• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Edtmc kirkman 09a
 

Edtmc kirkman 09a

on

  • 1,288 views

 

Statistics

Views

Total Views
1,288
Views on SlideShare
1,286
Embed Views
2

Actions

Likes
0
Downloads
6
Comments
0

2 Embeds 2

http://www.slideshare.net 1
http://colorripples.blogspot.in 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Edtmc kirkman 09a Edtmc kirkman 09a Document Transcript

    •     Embedding Digital Technologies  In The Music Classroom:     An Approach for the New   Music National Curriculum                                                                P Kirkman  Jan 2009  1
    •         Embedding Digital Technologies in the Music Classroom:  An Approach for the New Music National Curriculum              With thanks to the National Association of Music Educators (NAME),  Jonathan Savage and Chris Hiscock   for their support                                                Released under Creative Commons License (Attribution Non‐Commercial Share Alike)  © 2009 Phil Kirkman email: prk24@cam.ac.uk  web: http://www.kirki.co.uk             Cover photo by ilco @ stock.xchng (SXC.hu)  2
    •   Contents:    1. INTRODUCTION................................................................................................4 1.1. DIGITAL TECHNOLOGIES IN MUSIC EDUCATION............................................................. 4 1.2. A MUSICAL CURRICULUM......................................................................................................... 5 1.3. DIGITAL TECHNOLOGIES IN SUPPORT OF THE NATIONAL CURRICULUM.............. 7 2. PLANNING A UNIT OF WORK.....................................................................12 2.1. UNIT CHECKLIST........................................................................................................................ 13 2.2. A FLEXIBLE CURRICULUM FRAMEWORK:........................................................................ 14 2.3. EMBEDDING TECHNOLOGIES IN THE CURRICULUM .................................................... 19 2.3.1. Unit of work: A worked example.............................................................................................. 20 2.4. TEMPLATES:................................................................................................................................. 25 2.4.1. Curriculum map......................................................................................................................... 25 2.4.2. Sequence of learning .................................................................................................................. 26 2.4.3. Lesson plan ................................................................................................................................. 27 3. EXAMPLE RESOURCES:...............................................................................28 3.1. MOBILE APPLICATIONS ........................................................................................................... 28 3.2. NETWORKED LIVE PERFORMANCE..................................................................................... 28 3.3. COLLABORATION ONLINE ...................................................................................................... 28 3.4. SAMPLES/TEMPLATES .............................................................................................................. 28 3.5. PODCASTING RESOURCES: ..................................................................................................... 28 3.6. ORGANISATIONS......................................................................................................................... 29 3.7. BLOGS AND COMMUNITIES: ................................................................................................... 29 3.8. MAGAZINES:................................................................................................................................. 29 4. REFERENCES...................................................................................................30           3
    •     1. INTRODUCTION   Digital technologies are increasingly being integrated into the fabric of human  society (Joy 2000). As part of this trend, they are increasingly being used to support  and restructure education in schools (Sheingold and Tucker 1990; Barbara Means,  John Blando et al. 1993; Bates 1999). Recent research also demonstrates that many  digital technologies are being used to support the implementation of musical  curricula (Burnard and Finney 2007). The aim of the unit is to demonstrate a  working out of the key concepts from the National Curriculum, into realistic  classroom activities that promote learning through the integration of Digital  Technologies.    1.1. DIGITAL TECHNOLOGIES IN MUSIC EDUCATION    Digital technologies have been a notable feature of each successive revision of  national curriculum (DFES 1988; DES 1992; DFES 2000; QCA 2007) and GCSE  specifications (DES 1985; Edexcel 2000; OCR 2000; OCR 2005; Edexcel 2006; QCA  2007; OCR 2008). However, such is the rate of change and development systems that  assist in the conception, recording, manipulation, storage, transmission and  consumption of vast qualities of information, some of it related to music; that any  current review of these developments is immediately destined to be obsolete  (McLoughlin 2002; Spector, Merrill et al. 2008). Although now over five years old,  Pitts and Kwami’s (2002) survey of 18 secondary schools suggested that the most  widespread use of digital technologies was during computer‐based composing at  Key Stage 4. Pitts and Kwami’s study presents the computer as a tool and simulator  for assisting the process and testing hypothesis. This view concurs with a wider  body of research which reveals a limited application of technology in school  classrooms (Mooney, Fewtrell et al. 1999; Reese 2001; Steffens and Jedermann 2001;  Ruthven and Hennessy 2002; Ruthven, Hennessy et al. 2004; Thomas 2008).     If we are to make the most of the opportunities that technology affords us then a  broader view of technology is needed. Such a view would attend not only to well  established methods, software resources and hardware solutions; but also to new  and developing trends. To define the scope of this exploration of some new and  developing trends I suggest a definition of digital technologies that is in line with  the notion of a musical curriculum and consistent with current research on school  based composition (Webster 2007; Burnard and Younker 2008; Gall and Breeze 2008;  Ruthmann 2008). Digital technologies that can be useful in music education are  systems that:     4
    • “encourage active learning, knowledge construction, inquiry, and exploration on the part of  the student, as opposed to being exposed to information delivery systems” (Greaesser,  Chipman et al. 2008: 211).    Before turning to how digital technologies can be used to help provide students with  a meaningful musical education we will review what this idea of a ‘musical’  curriculum might be within the context of the new music national curriculum.      1.2. A MUSICAL CURRICULUM      Many writers have discussed the idea of a musical curriculum (see Mills, 2005;  Swanwick 1999). However, the key aspects I wish to pick up on are those that clearly  emanate from the new National Curriculum. Within this context, a musical  curriculum can be thought of as one that:    a) builds upon students’ previous experiences and  b) provides new practical, integrated and collaborative activities.     This perspective seeks to emphasise the idea that musical experience is something  that all people have. A ‘musical’ curriculum engages all students in “doing music:  making it, creating it, responding to it” (Mills 2005 p2).    At the same time, it is clear that music in school should flow from the key concepts  outlined in the statutory content of the curriculum documentation. Pupils  knowledge, skills and understanding in and of music depends upon these ‘concepts’  or aspects of music: Integration of practice, Cultural understanding, Critical  understanding, Creativity and Communication.     One useful way of thinking about these concepts is to draw on Christopher Small’s  proposal that music should be viewed as an ‘act’ and not a ‘thing’. The act of  musicking (Small 1998) focuses on performing, not the performance, composing and  not the composition and listening, not ‘the sound’. He suggests that the term  musicking could be used to describe every meaningful act related to music. In a  western classical context this could include performers, concert organisers, the  audience and even program sellers. This is helpful because we can begin to see the  relationships between the many different aspects (key concepts).     When children compose meaningful music, they are involved in a dialogue between  the individual as composer and listener, the emerging work, the culture that has  produced the composer and the setting in which the transaction takes place (Barrett  2003). Figure 1.0 brings together these relationships; between the individual as  musician and composer, the work, the culture and the setting. Interactions occur  5
    • both clockwise, anti‐clockwise, and along the radii as illustrated by the gradually  blending colour palette.     Individual Creativity Personal engagement A hearing of ‘a performance’ Stimulus Creating Making Freedoms and constraints Responding Culture Meaningful ‘A Work’ Musical tastes, music The ‘composition’ traditions and tools Structured problem Realised art The ‘performance’ Communication Setting A classroom/ the place of Musicking     Figure 1.0: Meaningful musical activity in the secondary classroom    The key ‘activities’ of a musical curriculum are performing, composing, listening  and collaborating. Another way of thinking about them is creating, making and  responding individually and as a group (central section). To make a piece of music in  a way that integrates composing and performing you first have to create it! Also,  when this music is created and made both in a group or as an individual there will  undoubtedly be a response to it!     When making music it is common practice for teachers to provide instruction that  can help to guide to students. Too many options can hinder the creative process.  Structured problems, such as a predefined brief or carefully selected instruments, can  help individuals to start from their experience and introduce constraints that can  guide the process of decision‐making (Johnson‐Laird 1988). At the same time new  experiences, sounds, instruments, people or other artworks can provide stimuli that  keep things fresh and exciting. Different local, national and international musical  tastes, traditions and tools provide an unlimited supply of such stimuli.  Understanding about other musical settings and cultures only becomes meaningful  6
    • when students can link this to their own identity and experience through active  engagement.     To gain personal understanding or ‘meaningful musical understanding’, students  need to be given the opportunity to respond to ‘music’ as realised art.  This requires a  performance of ‘the work’ over time and within a context (Toynbee 2003). Within  this setting the culture that provides the stimulus and structure for the problem can  then be compared critically with the setting and realisation of the finished work. It is  my experience that responding to ‘a work’ without first providing a performance  point from which to ‘view’ it; will produce judgements that degenerate into  posturing. In this way, contexts (settings) and styles (cultures) are used to inform  judgements.     The balance between creativity and communication is an important one. For music  to be meaningful to students, they require the freedom to build musically upon both  existing understanding and new experiences. At the same time, for realisations of  musical ‘works’ to be meaningful to others, they must balance their own experience  with that of their audience  (Cook 1990; Toynbee 2003). Existing music knowledge,  skills and understanding can be used in new settings and through the eyes of  different tastes, traditions and tools.  For example students could use their  knowledge of Baila (Sri Lanka) and their recent work on Shakespeare’s Comedy of  Errors as stimulus for a classroom Waada Baila (contest). However, be cautious  because if the new context removes all chance of translation for the audience then  the meaning will be lost on all but the composer.     It is clear that proving a musical curriculum that attends to the individual  experiences of each in class of about 30 very different students is no small task. Yet,  because a musical education has its roots in practical activity, digital technology  offers several avenues to explore that may prove fruitful when used in a busy  classroom.       1.3. DIGITAL TECHNOLOGIES IN SUPPORT OF THE NATIONAL  CURRICULUM     Recent music education literature on the use of digital technologies reveals several  different technologies that can be used to support the implementation of a musical  curriculum. We begin to examine how such technologies can assist in musical  education by grouping them into the following categories: Mobile systems (MOS),  Web based services (WBS), Computer‐based tools (CBT) and Hardware/user  interfaces (UI). Broadly speaking the potential of these categories are summarised in  table 1.0.    7
    •       Table 1.0: Types of digital technologies and their definitions  Technology type  Definition  Mobile systems  Allow access to digital data and communications  platforms from small devices that can be easily  transported between different locations.   Web based services   Have broad applications, which draw on the    internet’s storage, communication/presentation,  transmission and search capabilities.     Computer‐based  Provide specific functions within software  tools  environments directed at the completion of tasks  more effectively or more efficiently.    Hardware or user  Provide for individuals or groups means of  interfaces  interaction with the digital technologies. It should be  noted that some hardware interfaces are still  analogue, and thus fit outside our notion of  computer‐based technologies. However, these  interfaces are increasingly based around digital  microprocessors.       In her discussion of the opportunities presented by mobile technologies, Baxter  (2007) presents the mobile phone as a platform which enables students to store and  transport their composition products as mp3’s for listening outside the classroom. It  is reported that the use of phones in this way coincided with large numbers of  students working collaboratively in ways such as; listening to and offering critiques  of peers’ developing ideas, making comparisons with professional works,  internalising musical phrases, rehearsing performances and selecting sounds. Baxter  notes that students were able to take pride in the music they had produced (p.59)  and were motivated to create work outside the curriculum timetable. It is fair to  conclude that mobile technologies offer a way to make links between students’  musical experiences inside and out of the classroom. Baxter’s work suggests that  mobile technologies provide opportunities for individual and collaborative work,  permit the integration of practical activities and foster student motivation through  positive interactions with the subject.     Seddon’s (2007) study of the ‘Musit Interactive’ music sequencing package, a tool  based program which has an added feature enabling text communication within the  package, found that participants with no prior experience of music‐sequencing were  able to compose collaboratively via email. They created finished compositions  within six 25 minute sessions. Networked environments such as jam2jam (Dillon and   8
    •   Brown 2007) also allow remote interaction. However, rather than occurring over  long periods of time, interactions over jam2jam are in real‐time. Such an  improvisational approach requires performers to listen and compose  simultaneously, responding immediately and collectively to the the compositional  ideas they implement. Both e‐learning and networked environments present  opportunities for creative collaboration, promote positive interaction with music  and support the integration of listening, composing and performance skills.     Several studies have investigated potential benefits which hardware and user  interfaces offer to the secondary music classroom (Reese 2001; OʹNeill and Seddon  2003; Reynolds 2003; Gall and Breeze 2005; Field 2007; Gall and Breeze 2007;  Kirkman 2007). Kirkman (2007) found that, while MIDI can be a way of allowing  students access to new ways of working, an over‐reliance upon keyboard‐type  interfaces means that the potential offered by different hardware is not widely  realised. If the MIDI capabilities of a computer based system are accessed only  through a music keyboard, computer keypad or mouse, then this puts non‐keyboard  instrumentalists or non‐instrumentalists at a disadvantage. Recent publications in  support of computer‐based technologies in the secondary classroom still  demonstrate a worrying lack of diversity in the hardware and user interfaces  employed in secondary classrooms (Pitts 2005; Ashworth 2007; Ruthman 2008;  Savage 2008; Thomas 2008; Tobias 2008). As well as MIDI devices, interfaces such as  interactive whiteboards, computer projectors, microphones, speakers, effects  modules, mixers and turntables provide a wealth of opportunities for collaborative  music making. Hardware user interfaces facilitate greater access to the benefits of  web‐based technologies and computer‐based tools by offering different modes of  interaction (eg. visual, spatial, gestural, linguistic) and opportunities for  collaboration.      A final group of technologies that offer support to musical curriculum practice are  computer‐based tools. As mentioned previously, computer‐based tools are by far the  most widespread application of digital technologies in secondary music education  (Reese 2001; Pitts and Kwami 2002; Reynolds 2005). Folkestad’s  influential study of  secondary aged music students composing using computer‐based tools was  conducted in an informal context outside school(Folkestad 1996; Folkestad,  Hargreaves et al. 1998). However, the aim of the research was to investigate  individuals’ processes of computer‐based composing. Folkestad et al (1998) conclude  that all the participants succeeded in creating music, irrespective of their level of  musical experience. This notion is supported by Seddon & O’Neill (2003) who note  that, while formal instrumental music training may influence the process of  composing, all 48 students (aged 13‐14 years) in their study were able to create  music effectively. More recently Gall & Breeze (2005; 2007; 2008), demonstrate that  contrasting computer‐based tools (Dance E‐Jay, Cubasis, Cubase VST) provide  opportunities for collaboration (2005 p.426). Of particular importance at secondary  9
    • level is the way that these collaborative opportunities do not preclude the resulting  composition being the result of decisions made by an individual student. In this way  such tools may help to overcome any tensions between the value of group work in  promoting musical working and assessment requirements.     The types of technologies discussed above can be integrated into systems that  provide greater flexibility and access. A study that demonstrates the efficacy of such  integration in secondary contexts is the Savage and Challis’ (Savage and Challis  2001; Savage 2003) Dunwich Revisited project. The study was a KS3 and GCSE  composing project that culminated in a performance at a local concert hall. This  project included mobile systems (a MiniDisk player), computer‐based tools and  hardware user interfaces. Digital technologies present many different opportunities  to effectively support a curriculum which builds on students’ individual musical  experiences, fosters collaboration and provides opportunities musical working.     Table 1.1 presents further examples of each technology type from the current  literature on digital technologies in music education. A recent collection of articles  drawn together by Burnard and Finney (2007) presents a promising picture of  existing and potential uses of technology in the music classroom. Most striking  about this volume is the degree to which digital technologies are presented less as a  tool and more of a medium, which requires engagement and interaction. It is clear  that many opportunities exist but the key to success is to consistently review  whether they promote meaningful activity in your classroom.     The challenges of providing a flexible environment in which every student can  engage in a meaningful way are great. However, the following section presents a  suggestion of how it may be possible. A unit of work will be constructed from the  key concepts, which brings together the illustration of meaning making in  composing (Page 5) with the opportunities afforded by digital technologies (Page 15‐ 16).   10
    • Table 1.1: Types of digital technologies that may support musical curricula    Technology  Technology  Tool example  Source  type  group  Mobile  mp31 players  IPOD, Creative Zen,  (Roberts 2005; Horn 2006;  Systems  Ashworth 2007; Vardy and  Kervin 2007)  Mobile  Mobile  Iphone, Nokia, Motorolla,  (Roberts 2005; Ashworth  Systems  phones  Samsung   2007; Baxter 2007)  Web Based  E‐portfolio’s,  NUMU, Teaching music,  (Manning 2007; Ruthman  Services  Blogs and  PBWiki, Wordpress  2007; Waters 2007;  wikis  Ashworth 2008; Kirkman  2008; Savage 2008)  Web Based  e‐learning  Musit Interactive  (Lou, Dedic et al. 2003;  Services  platforms  Brickell and Herrington  2006; Seddon 2007; Rhode  2008)  Web Based  Networking  Firstclass, Jam2Jam, Impromptu,  (Dillon 2003; Cook,  Services  platforms  ChucK, Audicle  Davidson et al. 2005;  Sorensen 2005; Brown and  Dillon 2007; Dillon 2007;  Kirkman 2007)  Computer‐ Multimodal  Cubase, Logic, Sibelius, Finale,  (Folkestad 1996; Seddon  Based Tools  computer  Wavelab, Cool Edit Pro  and OʹNeill 2003;  workstation  Folkestad and Nilson 2005;  software  Reynolds 2005; Kirkman  2007; Gall and Breeze 2008)  Computer‐ DJ software  E‐Jay, Virtual DJ  (Dillon 2004; Gall and  Based Tools  Breeze 2008; Green 2008)  Hardware  MIDI devices  Keyboards (MK149) Controllers  (Reese 2001; OʹNeill and  User  (Korg nanoPAD), Mixers  Seddon 2003; Gall and  Interfaces  (BCF2000)  Breeze 2007; Kirkman  2007)  Hardware  Analogue‐ IO2, FA101, Audigy 2, MQT  (Reynolds 2003; Gall and  User  Digital audio  Breeze 2005; Field 2007;  Interfaces  devices  Kirkman 2007)  Hardware  DJ systems  Turntable, Digital mixer  (Challis 2007)  User  Interfaces  Hardware  Extended use  Nintendo DS + Korg DS‐10, Wii  (Moore 2008)  User  theramin   Interfaces      1 Mp3 – Stands for ‘Media Player 3’ file. This is a standard digital format for storing musical sound performances. 11
    • 2. PLANNING A UNIT OF WORK   With careful planning it is possible to construct an adaptable framework within  which individual lessons provide students with the freedom they need to be  creative, motivated and musical. Such a framework is structured to address the  needs of the curriculum and flexible enough to meet each student’s needs. The aim  of the unit is to demonstrate a working out of the key concepts into realistic  classroom activities, which promote learning through the integration of digital  technologies. Before turning to this we will look briefly at the process of planning  followed in this case.     Curriculum planning can be thought of using the metaphor of archery from where  we borrow much of the language. Your learner priorities are the main goals that you  will ‘aim’ towards (think of them as an archery target that you line up to hit with  your bow and arrow). Progress towards these priorities is demonstrated by achieved  ‘outcomes’ or ‘objectives’ (you fire a shot…maybe you hit the outer circle of the  target). Achievement of your priority is demonstrated by a fully achieved target  (...you get a bullseye!).     Smart goals are specific short‐term goals that clearly identify what will be done or  what will be produced as work proceeds towards achieving your priorities.  You  will also ‘aim’ at these smart goals (think of them as small adjustments of your bow  just before firing) and you know when you have done them (you point your arrow  down a bit).     SMART Goals:  S ‐ specific: clearly defined and understandable to all involved in  the action  M ‐ meaningful: They are relevant both to individuals and the  group. They involve specific actions within a clear structure.  A ‐ achievable action: It can be done within the limits of time,  resources, knowledge, skill and understanding of participants  R ‐ rewarding: work towards the goal will be satisfying and once  completed, it will be recognised as an achievement  T ‐ time‐sensitive: enough time is available to achieve them (but  not too much)  For further resources on smart goals see: http://www.projectsmart.co.uk and http://www.goal-setting-guide.com 12
    •   2.1. UNIT CHECKLIST    Use the following list to translate the unit framework into your setting. Once you  have answered the questions you can use the framework map to highlight the areas  on which your students need to focus during this unit.        Planning checklist  Starting off:  1. What are your learners like now?  2. What are your priorities for this year?  3. What do you want your learners to achieve next?  Surveying the land:  4. What resources do you have available?  5. What is the timescale for this unit?  Setting up:  6. What skills and strategies do your learners need to develop?  7. What do your learners need to know?  8. What do your learners need to understand?  Defining your targets:  9. What will you focus on during this unit?  10. What will your learners be like when you have completed the unit?  Lining up  11. What instruction do you need to provide?  12. What learning activities do they need?  Bringing it together:  13. How will you organise the curriculum to achieve your priorities?  Safety checks:  14. What skills, knowledge or understanding do teachers and support staff need to  deliver the unit?  Take the shot  15. Implement the curriculum using SMART goals  Line up for a second shot  16. Review progress toward your main priorities and make SMART adjustments as  needed 13
    •     2.2. A FLEXIBLE CURRICULUM FRAMEWORK:    The idea behind this unit is that the key concepts and not the content are at the  forefront of the design. It should be noted that this is only one way of mapping out  the concepts and skills into a unit map. The focus at each phase in the unit shifts  between concepts, processes and skills. However, it has already been noted that  these are not separate activities but depend upon each other.  Thus, the emphasis  may be on creativity while at the same time students are developing their critical  understanding and team work skills as they engage in a performance focussed  activity. The phases are for focus and clarity only. They are not mutually exclusive.     Figure 2.0 shows a unit framework for activities over 10 a week period. Each phase  is a two week block. Each phase has a practice focus and lesson focus points that are  drawn from the key concepts. Below this, figure 3.1 illustrates the way different  technology types can be used to support activities that can focus on each of the  different key concepts. Detail on each aspect of the technology map is provided in  table 2.0. Links to relevant websites are provided in the resources section. You will  notice that the key concepts are mapped through the practical activities of listening,  composing, performing and collaborating. This is to reflect the nature of the musical  curriculum digital technologies can support: key concepts 1.2 – 1.5 are embedded  within practical musical activity.   14
    •     Phase: Stimulus Ideas Development PLTS Transition     Practice   Focus: Perform Compose Listen Collaborate Revise & extend       Independent LESSON FOCUS POINTS Stimulus for Evaluate: Evaluate:   Groundwork enquiry for critical creativity cultural critical   understanding understanding understanding     Structuring for Team work   communication Reflective Groundwork learners   Self-managers for cultural   Combine understanding   with other Effective art forms participators         Creativity: cross   Creative thinkers discipline work         Timeline   2 weeks 2 weeks 2 weeks 2 weeks 2 weeks       Key: Key concepts PLTS     Figure 2.0: A curriculum map showing key concepts, practice focus and PLTS  15
    • Key concepts       1.2 Cultural Understanding 1.3 Critical Understanding 1.4 Creativity 1.5 Communication         1.1 Integration of practice           Listening Composing Performing Collaborating         1 2 3 4 5 6 7             8 9 User interfaces 10 Web based services Mobile systems (MOS) Computer-based   tools (CBT) (HUI) (WBS)   11   12         Figure 2.1: Digital Technologies   Digital Technologies Mapped to Key Concepts   16
    • Table 2.0: Key to Digital Technologies Mapped to Key Concepts     Link  Link  Opportunity for support  Resources/Examples  No.  1  Listening‐ Listening activities can be transferred to  Requires computer for  Mobile  students’ mobile phones, mp3 players or pen  transfer  systems  drives for homework  2  Listening‐ Computer based tools allow students to i)  See resources section for  Computer‐ listen to their work, ii) can provide templates  suggestions  based tools  for modeling and iii) can be used to allow  students to control how they listen during  aural activities.   3  Composing‐  Computer‐based tools allow students to see  See the resources section for  Computer‐ their unfolding composition in different  suggestions  based tools  screens, record multiple tracks print or save  their work and work with synchronous  video.  4  Performing‐  Many mobile phones include applications for  See the resources section for  Mobile  sound synthesis. Some of these hold great  suggestions  systems  potential as performance devices. See also  applications for the Nintendo DS  5  Performing‐ As well as the most obvious keyboard  Korg Nanopad, Korg  Hardware  interfaces digital pads, knobs, buttons and  NanoKontrol, Various  User  sliders offer many ways to interact with  keyboard devices, Yamaha  Interfaces  music in a hands on way. Many web forums  Tenori  offer support. Interactive whiteboards and  computer‐projectors can be used to assist  class and group performances.  6  Collaborating‐  Some platforms allow users to collaborate  Examples include Jam2Jam  Hardware  live via hardware interfaces. This setting can  and TamTam. See also mrmr  User  be thought of as a live band or orchestra  for iphone.  Interfaces  situation.    7  Collaborating‐ Collaboration via email, fileshare or  Exampels include Firstclass,  Web Based  messaging services provides a non real‐time  email, Windows Messenger.  Services  and more considered way to collaborate.   See also Jamstudio and  Noteflight. Networking  environments such as NUMU,  Facebook, Ning or twitter can  also be helpful. Web pages  and Wikis can also be good  source of information.   8  Mobile  Linking mobile systems to computer‐based  See built in phone  systems ‐  tools can provide ways of listening to and  applications & resources  Computer‐ even adding to your developing work.   section  based tools  17
    •   Link  Link  Opportunity for support  Resources/Examples  No.  9  Computer‐ Linking together computer‐based tools and  Behringer B series, M‐Audio  based tools ‐  hardware user interfaces allows students to  trigger finger, Akai WHI‐USB,  Hardware  engage with the music as a more hands on  Roland FC‐300, TECH21 Foot  User  activity. Different interfaces provide  controller, Numark Total  Interfaces  different modes of interaction so a variety  Control DJ Controller.  of interfaces would be preferable.    10  Hardware  Systems such as Jam2Jam and TamTam can  See MIDI controllers,  User  utilize MIDI controllers to get a more hands  collaboration online and and  Interfaces ‐  on feel.   Networked live performance  Web Based  in the resources section  Services  11  Computer‐ i) Good templates and stimulus material  i) See resources section  based tools ‐  can be downloaded from many web  ii/iii) Networking sites such as  Web Based  forums. ii) Uploading work in progress is a  NUMU, Ning and school  Services  good way to encourage and generate  website  feedback. iii) Publishing finished work on  iv) See ‘podcasting resources’  web forums as student e‐portfolios can help  in resources section  to motivate provides resources for future  projects and creates resources for other  students. How about a weekly school  podcast!  12  Mobile  Linking mobile systems with web based  Twitter, Mobile Fotos and  systems ‐ Web  services allows access to musical material  Facebook mobile are examples  Based  for homework or out of music lessons (try  of applications that provide  Services  playing through a phone your group’s  ways of sending information  recorded performance piece over the web  to and from phones. Try also  via a podcast to accompany a drama!)  Shoutcast and Youtube.     18
    • 2.3. EMBEDDING TECHNOLOGIES IN THE CURRICULUM    Drawing on the planning map on page 14, the following unit is an example of how  digital technologies can be used at different times in a unit of work. The content in  the worked example is left intentionally broad to allow modification for the  individual needs of different contexts and students. More detailed subject matter (eg  theory, conventions, elements, etc.) will need to be considered if used in the  classroom.     To make the best use of technologies it is worth remembering that:  1. Mobile systems are great because they are mobile – like a homework log or a  ball point pen,  2. Web based systems are great because they link us together,  3. Computer‐based tools are great because they offer lots of different ways to  get into the music at a comparatively low cost, and  4. Hardware and user interfaces are great because they let us ‘get our hands  dirty with the music’ at a comparatively low cost.  At the classroom end we should be working with tools fit for the task. If we want a  hammer, of course we must think about what shape and size the handle needs to be  to achieve comfort and grip, what weight it needs to achieve the desired force and  what shape the head will need to be (claw, ball pein, cross pein, club, mallet). Is a  hammer made of jelly ever going to be as good as one made of metal? If it is quicker  and easier to write on paper, then use paper. If you forget your pen all the time and  loose your homework log, then use your phone (or maybe you loose that too!). If  you want lots of different ways to get into the music then why have a roomful of  identical systems? If you can get into the music more easily by using a trumpet then  use your trumpet. If you can’t play trumpet and keyboard at the same time then  consider recording them separately. How about changing the sound using a  microphone and guitar effects unit? Ask not ‘what can we do with it?’, but; ‘what  does it allow us to do really well?’    19
    •   2.3.1. Unit of work: a worked example   Unit of work: ‘Freedom’  Aims: To explore notions of music, creativity and freedom in different contexts   Week  Practice focus  Lesson focus  Suggested content  Technology  Key Process focus  Assessment  points  opportunities  & outcome  1‐2  Perform  Groundwork  ‐The Spiritual (eg Deep  1, 2, 4 or 5: As a class use  2.1b, 2.2a   Formative  for critical  river, Swing low)  mobile system/s,  Knowledge of how  assessment of  understanding  ‐Bob Marley: Song of  hardware user interface/s  music is used to  performances  freedom album  or computer‐based tool/s  build community  ‐Film music: Amazing  as accompaniment to a  (eg collective  Grace (Newton’s  ‘freedom song’.   singing/playing,  Amazing    lyrics, events) and  Grace/Tchaikovsky’s  express ideas    Groundwork  “Morning Prayer) or  6 or 7: use collaboration  2.1c, 3e Experience    for cultural  Braveheart  opportunities to work  and share different  understanding  ‐The Music – “Freedom  with students in another  approaches to  Fighters”  cultural context.  using music for   ‐Soul music: Woman of  promoting human  the Ghetto ‐ Marlena  rights   Shaw  Knowledge of  different  conventions   20
    • Week  Practice focus  Lesson focus  Suggested content  Technology  Key Process focus  Assessment  points  opportunities  & outcome  3‐4  Compose  Stimulus for  Begin composing work  7 Use human trafficking  2.1e, 3d Knowledge    creativity  related to ‘freedom’. i)  stimulus from the web:  of relevant stylistic  video/mp3/website/pictu film score ii) spiritual iii)  conventions (eg.  fusion of different  re.   Reggae rhythms,  cultural styles (use  3, 8, 4, 5‐9 Store work  staff notation if  experience from  using mobile systems or  appropriate, etc.)  collaboration last week)   computer‐based tools    Structuring for  Continue composing  2 Listen to previous  2.1d develop and    communication work. Focus on how the  work  extend ideas  music is building  3 record new ideas  community or  5 collaborate on ideas  expressing an idea (week  1)    Combine with  Present composition as a  5 perform as dramatic  2.3e, 2.1b perform  Summative  other art forms  performance event  piece live using  with control of  assessment of  Hardware user interfaces instrument‐specific  cultural and  11, 12 upload from  techniques and  critical  mobile system or  musical expression  understanding  computer‐based tool to  website and present as  part of a web  presentation/ page  21
    •   Week  Practice focus  Lesson focus  Suggested content  Technology  Key Process focus  Assessment  points  opportunities  & outcome  5‐6  Listen  Evaluate:  Use knowledge of  1 Using mobile devices  2.2c communicate    cultural  different conventions to  to store work, evaluate  ideas using  understanding  evaluate ‘success’ of  individual work for  expressive  performance   homework   language and  musical vocabulary  2.1g identify  expressive use of  elements, devices,  tonalities and  structures   22
    •   Week  Practice focus  Lesson focus  Suggested content  Technology  Key Process focus  Assessment  points  opportunities  & outcome  7‐8  Collaborate  Independent  Collaborate by sharing  As required: 1‐12  2.2d adapt musical  Formative  inquiry  individual performances    ideas, refine and  reviews each  Team work  and compositions to  Homework collaboration  improve their own  lesson.   Self managers  create group  using mobile systems  work.  Effective  presentations on the  and web based services  participators  topic of ‘freedom’.   Creativity: cross  Collaborate across  5, 6, 7, 11, 12 ‐ use using  2.2d adapt musical  discipline work  subjects:  mobile systems and web  ideas, refine and  Geography –  based services to  improve their own  Interdependence  collaborate across time  work.  (political connections  and space  3f the use fo music  between places)  technologies to  Citizenship – Democracy  create, manipulate  & Justice  and refine sounds  ICT – communication &  collaboration  Modern foreign  languages – linguistic  competence & creativity  23
    •   Week  Practice focus  Lesson focus  Suggested content  Technology  Key Process focus  Assessment  points  opportunities  & outcome  9‐10  Revise &  Evaluate critical  Compare music from  7 Review peers work on  Reviews  Summative  extend  understanding  weeks 1 and 2 with  the web  demonstrating  assessment of  completed  understanding of  reviews  individual/group/cross  how music can help  discipline work. Discuss  to build community conventions, language,  elements, devices,  structures , different  contexts and personal  experiences of  collaboration. Successes  and points for  improvement.   Reflective    7 Upload compositions  3g property rights.    learners  to the web and create  3e consideration of  copyright free resource  context  bank    Creative  Construction of personal  1‐12 as appropriate  3a performance  Summative  thinkers  e‐portfolio from ‘work  activity within and  assessment of  during freedom’ unit.   beyond the  personal    classroom  portfolio  Personal extension  projects:   Personal web sites  Continued collaboration  with students from week  2  Involvement in charity  work  24
    • 2.4. TEMPLATES:  2.4.1. Curriculum map    Phase Stimulus Ideas Development PLT Transition   Practice Focus: LESSON FOCUS POINTS Timeline _ weeks _ weeks _ weeks _ weeks _ weeks Key: Key concepts PLT 25
    •   2.4.2. Sequence of learning    Unit of work:  Aims:   Week  Practice  Lesson focus  Content  Technology  Key Process  Assessment  focus  points  opportunities  focus & outcome                                                                                                                                  26
    • 2.4.3. Lesson plan    Unit of work:  Aims:   Week  Practice  Lesson focus  Content  Technology  Key Process  Assessment  focus  points  opportunities  focus & outcome                Lesson aim:    Resources:    Lesson content:  Understanding   All   Some   Most  Knowledge  All   Some   Most  Processes/Skills  All   Some   Most    Time  Activity              Extension work    Homework      27
    •   3. EXAMPLE RESOURCES:   3.1. MOBILE APPLICATIONS    Cubase RC ‐ http://createdigitalmusic.com/tag/ipod‐touch/  Bloom ‐ http://generativemusic.com/  idrum ‐ http://www.izotope.com/products/audio/idrum/iphone/  IR‐909 ‐ http://roventskij.net  Theraminator ‐ http://www.yonac.com/software/thereminator‐11/  Korg DS‐10 for Nintendo DS ‐ http://www.korgds10synthesizer.com/    3.2. NETWORKED LIVE PERFORMANCE    Jam2Jam – http://www.explodingart.com/jam2jam.html  TamTam ‐ http://wiki.laptop.org/go/TamTam  Mrmr ‐ http://poly.share.dj/projects/#mrmr    3.3. COLLABORATION ONLINE    Jamstudio ‐ http://www.jamstudio.com/Studio/index.htm  Noteflight ‐ http://www.noteflight.com/  SibeliusMusic ‐ http://www.sibeliusmusic.com/    3.4. SAMPLES/TEMPLATES    Goldbay ‐ http://www.goldbaby.co.nz/freestuff.html  Midi database ‐ http://www.mididb.com/  The classical MIDI connection ‐ http://www.classicalmidiconnection.com/  Hoofjaw & MIDI.com ‐ http://www.hoofjaw.com/Default.aspx    3.5. PODCASTING RESOURCES:     Sound editing:   Audacity ‐ http://audacity.sourceforge.net/  Wavepad ‐ http://www.nch.com.au/wavepad/      28
    • Publishing:   Libcast ‐ http://www.libcast.com/  List of sites ‐ http://www.libsuccess.org/index.php?title=Podcasting  Shoutcast ‐ http://www.shoutcast.com/  Youtube ‐ http://www.youtube.com/    Content management systems:   Wordpress ‐ http://wordpress.com/  Drupal ‐ http://drupal.org/  Jaws ‐ http://www.jaws‐project.com/  Comparison site ‐ http://www.cmsmatrix.org/    3.6. ORGANISATIONS  http://atmionline.org/ ‐ Association for technology in music instruction   http://www.isme.org ‐ The International society for music education  http://www.menc.org/ ‐ The National Association for Music Education (US)   http://www.midi.org/ ‐ The MIDI Manufacturers Association (MMA)  http://musicalcreativity.com ‐ The MENC Creativity Research Interest Group   http://www.name2.org.uk –National Association of Music Educators (UK)  http://www.ti‐me.org/ ‐ Technology Institute for Music Educators (TI:ME)   http://www.futurelab.org.uk – Futurelab    3.7. BLOGS AND COMMUNITIES:    http://www.teachingmusic.org.uk ‐ Collaborative teacher blog   http://www.numu.org.uk/ ‐ Community for young people   http://etobiasblog.musiced.net/  http://jsavage.org.uk/  http://weblog.siba.fi/msalavuo/  http://www.alexruthmann.com/blog/  http://www.kirki.co.uk     3.8. MAGAZINES:    http://metmagazine.com/ ‐ Music education technology Magazine  http://www.futuremusic.co.uk/ ‐ Futuremusic  http://www.soundonsound.com/ ‐ Sound on Sound  http://mixonline.com/ ‐ Mix Magazine  http://www.musictechmag.co.uk/ ‐ Music Tech Magazine  http://www.wired.com/ ‐ Wired    29
    •   4. REFERENCES     Ashworth, D. (2007). Electrifying Music: A Guide to Using ICT in Music Education, The Paul Hamlyn  Foundation.    Ashworth, D. (2008). Teaching Music, Synergy.TV.    Barbara Means, John Blando, et al. (1993). Using Technology to Support Education Reform, U.S.  Department for Education: Office of Educational Research and Improvement.    Bates, T. (1999). Managing Technological Change: Strategies for College and University Leaders. San  Francisco, Jossey Bass.    Baxter, A. (2007). The mobile phone and class music: a teacherʹs perspective. Music Education with  Digital Technologies. P. Burnard and J. Finney. London, Continuum International Publishing Group:  52‐64.    Brickell, G. and J. Herrington (2006). ʺScaffolding learners in authentic, problem based e‐learning  environments: The Geography Challenge.ʺ Australasian Journal of Educational Technology 22(4):  531‐547.    Brown, A. and S. Dillon (2007). Networked improvisational musical environments: learning through  on‐line collaborative music making. Music Education with Digital Technologies. P. Burnard and J.  Finney. London, Continuum International Publishing Group: 96‐106.    Burnard, D. P. (2007). Music Education with Digital Technology. London, Continuum.    Burnard, P. and J. Finney (2007). Music Education with Digital Technology. Cambridge, UK,  Continuum Press.    Burnard, P. and B. Younker (2008). ʺInvestigating childrenʹs musical interactions within the activities  systems of group composing and arranging: An application of Engeströmʹs Activity Theory.ʺ  International Journal of Educational Research 47: 60‐74.    Challis, M. (2007). The DJ factor: teaching performance and composition from back to front. Music  Education with Digital Technololgy. P. Burnard and J. Finney. London, Continuum International  Publishing Group: 65‐75.    Cook, N. (1990). Music, imagination and culture. Oxford, Clarendon.  Cook, P. R., P. Davidson, et al. (2005). Co‐audicle: A Collaborative Audio Programming Space. Paper  presented to the International Computer Music Conference, Barcelona, Spain: ICMA.    DES (1985). GCSE: The National Criteria (Music). DES, Crown Copyright.    DES (1992). Music In The National Curriculum (England).    DFES (1988). The National Curriculum for England and Wales. London, DFES.    30
    • DFES. (2000). ʺThe National Curriculum for England and Wales.ʺ from  www.curriculumonline.gov.uk/.    Dillon, S. (2003). ʺMeaningful Engagement with Music Technology.ʺ Queensland Journal of Music  Education 10(1): 46‐58.    Dillon, S. and A. Brown (2007). Networked improvisational musical environments: learning through  on‐line collaborative music making. Music Education with Digital Technology. P. Burnard and J.  Finney. London, Continuum: 96‐106.    Dillon, T. (2004). Itʹs in the mix baby: exploring how meaning is created within music technology  collaborations. Collaborative Creativity, Contemporary Perspectives. D. Miell and K. Littleton.  London, Free Association Books.    Dillon, T. (2007). Current and future practices: embedding collaborative music technoologies in  secondary schools. Music Education with Digital Technologies. P. Burnard and J. Finney. London,  Continuum International Publishing Group: 117‐130.    Edexcel. (2000). ʺEdexcell GCSE in Music.ʺ from  http://www.edexcel.org.uk/VirtualContent/17899.pdf.    Edexcel. (2006). ʺEdexcell GCSE in Music.ʺ from  http://www.edexcel.org.uk/VirtualContent/50097/UG017100_Music_Iss2.pdf.    Field, A. (2007). New Forms of Composition, and How to Enable Them. Music Education with Digital  Technology. P. Burnard and J. Finney. London, Continuum International Publishing Group.    Folkestad, G. (1996). Computer Based Creative Music Making Young Peopleʹs Music in the Digital  Age. Göteborg.    Folkestad, G., D. Hargreaves, et al. (1998). ʺCompositional Strategies in Computer‐Based Music‐ Making.ʺ British  Journal of Music Education 15(1): 83‐97.    Folkestad, G. and B. Nilson (2005). ʺChildrenʹs practice of computer based composition.ʺ Music  Education Research 7(1): 21‐37.    Gall, M. and N. Breeze (2005). ʺMusic composition lessons: the multimodal affordances of  technology.ʺ Educational Review 57(4): 415‐433.    Gall, M. and N. Breeze (2007). ʺThe sub‐culture of music and ICT in the classroom.ʺ Technology,  Pedagogy and Education 16(1): 41‐56.    Gall, M. and N. Breeze (2008). ʺMusic and eJay: an opportunity for creative collaborations in the  classroom.ʺ International Journal of Educational Research 47: 27‐40.    Greaesser, A., C., P. Chipman, et al. (2008). Computer‐Mediated Technologies. Handbook of Research  on Educational Communications and Technology. J. M. Spector, M. D. Merrill, J. V. Merriënboer and  M. Driscoll, P. London, Taylor and Francis: 211‐224.    Green, L. (2008). Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy. Aldershot,  Ashgate.    Horn, C. (2006). Mobile Library. The Times Educational Supplement. London: 6‐7.  31
    •   Johnson‐Laird, P. (1988). The Computer and the MInd: An Introduction to Cognitive Science.  Cambridge, MA, Harvard University Press.    Joy, B. (2000). Why the future doesnʹt need us: Our most powerful 21st‐century technologies ‐  robotics, genetic engineering, and nanotech ‐ are threatening to make humans an endangered species.  Wired. 8.04.    Kirkman, P. (2007). An investigation of the composing strategies employed by GCSE music students  in a computer‐mediated environment. Faculty of Education. Cambridge, University of Cambridge.  MPhil: 132.    Kirkman, P. (2008). ʺMusic Education and Technology Blog.ʺ from www.kirki.co.uk.    Lou, Y., H. Dedic, et al. (2003). A feedback model and successful e‐learning. Learning & Teaching  with technology: Principles and practices. S. Naidu. London, Kogan Page: 249‐275.    Manning, C. (2007). NUMU, Synergy.TV.    McLoughlin, C. (2002). ʺLearning support in distance and networked learning environments: Ten  dimensions for successful design.ʺ Distance Education 23(2): 149‐162.    Mills, J (2005). “Music in the School”. Oxford, OUP.    Mooney, G., R. Fewtrell, et al. (1999). ʺCognitive process modelling: computer tools for creative  thinking and managing learning.ʺ Medical Teacher 21(3): 277‐280.    Moore, K (2008) http://www.kenmooredesign.com/2008/11/wii‐theremin.html Accessed 28/01/09    OʹNeill, S. and F. Seddon (2003). ʺCreative thinking processes in   adolescent computer‐based composition: An analysis of strategies adopted and the influence of  instrumental music training.ʺ Music Education Research 5(2): 125‐137.    OCR. (2000). ʺOCR GCSE in Music.ʺ from  http://www.ocr.org.uk/Data/publications/specifications_syllabuses_and_tutors_handbooks/cquartet OCRTempFileIJYr6tv9Ek.pdf.    OCR. (2005). ʺOCR GCSE in Music.ʺ from  http://www.ocr.org.uk/Data/publications/specifications_syllabuses_and_tutors_handbooks/GCSE_M usic4005.pdf.    OCR (2008). GCSE in Music, OCR.    Pitts, A. and R. M. Kwami (2002). ʺRaising studentsʹ performance in music composition through the  use of information and communications technology (ICT): a survey of secondary schools in England.ʺ  British Journal of Music Education 19(1): 61‐71.    Pitts, S. (2005). ʺA Century of Change in Music Education: Historical Perspectives on Contemporary  Practice in British Secondary School Music.ʺ    QCA (2007). GCSE Subject Criteria for Music.    QCA. (2007). ʺThe New Secondary Curriculum.ʺ from http://curriculum.qca.org.uk/.  32
    •   Reese, S. (2001). ʺTools for Thinking in Sound.ʺ Music Educators Journal 88(1): 42‐46 + 53.    Reynolds, N. (2003). Musical Composiiton and Creativity in an ICT‐Enriched Learning Environment ‐  a case study. ICT and the Teacher of the Future. University of Melbourne, IFIP Working groups 3.1  and 3.3 Working conference.    Reynolds, N. (2005). ʺThe Computer as Scaffold, Tool and data Collector: Children Composing with  Computers.ʺ Education and Information Technologies 10(3): 239‐248.    Rhode, J. (2008). ʺe‐learning INteraction Matrix: Essential Elements of a Socially Constructed  Learning Environment.ʺ   Retrieved 20/6/2008, from http://www.idolresources.com.    Roberts, C. (2005). Making Sense of Mobile Phones. The Times Educational Supplement. London: 13‐ 16.    Ruthman, A. (2007). ʺcranbrookcomposers.ʺ from http://cranbrookcomposers.pbwiki.com/.    Ruthman, A. (2008). ʺwww.alexruthman.com.ʺ   Retrieved 21 October 2008.    Ruthmann, A. (2008). ʺWhose agency matters? Negotiating pedagogical and creative intent during  composing experiences.ʺ Research Studies in Music Education 30(1): 43‐58.    Ruthven, K. and S. Hennessy (2002). ʺA practitioner model of the use of computer‐based tools and  resources to support mathematics teaching and learning.ʺ Educational Studies in Mathematics 49: 47‐ 88.    Ruthven, K., S. Hennessy, et al. (2004). ʺTeacher representations of the successful use of computer‐ based tools and resources in secondary‐school English, mathematics and science.ʺ Teaching and  Teacher Education 20: 259‐275.    Savage, J. (2003). ʺInformal Approaches to the development of Young Peopleʹs Composition Skills.ʺ  Music Education Research 5(1): 81‐85.    Savage, J. (2008). ʺwww.jsavage.org.uk.ʺ    Savage, J. and M. Challis (2001). ʺDunwich Revisited: Collaborative composition and performance  with new technologies.ʺ British Journal of Music Education 18(2): 139‐149.    Seddon, F. (2007). Music e‐learning environments: young people, composing and the internet. Music  Education with Digital Technologies. P. Burnard and J. Finney. London, Continuum International  Publishing Group: 107‐116.    Seddon, F. and S. OʹNeill (2003). ʺCreative thinking processes in adolescent computer‐based  composition: an analysis of strategies adopted and the influence of instrumental music training.ʺ  Music Education Research 5(2): 125‐137.    Sheingold, K. and M. Tucker (1990). Restructuring for learning with technology, L.A. Bryant, Center  for Technology in Education, Bank Street College of Education.    Small, C (1998). Musicking: the Meanings of Performing and Listening. Hanover, University Press of  New England, Wesleyan University Press.    33
    • Sorensen, A. (2005). Impromptu: A Live Programming System using AiME. Paper presented to the  Australasian Computer Music Conference, Brisbane: ACMA.    Spector, J. M., M. D. Merrill, et al. (2008). Handbook of Research on Educational Communications and  Technology (3rd edition). London, Taylor and Francis Group.    Steffens, K. and R. Jedermann (2001). Using a multimedia Computer Program to Teach German as a  Second Language. Multimedia learning Cognitive and Instructional Issues. J.‐F. Rouet, J. Levonen  and A. Biardeau. Oxford, Pergamon.    Swanwick, K. (1999). “Teaching Music Musically”. London, Routledge Falmer.    Thomas, M. (2008). Teaching with Technology. Paper presented at a Science Technology and Maths  Education Seminar Thursday 16th October 2008, Faculty of Education, University of Cambridge.    Tobias, E. (2008). ʺCatalysts and connections.ʺ    Toynbee, J. (2003). Music, Culture, and Creativity. The Cultural Study of Music: a Critical  Introduction. M. Clayton, T. Herbert and R. Middleton. London, Taylor & Francis Books, Inc.: 102‐ 112.    Vardy, J. and L. Kervin (2007). Using iPod technology to engage primary students with the  deconstruction and reconstruction of audio text. Literacy Learning: the Middle Years: 36.    Waters, J. K. (2007). E‐Portfolios: Making Things E‐asy. T H E Journal: 8.    Webster, P. (2007). Computer‐based technology and music teaching and learning: 2000‐2005.  International Handbook of Research in Arts Education. L. Bresler. London, Springer: 1311‐1328.      34
    •   35