lingüísticas, pragmáticas,
culturales, semánticas, metalingüísticas...) por parte de los hablantes, capaces no sólo de
producir y recibir mensajes, sino también de develar su significado auténtico, su estructura,
su entorno funcional, las intenciones que encierran, su relevancia y sus efectos.
Por otra parte, las nuevas tecnologías, los medios masivos de comunicación y los
contextos de la globalización han influido en los modos de representar la realidad y de
ejercer el control de la significación. Los multimedios invaden los hábitos culturales y los

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estilos de vida. Los nuevos contenidos ideológicos y culturales expresados en sus mensajes,
al igual que su poder de influencia en las personas, han logrado que la función
comunicativa del lenguaje se torne en centro relevante de estudio y de reflexión crítica.
Más recientemente, otras conceptualizaciones y reconceptualizaciones presentadas
en el campo de la Cognición (Piaget e Inhelder, Vigotski), de la Lingüística del Texto (Van
Dijk), de la Pragmática (Levinson, Grice), de la Etnolingüística (Gumperz, Hymes) y de
otras disciplinas han resaltado la importancia de volver a ver el lenguaje como el espacio
desde el cual el sujeto configura su universo de significados simbólicos y se constituye él
mismo como parte de un espacio cultural concreto. La creación, por parte del individuo,
de este potencial de significación supone la posibilidad de aprender un mundo de
significados culturales, vinculados a un conjunto de significantes, los cuales le sirven
para entender y expresar la realidad, y para vincularse a la cultura y sus saberes.
Desde esta perspectiva, las lenguas vernáculas no se entienden solamente como sistemas
de signos regidos por reglas socialmente compartidas, sino también como patrimonios
culturales y constructoras de saberes políticos, ideológicos, culturales o estéticos
determinados. Las lenguas no sólo son, pues, portadoras del sentido, sino que son también
productoras del sentido. Son parte de la cultura. Por lo tanto, es esencial en ellas su función
semántica, es decir, su capacidad para llenar de significado los signos y para transformar
la experiencia humana en actos de significación.
A través de su lengua vernácula particular, el ser humano se relaciona tanto con su
propio interior, como con el mundo exterior y con los otros seres humanos,
representándoselos de modo que puede pensar en torno a ellos, expresarles su interioridad,
además de comunicarse con ellos. La relación del ser humano con su mundo está mediada
por la lengua; el mundo, por así decirlo, lo vive en la lengua. De ahí que adquirir una
lengua supone heredar de una determinada comunidad una forma de expresar, de
comunicar, de pensar la realidad para, a la misma vez, compartirla.
Teniendo esto en cuenta, la didáctica de las lenguas vernáculas ha derivado en enfoques
que redefinen el concepto de comunicativo para que implique realmente lo que sería más
bien un enfoque semántico-comunicativo. Semántico en el sentido de atender a la
construcción del significado, teniendo en cuenta las dimensiones socioculturales y éticas
propias de la comunidad de habla, y comunicativo en el sentido de partir del acto de
comunicación que se produce en esa situación real de interacción social.

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Implicaciones educativas
Un enfoque semántico-comunicativo equilibrado en la didáctica del español en Puerto
Rico necesitará lo siguiente:
1. Detenerse de manera especial en el análisis del lenguaje propio del entorno
social que rodea a los estudiantes. Ese lenguaje será la principal fuente de
información sobre la cultura de su comunidad y sobre su universo de
significados.
2. Entender que el desarrollo del estudiante está asociado al desarrollo de su
capacidad para construir los significados del mundo en que vive, para poder
entenderlos y expresarlos y para poder compartirlos con los demás de manera
adecuada.
3. Entender la didáctica de la lengua como un proceso interactivo, que parte
del universo de significación del estudiante, en el cual el diálogo y la
interacción comunicativa son los ejes esenciales de la acción educativa, de
modo tal que se alcancen nuevas esferas de significación o revisiones de las
existentes.
4. Entender que se habla, se escucha, se lee y se escribe no sólo para
comunicarnos con los demás, sino también para producir las significaciones
que son necesarias para llevar a cabo los procesos de desarrollo del
pensamiento y los cambios cognitivos deseados.
5. Favorecer el desarrollo de estrategias para facilitar la capacidad de generar
ideas, de manejar y valorar la información y los mensajes que se reciben;
para comunicar sentimientos, emociones, estados de ánimo; y para
desarrollar en el estudiante un modo expresivo propio, enmarcado
adecuadamente en el conjunto de las voces socio-culturales que le rodean.
6. Respaldar acciones educativas encaminadas a que el estudiante desarrolle
las competencias necesarias para un uso operativo y funcional de la lengua,
según las restricciones o condiciones de los diversos contextos y según las
diversas intencionalidades y sus efectos.
7. Comprender y respetar el fenómeno de la diversidad intrínseca del lenguaje
como resultado de la diversidad social y cultural, la cual produce
diferenciaciones importantes en el habla de los sujetos, las cuales afectan
no sólo los procesos comunicativos, sino también los procesos cognitivos.

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Adquisición de la lengua vernácula como L1 y aprendizaje
○ ○ ○ del español como L2

La adquisición de la primera lengua (L1) es un proceso interesante por la velocidad
con que ocurre. En el momento en que un niño entra en la escuela primaria, ya es un
usuario de un lenguaje extremadamente sofisticado, un usuario que maneja un sistema
de comunicación de tal manera que ningún otro ser o ningún ordenador pueden imitar.
La mayoría de los psicólogos y los lingüistas están de acuerdo al reconocer que hay un
“período crítico” durante el cual el niño adquiere la lengua de sus padres, si está
debidamente expuesto a ella. Sin embargo, hay menos consenso a la hora de establecer la
edad que corresponde a ese período crítico.
Por otra parte, es un asunto mucho más controvertible el que se refiere a la influencia
que ejerce el entorno lingüístico en el proceso de adquisición de la lengua. Al respecto,
surgen una serie de teorías, entre las cuales destacan tres: la conductista, la innatista
y la socio-interaccionista.
La lingüística americana de la primera mitad del siglo XX recibió una fuerte influencia
de la psicología conductista. La conducta verbal según B.F. Skinner se interpreta como un
conjunto de hábitos de respuesta controlados por los estímulos o las circunstancias en
que se produce la actividad lingüística. El aprendizaje de la lengua se produce por simples
mecanismos de condicionamiento. En un principio, los niños simplemente imitan, para
después asociar palabras a situaciones, a objetos o a acciones. Este proceso puede explicar,
quizás, la adquisición del vocabulario y del sistema fonológico que el niño adquiere de
sus padres, pero le resulta más difícil explicar cómo se adquiere la estructura oracional a
partir de asociaciones.
A pesar de estas limitaciones, la teoría conductista hizo pensar por mucho tiempo
que tanto la imitación (repetición) de formas lingüísticas por parte del niño, como la
corrección gramatical por parte de los padres, cumplían una función determinante en el
proceso de adquisición de la lengua. En la actualidad se sabe que esto no es cierto y que,
si bien el niño imita, lo hace selectivamente y no como mero impulso, sino, más bien,
como una estrategia real de aprendizaje que lo conduce a hacer abstracciones y formular
reglas. El niño hace algo más que imitar cuando, por ejemplo, dice “decido” en vez de
“dicho”, aplicando los patrones de las regularidades de la lengua que observa en “comido”,
“salido” o ‘bebido’.
La importancia de los padres en el proceso de refuerzo y compensación de los
enunciados correctos y de desaprobación de las formas incorrectas fue debilitada por los
resultados de estudios que demostraron que los padres tienden a fijarse en la adecuación
semántica de los enunciados y no en su estructura gramatical. El problema de esta teoría,
además, se agudiza porque no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos

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los niños, aun cuando han estado expuestos a diferentes experiencias de refuerzo y de
interacción lingüística. No obstante, esta primera psicolingüística predomina hasta la
década de los 60 e influye en los enfoques didácticos conductistas.
En 1957, Chomsky genera una revolución en la lingüística norteamericana al afirmar
que el lenguaje es una facultad innata. Esta facultad se encuentra dentro del cerebro
humano y pertenece al sistema biológico. Se trata de la existencia de un mecanismo o
“dispositivo de adquisición del lenguaje” (LAD) en la mente de cada niño, que lo dota de
un conjunto de procedimientos para desarrollar una gramática. El niño recibe el input
lingüístico (información lingüística que recibe al oír hablar) y, a partir de él, deriva las
reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto, porque la información que
recibe el niño en sus experiencias lingüísticas es bastante incompleta; sin embargo, el niño
es capaz de generar a partir de esa información una gramática que produce oraciones bien
estructuradas y que determina cómo deben usarse y comprenderse. La naturaleza de este
mecanismo LAD no es conocida, pero es bastante aceptado en la lingüística contemporánea
que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.
Desde esta perspectiva de Chomsky, si nacemos con un conjunto de principios
lingüísticos que condicionan nuestro aprendizaje de la lengua, la influencia del entorno
lingüístico se reduce considerablemente. El desarrollo lingüístico del individuo está
fundamentalmente sujeto a un proceso de maduración y sólo necesita que el entorno
sirva de detonante para activar la facultad lingüística o el mecanismo que le permitirá
inferir las reglas de la gramática.
Esta nueva corriente dentro de la psicolingüística provoca gran riqueza en las
investigaciones. Coincide con el nacimiento de la psicología cognitiva que le devuelve
la importancia científica al concepto “mente” o “conciencia”, perdida con los enfoques
objetivistas del conductismo. El enfoque mentalista de Chomsky influye para que se
sustituya el paradigma conductista basado en la imitación y el refuerzo, por el paradigma
cognitivo basado en el supuesto de que se nace con un conjunto de principios lingüísticos
que condicionan la adquisición de la lengua materna. Por tanto, la adquisición es más un
proceso de desarrollo cognitivo que un proceso de desarrollo social.
En los años 70 surgen las primeras críticas al innatismo de Chomsky. Resultan
relevantes las que se producen desde la pragmática o estudio del lenguaje en contexto
o, como algunos dicen, del significado “invisible” (Yule, 1998). Para la pragmática, en
el lenguaje son importantes las intenciones comunicativas de los interlocutores, es decir,
el significado “pretendido”, por lo tanto no sólo cuentan las cogniciones, sino también
los contextos en la adquisición de la lengua materna. La dimensión funcional del lenguaje
representa un cambio de perspectiva, pues centra su interés en el usuario que usa el
lenguaje para determinados fines. El lenguaje se materializa, pues, en formas concretas
de conducta.

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Estas corrientes de la psicolingüística están muy influidas por filósofos del lenguaje
como John Searle y John Austin y por los psicólogos Lev S. Vigotski y Jerome Brunner.
Estos últimos consideran que el lenguaje es un proceso intrapsicológico que se ha
internalizado del contexto comunicativo interpsicológico. Por lo tanto, el lenguaje tiene
un origen sociointeractivo.
De acuerdo con Brunner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del
uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al “mecanismo” (LAD) de Chomsky; la otra
sería la presencia de un Sistema de Soporte de la Adquisición del Lenguaje (LASS),
que haría funcionar el sistema biológico LAD establecido por Chomsky. La madre usa
con el niño una versión simplificada de la lengua adulta que se conoce como habla infantil
(motherese) con características prosódicas, léxicas, sintácticas y conversacionales muy
definidas que agiliza el desarrollo del niño. Desde esta perspectiva, la interacción con
otras personas contribuye al desarrollo del lenguaje.
En la actualidad, gran parte de los investigadores en el campo de la adquisición de la
lengua materna reconoce tanto la capacidad lingüística innata en el individuo como la
importancia del entorno y los contextos en que éste se mueve. Por tal razón, los defensores
de esta corriente de la psicolingüística se centran en el estudio de las funciones del lenguaje,
en la reciprocidad comunicativa que se da entre el individuo y la sociedad y en el efecto
que tiene en el desarrollo cognitivo y lingüístico de éste, así como también en los aspectos
pragmáticos del lenguaje que inciden en la comunicación. Se defiende que la interacción
social propicia el contexto adecuado para el desarrollo progresivo de las capacidades
lingüísticas innatas, es decir, se logran mejores niveles de desarrollo cognitivo y
comunicativo, cuando existe un contexto social que propicia actividades útiles de propósito
comunicativo.

El caso de los Estudiantes cuya Primera Lengua (L1) no es
○ ○ ○
el Español

Caso aparte en los procesos de adquisición y aprendizaje del español lo plantean en
Puerto Rico los estudiantes de origen puertorriqueño, pero nacidos y criados en Estados
Unidos, la mayoría de los cuales hablan inglés como primera lengua. Cuando regresan
con sus familias a vivir de nuevo en la Isla, muchos llegan sin poseer las competencias
lingüísticas mínimas en español, necesarias para incorporarse al sistema escolar público
en el cual la lengua vehicular es el español. Éste es también el caso de otros estudiantes,
hijos de inmigrantes (chinos, árabes, y otros). Esta población estudiantil se identifica en
el Departamento de Educación como Limited Spanish Speakers.
La llegada de estos estudiantes obliga a considerar la enseñanza del español no sólo
como lengua primera (L1), sino también como lengua segunda (L2) con todas las

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consecuencias que ello comporta para el desarrollo de estos estudiantes y para sus
posibilidades reales de acceder al conocimiento escolar. Es necesario ajustar la respuesta
educativa a las necesidades particulares de esta población de manera tal que la experiencia
escolar de estos estudiantes adquiera sentido y se convierta en aprendizaje significativo.
Es evidente la pluralidad de enfoques y métodos que se han utilizado para la enseñanza
de L2. Actualmente, el enfoque comunicativo se considera el más recomendado, puesto
que trasciende el sistema de la lengua para, desde la reflexión de las normas, llegar a saber
cuál es la formulación lingüística más apropiada a cada situación o contexto. Lo prioritario
es comunicar, aunque en algún momento se haga con errores, y saber cómo hacerlo en
cada circunstancia. Desde esta concepción el error se convierte en un estadio por el que el
alumno pasa inevitablemente como condición para aprender a comunicar.
El maestro debe identificar el nivel de competencia comunicativa de estos estudiantes.
Existe una gran variedad de instrumentos evaluativos en la bibliografía especializada.
Además, se debe distinguir entre las dos vías posibles para hacerse con el conocimiento
lingüístico: la adquisición y el aprendizaje, para saber en cuál de los procesos está inmerso
el estudiante. Normalmente, a menor edad mayor adquisición y menor aprendizaje y
viceversa: a mayor edad, menor adquisición y mayor aprendizaje.
Para el aprendizaje de L2 la motivación del estudiante es un factor determinante. Esta
puede variar dependiendo de las circunstancias favorables u hostiles en que se encuentre.
El choque cultural y lingüístico puede llevarle a bloquear los mecanismos de adquisición
y/o aprendizaje. El maestro debe ser consciente de la carga afectiva que tiene este proceso,
debe propiciar la creación de un clima amigable que refuerce la autoestima y la confianza
de estos estudiantes para que se sientan cómodos y relajados y puedan superar la frustración
que genera la falta de competencia en la nueva lengua.
Probablemente estos estudiantes pasen por las siguientes fases:
1. Un primer estadio de poca producción, casi silencioso, en el que, sin
embargo, el niño comprende
Durante esta etapa necesita mucha atención del maestro y, a la vez, mucho respeto,
pues no se debe forzar un cambio brusco y artificial en el comportamiento
lingüístico del estudiante.

2. Un segundo estadio en que el estudiante comenzará poco a poco a
hablar, acelerándose el proceso cada vez más, quizás con diferencias
considerables de tiempo entre unos estudiantes y otros
En esta fase, la edad del estudiante influirá para aprender la lengua de manera más
intuitiva o de modo más consciente. En todo caso, suelen lanzarse a hablar sin
mayores problemas si se sienten confiados y cómodos, aunque con abundancia de
errores que, sin embargo, en la mayoría de los casos no se fosilizan, si el maestro

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ayuda consciente y convenientemente en esta etapa. Para ello, el maestro necesita
conciencia clara de su función, y la formación adecuada para manejar los recursos
apropiados.
El éxito y la eficacia de este dominio del español como segunda lengua va a depender
en gran medida de las posibilidades de participación en la vida escolar que se les brinde
a estos estudiantes, y de la motivación que sientan para integrarse y para poder comunicarse
de verdad con sus compañeros y otros alumnos. Sabemos que el aprendizaje de la lengua
y la integración social van de la mano y requieren respaldo afectivo, comprensión y
respeto cultural.

Implicaciones educativas
La didáctica de la lengua no puede trazarse al margen de las investigaciones y
del desarrollo de las ciencias que entienden en materia de desarrollo humano y
conocimiento lingüístico. Por tal motivo, la planificación y el diseño curricular
deberán tener en cuenta los siguientes aspectos que se desprenden de lo
anteriormente expuesto:
1. La didáctica del español debe estar asentada en la creación de espacios de
interacción, en los cuales se fomenten las actividades lingüísticas receptivas
y expresivas que activen las capacidades lingüísticas de los estudiantes y
que propicien actitudes favorables hacia la interacción como un modelo
eficaz de aprendizaje.
2. Se debe tener en cuenta la estrecha relación entre desarrollo del lenguaje y
desarrollo del pensamiento como responsable de la construcción de las
herramientas necesarias para pensar, a través de las cuales se da la
significación.
3. La didáctica de la lengua debe contemplar no sólo los significados, sino
también las estructuras formales de la lengua, los contextos, los roles
comunicativos, las reglas de uso.
4. El maestro debe visualizarse como un mediador entre el estudiante y la
cultura, consciente de que de la calidad de esa mediación dependerá la
calidad del desarrollo cognitivo del estudiantado.
5. Se deben tener en cuenta no sólo el nivel inicial de los conocimientos de los
estudiantes, sino también su entorno sociocultural y su grado real de
comprensión y expresión lingüística, para propiciar de ese modo el desarrollo
del conocimiento y del lenguaje.

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6. Se deben cultivar a la par una cultura pedagógica del desarrollo del
pensamiento y una cultura pedagógica del uso real de la lengua vernácula.
7. La didáctica de la lengua en Puerto Rico debe tener en cuenta a los estudiantes
que llegan principalmente de los Estados Unidos con limitaciones
comunicativas en español. Es necesario hacer ajustes en las metodologías,
en los contenidos y en los acercamientos afectivos a esta población para
lograr la progresiva integración cultural y social de éstos, así como su
desarrollo comunicativo pleno.
8. Se deben ofrecer, a los maestros el entrenamiento y los recursos necesarios
que les permitirán enseñar el español como segunda lengua (L2). Así podrán
atender de manera adecuada las necesidades de los estudiantes identificados
como Limited Spanish Speakers.

La Lengua y los Hablantes: El Fenómeno de la Diversidad
○ ○ ○ Sociocultural y Situacional de las Lenguas

Todas las lenguas presentan variaciones, es decir, no todos los hablantes de una lengua
la usan de la misma manera. Estas variaciones dependen de tres factores:
• La procedencia distinta de los hablantes
• Las diversas condiciones socioculturales en que viven
• Las situaciones comunicativas diferentes en las cuales se encuentran inmersos.
Las diferencias lingüísticas que tienen que ver con el origen o procedencia constituyen
los dialectos y de ellas se encarga la Dialectología; las que tienen que ver con las diferencias
socioculturales y situacionales constituyen los sociolectos y los registros, respectivamente,
y de ellos se encarga la Sociolingüística.
Normalmente, al referirnos al español, nos referimos en realidad al español estándar,
correspondiente a la variedad que conforma la base del español impreso en libros y periódicos
o el utilizado en algunos programas de televisión, por el sistema educativo y en contextos
institucionales. Sin embargo, todos los hablantes de una lengua hablan con acento, lo que
es lo mismo que decir que todos los hablantes se enmarcan dentro de un dialecto particular.
Los hablantes de las diferentes variedades de una lengua o de los diferentes dialectos confían
en la mutua comprensión, pero aún no se han superado totalmente los prejuicios que han
existido por siglos a favor de unas determinadas variedades y en contra de otras. Sin embargo,
desde el punto de vista lingüístico, no hay ninguna variedad de la lengua que sea mejor
que otra. Favorecer o desprestigiar un dialecto geográfico sobre otros, responde a cuestiones
políticas o sociales, pero no lingüísticas. Afortunadamente, los medios de comunicación y

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la educación generalizada han contribuido al desarrollo de mayor tolerancia hacia las
variaciones geográficas de la lengua.
Además de proceder de una zona geográfica, los hablantes viven en un momento
histórico determinado y pertenecen a una generación determinada. Las lenguas cambian
con el tiempo y los hablantes también cambian y se desarrollan. En toda comunidad
conviven generaciones diferentes que desarrollan rasgos lingüísticos propios, distintos de
los de otras generaciones. Por ejemplo, el lenguaje de la gente joven, en relación con el de
los adultos, suele ser más expresivo y rico en ocasiones, más arriesgado, pero menos marcado
por la normativa. Las personas adultas suelen usar un lenguaje más estandarizado, próximo
al de los medios de comunicación; y los ancianos con frecuencia usan un mayor número
de frases hechas y de palabras que a menudo pueden ser arcaísmos para otras generaciones,
porque remiten a la cosmovisión que construyeron en su tiempo. (Cassany, 1994)
Por otra parte, en toda sociedad sus miembros se organizan en grupos de acuerdo con
los niveles de educación, la situación económica, la profesión u otros factores, lo que
marca unas diferencias en el uso de la lengua que se hacen patentes a través de los llamados
sociolectos o variedades socioculturales. Estos usos no siempre son fáciles de establecer a
causa de la movilidad social, que en las sociedades más complejas y desarrolladas es mayor
que en las sociedades más tradicionales, por lo que los hablantes pueden cambiar más
fácilmente sus hábitos lingüísticos para alcanzar mayor reconocimiento social. (López
Morales, 1989)
Además, cada hablante selecciona unos rasgos lingüísticos específicos en cada
situación comunicativa en que se encuentre, de acuerdo con lo que le parezca adecuado
según el tema, el interlocutor, el nivel de formalidad, etc. Se trata de manejar diversos
registros o variedades funcionales, de modo que pueda adecuar su forma de expresión a
cada situación comunicativa. Cuanto más típica o estereotipada sea una situación
comunicativa, más limitada suele ser la gama de alternativas expresivas que se pueden
elegir. Este sería el caso de una ceremonia ritual o de una carta de trámite. La mayoría
de las situaciones, sin embargo, abren una gama mayor de opciones que dependen del
tema, de la relación entre los interlocutores, el propósito o el canal. Es muy conveniente
que los hablantes:

• Conozcan los criterios y normas sociales que determinan la variedad
lingüística que conviene a casa situación
• Sean capaces de manejar diferentes registros
• Puedan cambiar hábilmente de un registro a otro.

Esos ajustes que debe hacer el hablante dependen de las variedades dialectales,
puesto que la selección de rasgos lingüísticos adecuados a una situación comunicativa
se hace siempre entre aquellos rasgos que están disponibles para el hablante según su

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