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    • TRABALHOS – GT 3 AUTOR TÍTULO DO TRABALHOManassés Morais LEITURA E PRODUÇÃO DE E-MAILS: ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NOXAVIER CONTEXTO DO LETRAMENTO DIGITALCecília Barbosa Lins AGÊNCIA EM NOTÍCIAS DE INTERNETArouchaAdriana Nunes de NOVAS TECNOLOGIAS, GÊNEROS EMERGENTES E ENSINO DESOUZA LITERATURASinara de Oliveira FUNCIONALISMO E ESTRATÉGIAS DE TRADUÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DEBRANCO NORD (1991 & 1997) E CHESTERMAN (1997 & 2000) PARA O ENSINO E PRÁTICA DE TRADUÇÃOUires Maria de Arruda MÓDULO INTRODUTÓRIO DO CURSO MÍDIASTORRES INTEGRADAS NA EDUCAÇÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIAKarine Viana AMORIMJoelma da Silva EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PRÁTICA QUE INTERCONECTA O VIRTUAL ESANTOS O PRESENCIALRossana Delmar deLima ARCOVERDEMaria Daniella de EDUCAÇÃO SEM FRONTEIRAS: AS VANTAGENS DO ENSINO AOliveira Pereira da DISTÂNCIA.SILVAMagda Maria Gomes PRODUÇÃO ESCRITA ATRAVÉS DO USO DO SITE DEBrandão Zanotto RELACIONAMENTOS ORKUT: ESTIMULANDO A INTEGRAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNOS A PARTIR DA PRODUÇÃO DE “PROFILES”Sandra Cabral LOPES O USO DA INTERNET NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: UMA ABORDAGEM COMUNICATIVADenize de Oliveira A LEITURA DO/NO HIPERTEXTO NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES-ARAÚJO CURSISTAS DO CURSO MÍDIAS INTEGRADAS NA EDUCAÇÃOKarine Viana AMORIMPalmira Bernardino de INTEGRANDO MÍDIAS – APRENDENDO JUNTOSOLIVEIRAMorgana dos Santos VANTAGENS E DESVANTAGENS DO ENSINO A DISTÂNCIAMENDONÇA
    • GT3 – PRÁTICAS EDUCATIVAS EM CONTEXTO DIGITAL. Coordenadora: Profª Drª Rossana Delmar de Lira Arcoverde (UFCG) Vice-coordenadora: Profª Ms. Denize Araújo (SEC- PMCG)LEITURA E PRODUÇÃO DE E-MAILS: ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO DO LETRAMENTO DIGITAL Manassés Morais XAVIER Universidade Estadual da Paraíba 1. Considerações iniciais O cotidiano das pessoas é marcado por inúmeras práticas que envolvem o uso efetivo da língua. Essas práticas colocam em atividade as múltiplas faces de que a língua dispõe e possibilitam a concretização de produtivas formas de interação denominadas de gêneros textuais, isto é, eventos que surgem de acordo com propósitos sócio-culturais e que imprimem as ações humanas em qualquer contexto discursivo. Nessa perspectiva, este estudo tem como escopo a investigação do gênero e-mail no ambiente de sala de aula e é fruto da realização do projeto de pesquisa “O gênero e-mail: possibilidades pedagógicas no letramento digital” 1. Seria tautológico afirmar que a tecnologia, sobretudo a informática, é importante na contemporaneidade, uma vez que isso é uma evidência. Convém refletir sobre o que fazer com a tecnologia na escola e que conseqüências os avanços tecnológicos trazem para os estudos dos textos que naturalmente produzimos em sociedade Através da leitura e produção de e-mails nas aulas de Língua Portuguesa, os alunos podem se aproximar das mudanças tecnológicas que vêm ocorrendo no mundo e vivenciar diferentes funções sócio-comunicativas a que os e-mails se prestam. Neste artigo, defendemos que a utilização do e-mail como estratégia pedagógica amplia e/ou reflete as possibilidades de eventos comunicativos na sociedade moderna, em que a escrita digital é uma realidade e o letramento digital é uma necessidade. 2. Os gêneros textuais e o ensino de língua materna A língua penetra na vida humana, como também, a vida humana penetra na língua e, nesse jogo, faz-se necessário um contrato de cooperação entre os falantes reais (locutores e interlocutores). Os discursos condicionam a existência de gêneros que exigem estudo a respeito de suas potencialidades e peculiaridades. Esse estudo precisa ser pautado na teoria do texto, que consiste na compreensão do mesmo e promove a investigação científica do processo verbal, “diagnosticando” a construção dos seus sentidos, dos seus discursos. Dessa forma, “o texto deixa 1 Projeto desenvolvido através do Programa Institucional de Iniciação Científica (PROINCI – COTA 2006/2007) da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), coordenado pela Professora Mestre Tânia Maria Augusto Pereira, professora titular de Lingüística no Departamento de Letras e Artes da UEPB.
    • de ser entendido como uma estrutura acabada (produto), passando a ser abordado no seu próprioprocesso de planejamento, verbalização e construção” (KOCH, 1998, p. 21). Existe uma variedade de textos que circulam na sociedade e que constantemente semultiplicam e se renovam, ampliando as formas de interação que possibilitam às relações sociaiso ato de comunicar/negociar. Nesse sentido, os gêneros textuais surgem e integram-se nasculturas em que se desenvolvem. O estudo dos gêneros textuais não objetiva classificar textos, mas considerar a presençadeles nas práticas sociais e verificar a funcionalidade sócio-comunicativa estabelecida através desua circulação. Dentro desse contexto, uma primeira consideração a se fazer sobre gêneros é a de terem estes um caráter sociocomunicativo, serem situados concretamente em contextos sociais de uso, regulados por normas definidas pelas diversas comunidades de diferentes culturas, cujas atividades são representadas na linguagem. Outra consideração importante, decorrente dessa primeira, é que, sem se descuidar totalmente de seus aspectos formais ou estruturais, o seu estudo enfatiza suas propriedades sociocognitivas, ou seja, suas propriedades funcionais. É assim que, na análise de gêneros, enfocam-se, principalmente, os componentes sociais, históricos, culturais e cognitivos, que lhes dão concretude e lhes determinam. (RAMIRES, 2006, p. 42) À luz dessa perspectiva, o estudo dos gêneros deve não apenas considerar aspectosformais (estruturais ou lingüísticos) a que os textos dispõem, mas enfatizar a relação entregêneros e propósitos sociais e comunicativos, isto é, pensar os gêneros não em si mesmos, masem suas funções sócio-verbais e ideológicas. O cerne da noção de gênero textual que se quer ver aplicada ao ensino é ointeracionismo sócio-discursivo. Desse modo, trabalhar com gêneros deve ser uma práticametodológica firmada na concepção de que todos os atos enunciativos dos falantes da língua sãorealizados por meio de textos interativos que têm finalidades, propósitos. Os discursos sãoproduzidos na e pela sociedade e se prestam a atender as necessidades comunicativas destasociedade que a cada dia promove a dinamicidade lingüística. Sendo assim, o ensino de língua materna precisa ser caracterizado pelo estímulo àpercepção das diversas formas de textos que estão presentes nos mais variados eventosdiscursivos, situando-as e contextualizando-as, uma vez que ler e escrever não se resume a umaatividade de decodificação ou reprodução (cópia). É necessário proporcionar ao aluno o contato com a diversidade de gêneros queimprimem as realizações lingüísticas das esferas sociais. De acordo com Bezerra (2005, p. 41), oestudo de gêneros leva em conta seus usos e funções numa situação comunicativa e, nessesentido, “o aluno poderá construir seu conhecimento na interação com o objeto de estudo,mediado por parceiros mais experientes”. Marcuschi (2005, p. 19) menciona que “quando ensinamos a operar com um gênero,ensinamos um modo de atuação sócio-discursiva numa cultura e não um simples modo deprodução textual”. Assim, é preciso um ensino de língua que não dê prioridade apenas a forma oua estrutura que os textos apresentam, mas que mostre a relação dos gêneros com as práticascotidianas dos usuários, visto que mais do que uma forma, o gênero é uma “ação socialtipificada”. Brandão (2000) afirma que o aluno deve ser exposto à pluralidade dos discursos quecirculam no seu dia-a-dia ou que fazem parte de sua cultura. Nesse contexto, oprofessor/educador de língua materna precisa ensinar o aluno a usar as estratégias discursivas que
    • perpassam os diferentes gêneros textuais, pois, dessa maneira, contribuirá para formação de umaluno/cidadão que se coloca como um sujeito que produz e reproduz gêneros nas suas múltiplasformas de interação social.3. O e-mail e seus aspectos sociais A partir do princípio de que as constantes transformações sociais e culturais sãodisseminadas pela língua, são necessárias investigações acerca do uso de e-mails, visto que essegênero textual causou impacto e se consolidou na vida social e, nesses termos, constitui umarelevante fonte de pesquisa. Assim, concordamos com Zanotto (2005, p. 109) quando afirma que“novos gêneros de textos vão encontrando seu nicho entre as atividades discursivas de diferentesgrupos sociais. É o que ocorre com grande velocidade e intensidade, com o discurso eletrônico,com ênfase no e-mail”. Desse modo, o e-mail tem o discurso eletrônico como campo de atuação e funcionalidade.Trata-se de um gênero digital que se distingue de outros tipos de mensagem devido acaracterísticas próprias de seu meio de circulação, o que nos faz afirmar na sua utilização aexistência do processo de interação verbal. É oportuno observamos que o e-mail pode ser considerado um gênero, como também umsuporte de gênero, uma vez que, enquanto suporte, ele pode veicular outros gêneros como ofícios,propagandas, relatórios, artigos científicos, entre outros. Nessa situação, o e-mail funciona comoum correio eletrônico e, como tal, “transporta” os mais variados gêneros. Nesta pesquisaconsideramos o e-mail como um gênero textual que, inclusive, dialoga com outros gêneros quecirculam na sociedade como a carta, o memorando e o bilhete. Assim, esse hipertexto pode servisto como um gênero da área epistolar (ASSIS, 2002 apud MARCUSCHI, 2003). De acordo com Marcuschi (2004, p. 39), o e-mail “é uma forma de comunicação escritanormalmente assíncrona de remessa de mensagens entre usuários do computador”. Dessa forma,o
    • 4. O gênero e-mail: possibilidades pedagógicas no letramento digital 4.1 O projeto de pesquisa Inserido no âmbito da Lingüística Aplicada, o projeto “O gênero e-mail: possibilidadespedagógicas no letramento digital” tem como foco de investigação o uso do gênero e-mail na salade aula, visto como instrumento pedagógico no letramento digital dos alunos. Nessa perspectiva, as aulas de Português devem ser planejadas com o intuito de atingirobjetivos mais amplos, que extrapolem não só a sala de aula, mas também a escola. O trabalhocom gêneros oferece essa extrapolação e favorece a aprendizagem da leitura e escrita de textosdiversos e com funções específicas. É importante que o ensino-aprendizagem de LínguaPortuguesa familiarize os alunos com as mudanças tecnológicas que vêm ocorrendo no mundo,entre elas o e-mail ou carta virtual. Nesse sentido, o nosso interesse em analisar o e-mail deve-se ao fato de que este é um dosgêneros textuais que ocasionou impacto e já se consolidou na vida social e, dessa forma,representa uma rica e produtiva fonte de pesquisa e análise. O desenvolvimento deste projeto de pesquisa teve como objetivo geral propiciar ainclusão dos alunos nas práticas sociais de uso da escrita, através da leitura e produção de e-mails; e, como objetivos específicos permitir aos alunos experiências com as diferentes funçõessócio-comunicativas a que o e-mail se presta, realizar atividades que possibilitem o alunoreconhecer o e-mail como um gênero da Língua Portuguesa, levar os alunos a identificarem ascaracterísticas do e-mail, bem como sua função social e possibilitar que os alunos sejam capazesde analisar as vantagens e desvantagens do uso do e-mail como um moderno veículo natransmissão de mensagens. A metodologia foi executada em duas etapas. A primeira teve como objetivo inicial levaros alunos a refletirem sobre as práticas de correspondência escrita nas comunidades em quevivem. Foram levantados questionamentos adaptados às diferentes realidades no contexto sócio-cultural dos alunos, com o intuito de levá-los a pesquisar e aprender como as pessoas secomunicam por meio da escrita. A segunda etapa envolveu o desenvolvimento de atividades relacionadas à leitura/escritade e-mails, articulados à vida prática dos alunos. Essa etapa teve a finalidade de fazer os alunosaprenderem como produzir tal gênero, como fazer com que as mensagens cheguem aos seusdestinatários, como funciona a Internet e como identificar as características do gêneropesquisado. 4.2 A aplicação do projeto de pesquisa As atividades do projeto foram desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino FundamentalNossa Senhora do Rosário, em Campina Grande - PB, com duas turmas de 9º ano (8ª série), doturno vespertino. O projeto atingiu o universo de 76 alunos, distribuídos no Quadro 01, a seguir.
    • QUADRO 01 – Distribuição dos alunos envolvidos na pesquisa por idade e sexo IDADE ALUNOS ALUNAS 12 ANOS 03 - 13 ANOS 09 10 14 ANOS 13 18 15 ANOS 05 12 16 ANOS 02 04 TOTAL 32 44 A aplicação do projeto foi realizada no período de duas semanas, entre os dias 26 defevereiro e 09 de março de 2007. Na primeira semana, foi aplicado um questionário de sondagemem que os alunos comentaram as suas experiências com a linguagem digital. O Quadro 02apresenta as respostas dos alunos sobre essa questão.QUESTIONAMENTOS SIM NÃO NÃO INFORMOU Você tem algumconhecimento na área de 51 22 03 informática? Você tem computador em casa? 19 57 - Você tem acesso à Internet? 59 16 01 Você faz usos de e- mails? 44 31 01QUADRO 02 – Experiência dos alunos com a linguagem digital No que diz respeito à linguagem digital, observamos que a maioria dos alunos possuiconhecimento na área de informática (51 alunos), o que corresponde a aproximadamente 67%dos alunos. O uso da linguagem mediado pelo computador é uma realidade que chegou e já seconsolidou nas práticas sociais. Essa evidência pode ser comprovada nas respostas dessesadolescentes que expõem uma informação muito valiosa: mesmo sem possuírem a máquina emcasa (57 alunos) eles interagem via computador. Esse fato só faz corroborar a afirmação de que aspráticas comunicativas realizadas em ambiente virtual estão, cada vez mais, ocupando espaço econdicionando as pessoas a agirem socialmente através de seus recursos. Por isso, o letramentodigital precisa ser constantemente apreendido nas atividades mais corriqueiras da vida moderna. Foram realizadas atividades que enfatizaram a importância dos gêneros textuais na vidasocial, especialmente aqueles produzidos e consumidos através do suporte digital. Com esse
    • propósito, os alunos passaram a refletir sobre as práticas de linguagem por meio do uso de e-mails, que se configura no âmbito da contemporaneidade um amplo veículo na transmissão demensagens. Através da leitura de diferentes e-mails, algumas observações foram feitas: aspectosestruturais do e-mail na tela do computador (data, hora, remetente, destinatário, assunto, recursosoperacionais, dentre outros), funções sócio-comunicativas, aspectos discursivos com ênfase noolhar sobre o sujeito que fala, de onde fala e para quem fala, dentre outras atividades queproporcionaram ao aluno o entendimento do uso desse gênero em situações reais de interaçãoverbal. A intenção era mostrar aos alunos o e-mail na sua funcionalidade, na sua relação com asefetivas práticas sociais de linguagem. Na segunda semana de atividades, os alunos foram “conectados” a um laboratório deinformática pertencente a Escola Estadual de Ensino Médio e Educação Profissional Dr. Elpídiode Almeida, na mesma cidade. Neste laboratório, eles foram motivados a produzirem e-mails, deacordo com funções sócio-comunicativas específicas. Nesta ocasião, foram apresentados aosalunos cinco e-mails de interlocutores distintos, para os quais eles destinariam seus respectivos e-mails. Foramcoletadas 54 produções que estão distribuídas no Quadro 03. E-MAILS QUANTIDADES professora.taniapereira@yahoo.com.br 14 professor.manasses@yahoo.com.br 17 arttur2007@yahoo.com.br 08 fernanddapaz@yahoo.com.br 05 revista.brasil@yahoo.com.br 10QUADRO 03 – Distribuição da produção de e-mails pelos alunos por interlocutores As propostas de atividade inseridas no projeto foram cumpridas de maneira produtiva. Emlinhas gerais, é possível afirmar que esta investigação científica ofereceu aos alunos o contatocom a escrita realizada na Internet, o que caracteriza o objetivo assumido de propiciar a inclusãodos alunos nas práticas sociais de uso da escrita, através da leitura e produção de e-mails. 4.3 E-mails produzidos pelos alunos envolvidos na pesquisa Dentro da sociedade em que estamos inseridos é preciso formar cidadãos preparados parao mundo contemporâneo, no qual a inclusão digital é uma necessidade constante. Sendo assim,comungamos com a visão de Coscarelli (2005, p. 31), para quem “os professores precisamencarar esse desafio de se preparar para essa nova realidade, aprendendo a lidar com os recursosbásicos e planejando formas de usá-los em suas salas de aula”. Nesse sentido, tomar o professor de Língua Portuguesa como agente de letramento implica revestir suas ações de ensino/aprendizagem de um compromisso com o perfil dos cidadãos que nossa sociedade precisa construir. Isso significa tomar como objeto de ensino e de trabalho
    • textos que efetivamente componham o universo das práticas discursivas, o que demanda, por conseguinte, no caso da escrita, a adoção de expedientes menos artificiais na tarefa de produção textual e, portanto, mais próximos da realidade e da necessidade (presente e futura) dos alunos. (ASSIS, 2005, p. 236) Assim, a utilização do gênero digital e-mail na sala de aula se configura como um valiosoinstrumento pedagógico, uma vez que pode permitir ao aluno experiências com as diferentesfunções sócio-comunicativas a que este gênero se presta, dependendo da natureza da interação edos objetivos assumidos. Dessa forma, o e-mail reflete as possibilidades de eventos da sociedadede hoje que pratica diariamente a escrita digital. De acordo com Pereira (2007, p. 133), “é evidente a relevância do e-mail nos dias atuaispelo espaço significativo que tem ocupado nas relações sociais, pois facilita a interação entreusuários diversos no ritmo frenético da vida contemporânea e possibilita a inclusão digital, temainquestionavelmente urgente na sociedade moderna”. Dessa maneira, diante desse campo fértil que o e-mail insere nas práticas discursivasatuais, é possível verificarmos a produtividade funcional de tal gênero em situações específicasde comunicação, através do recorte de 5 exemplos diferentes, que representam,aproximadamente, 9% do total das produções dos alunos envolvidos na pesquisa. Seguem osexemplos.EXEMPLO 1Data: Thu, 8 Mar 2007 08:32:07 -0300 (ART)De: "cassia sousa" <priscila_roberio@yahoo.com.br> Adicionar endereçoO Yahoo! DomainKeys confirmou que esta mensagem foi realmente enviada pelo yahoo.com.br. MaisinformaçõesAssunto: oiPara: fernanddapaz@yahoo.com.broi,como voce esta espero que voce esteja bemEXEMPLO 2Data: Thu, 8 Mar 2007 09:40:50 -0300 (ART)De: "JORGE FELIX" <jorge_pirado@yahoo.com.br> Adicionar endereçoAssunto: oiPara: arttur2007@yahoo.com.brola oiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiivc vai pra festa hojetem muitas gatinhasEXEMPLO 3Data: Tue, 6 Mar 2007 10:02:07 -0300 (ART)De: "edney sousa" <edney_2007@yahoo.com.br> Adicionar endereçoAssunto: materia sobre a violênciaPara: revista.brasil@yahoo.com.br
    • Gostei muito da materia sobre a violência,gostei também das fotos por que amostro bem a realidade domundo em que vivemos se nos pensarmos ben ninguem merece morrer injustamente por conta daviolência do mundo em que vivemos.NINGUEM ESTÁ SALVO DA VIOLÊNCIA DO MUNDO.EXEMPLO 4Data: Tue, 6 Mar 2007 08:52:18 -0300 (ART)De: "Andressa Alves" <andressa_verycat@yahoo.com.brAssunto: bom diaPara: professora.taniapereira@yahoo.com.bro professor manasses deu aulasotimas no colegio do rosario ficamosmuito felizes em receber uma pessoaque tem tantos conhecimentos na áreade computação e ele nos ensinou otimasformas de mecher na internet e tambemnos deu novos conhecimentos da internet.EXEMPLO 5De: "Ramon souto maior de sousa" <racat_tjg_13@hotmail.com>Para: professor.manasses@yahoo.com.brCc: racat_tjg_13@hotmail.comAssunto: a materiaData: Tue, 06 Mar 2007 06:14:15 -0500professor gostei muito das suas aulas elas foram bem instrutivas e bemexplicadas gostei muito da sua aula , o senhor eh muito legal esimpaticogostei muito das suas explicaçõesvlw mermu professor um abração tah massah!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Para produzirem os e-mails, os alunos foram estimulados a refletirem sobre quem seriamos seus destinatários, com o intuito de, a partir dessa reflexão, elaborarem os discursos que iriamutilizar, com o objetivo de promoverem a interação social. A proposta para produção dos e-mails que teriam como interlocutores os sujeitos dosexemplos 1 e 2 foi a de que os alunos escrevessem para alguém com quem mantivessem um certograu de intimidade e, com isso, estabelecessem contato a partir de qualquer informação sobre aqual eles quisessem tecer algum comentário. Com relação à proposta do interlocutor ou destinatário do exemplo 3, os alunos enviariamum e-mail para a redação da Revista Brasil, empresa simulada de comunicação, em que elesopinassem sobre a matéria de capa que trazia como tema a morte do menino João Hélio, que foiarrastado por cerca de sete quilômetros, fato ocorrido no primeiro trimestre de 2007, na cidade doRio de Janeiro.
    • Para efetuarem comunicação com o interlocutor do exemplo 4, foi solicitado aos alunosque escrevessem para a professora Tânia Maria Augusto Pereira, autora e orientadora do projeto,opinando sobre o desempenho em sala de aula do professor-aluno Manassés Morais Xavier, noque se refere a uma avaliação sobre o desenvolvimento das ministrações do projeto. O exemplo 5 configura-se em uma proposta na qual o interlocutor foi o orientandoManassés. Nessa ocasião, os alunos escreveriam com o objetivo de mencionarem se aparticipação no projeto ampliou ou não os seus conhecimentos em linguagem digital, se aaplicação das aulas produziu ou não resultados significativos. É oportuno mencionarmos outro resultado que se estabelece como um dado de sumaimportância. Trata-se da informação que dos 31 alunos que não utilizavam e-mails e nãopossuíam nenhum conhecimento na área de informática, 19 foram inseridos nessas práticas, o queconfirma o principal objetivo desta pesquisa, que consiste em proporcionar a inclusão dos alunosem experiências de linguagem por meio da escrita de e-mails, hipertexto que preenche asnecessidades comunicativas da sociedade em que a tecnologia digital consolidou novos eirreversíveis usos de linguagem (XAVIER, 2007). Vale ainda ressaltar que as observações apresentadas neste texto não são definitivas oufinais, são parciais, pois as discussões sobre os resultados ainda não foram concluídas.5. Considerações finais Defendemos um ensino de língua materna que contemple os seus usos efetivos, isto é, umensino de língua que não dê prioridade apenas a forma ou a estrutura que os gêneros textuaisapresentam, mas que evidencie a relevância dos gêneros nas práticas sociais. Nesse cenário, alíngua é concebida como uma atividade social e, não deve ser vista como algo estagnado, massim como algo dinâmico e criativo. É nítida a necessidade da inserção dos gêneros eletrônicos nas práticas pedagógicascontemporâneas. Nessa perspectiva, é possível afirmar que o e-mail representa uma oportunaforma de textualização que vem suprir os anseios de uma sociedade que está sempre em busca donovo, em busca de emergentes mudanças que surgem com a finalidade de proporcionar umamelhor comunicação. Assim, é preciso que os professores se sensibilizem com a expressiva necessidade de sepromover, nas aulas de Língua Portuguesa, o contato dos alunos com as diversas e atrativasexperiências da linguagem realizada através do computador. Segundo Coscarelli (2005, p. 25-26),“é preciso que o professor conheça os recursos que ele oferece e crie formas interessantes de usá-las. Precisamos ter claro em nossa cabeça que melhor que um professor ensinar, é um alunoaprender”. No contexto do letramento digital, faz-se necessário que a escola possibilite, de maneirapedagógica, a possibilidade de seus alunos interagirem a partir da virtualidade que hoje em diarepresenta novas e múltiplas formas de usos da linguagem. Dessa forma, a escola conduzirá osalunos na conquista de novos espaços, com significados produtivos nas aulas, seguindo aconcepção de que melhor que um professor ensinar, é um aluno aprender.6. ReferênciasASSIS, J. A. Ensino/Aprendizagem da escola e tecnologia digital: o e-mail como objeto deestudo e de trabalho em sala de aula. In: COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (Orgs.).
    • Letramento Digital – aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: CEALE;Autêntica, 2005. p. 209-239.ASSIS, J. A. Explicitude/Implicitude no e-mail e na mensagem em secretária eletrônica:contribuições para o estudo das relações oralidade/escrita. Tese de Doutorado, Faculdade deLetras, UFMG, Belo Horizonte, 2002.BEZERRA, M. A. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In:DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros Textuais & Ensino.4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 37-46.BRANDÃO, H. N. Texto, gêneros do discurso e ensino. In: ______. (Org.). Gêneros do discursona escola – mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000.p. 17-45. (Coleção aprender e ensinar com textos; v.5).COSCARELLI, C. V. Alfabetização e letramento digital. In: ______; RIBEIRO, A. E. (Orgs.).Letramento Digital – aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: CEALE;Autêntica, 2005. p 25-40.KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. (Caminhosda Lingüística).MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In:KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.) Gêneros Textuais: Reflexões eEnsino. Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue, 2005. p. 17-33.______. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: ______; XAVIER, A.C. (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 13-67.______. A questão do suporte dos gêneros textuais. In: Língua, Lingüística & Literatura. Revistada Pós-Graduação em Letras do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas da UFPB. JoãoPessoa: Idéia, 2003, p. 09-40.PEREIRA, T. M. A. A importância do uso do e-mail na visão do professor universitário. In:SILVA, A. P. D.; ALMEIDA, M. L. L.; ARANHA, S. D. G. (Orgs.). Literatura e Lingüística:Teoria – Análise – Prática. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2007. p. 130-141.RAMIRES, V. Panorama dos estudos sobre gêneros textuais. In: Investigações: lingüística eteoria literária. v.18, n. 2, Jul., 2005. Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Programa dePós-Graduação em Letras e Lingüística. Recife: Ed. da UFPE, 2006. p. 39-67.SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. 5 reimpr. Belo Horizonte: Autêntica,2002.
    • XAVIER, M. M. O aspecto discursivo nos e-mails: um olhar sobre o sujeito que fala, de ondefala e para quem fala. Texto publicado nos Anais do I Simpósio Nacional Linguagens e GênerosTextuais – SINALGE, 28 a 30 de março de 2007. João Pessoa: EDUFPB, 2007.ZANOTTO, N. E-mail e Carta Comercial – estudo contrastivo de gênero textual. Rio de Janeiro:Lucerna; Caxias do Sul, RS: EDUCS, 2005.
    • AGÊNCIA EM NOTÍCIAS DE INTERNET Cecília Barbosa Lins Aroucha Universidade Federal de PernambucoPalavras iniciaisCom o surgimento de novas tecnologias e de novas possibilidades de disposição da informação,ampliaram-se as modalidades de exibição dos tipos de textos. O hipertexto, um termo jáexistente, veio representar um tipo de texto eletrônico que conduz o leitor a outros textos, e aoclicar-se com o mouse em uma seção, frase ou palavra do texto ou relacionada ao texto,denominada link, abre-se uma nova página, com um novo texto, que pode levar a uma quantidadeinfindável de outros textos. Para nosso estudo, selecionamos duas notícias de internet,exemplares de hipertexto, para serem comparadas e verificar de que forma a notícia é veiculadano meio eletrônico. Também objetivamos verificar se ocorre agência no processamento da leiturado hipertexto.Sobre GênerosDe acordo com Bazerman (2005), gêneros são fenômenos de reconhecimento psicossocial quesão parte de processos de atividades socialmente organizadas; são tipos que as pessoasreconhecem como sendo usados por elas próprias e pelos outros; isto é, fatos sociais sobre ostipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam.O autor afirma que “o gênero pode nos falar da mente, da sociedade, da linguagem e da cultura eaté da organização e do funcionamento das leis e da economia, assim com também de muitosoutros aspectos da vida letrada moderna”. O gênero deve ser abordado como “ação tipificada pela qual podemos tornar nossas intenções e sentidos inteligíveis paraoutros. O gênero dá forma a nossas ações e intenções. É um meio de agência e não pode ser ensinadodivorciado da ação e das situações dentro das quais aquelas ações são significativas e motivadoras”(Bazerman, 2006:10).O conceito de gêneros vai além do sentido de formas. Para o autor, os gêneros são formas devida, modos de ser, frames para a ação social, ambientes para a aprendizagem, e ainda, são oslugares onde o sentido é construído. Moldam os pensamentos que formamos e as comunicaçõesatravés das quais interagimos. “São os lugares familiares para onde nos dirigimos para criar açõescomunicativas inteligíveis uns com os outros e são os modelos que utilizamos para explorar onão-familiar” (Bazerman, 2006:23).Os gêneros devem ser vistos como entidades dinâmicas que são essencialmente flexíveis evariáveis, tais como a linguagem, salienta Marcuschi (2005:18). Os gêneros adaptam-se,renovam-se e multiplicam-se e devem ser estudados na relação com as práticas sociais, osaspectos cognitivos, os interesses, as relações de poder, as tecnologias, as atividades discursivas eno interior da cultura. Mudam, fundem-se e misturam-se para manter sua identidade funcionalcom inovação organizacional. Nem são estáticos, nem puros, são formações interativas,multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos.Ainda segundo a perspectiva de Marcuschi (2005:22), gêneros são fenômenos relativamenteplásticos com identidade social e organizacional bastante grande e são parte constitutiva dasociedade. Ligados as atividades humanas em todas as esferas e em muitos casos, dão margem asmarcas de autoria e estilo próprio em graus variáveis. Podem ser mais rígidos na forma ou mais
    • rígidos na função. Em síntese, não podemos simplesmente classificar os gêneros apenas pelassuas formas, pois estão em constantes mudanças em se tratando de fenômenos históricos evinculados à vida histórica, cultural e social que contribuem para ordenar e estabilizar asatividades comunicativas do dia-a-dia.Definições de HipertextoDe acordo com Luiz Antônio Marcuschi (2004), o surgimento de novas tecnologias causoumudanças em alguns aspectos de textualização e noções como linearidade, estrutura, coesão ecoerência devem ser revistas. Um bom exemplo de um texto com mudanças ocasionadas pelastecnologias chama-se hipertexto. Mostraremos aqui algumas explicações para o termo hipertexto.Segundo Lévy (1993, p.40 citado por Komesu 2006), o hipertexto viabiliza o acesso àinformação, através de “diagramas, redes ou mapas conceituais manipuláveis e dinâmicos quefavorecem um domínio mais rápido e fácil da matéria do que através do audiovisual clássico oudo suporte impresso tradicional”. O autor chama o hipertexto de “grande metatexto de geometriavariável, com gavetas, com dobras”. Para o autor, essas gavetas parecem ter fundo falso, quelevam o leitor a outras gavetas que contém mais informações e que levam a outras gavetas (Lévy,1993, p.41, citado por Komesu, 2006).Outro autor mencionado por Komesu é Xavier, para quem deve se abandonar o sistemaconceitual antigo baseado nas “idéias de centro, margem, hierarquia, linearidade, para dar lugar àmultiplicidade, aos nós, às ligações, às redes, condições e possibilidades apresentadas pela Pós-Modernidade” (2002, p.37). O hipertexto possibilita a “enunciação digital”, que possibilita novosacessos à informação, contribuindo para a ampliação das informações (p.28-29). Segundo Xavier,o hipertexto é um “espaço virtual inédito e exclusivo no qual tem lugar um modo digital deenunciar e construir sentido” (idem).Komesu ainda cita a definição de Hipertexto concebida por Marcuschi (1999): “Forma de organização cognitiva e referencial cujos princípios constituem um conjunto depossibilidades estruturais que caracterizam ações e decisões cognitivas baseadas em (séries de)referenciações não contínuas e não progressivas. Considerando que a linearidade lingüística sempreconstituiu um princípio básico da teorização (formal ou funcional) da língua, o hipertexto rompe essepadrão em alguns níveis. Nele, não se observa uma ordem de construção, mas possibilidades deconstrução textual plurilinearizada” (Marcuschi, 1999, p.21, citado por Komesu, 2006, p.97).Na avaliação de Koch (2002) o hipertexto “constitui um suporte lingüístico semiótico hojeintensamente utilizado para estabelecer interações virtuais desterritorializadas” (Koch, 2002, p.63 citada por Komesu, 2006, p.98). Xavier concebe o hipertexto como um “dispositivo ‘textual’digital multimodal e semiolingüístico, disponibilizado na Internet emdereço eletrônico, eque se encontra interligado a outros hipertextos mediante os hiperlinks (links) que o constituem”.Para o autor, o hiperlink é a “força motriz do hipertexto, pois se trata de um dispositivo quepossibilita a relação de hipertextos de maneira não seqüencial, arbitrária e rizomática, querelaciona pessoas e instituições em rede” (Xavier, 2002, p. 152-153, citado por Komesu, 2006,p.98).Ainda nas palavras de Xavier, o hipertexto é .7a “for7a híbrida, dinâ7ica e flexível delinguagem que dialoga co7tras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua superfícieformas outras de textualidade” (Xavier, 2004). Por fim, Komesu (2006) afirma concordar com asdefinições de Marcuschi, Koch e Xavier supracitadas, além de definir o hipertexto da seguintemaneira:
    • “Dispositivo material e intelectual, que permite, mediante os links nele indexados, acessaros demais hipertextos que circulam na internet, criando, dessa maneira, estruturas textuais que sãoatualizadas pelas práticas e pela história individual de cada leitor. O hipertexto é uma prática multimodalque envolve os processos de escrita e de leitura atualizados na tela do computador” (Komesu, 2006, p.98).Soares (2002) distingue o texto no papel do texto escrito na tela de computador e apresenta adefinição de Lévy (1999, p.56): “um texto móvel, caleidoscópico, que apresenta suas facetas,gira, dobra-se e desdobra-se à vontade frente ao leitor”. A autora considera o texto na tela- ohipertexto- lido e escrito de forma multilinear, multi-seqüencial, ao qual acionam-se links quetrazem novas telas com possibilidades múltiplas, sem uma ordem precisa. O hipertexto tem adimensão que o leitor lhe der: seu começo é ali onde o leitor escolhe, com um clique, a primeiratela, termina quando o leitor fecha, com um clique, uma tela, ao dar-se por satisfeito ouconsiderar-se suficientemente informado - a tela á uma unidade temporal (p. 150). Coscarelliassume que o hipertexto refere-se a textos digitais conectados a outros por meio de links ecompactua da definição proposta por Lévy : “Conjunto de nós ligados por conexões.os nós podem ser palavras, páginas, imagens,gráficos ou parte de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos serhipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cadaum deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertextosignifica portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível.Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira” (Lévy, 1993, p.33, citado por Coscarelli,2006).O hipertexto é bastante complexo, apresenta diversas possibilidades de escolha para o leitor. Éimportante lembrar que cabe ao escritor escolher onde colocar os links na página da internet, masa decisão de clicar neles é exclusiva do leitor, que vai construindo o sentido do texto de acordocom suas escolhas. Daremos continuidade ao trabalho apresentando agora algumas característicastípicas do hipertexto.Algumas características do HipertextoFabiana Komesu (2006) classifica como traços importantes do hipertexto: A) Intertextualidade: O hipertexto permite mediante os links nele indexados, o acesso a inúmeros outros hipertextos que circulam pela rede. B) Não-linearidade: “flexibilidade desenvolvida na forma de ligações permitidas/sugeridas entre nós que constituem redes que possibilitam a elaboração de vias navegáveis. (Nelson, 1992, citado por Marcuschi, 1999). C) Volatilidade: o hipertexto não tem a mesma estabilidade, por exemplo, de textos impressos: “todas as escolhas são passageiras quanto às conexões estabelecidas por seus leitores; esta característica sugere ser o hipertexto um fenômeno essencialmente virtual, decorrendo daí boa parte de suas demais propriedades” (Marcuschi, 1999, p.24); D) Fragmentaridade: característica intimamente associada ao projeto pós-estruturalista, assim como a não-linearidade e o descentramento, associados ao hipertexto. Estendida à função do autor, visto neste paradigma, como incapaz de controlar o tópico ou o leitor. E) Espacialidade topográfica: segundo Bolter (2001), o hipertexto é um espaço “topográfico”, no qual a escrita eletrônica pode ser tanto uma representação verbal quanto visual, sem limites para seu desenvolvimento (Bolter, 2001, p.36).
    • F) Multissemiose: definida pela possibilidade de estabelecer conexão simultânea entre a linguagem verbal e a não-verbal de maneira integrativa, graças aos recursos da hipermídia (Bolter, 2001, cap.4).Segundo Fabiana Komesu (2006) o hipertexto consiste não apenas do que foi escrito pelo autordo texto, mas também da estrutura das decisões criadas de forma que o leitor explore a páginaeletrônica. Para a autora, o autor do hipertexto é aquele que organiza a produção textual,“assinalando os links que orientam as escolhas do leitor em sua trajetória no meio eletrônico” (p.104). A autora concorda com Possenti (2002) quando ele trata o leitor como um co-autor, namedida em que organiza a seqüência do que será lido.Marcuschi (1999) e Koch (2002) atribuem ao leitor o “controle cognitivo e informacional nohipertexto, desempenhando, inclusive, um papel que consideram mais rico do que o do leitor dotexto impresso”. E ainda, “o leitor determina não só a ordem da leitura, mas o conteúdo a serlido” (Marcuschi, 2000c, p.13 citado por Komesu, 2006). Seguiremos falando do leitor dohipertexto no gênero notícia de Internet.A notícia de internet e o HipertextoSegundo Wilson (2005), notícias eletrônicas e notícias impressas constituem dois gênerosdiscursivos distintos, apesar de compartilharem várias características fundamentais. Amanifestação da textualidade na web, em jornais eletrônicos, é diferente da manifestação detextos escritos. A autora aponta que na web, “a concepção de texto leva em consideração outrossistemas semióticos além da linguagem para a construção de significado na cibercultura em quevivemos”. (Wilson, 2005, p.14).Conforme o referido autor, a relação entre o leitor e o escritor no ambiente eletrônico é maispróxima. E a partir de uma leitura crítica (Burbules, 2002 citado por Wilson, 2005) doshyperlinks, o leitor passa a ter mais controle sobre o texto, criando seus próprios significados apartir de escolhas de caminhos de leitura, por exemplo.O papel do leitor é importante no hipertexto, pois ele determina o que vai ser lido. Para darcontinuidade à importância do leitor e das suas decisões quanto à leitura do hipertexto, falaremosagora de agência, um conceito em que o leitor pode ser concebido como agente de seus própriosatos, de acordo com os seus interesses de leitura.Agência na leitura do hipertextoAlessandro Duranti (2004) explica que o termo agência foi trazido para as ciências sociaisrecentemente por teóricos sociais pós-estruturalistas como Anthony Giddens (1979,1984) e PierreBourdieu (1977, 1990, 2000), que tentaram definir uma teoria de ação social que reconheceria opapel desempenhado por atores sociais na produção e reprodução de sistemas sociais. E destemodo venceria a tendência estruturalista e Marxista de ver a ação humana como produzida poruma lógica (no estruturalismo) ou leis históricas (no Marxismo) que sujeitos humanos não podemcontrolar nem entender. A agência na língua se opõe à agência da língua. Para o autor, a segunda pode assumir areificação não crítica da língua como um agente com seus próprios objetivos e até com desejopróprio. Em sua opinião, tão importante como reconhecer o papel que qualquer língua tem porprover os recursos comunicativos para a definição da representação das realidades, é igualmenteimportante desenvolver um quadro analítico para distinguir entre a conceituação do que umalíngua faz e as condições que tornam possível uma conceituação dos falantes.
    • O autor considera difícil definir agência por dois motivos, um deles nos força a examinar umnúmero de resultados espinhosos que incluem o papel da intencionalidade e o status ontológicoda semântica. O outro motivo é a dificuldade de combinar as intuições expressadas em teoriasestritamente semânticas. Ainda assim, ele propõe uma definição funcional de agência: “(1) Agência aqui é entendida como a propriedade dessas entidades (i) que possuemalgum grau de controle sobre seu próprio comportamento, (ii) cujas ações no mundo afetam outrasentidades (e algumas vezes elas próprias), e (iii) cujas ações são o objeto de avaliação (por exemplo, emtermos de suas responsabilidades para um dado resultado) (Duranti, 2004:453).”Conservando esta definição de agência, o autor propõe duas dimensões básicas de agência nalíngua: performance e codificação, que são mutuamente constitutivas, que é o caso com o qual aperformance – a atuação de agência, sua aproximação, seu avanço - conta com e simultaneamenteafeta a codificação- como a ação humana é retratada através dos meios lingüísticos.Outra pesquisadora propôs uma definição provisória do conceito de agência: “Agência refere-se àcapacidade mediada de agir socioculturalmente” (Ahearn, 2001: 112). Toda ação ésocioculturalmente mediada, em sua produção e em sua interpretação, de acordo com essadefinição provisória. A autora e outros estudiosos questionam se toda agência deve ser humana,se outros seres ou objetos também exercem agência, o que significa ser agente de si mesmo, se aagência deve ser consciente, intencional ou efetiva e ainda, o que significa para um ato serconsciente, intencional ou efetivo?Em seu texto, a autora tenta responder a tais perguntas, e apresenta a diferença entre “ator” e“agente” proposta por Karp (1986): “o ator refere-se à pessoa cujas ações são governadas ouorientadas, enquanto o agente refere-se à pessoa engajada no exercício do poder buscando ahabilidade de ocasionar efeitos e reconstituir o mundo” (Karp 1986:137 apud Ahearn 2001: 113).Ator e agente podem ser considerados dois aspectos da mesma pessoa, de acordo com Karp, ouduas perspectivas diferentes nas ações de um dado indivíduo.Seguimos com a opinião de Bazerman, que considera a escrita imbuída de agência e diz que elanão existiria se os indivíduos não trabalhassem na escrita e se não houvesse uma história deinvenção e manutenção de sistemas de escrita, tecnologias de inscrição, gêneros e uso edisseminação socialmente organizados. Para o autor, “a escrita fornece-nos os meios pelos quaisalcançamos outros através do tempo e do espaço, para compartilhar nossos pensamentos, parainteragir, para influenciar e cooperar” (Bazerman, 2006:11,12).Quando uma pessoa escreve uma carta a um amigo, solicita algo em uma carta comercial, ouescreve a um editor de algum jornal ou revista, está sendo agente nos seus próprios interesses.Estudantes que escrevem ensaios e expressam seus novos pensamentos, são agentes individuais.E uma pessoa que escreve para realizar um trabalho profissional está atuando como agente, ganhasua vida e avança positivamente no trabalho de sua profissão ou da organização da qual participa.Segundo o pesquisador, da agência das grandes personalidades a um simples preenchimento deum formulário médico, “a escrita nos ajuda a tornar real e forte nossa presença num mundo socialem que asseveramos nossas necessidades e nosso valor”. O autor ainda afirma que “quanto maisferramentas flexíveis de escrita e mais compreensão reflexiva temos, dispomos de maiorespossibilidades e recursos para agência” (Bazerman, 2006: 13..Uma visão social da escrita mostra aos alunos que “gêneros não são somente formas textuais,mas também formas de vida e de ação” (Bazerman, 2006:18). Com isso, eles perceberão quediferentes tipos de textos estão presentes em diversas situações, bem como a agência. Eles severão como agentes em diferentes situações da sua vida, não apenas no meio escolar. Uma frasedo autor sintetiza a ligação entre agência e gêneros: “A abordagem social de gênero transforma-oem uma ação social, em uma ferramenta de agência”. (Bazerman 2006:19).
    • AnálisesEscolhemos para análise duas notícias do dia 19 de dezembro de 2006, uma retirada do sitewww.oi.com.br e outra do site www.yahoo.com.br . As duas foram coletadas praticamente nomesmo horário e versam sobre o mesmo tema. A minha intenção inicial foi comparar como amesma notícia foi veiculada em dois diferentes sites. Concomitantemente, pretendi estudar ohipertexto e verificar como os sites escolhidos são constituídos. E em relação a essa escolha,pareceu-me pertinente incluir no referencial teórico a noção de agência.Na página inicial do site Oi há várias seções, e havia em destaque uma notícia com letras grandes.Ao dar um clique nela, cheguei ao exemplar 1:Exemplar 119/12/06 às 11:43Por unanimidade, STF determina suspensão do reajuste de parlamentaresBrasília - Os ministros do Supremo Tribunal Federal (STF) decidiram, em plenário, suspender o reajustede 90,7% na remuneração do parlamentares. A decisão foi tomada por unanimidade. Os dez ministros quevotaram manifestaram-se contra o reajuste. A presidente do STF, Ellen Gracie, não votou.Dos dez ministros que votaram, quatro tomaram a decisão com base na Ação Direta deInconstitucionalidade (Adin) apresentada pelo PPS. A ação pedia a suspensão do aumento por liminar efoi acatada pelo relator da matéria, ministro Carlos Ayres Britto.Outros seis ministros votaram contra o reajuste argumentando pela invalidade do Decretto 444 de 2002,usado pelos congressistas como argumento para o reajuste. O decreto teria sido substituído pela EmendaConstitucional número 41.O Decreto Legislativo 444, de 2002, equipara os salários de parlamentares aos dos ministros do SupremoTribunal Federal. Foi com base nele que, na semana passada, os líderes e os integrantes das mesas diretorada Câmara e do Senado decidiram pelo reajuste. O aumento elevaria os salários de R$ 12,8 mil para R$24,5 mil a partir de 1º de fevereiro, quando começa a próxima legislatura.Leia mais:Câmara e Senado cumprirão determinação, diz RebeloAldo convoca reunião para discutir reajusteRenan diz que quer votar decreto o mais rápido possívelAgência BrasilVoltar Mais notíciasComo pode ser observado, além da notícia, o leitor agente pode ler mais notícias relacionadas aoassunto da notícia principal, seguindo a sugestão: “leia mais” e clicar em uma das três manchetes,links que levam cada um a outra página com o texto da notícia selecionada. É dada ao leitor aopção de voltar à página inicial do site da Oi clicando no link voltar e também é possível que oleitor clique em outro link no canto direito da página, para ler “mais notícias”. Este link leva auma página com uma seção intitulada mais notícias, dentre as quais o leitor pode também clicar eler novas notícias em outras páginas que se abrem, como um leque, como a gaveta mencionadapor Lévy.Como pode ser visto, o leitor é agente no momento em que escolhe visitar o site da Oi, emseguida, ao ler a manchete que chama sua atenção dentre tantas outras informações contidas napágina, o leitor novamente é agente de suas próprias ações e clica na manchete para um fim
    • específico, ler a notícia do texto eletrônico. Quando decide se vai ler mais notícias sobre omesmo tema ou se vai voltar para a página inicial da Oi ou mesmo fechar o navegador, o leitorestá mais uma vez sendo agente. Este momento de controle do que vai ser lido, de que atitudesserão tomadas e de reflexão sobre seus atos, em que o leitor adquire informação através docontato com o hipertexto, a notícia escrita, é o momento em que ocorre a agência do leitor dohipertexto.O leitor entra na página inicial do site Yahoo brasileiro e observa uma manchete em destaque. Aoclique, abre-se uma página com a notícia escrita, exemplar 2: Exemplar 2 Ter, 19 Dez - 13h41STF suspende aumento e Congresso articula novo decretoPor Natuza NeryBRASÍLIA (Reuters) - O Supremo Tribunal Federal (STF) suspendeu o aumento dos parlamentares, aodecidir nesta terça-feira, por unanimidade, que as Mesas da Câmara e do Senado não podem elevar ossalários com base no decreto 444, considerado pelo tribunal sem eficácia.O Congresso anunciou na semana passada aumento de quase 91 por cento, elevando o salário doparlamentar para 24,5 mil reais.No segundo julgamento do dia sobre o tema, o Supremo acatou pedido de liminar em ação movida pelosdeputados Carlos Sampaio (PSDB-SP), Fernando Gabeira (PV-RJ) e Raul Jungmann (PPS-PE). Osparlamentares pediam na ação que o reajuste só fosse concedido com apreciação do assunto no plenário.Nove ministros seguiram o voto do relator, Ricardo Lewandowski. O ministro Celso de Mello esteveausente na última sessão do ano."Que as Mesas da Câmara e do Senado se abstenham de fixar aumento dos subsídio com base no decretolegislativo 444", afirmou a presidente do STF, Ellen Gracie, ao proferir a decisão.Um pouco antes, o STF havia decidido arquivar uma ação direta de inconstitucionalidade (Adin), propostapelo PPS, que contestava o decreto.Para o STF, o decreto legislativo 444, de 2002, no qual se baseia o aumento, perdeu a eficácia devido auma alteração à Constituição, por emenda constitucional, em 2003. Por isso, o tribunal resolveu"desconhecer" a ação.O Supremo indicou claramente que para garantir o aumento definido na semana passada os parlamentaresprecisarão aprovar um decreto específico sobre o tema."É o entendimento da Corte de que os congressistas deveriam fazer (o aumento) por decreto legislativoespecífico a ser aprovado por ambas as Casas", afirmou a presidente do STF.Logo após a decisão do STF, os presidentes do Senado, Renan Calheiros (PMDB-AL) e da Câmara, AldoRebelo (PCdoB-SP, disseram que, para não criar um vácuo legal, o Congresso buscará aprovar um novodecreto.Está prevista uma reunião do colégio de líderes dos partidos nesta terça-feira e o decreto pode ser votadona quarta-feira, segundo Calheiro18 256ra, se(ro18)]TJdo 0.779 0 0 e(rof528.66 244.28 0.47998 12.3 refBT10.6229 0 0 10.
    • coluna, há também outra coluna, “mais notícias”, dividida em três partes, Manchetes, Mundo eEsportes. Cada uma dessas três partes apresenta manchetes sobre o tema, que são links que levamas páginas com a notícia eletrônica.Mas uma vez, observa-se que ocorre a agência do leitor no hipertexto. Nas palavras de Karp:agente refere-se a pessoa engajada no exercício do poder buscando a habilidade de ocasionarefeitos e reconstituir o mundo. O mundo do leitor reconstitui-se nesses momentos de decisão e decontrole das páginas visitadas que talvez sejam lidas. É sempre bom lembrar que esse poder éatribuído ao leitor e não ao autor. O autor possui o poder de decidir o que vai escrever na página,mas aqui pretendemos enfatizar apenas a agencia do leitor, que é quem realmente controla seusatos, e suas leituras, constituindo assim a leitura do texto escrito em meio eletrônico, o hipertexto.Considerações finaisO leitor do hipertexto é agente em seus interesses. O interesse do leitor é navegar por páginas deInternet, fazer buscas, ler notícias, com isso, fazer do gênero textual notícia motivo de reflexão ede construção do sentido. Para isso, o autor escolhe a seqüência do que vai ser lido, atribuindosentido ou não ao seu texto. Isso ocorre quando ele escolhe os links que vão ser clicados,originando novas páginas com novos textos, podendo ser relacionados ao texto inicial, que deuorigem a navegação, naquelas páginas, ou ainda, o leitor também pode visitar páginas comassuntos que difiram do assunto inicial. O horizonte do hipertexto é vasto e tudo vai depender daescolha, dos fins, das necessidades do leitor. Essa escolha da seqüência textual a ser lida, comoserá lida e se vai ser lida é uma decisão exclusiva do leitor agente. O autor do texto, ou produtorda página pode orientar sobre os caminhos a serem seguidos, fazer sugestões, mas a decisãocompete ao leitor, possibilitando a agência do leitor.Referências BibliográficasAHEARN, L. 2001. Language and Agency. In: Annu. Ver. Anthropol. 2001. 30:109-137.BAZERMAN, C. 2005. Gêneros Textuais, Tipificação e Interação. São Paulo, Cortez.BAZERMAN, C. 2006. Gênero, Agência e Escrita. São Paulo, Cortez.COSCARELLI, Carla Viana. Da Leitura de Hpertexto: um diálogo com Rouet et alii. In:ARAÚJO, Júlio César e BIASI-RODRIGUES, Bernadete. Interação na internet. Novas Formasde usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.DURANTI, A. 2004. Agency in Language. In: A Companion to Linguistic Anthropology. UnitedKingdom, Blackwell 451-473.KOMESU, Fabiana. Pensar em Hipertexto. In: ARAUJO, Júlio César e BIASI-RODRIGUES,Bernadete. Interação na internet. Novas Formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna,2006.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In:MARCUSCHI, Luiz Antônio e XAVIER, Antônio Carlos (orgs.) Hipertexto e GênerosDigitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.MARCUSCHI, Luiz Antônio. A coerência no Hipertexto. In: COSCARELLI, Carla Viana;RIBEIRO, Ana Elisa (orgs.) Letramento Digital. Aspectos Sociais e Possibilidades Pedagógicas.Belo Horizonte: CEALE; Autêntica, 2005.PINHEIRO, Regina Cláudia. Estratégias de leitura para a compreensão de hipertextos. In:ARAÚJO, Júlio César e BIASI-RODRIGUES, Bernadete. Interação na internet. Novas formasde usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
    • SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. In: PINO, IvanyRodrigues (ed.) Educação e sociedade. 81, vol. 23, dezembro. Revista de ciência eeducação. Dossiê: “Letramento”, 2002.XAVIER, Antônio Carlos, 2004. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio eXAVIER, Antônio Carlos (orgs.) Hipertexto e Gêneros Digitais. Rio de Janeiro: Lucerna,pp.170-180.WILSON, Carmem Diva Rodrigues Jorge. 2005. Notícia de jornal impresso e notícia de jornaleletrônico: um mesmo gênero ou gêneros diferentes? Letra Magna, ano 02, n. 03, 2º semestrede 2005. Revista Eletrônica de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Lingüística eLiteratura. Disponível em: http://www.letramagna.com/carmemlucia.pdfPáginas visitadas:www.oi.com.brTexto integral da notícia 1:http://www.oi.com.br/data/Pages/FB2B9BA2ITEMID13E0D15DD9554F65B51FA3C21C93FA1APTBRIE.htmwww.yahoo.com.brTexto integral da notícia 2:http://br.news.yahoo.com/19122006/5/noticias-manchetes-stf-suspende-aumento-congresso-articula-novo-decreto.html
    • NOVAS TECNOLOGIAS, GÊNEROS EMERGENTES E ENSINO DE LITERATURA Adriana Nunes de SOUZA Universidade Estadual de AlagoasRESUMO: O trabalho discute o papel da internet e dos gêneros emergentes para o ensino daliteratura, a Internet está possibilitando aos adolescentes um maior contato com a leitura e aescrita: eles passam horas diante da tela, conversando nos bate-papos, redigindo e lendo e-mails,pesquisando os assuntos que os interessam, e utilizar este gosto pela navegação podeproporcionar ao aluno um novo encontro com a literatura. Partindo do princípio de que apreocupação de criar o gosto e o hábito de leitura é fundamental para o ensino da disciplina e deque incentivar a iniciação à pesquisa bibliográfica, por meio da adequação do material de leituraà clientela escolar, é objetivo freqüente nos planejamentos, têm-se como objetivos analisar ainternet e os novos gêneros que com ela emergiram, tais como e-mail, fórum, bate-papo, comorecursos didáticos eficientes, que unam a construção do conhecimento e o prazer da leitura, eestudar a associação entre gêneros, formação do gosto e ensino. Para a construção do trabalhoutilizou-se pesquisa bibliográfica, em obras relacionadas ao tema e em homepages freqüentadaspor adolescentes. A pesquisa fundamentou-se, basicamente, em: Os Gêneros do Discurso, deTzvetan Todorov; Estética da Criação Verbal, de Mikhail Bakhtin; Gêneros TextuaisEmergentes no Contexto da Tecnologia Digital, de Luís Antônio Marcuschi; e Leitura, escrita eliteratura em tempos de internet, de Maria Teresa A. Freitas, autores que discutem a questão dosgêneros textuais e do discurso, dos gêneros emergentes e do ensino de literatura, respectivamente.Verificou-se com o estudo que as novas tecnologias, em particular a Internet, constituem umrecurso didático eficiente e possuem um fundamental papel para o ensino de literatura e para aformação do gosto leitor, por possibilitarem um amplo contato com inúmeros textos, desde omais recente até os livros raros e esgotados.Palavras-chave: tecnologia e educação, gêneros emergentes, ensino de literatura. O mundo moderno trouxe uma série de novos recursos que fascinam a todos os que têmacesso a eles: a televisão amplia horizontes, o cinema, que agora pode estar em casa nos DVDs e“home theaters”, encanta e cria novos mundos, o computador atrai com jogos e outraspossibilidades, a Internet promove viagens virtuais fascinantes. Tais recursos são vistos pormuitos professores como vilões que distanciam o aluno do ato de estudar, são imagens quetornam a leitura algo raro no cotidiano, e também desinteressante, são pesquisas irreais que selimitam ao copiar e colar. Entre os docentes que fazem coro: “as novas tecnologias são um problema” muitoslecionam literatura e reclamam que os alunos não gostam de ler, limitam-se a coletar resumos naInternet, repudiam os clássicos, têm um vocabulário limitado. Há inúmeros professores queafirmam que a escrita abreviada dos bate-papos é uma afronta à língua, que o computador afastao jovem da leitura, que a internet somente serve como um arquivo de trabalhos já prontos do qualo aluno apenas copia o arquivo que deve ser entregue como atividade para nota sem nem mesmoler o que foi sugerido. Entretanto esta visão é enganosa, pois o computador e a Internet têm criado inúmerosleitores, não o leitor escolar da literatura dissociada do cotidiano, alheia às preferências
    • criar um inovador e fascinante mundo para o aluno, um mundo que poderá contribuir para aformação do gosto e para o conseqüente hábito de leitura tão desejado pelos professores. Sabemos que essa preocupação de criar o gosto e o hábito de leitura é fundamental para oensino de literatura. Incentivar a iniciação à pesquisa bibliográfica, por meio da adequação domaterial de leitura à clientela escolar é objetivo freqüente nos planejamentos e a Internet é umaimportante aliada para se atingir tal objetivo. Assim, se a escola é um espaço privilegiado de interação social, este deve interligar-se eintegrar-se aos demais espaços de conhecimento hoje existentes e incorporar os recursostecnológicos e a comunicação via redes, permitindo fazer as pontes entre conhecimentos setornando um novo elemento de cooperação e transformação. Tal incorporação da Internet, das novas tecnologias, à escola, gera uma ampla discussãosobre o possível impacto dos dispositivos técnico-informacionais na estrutura educacional, masum ponto é fundamental: a necessidade da criação de uma cultura informática educativa queintegre os instrumentos, tanto no nível da concepção quanto no da prática, levando em conta acomplexidade da relação entre os instrumentos informáticos e os conhecimentos e técnicasutilizadas pelo docente. Ou seja, uma abordagem que contemple a criação de instrumentos geraisde desenvolvimento, com solicitações de qualidade para atender necessidades, associada areflexões específicas quanto à interação sujeito cognoscente/máquina. Para essa interação, no caso específico do ensino de literatura e da formação do leitor,nosso foco nessa discussão, torna-se necessário discutir a questão dos gêneros textuais queemergiram a partir da revolução do conhecimento que a tecnologia proporcionou. A questão dos gêneros é bastante ampla e para comentá-la temos de pensar primeiro deonde provêm os gêneros? Para o filósofo, lingüista e crítico literário búlgaro Tzvetan Todorov,em A origem dos gêneros, a resposta é que vêm simplesmente de outros gêneros. Um novogênero é sempre a transformação de um ou de vários gêneros antigos: por inversão, pordeslocamento, por combinação. Um “texto” de hoje (também isso é um gênero num de seussentidos) deve tanto à poesia quanto ao romance do século XIX, do mesmo modo que a comédialacrimejante combinava elementos da comédia e da tragédia do século precedente. Nunca houveliteratura sem gêneros; é um sistema em contínua transformação e a questão das origens não podeabandonar, historicamente, o terreno dos próprios gêneros: no tempo, nada há de “anterior” aosgêneros. Sausurre, lingüista francês, não dizia que: “O problema da origem da linguagem não éoutro senão o de suas transformações”? e já Humboldt: “Chamamos uma língua original apenasporque ignoramos os estados anteriores de seus elementos constitutivos”. Assim podemos afirmar que a Internet nos trouxe novos gêneros, mas que eles não são tãovariados assim, pois partem de outros gêneros já consolidados, entretanto são importantes, sãohoje freqüentes no cotidiano do alunado e conseqüentemente, podem contribuir para a formaçãodo leitor que poderá, pelo contato com estes e com outros gêneros construir um repertório deleitura que possibilite a análise e a crítica, além do reconhecimento de outros gêneros. Lembremos que para Todorov, os gêneros existem como instituição, que funcionam comohorizontes de expectativa para os leitores como modelos de escritura para os autores. Estão aí,com efeito, as duas vertentes da existência histórica dos gêneros (ou, se preferirmos, do discursometadiscursivo que toma os gêneros como objeto). Por um lado, os autores escrevem em funçãodo sistema genérico existente, aquilo que podem testemunhar no texto e fora dele, ou, até mesmo,de certa forma, entre os dois. Por outro lado, os leitores lêem em função do sistema genérico queconhecem pela crítica, pela escola, pelo sistema de difusão do livro ou simplesmente por ouvirdizer; no entanto, não é necessário que sejam conscientes desse sistema.
    • Observamos, pois, que a diversidade de gêneros na escola, e não escolares (aqueles quesomente são vistos na escola, como a redação escolar ou o livro didático), é fundamental para oensino de literatura e para a formação do leitor. As novas tecnologias, a Internet em especial,como recurso didático são, assim, importantes, pois estas podem proporcionar um contato comdiversas modalidades textuais o que é defendido pelos PCNs (Parâmetros CurricularesNacionais). A necessidade de trazer um amplo número de textos e modalidades textuais para a escola,para a qual a Internet é aliada, faz-se presente não apenas por ser uma indicação dos PCNs, maspor ser a língua um organismo vivo, por ser um leitor completo aquele que consegue passearpelos diversos gêneros e compreendê-los e efetuar realmente a comunicação. Nesse sentido, éimportante lembrarmos o pensamento de Bakhtin. Perceber a utilização da língua como um processo com variadas, heterogêneas e múltiplasmaneiras de realização, é fundamental para a compreensão do ponto de partida proposto porBakhtin, teórico russo, para conceituar gênero do discurso. Para o autor, o ser humano emquaisquer de suas atividades vai servir-se da língua e a partir do interesse, intencionalidade efinalidade específicos de cada atividade, os enunciados lingüísticos se realizarão de maneirasdiversas. A estas diferentes formas de incidência dos enunciados, o autor denomina gêneros dodiscurso, já que “...cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveisde enunciados”.(Bakhtin, 2000: 277) É válido comentarmos que essa “relativa estabilidade”, que é inerente a um dado gênero,chama a atenção e deve ser compreendida como algo passível da alteração, aprimoramento ouexpansão. Em se tratando de linguagem, que é atividade verbal, modificações podem ocorrer emfunção de desenvolvimento social, de influência de outras culturas, ou de outros tantos fatorescom que a língua tem relação direta, até mesmo com o próprio passar do tempo. Ciente do caráterinesgotável das atividades humanas e seu constante processo de crescimento e evolução, torna-seimpossível definir quantitativamente os gêneros, que se diferenciam e se ampliam. É o uso queacarreta a possibilidade de transformação. Um dos aspectos mais marcantes dos gêneros, que alude de forma direta à questão do“uso” é o fato de que devemos considerar o gênero como um meio social de produção e derecepção do discurso. Para classificar determinado enunciado como pertencente a dado gênero, énecessário que verifiquemos suas condições de produção, circulação e recepção. E, ainda, é deextrema relevância observar que o gênero, como fenômeno social que é, só existe emdeterminada situação comunicativa e sócio-histórica. Caso modifiquemos tais condições épossível que um mesmo enunciado passe a pertencer a outro gênero. Bakhtin, então, com sua proposta de conceituação para os gêneros do discurso veio suprira necessidade de se compreender os enunciados como fenômenos sociais, resultantes da atividadehumana, caracterizados por uma estrutura pilar básica, suscetível a determinadas modificações.Um gênero do discurso é parte de um repertório de formas disponíveis no movimento delinguagem e comunicação de uma sociedade. Desse modo, só existe relacionado à sociedade queo utiliza. Indissociável da sociedade e disponível em sua memória lingüística, o domínio de umgênero permite ao falante prever quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes situaçõesde comunicação com as quais se depara. Conhecer determinado gênero significa ser capaz deprever regras de conduta, seleção vocabular e estrutura de composição utilizadas e é essacompetência sócio-comunicativa dos falantes que os leva à detecção do que é ou não adequadoem cada prática social. E ainda, quanto mais competente - e experiente - for o indivíduo, mais
    • proficiente ele será na diferenciação de determinados gêneros e na facilidade de reconhecimentodas estruturas formais e de sentido que o compõe. A vivência das situações de comunicação e o contato com os diferentes gêneros quesurgem na vida cotidiana exercitam a competência lingüística do falante/ouvinte produtor deenunciados. A saber: competência lingüística é um conceito aprofundado, que possui certacomplexidade, mas que aqui será recortado no sentido de que todos nós somos aptos, temos umaestrutura interna que, aliada ao social, faz com que consigamos perante determinada estrutura econtexto, definir a que categoria um dado enunciado pertence. Essa competência é inerente ao serhumano social, que interage, comunica, cria e recria. Na medida em que um indivíduo avança emgrau de escolaridade, ele tende a tornar-se cada vez mais proficiente na operacionalização devariadas categorias textuais. Da mesma maneira experiência de vida e cultura geral fazem evoluirlingüisticamente os falantes. Sendo assim, é fundamental percebermos o gênero como um produto social e como tal,heterogêneo, variado e suscetível a mudanças. Devido à extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso, resultado da infinidade derelações sociais que se apresentam na vida humana, Bakhtin optou por dividir os gêneros em doistipos: Gênero Primário (simples) e Gênero Secundário (complexo). A heterogeneidade lingüísticaé o que determina a subdivisão que se faz entre os gêneros. Os chamados gêneros primários são aqueles que emanam das situações de comunicaçãoverbal espontâneas, não elaboradas. Pela informalidade e espontaneidade, dizemos que nosgêneros primários temos um uso mais imediato da linguagem (entre dois interlocutores há umacomunicação imediata). Há essa imediatização da linguagem nos enunciados da vida cotidiana:na linguagem oral, diálogos com a família, reuniões de amigos, etc. Nos gêneros secundários existe um meio para que seja configurado determinado gênero.Esse meio é normalmente a escrita. Logo, se há meio, dizemos que há relação mediata com alinguagem, se há meio, há uma instrumentalização. O gênero, então funciona como instrumento,uma forma de uso mais elaborada da linguagem para construir uma ação verbal em situações decomunicação mais complexas e relativamente mais evoluídas: artística, cultural, política. Essesgêneros chamados mais complexos absorvem e modificam os gêneros primários. Os gêneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários, transformam-se dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios... (Bakhtin, 2000: 281) Para melhor compreensão do fenômeno de absorção e transmutação dos gênerosprimários pelos secundários, Bakhtin traz como exemplo uma carta ou um diálogo cotidiano.Uma carta ou um fragmento de conversação do dia-a-dia, quando inseridos em um romance sedesvinculam da realidade comunicativa imediata, só conservando seus significados no plano deconteúdo do romance. Ou seja, não se trata mais de atividades verbais do cotidiano, e sim de umaatividade verbal artística, elaborada e complexa. É importante lembrarmos que a matéria dosgêneros primário e secundário é a mesma: enunciados verbais, fenômenos de mesma natureza. Oque os diferencia é o grau de complexidade e elaboração em que se apresentam. Se os gêneros primários e secundários partem de uma mesma matéria, podemos afirmarque os gêneros que emergiram a partir do advento da Internet também utilizam-na e, portanto,precisam ser discutidos, iniciemos esta discussão, para isso as obras Hipertexto e Gêneros
    • Digitais de Luís Antônio Marcuschi e Antonio Carlos Xavier e Gêneros Textuais Emergentes noContexto da Tecnologia Digital de Luís Antônio Marcuschi são utilizadas como referência. Para o lingüista Luiz Antônio Marcuschi, é certo que a Internet e todos os gêneros a elaligados são eventos textuais fundamentalmente baseados na escrita, assim, na Internet a escritacontinua essencial apesar da integração de imagens e de som. Por outro lado, a idéia que hojeprolifera quanto a haver uma “fala por escrito” deve ser vista com cautela, pois o que se nota éum hibridismo mais acentuado, algo nunca visto antes, inclusive com o acúmulo derepresentações semióticas. As formas textuais emergentes nessa escrita são várias e versáteis. Entre os gêneros maisconhecidos e que vêm sendo estudados podemos situar pelo menos estes (numa tentativa dedesignar e diferenciar tais gêneros): 1. e-mail (correio eletrônico na forma com formas de produção típicas); 2. bate-papo virtual em aberto (inúmeras pessoas interagindo simultaneamente, como ocorre no IRC, hoje pouco utilizado pelos adolescentes). 3. bate-papo virtual reservado (chat) (com as falas acessíveis apenas aos dois selecionados, embora vendo todos os demais em aberto, como acontece no MSN, que é amplamente utilizado). 4. bate-papo agendado (ICQ) (com a característica de ter sido agendado e oferecer a possibilidade de mais recursos tecnológicos na recepção e envio de arquivos, algumas universidades utilizam esse recurso para o ensino à distância). 5. bate-papo virtual em salas privadas (sala privada com apenas os dois parceiros de diálogo presentes, semelhante ao MSN, mas neste caso você não terá acesso aos demais usuários conectados, não se pode trocar de interlocutor). 6. entrevista com convidado (forma de diálogo com perguntas e respostas, sites como o da Editora Saraiva utilizam esse gênero freqüentemente para atendimento on-line ao cliente). 7. aula virtual (interações com número limitado de alunos tanto no formato de e-mail ou de arquivos hipertextuais com tema definido em contatos geralmente assíncronos). 8. bate-papo educacional (interações síncronas no estilo dos chats com finalidade educacional, geralmente para tirar dúvidas, dar atendimento pessoal ou em grupo e com temas prévios). 9. lista de discussão (grupo de pessoas com interesses específicos, que se comunicam em geral de forma assíncrona, mediada por um responsável que organiza as mensagens e eventualmente faz triagens). 10. fórum (grupo de pessoas com interesses específicos, que se comunicam em geral de forma assíncrona, no Orkut, site de relacionamento muito utilizado pelos adolescentes os fóruns fazem-se muito presentes)
    • Entre os mais praticados pelos jovens estão os e-mails, bate-papos virtuais e fóruns. Emtodos esses gêneros a comunicação se dá pela linguagem escrita, vemos assim que é fundamentalaproveitarmos esse recurso como auxiliar na formação do leitor e também na aula de literatura. Para Marcuschi, em certos casos, esses gêneros emergentes parecem projeções de outroscomo suas contrapartes prévias, o que sugere a pergunta de se os designers de softwares seguirampadrões pré-existentes como base para moldagem de seus programas. Como os novos gêneros sósão possíveis dentro de determinados programas, parece que a resposta deve ser sim. Mas iãodevemos confundir um programa com um gênero, pois mesmo diante da rigidez de um programa,não há rigidez nas estratégias de realização do gênero como instrumento de ação social. O que sedeveria investigar é qual a real novidade das práticas e não a simples estrutura interna ou anatureza da linguagem. Por exemplo: nos bate-papos virtuais abertos são construídas identidades sociais muitodiversas do que nas conversações face a face. Este aspecto ião está nos domínios de controle denenhum engenheiro de software. O engenheiro pode, quando muito, controlar a ferramentaconceitual, mas não os usos e, muito menos os usuários. Isto significa que os usos ião podem sercontrolados em toda sua extensão pelo sistema. Assim ocorre também com as línguas naturais deum modo geral. Embora haja um sistema lingüístico subjacente a cada língua, ele não impede avariação. As variações não são aleatórias e sim sistemáticas, no caso dos usos lingüísticos. Já nocaso dos usos de softwares interativos, que fundam usos resultantes em gêneros textuais, asprojeções dos engenheiros são ainda mais fracas. Mas em que é que os gêneros virtuais divergem de suas contrapartes reais? Essasdivergências são essenciais para produzirem gêneros novos? Aspecto reiteradamente salientadona caracterização dos gêneros emergentes é o intenso uso da escrita, dando-se praticamente ocontrário em suas contrapartes nas relações interpessoais não virtuais. Será isso relevante nacaracterização do gênero emergente ou é um aspecto que nos leva apenas a repensar a nossarelação com a escrita e com a oralidade, mas não a relação entre ambas? Se nos dedicarmos a uma análise de detalhe dos gêneros emergentes na mídia eletrônicaem geral (telefonia, rádio, televisão, Internet), veremos que algumas das idéias a respeito dainteração verbal deverão ser revistas. Por exemplo, a presença física não caracteriza a interaçãoconversacional em si, mas sim determinados gêneros, tais como os que se dão nos encontros facea face. De igual modo, a produção oral não é necessária, mas apenas suficiente para determinar ainteração verbal, pois é possível uma interação síncrona, pessoal e direta pela escrita transmitidaà distância, o que já era em parte possível pela comunicação pelo telégrafo e pelo código Morse.Mas no caso atual há uma série de novidades que não apenas simulam, mas realizamefetivamente a interação. Vemos no comentário de Marcuschi que a escrita tem fundamental papel na construçãodos gêneros e que nestes há uma interação real, pensemos nos fóruns de discussão dos sites derelacionamento, em especial o Orkut, que como dissemos é amplamente utilizado pelosadolescentes e pode constituir um bom recurso didático para a formação do leitor. Nesses fórunso participante expõe suas opiniões sobre dado tema e com isso põe em prática o que Bronckartdenomina modalizações. Bronckart afirma que: “as modalizações têm como finalidade geral traduzir, a partir dequalquer voz enunciativa, os diversos comentários ou avaliações formulados a respeito de algunselementos do conteúdo temático. Enquanto os mecanismos de textualização, que marcam aprogressão e a coerência temáticas, são fundamentalmente articulados à linearidade e dessaprogressão; as avaliações que traduzem são, ao mesmo tempo, locais e discretas (por oposição aocaráter isotópico das marcas de textualização) e podem também insinuar-se em qualquer nível da
    • arquitetura textual. Portanto, as modalizações pertencem à dimensão configuracional do texto,contribuindo para o estabelecimento de sua coerência pragmática ou interativa e orientando odestinatário na interpretação de seu conteúdo temático”. Existem quatro funções de modalização inspiradas na teoria dos três mundos deHabermas, são elas: as modalizações lógicas consistem em uma avaliação de alguns elementos doconteúdo temático apoiada em critérios que elaborados e organizados e que definem o mundoobjetivo; as modalizações deônticas que consistem na avaliação de alguns elementos do conteúdotemático apoiada em valores, opiniões e regras do mundo social; as modalizações apreciativasque são uma avaliação de alguns aspectos do conteúdo temático, estas são provenientes domundo subjetivo; as modalizações pragmáticas que contribuem para a explicitação de algunsaspectos da responsabilidade se uma entidade constitutiva do conteúdo temático em relação àsações de que é o agente (narração literária). A marcação da modalização é feita por: tempos verbais, advérbios ou locuçõesadverbiais, orações impessoais, estas marcações combinam-se freqüentemente e formam oscomplexos modais, podem até mesmo estar ausentes de determinados textos. Tal fato relaciona-se freqüentemente ao gênero a que pertence o texto. É, pois, importante estudarmos a teoria deBronckart a fim de que possamos considerar a inserção de variados gêneros na relação didáticauma necessidade para que o aluno, não apenas forme o gosto leitor, mas conheça as váriaspossibilidades de expressão de uma mesma idéia, tornando-se, portanto, um leitorverdadeiramente completo, que reconheça os gêneros e interprete o mundo. Observa-se que as novas tecnologias proporcionam ao jovem um amplo contato com aescrita e a leitura, sendo, pois, aliadas para a formação do leitor, Roger Chartier, historiadorfrancês, faz importante afirmação em A aventura do livro: do leitor ao navegador: “Aqueles que são considerados não-leitores, lêem, mas lêem coisa diferente daquilo que o cânone escolar define como uma leitura legítima. O problema não é tanto o de considerar não-leituras estas leituras selvagens que se ligam a objetos escritos de fraca legitimidade cultural, mas é o de tentar apoiar-se sobre essas práticas incontroladas e disseminadas para conduzir esses leitores, pela escola mas também sem dúvida por múltiplas outras vias, a encontrar outras leituras. É preciso utilizar aquilo que a norma escolar rejeita como um suporte para dar acesso à leitura na sua plenitude, isto é, ao encontro de textos densos e mais capazes de transformar a visão do mundo, as maneiras de sentir e pensar.” 3 Como educadores, devemos, logo, nos despir dos preconceitos e do lugar comum que diz:as novas tecnologias são um problema, que distanciam o jovem da leitura e vestir a idéia de queelas podem sim constituir um aliado na construção do conhecimento. Podemos afirmar, portanto, que as novas tecnologias, a Internet, são importante recursopara a introdução de inúmeros gêneros textuais na sala de aula, garantindo a diversidadenecessária para a formação de um leitor completo e crítico, para a consolidação do gosto pelaleitura e para o conseqüente prazer.3 CHARTIER, Roger. A aventura do livro. Do leitor ao navegador. São Paulo, SP: Unesp, 1998.p.103-104
    • BIBLIOGRAFIACHARTIER, Roger. A aventura do livro. Do leitor ao navegador. São Paulo, SP: Unesp, 1998.PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graça e VERSIANI, Zélia, org. Literatura eletramento. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2003.BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.MARCUSCHI, Luis Antonio. Gêneros Textuais Emergentes no Contexto da Tecnologia DigitalTexto da Conferência pronunciada na 50ª Reunião do GEL – Grupo de Estudos Lingüísticosdo Estado de São Paulo, USP, São Paulo, 23-25 de maio de 2002MARCUSCHI, Luis Antonio; XAVIER, Antonio Carlos (organizadores). Hipertexto e GenerosDigitais: novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro. Lucerna. 2004.TODOROV, Tzvetan. Os Gêneros do Discurso. Coleção: SIGNOS. Edições 70. 1981.
    • FUNCIONALISMO E ESTRATÉGIAS DE TRADUÇÃO: A CONTRIBUIÇÃO DE NORD (1991 & 1997) E CHESTERMAN (1997 & 2000) PARA O ENSINO E PRÁTICA DE TRADUÇÃO Sinara de Oliveira BRANCO Universidade Estadual da ParaíbaResumo: Este trabalho visa apresentar as contribuições de Nord (1991 & 1997) e de Chesterman (1997& 2000) para o aprimoramento da disciplina de Estudos da Tradução. Mais especificamente, estetrabalho apresenta práticas de tradução de textos de jornalismo online a partir dos seguintes passos: (i)apresentando a teoria e corpus selecionado; (ii) observando como as estratégias de tradução sãoaplicadas à tradução de textos jornalístico online; e (iii) apresentando sugestões de como as idéiasfuncionalistas de Nord e as estratégias de tradução sugeridas por Chesterman podem contribuir para oensino e prática de tradução a partir dos resultados obtidos. Para tanto, o estudo esboça um arcabouçoteórico e metodológico baseado na Abordagem Funcionalista de Christiane Nord (1991 & 1997) e nasEstratégias de Tradução de Andrew Chesterman (1997 & 2000). O corpus é formado por 15 textos dechegada e seus respectivos textos de partida selecionados de quatro sites da Internet, formando um totalde 30 textos. A análise das estratégias de tradução mais utilizadas na tradução de textos jornalísticosonline demonstrou a validade da união das teorias funcionalistas com as estratégias de tradução, tantopara o ensino quanto para a prática da tradução. O estudo demonstrou que duas tendências principaissurgem do corpus: uma em que os tradutores seguem um estilo mais voltado ao texto de partida e a outrana qual os tradutores optam por focar em um estilo mais voltado ao contexto de chegada – o contextovirtual. O trabalho é encerrado com a validação das duas tendências apresentadas, mostrando que ambassão aceitas, dependendo do propósito (escopo) especificado para um determinado contexto.1. IntroduçãoEste trabalho foi desenvolvido para (i) identificar que estratégias de tradução são utilizadas ao traduzirtextos jornalísticos online; e também para (ii) analisar se tais traduções seguem um modelo mais voltadoao texto de origem ou ao texto alvo, de acordo com a Abordagem Funcionalista. A tradução de textosjornalísticos online é um campo de interesse nos estudos da Tradução devido ao fato de que tais textosdemonstram pontos de relevância em diferentes áreas da tradução – textos produzidos em contextosdiferentes (contextos Americanos/Britânicos) relatando notícias de culturas e realidades específicas,além da urgência de se traduzir textos que são lançados o mais rápido possível, online. A relevância deste estudo sobre a tradução de textos jornalísticos online se destaca emtermos: (i) da importância da tecnologia em todos os aspectos da vida moderna; (ii) da forte influênciada Internet na forma como a tradução de textos jornalísticos online é realizada, devido ao contexto(geralmente culturas e realidades diferentes), o meio onde estas traduções são lançadas (a Web); etambém (iii) da importância do computador na produção, disseminação e recepção de eventosjornalísticos. O computador – e a Internet – é uma ferramenta de extrema importância para a produçãotextual. A produção textual com o auxílio do computador e da Internet tem sido problematizada emáreas de estudo diferentes – desde a área tecnológica até humanas. Na área de estudos da tradução, Chesterman4 (1997) afirma que significados não são maisvistos seguindo uma visão tradicional e convencional como sendo algo objetivo, estável, que ‘existe 4 Idéia original de Chesterman (1997): “Meanings are no longer seen as primarily conventional, objective, stable, existing ‘out there’; rather, they are ever-shifting, ever-slippery, never original, always relative.”
    • exteriormente’. Os significados em contexto de tradução são, na verdade, mutáveis, apresentamdeslizes, nunca são originais; são sempre relativos. Esta afirmação ilumina a visão da tradução que sepretende lançar aqui – uma visão funcional, descritiva, que vai além da estrutura, significado epropósito imediatos do texto original, sem foco em estruturas lingüísticas específicas, mas com focona tradução do conteúdo jornalístico de uma língua para outra. A teoria sobre a Abordagem Funcionalista de Nord (1997) afirma que, ao traduzir, éimportante levar em consideração o leitor do texto traduzido5 e o contexto como pontos principaispara uma tradução ser realizada. O texto original deve servir como ajuda para o desenvolvimento doproduto da tradução, embora o texto traduzido não deva necessariamente refletir a ‘imagem idêntica’do texto original. Esta posição indica que o tradutor tem uma idéia clara de qual é o propósito de seutrabalho e segue um tipo de guia que o ajuda a se manter no caminho correto para a realização de umtrabalho que atinja as expectativas esperadas. O guia seguido pelo tradutor pode ser uma série deestratégias de tradução, por exemplo. Seguindo esta idéia, Chesterman (1997) desenvolveu ummodelo de estratégias de tradução que parece útil para a tradução de textos em geral. As idéias deChesterman parecem estar em harmonia com as idéias apresentadas na Abordagem Funcionalista deNord. Os dois teóricos percebem a importância de oferecer um texto alvo que siga uma orientaçãovoltada ao leitor de tal texto, sem ignorar o texto original. As teorias de Nord e Chesterman serãoutilizadas como guia para orientação sobre o ensino de tradução, objetivando a produção de textostraduzidos mais adequados ao contexto de chegada, incluindo outros aspectos mencionados,Jornalismo Online e a Internet.2. A Abordagem Funcionalista de Nord e o Ensino de TraduçãoDe acordo com Nord6 (1991, p. 28), não pode haver um processo de ‘tradução’ sem um textooriginal. Deve haver certa relação entre o texto original e o texto alvo. Entretanto, a qualidade equantidade desta relação são especificadas pelo escopo da tradução. O escopo da tradução ofereceráos critérios para a decisão sobre que elementos do texto original podem ser ‘preservados’ e quaispodem, ou devem ser adaptados ao texto alvo. Como pode ser observado, apesar da AbordagemFuncionalista marcar a importância do texto alvo, ela não negligencia a importância do texto originale destaca a importância do texto original para a produção de um texto alvo bem-aceito pelo públicoalvo. Neste sentido, Nord (ibid., p. 72) destaca que na cultura ocidental são esperados dois pontosespecíficos de um texto alvo: funcionalidade e também lealdade ao remetente do texto original e suaintenção. Nord explica que ser ‘leal’ segundo o Funcionalismo está relacionado à intenção do autordo texto original, e não à estrutura do texto original. Cada texto deve ter uma função específica, maso tradutor deve ser leal à intenção do autor, adaptando a estrutura do texto alvo a uma funçãodiferente (escopo), se for o caso. Para ter uma idéia clara sobre o que o texto original trata e qual aintenção do autor, o tradutor tem que analisar o texto original cuidadosamente. O tradutor profissional lê cada novo texto original usando sua experiência de leitor críticoalém de tradutor. Esta experiência forma um modelo no qual o tradutor integra os resultados de cadanovo texto original. O seu conhecimento a respeito da cultura de origem deve torná-lo apto parareconstruir as reações possíveis de um leitor do texto original (no caso do texto alvo necessitar de 5 Neste contexto, ‘leitor do texto alvo’ significa não apenas leitores brasileiros, mas qualquer leitor de textos jornalísticos ao redor do mundo. 6 Comentário original de Nord (1991): “There can be no process of ‘translation’ without a source text. (…) … there has to be a certain relationship between the ST and the TT.” (…) “The quality and quantity of this relationship are specified by the translation skopos”. [The skopos will] “provide the criteria for the decision as to which elements of the ST-in-situation can be ‘preserved’ and which may, or must, be ‘adapted’ to the target situation.”
    • uma ‘imitação’ das funções do texto original), considerando que o seu conhecimento da cultura alvoo ajude a antecipar as reações possíveis do leitor do texto alvo e assim verificar a adequaçãofuncional da tradução que ele produz (Nord, 1991, p. 11). Nord quer dizer que, para o texto alvo alcançar seus propósitos específicos, é necessárioque o tradutor preencha os seguintes requisitos: (i) O tradutor tem conhecimento suficiente tanto dacultura e língua original quanto da língua e cultura alvo?; (ii) Ele sabe lidar com ambas as línguaspara analisar o texto original, produzir um texto alvo e fazer pesquisa para completar seu trabalho? Otradutor tem que manter em mente que ele não é o remetente da mensagem do texto original, mas umprodutor textual na cultura alvo (Nord, ibid., p. 11), usando um texto produzido anteriormente emoutro contexto e cultura, para comunicar as idéias para uma audiência alvo específica. Portanto, em sitratando de competência tradutória, o processo de tradução está longe de ser considerado simples eexige alto grau de comando de ambas as línguas envolvidas, além de concentração e atenção paramanter a idéia principal do texto original presente no texto alvo e também manter a comunicação‘bem sincronizada’. Estes são pontos importantes ao se ministrar cursos de tradução e devem serabordados tanto do ponto de vista teórico quanto prático. O tradutor em formação deve ser exposto atextos diferentes, tendo a oportunidade de encarar situações de tomadas de decisão envolvendocliente, texto original, escopo de tradução e leitor alvo. As línguas envolvidas no processo tradutório aqui estudado são Inglês (britânico eamericano) e português do Brasil. A delimitação das línguas que fazem parte deste estudo éimportante porque, segundo Nord (ibid.), línguas estão presentes em várias diferenças geográficas,com variações lingüísticas específicas, em contextos específicos, influenciando como o tradutor deveanalisar o texto original. Portanto, alguns aspectos, além dos aspectos lingüísticos, devem serdestacados, tais como condições políticas, culturais e também o processo de comunicaçãointercultural – (i) quem produz o texto original; (ii) quem solicita a tradução do texto original; (iii) otexto original em si; (iv) quem recebe o texto original e o traduz; (v) o texto alvo em si; e (vi) quemlê o texto alvo. Como pode ser observado, o processo de produção de traduções está longe de serconsiderado simples e envolve participantes diferentes, incluindo leitores. Tal processo não podeestar relacionado apenas ao propósito do texto original, mas principalmente a como o texto alvo vaifuncionar no contexto alvo, baseando-se na função comunicativa do texto original. De acordo com aAbordagem Funcionalista, todo o processo para a produção de um texto com orientação voltada parao leitor alvo vai da análise do texto original até quem receberá o texto alvo – todos estes passos sãonecessários. Além disso, Nord (1991, p. 72) diz que um texto alvo pode ser caracterizado de duasformas distintas: (i) um documento de ação comunicativa do passado no qual um remetente de umacultura original ofereceu informações para destinatários dessa mesma cultura original através de umtexto original, e (ii) um instrumento em uma nova ação comunicativa de uma cultura alvo, na qualum destinatário da cultura alvo recebe uma oferta de informações para a qual o texto original serviucomo um modelo. A segunda caracterização descreve um texto alvo ideal, orientado para a culturaalvo: há a presença do texto original, sendo marcado não como a base principal para a produção dotexto alvo. O texto original serve como um ‘modelo’ para a produção do texto alvo. Outro pontointeressante no (ii) é o fato de que a tradução é chamada de ‘instrumento’, marcando o aspectopragmático de traduções orientadas ao público alvo.2.1. O Modelo de Análise do Texto OriginalNord (1991, p. 01) destaca a importância de ter um modelo de análise do texto original que sejaorientado para tradução, aplicável a todos os tipos de textos e que possa ser utilizado em qualquer
    • trabalho de tradução que possa surgir. Nord afirma que tal modelo pode oferecer ao tradutor acompreensão necessária da função e características presentes no texto original, facilitando a análisegeral do texto original e guiando o tradutor com mais precisão no trabalho de tradução. Tal modelodeve ser (a) suficientemente amplo para que seja aplicável a qualquer texto e (b) suficientementeespecífico para ficar atento aos vários problemas de tradução que possam surgir. Em geral, com aaplicação de um modelo baseado em critérios funcionais, o tradutor estará preparado para escolherestratégias de tradução que sejam mais adequadas ao propósito de uma tradução específica. Asestratégias de tradução, de acordo com Nord, são escolhidas dependendo do propósito de cadatradução. É difícil delimitar que texto é funcional em um contexto específico sem levar em conta oleitor, pois, segundo Nord (ibid., p. 17), um determinado texto pode ter tantas funções quantoleitores. Seguindo essa idéia, é possível dizer que um texto funcional se caracteriza por umacombinação ou configuração de características que podem ser constituídas por elementosextratextuais (pragmáticos) e intratextuais (semânticos, sintáticos e estilísticos)7. Além de considerar a análise do texto original e os leitores alvo, é também importanteconsiderar o meio no qual o texto alvo será reproduzido. Nord (ibid.) diz que o meio de reproduçãoafeta as condições de recepção e de produção. O meio determina como a informação deve serapresentada em si tratando: (i) do nível de explicitação textual; (ii) da organização da argumentação;(iii) da escolha de tipos de frases; (iv) das características de coesão; (v) do uso de elementos não-verbais, tais como expressões faciais e gestos. Ao optar por um meio específico, é possível ilustrar osfatores intratextuais observando aspecto dêitico – situações de referência –, que não têm que serverbalizadas explicitamente na comunicação face a face, mas que devem ser expressas muito maisclaramente na comunicação escrita.2.2. O Propósito da TraduçãoA Abordagem Funcionalista é baseada na importância de saber qual é o propósito de uma tradução,marcando, portanto, que o texto original não é a referência principal para uma tradução. Nord (1997,p. 04) cita Reiss & Vermeer (1978/1983) ao dizer que o que deve prevalecer é o propósito do textotraduzido para determinar métodos e estratégias de tradução, e não a função do texto original. Nord(1991, p. 16) já tinha mencionado que, de acordo com a visão dinâmica do texto adotada por ela, umtexto não tem uma função; a função só é atribuída ao texto através do leitor no ato da recepção dotexto. É a recepção do texto que encerra a situação comunicativa e define a função do texto: o textocomo um ato comunicativo torna-se ‘completo’ pelo leitor. Vermeer’s (2002) segue com a idéia de que qualquer tradução é uma ação com umpropósito. Vermeer (ibid., p. 221) apresenta uma explicação para o termo skopos como sendo umtermo técnico, utilizado para especificar o objetivo ou propósito de uma tradução. O autor enfatizaque o tradutor precisa ter uma noção clara do objetivo de um determinado trabalho de tradução. Apósconhecer o objetivo da tradução, o tradutor pode produzir um texto alvo que atenda às necessidadesdo cliente e do leitor 7 Os termos ‘pragmático’, ‘sintático’ e ‘semântico’ também são utilizados por Chesterman (1997 & 2000) em seu modelo de estratégias de tradução apresentado a seguir.
    • 2.3. Orientação da Tradução Vermeer (2002) apresenta a orientação de cada texto – o texto original orientado para a cultura original e o texto alvo orientado para a cultura alvo. Tal orientação define o papel do texto original e do texto alvo. O autor explica o papel dos textos original e alvo dizendo que os dois textos podem diferir bastante, não apenas na formulação e distribuição do conteúdo, mas também no que diz respeito aos objetivos que são traçados para cada texto. Nord (1991, p. 28) concorda com a visão acima ao mencionar que tradução é a produção de um texto alvo funcional, mantendo relação com um texto original. Tal relação é especificada de acordo com a função pretendida ou exigida do texto alvo (escopo da tradução). O autor quer dizer que, embora não seguindo a produção de uma tradução baseada na orientação do texto original, é necessário manter uma relação entre texto original e texto alvo. Entretanto, até onde tal relação vai depende do escopo da tradução e também da decisão de quais elementos do texto original podem ser ‘preservados’, que elementos podem ser ‘adaptados’ ou mesmo que elementos podem ser deixados fora da tradução. 3. As Estratégias de Tradução de Chesterman Chesterman (1997) aponta duas classes de estratégias como sendo principais: ‘estratégias de redução’, que mudam ou reduzem a mensagem de alguma forma, e ‘estratégias de realização’, que buscam preservar a mensagem mudando o meio, tal como o uso de paráfrase, aproximação, reestruturação, etc. O autor parece favorecer um tipo de tradução que oferece maior liberdade para o tradutor produzir seu trabalho, reduzindo informações ou utilizando outra estratégia (parafraseando, reestruturando, etc.) para chegar a um texto alvo que comunique a mensagem de maneira satisfatória. A seguir, Chesterman oferece uma definição para estratégias de tradução que será utilizada neste trabalho: Estratégia é um processo que oferece uma solução para um problema de tradução através de manipulação textual explícita. Chesterman (ibid., p. 92) apresenta ainda uma taxonomia de estratégias de tradução que está dividida em três grupos descritos a seguir:Estratégias Sintáticas Estratégias Semânticas Estratégias PragmáticasG1: Tradução Literal S1: Sinonímia Pr1: Filtro CulturalG2: Calque, Empréstimo S2: Antonímia Pr2: Mudança de ExplicitaçãoG3: Transposição S3: Hiponímia Pr3: Mudança de InformaçãoG4: Deslocamento de Unidade S4: Conversão Pr4: Mudança InterpessoalG5: Mudança Estrutural de Frase S5: Mudança de Abstração Pr5: Mudança de ElocuçãoG6: Mudança Estrutural de Oração S6: Mudança de Distribuição Pr6: Mudança de CoerênciaG7: Mudança Estrutural de Período S7: Mudança de Ênfase Pr7: Tradução ParcialG8: Mudança de Coesão S8: Paráfrase Pr8: Mudança de VisibilidadeG9: Deslocamento de Nível S9: Mudança de Tropos Pr9: ReediçãoG10: Mudança de Esquema S10: Outras Mudanças Pr10: Outras Mudanças Semânticas Pragmáticas Tabela 1. Estratégias de Tradução de Chesterman
    • Para evitar confusão, ‘S’ será usado para indicar estratégias semânticas e ‘G’ será usado para indicarestratégias sintáticas, mais relacionadas à gramática; ‘Pr’, obviamente, será usado para indicarestratégias pragmáticas.4. As Notícias Jornalísticas Online e seus Leitores: Quais São as Regras?Hall (2001) afirma que a Internet mudou definitivamente a maneira como a audiência interage comas notícias. O autor descreve que as notícias são lançadas no momento em que acontecem e osleitores podem acessar as fontes e locais dos acontecimentos. Tal acesso é possível através dainteração, personalização e convergência. Para oferecer todos esses recursos ao leitor, os padrões ehabilidades do jornalismo e dos jornalistas online têm que ser melhorados. O jornalismo online, deacordo com Gonçalves (2002, p. 02), deve criar técnicas de pesquisa e obtenção de informaçõesadequadas ao que é oferecido pela área telemática. Entretanto, Hall (ibid.) também menciona umadesvantagem a respeito de tais ‘benefícios’: os repórteres e editores em geral sentem-se tensos epreocupados com a ‘onipresença’ da Internet no trabalho. O autor menciona o fato de jornalistasterem reclamado sobre a falta de tempo para utilizar adequadamente a tecnologia, sentindo-seestressados devido à natureza imediata da Internet. Piorando ainda mais a situação, um novo tipo deleitor, mais exigente e apresentando um novo perfil, também entra em cena: Nielsen & Morkes(1997) desenvolveram uma pesquisa sobre esse novo leitor e apresentaram os seguintes detalhes: • Os usuários não lêem na Web; eles escaneiam as páginas, tentando selecionar poucas frases ou até mesmo partes de frases para obter a informação que desejam; • Os usuários não gostam de páginas longas, que tenham que utilizar a barra de rolagem. Eles preferem que o texto seja curto e que vá direto ao ponto; e • Os usuários não gostam de lisonjeio ou de propaganda com apelo excessivo. Eles preferem informações factuais. Em 1999, Deuze já havia mencionado que a introdução da Internet na sala de notícias da BBCcausou sentimentos de estresse e angústia entre os jornalistas. A razão para isto foi o fato de que, derepente, os jornalistas tinham que manter o aspecto online em mente, lidar com a nova tecnologia,aprender as habilidades e ser reflexivo a respeito do que isto significava em relação aos valores epadrões no jornalismo – uma tarefa árdua para qualquer profissional. Deuze (2001) reforça o papeldo jornalista online como um profissional capacitado para (i) tomar decisões sobre que formato demídia melhor reporta uma determinada história (multimidialidade), (ii) oferecer espaço de opçõespara o público responder, interagir ou até mesmo modificar algumas histórias (interatividade), e (iii)pensar em maneiras para conectar uma história específica a outras histórias, arquivos, fontes e assimpor diante através de hyperlinks (hipertextualidade). Atualmente, espera-se que os jornalistas sejam artistas graças à mídia eletrônica. A notícia hojeem dia é acessada eletronicamente e os leitores esperam serem informados de uma forma mais‘divertida’, através de textos, figuras, links, etc. Além disso, ao divulgar notícias – online ou emjornal impresso –, é importante especificar: (i) sujeito; (ii) objeto; (iii) causa; (iv) forma; (v) lugar; e(vi) tempo. Estes pontos entram em harmonia com as perguntas apresentadas por Nord (1991, pp. 04,05): “quem?”, “o que?”, “quando?”, “onde?”, “como?”, e “por quê?”. Tais perguntas descrevem ainiciação de um trabalho de tradução. Como podemos observar a produção textual,independentemente de ser tradução, notícia ou qualquer outro tipo de texto, segue regras que devemser seguidas e algumas vezes são similares umas com as outras.
    • 5. Jornalismo Online no BrasilNo Brasil, algumas universidades têm desenvolvido pesquisa na área de Jornalismo Online. Comoexemplo deste fato, foi criado o Grupo de Pesquisa em Jornalismo (FACOM/UFBA)8 entre agosto de2000 e agosto de 2001. O Grupo teve como objetivo apresentar as tendências e características dojornalismo online no Brasil. Os pesquisadores chegaram à conclusão de que as reportagensjornalísticas no Brasil ainda apresentam forte semelhança com a mídia impressa, não explorando osrecursos oferecidos ao jornalismo online pelo meio virtual. Outra pesquisa fazia um estudocomparativo9 desenvolvido em Santa Catarina sobre textos jornalísticos no portal Terra Notícias e nojornal Diário Catarinense. O resultado foi semelhante à conclusão chegada pelo Grupo da UFBA:ainda não há no Brasil um modelo de jornalismo online. Outra pesquisa interessante investigava o uso de weblogs – agora chamados de ‘warblogs’– para publicar notícias sobre a guerra no Iraque10. O objetivo da pesquisa era analisar warblogs deum ponto de vista jornalístico. A pesquisadora, Recuero (2003), diz que weblogs têm tido um papelimportante na maneira como o jornalismo é praticado atualmente. A razão disso é que algumas daspessoas que estão criando e escrevendo notícias nos weblogs não são jornalistas profissionais. Háainda uma característica importante sobre weblogs que difere do jornalismo em geral: nos weblogs orepórter/escritor utiliza opinião pessoal, ponto de vista e apresenta comentários pessoais sobre osassuntos sendo cobertos. Estes são alguns exemplos do que tem sido desenvolvido no Brasil a respeito dejornalismo online. Aparentemente, ajustes importantes ainda precisam ser feitos, em si tratando daadequação do jornalismo impresso para o jornalismo online. Entretanto, fica claro que sites e portaisrelevantes como o UOL e Terra já apresentam avanços importantes6. Resultados do Estudo e o Apoio para o Ensino da TraduçãoDe acordo com os resultados gerais, a estratégia G1 (tradução literal) foi usada excessivamente,seguida de S1 (sinonímia), Pr3 (mudança de informação), Pr4 (mudança interpessoal), e Pr2(mudança de explicitação), respectivamente. Houve extrema discrepância com relação à freqüênciade uso entre as estratégias. A Categoria 1 – Estratégia Sintática – foi predominante em termos defreqüência de uso. Entretanto, tal predominância ocorreu devido ao uso constante de apenas umaestratégia – G1 – nos textos. A predominância de G1 fez com que a categoria sintática aparecessecomo a mais utilizada. No entanto, algumas estratégias sintáticas são raramente utilizadas, como, porexemplo, G2 e G10: 8 http://www.facom.ufba.br/jol/pdf/2002_palacios_mapeamentojol.pdf acesso em 30 de agosto de 2006. 9 http://reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/1904/17827/1/R1529- 1.pdf#search=%22Jornalismo%20online%3A%20como%20os%20internautas%20catarinenses%20avaliam%20duas %20propostas%20diferentes%20na%20Internet%20%22 acesso em 30 de agosto de 2006. 10 http://www.pontomidia.com.br/raquel/warblogs.pdf#search=%22Warblogs%2C%20os%20blogs%2C%20a%20gue rra%20no%20Iraque%20e%20o%20jornalismo%20online%22 accessed on August 30th, 2006.
    • G1 overall occurrences of syntactic strategies G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G10 overall occurrences of strategiesFigura 1: Total de ocorrência de uso de estratégias Sintáticas.A Figura 1 demonstra que apesar de ser esperado que a estratégia literal seja tão freqüentementeutilizada, ela foi, na realidade, uma opção bastante comum entre os tradutores de textos jornalísticosonline. Além da estratégia G1, as estratégias S1 e Pr3 foram também utilizadas com freqüência, masa Pr3 teve menor predominância se comparada às outras estratégias mencionadas. Tais resultadosapontam para um uso ainda tradicional das estratégias de tradução em textos que oferecem umadinamicidade e opções mais amplas e flexíveis. Entretanto, tal uso não pode ser condenado. O quedeve ser observado, entretanto, é qual a função (escopo) das traduções com predominância deestratégias sintáticas. Tais traduções tiveram como objetivo relatar ao público o que estava sendopublicado sobre conflitos no Oriente Médio há alguns dias atrás. As demais traduções, que utilizaramestratégias mais pragmáticas, tinham por escopo relatar as notícias no momento de seuacontecimento, ou minutos após seu acontecimento. Após a obtenção de tais resultados, é importantereforçar a necessidade de mostrar ao tradutor em formação o foco funcionalista da tradução,baseando-se em um modelo de estratégias de tradução que ofereça diferentes opções ao tradutor.7. Conclusão: Tradução Estática e DinâmicaNord11 (1991, p. 28) afirma que tradução é a produção de um texto alvo funcional, que mantenharelação com um dado texto original, como especificado de acordo com a função pretendida ouexigida de um texto alvo (escopo da tradução). A autora que dizer que, embora não seguindo umaprodução de tradução orientada para o texto original, é necessário manter um certo foco no textooriginal, observando idéias e linguagem específicas, que precisem sofrer alguma adequação ao textoalvo, ou até mesmo retirar informações do texto alvo que não sejam relevantes para os leitores alvo.Entretanto, até onde a omissão, adição devem seguir vai depender do escopo da tradução e também 11 Texto original de Nord: “Translation is the production of a functional TT maintaining a relationship with a given ST as specified according to the intended or demanded function of the TT (translation skopos).”
    • da decisão sobre quais elementos do texto original podem ser mantidos, quais devem ser alteradosou até mesmo deixados de fora do texto alvo. Nord (ibid.) acrescenta que qualquer texto alvo édirecionado a um receptor em situação, que é diferente do receptor do texto original. Por esta razão,deve haver mudança de elementos específicos. Todos estes pontos devem ser levados em consideração ao se trabalhar com tradutores emformação, objetivando a produção de um texto alvo mais adequado às funções e realidade do leitoralvo e sua cultura.8. Referência BibliográficaChesterman, A. (1997). Memes of Translation: The Spread of Ideas in Translation Theory.Amsterdam: John Benjamins, pp. 87-116.Deuze, M (1999). ‘Journalism and the Web: An Analysis of skills and standards in an onlineenvironment.’ Gazette, volume 61, number 5, pp. 373-390.__________ (2001). ‘Understanding the impact of the Internet: On new media professionalism,mindsets and buzzwords.’ Em: EJournalist, volume 1, number 1, no sitehttp://www.ejournalism.au.com/ejournalist/deuze.pdf.Gonçalves, E. M. (2002). ‘O Ciberespaço como Fonte para os Jornalistas.’ Em: Biblioteca Online deCiências da Comunicação, Beira do Interior.Hall, J. (2001). Press Online Journalism: A Critical Primer. US: Pluto Press.Nielsen, J. & Morkes, J. (1997). ‘Concise, Scannable, and Objective: How to Write for the Web.’Em: http://www.useit.com/papers/webwriting/writing.html (31/08)Nord, C. (1991). Text Analysis in Translation: Theory, Methodology, and Didactic Application of aModel for Translation-Oriented Text Analysis. Amsterdam: Rodopi.______ (1997). Translating as a Purposeful Activity: Functionalist Approaches Explained.Manchester: St. Jerome.Recuero, R. C. (2003). ‘Warblogs, os Blogs, a Guerra no Iraque e o Jornalismo Online.’ Em: Anaisdo 26 Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Belo Horizonte/MG, São Paulo: Intercom[CD-ROM]. http://hdl.handle.net/1904/4752 17/08Vermeer, H. (2002) ‘Skopos and Comission in Translation Action’. Traduzido por AndrewChesterman. Em:: Venuti, L. (ed.), The Translation Studies Reader. London: Routledge.http://www.nytimes.comhttp://news.bbc.co.ukhttp://noticias.uol.com.br/jornaishttp://www.reuters.com
    • MÓDULO INTRODUTÓRIO DO CURSO MÍDIAS INTEGRADAS NA EDUCAÇÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA Uires Maria de Arruda TORRES Universidade Federal de Campina Grande/SEED/MEC umatutoria@hotmail.com Karine Viana AMORIM Universidade Federal de Campina Grande /SEED/MEC kvamorim@gmail.com OrientadoraRESUMO: O presente trabalho teve como objetivo relatar nossa experiência em tutoria nodesenvolvimento do primeiro módulo do curso de extensão Mídias Integradas na Educação namodalidade a distância. Este módulo, composto de quatro etapas onde inicialmente além dafamiliarização com o ambiente virtual de aprendizagem disponibilizado pelo MEC – e-Proinfo,proporcionou uma trajetória de conhecimentos sobre as mídias e tecnologias e seu papel naeducação. Foram abordados conceitos, provocadas reflexões sobre o resgate das vivências no usodas diferentes tecnologias ou mídias em sala de aula, na comunidade escolar e em outrassituações de ensino, verificando-se a riqueza de criatividade nas possibilidades que podem serviabilizadas desde que existam no professor: a vontade, a capacitação adequada e os recursostecnológicos disponíveis que favoreçam a integração das diversas mídias.Palavras-chaves : mídias; educação; tecnologia.INTRODUÇÃOÉ comum associarmos a educação a distância (EaD) ao uso das tecnologias de comunicação einformação (TIC) especialmente à informática. No entanto, podemos verificar que o computadore a internet nem sempre fizeram parte dos recursos utilizados por esta modalidade de educaçãoe, mesmo atualmente, são complementados por outras mídias de interação, tais como o rádio, atelevisão, materiais impressos entre outros.O presente trabalho tem como objetivo relatar nossa experiência em tutoria no desenvolvimentodo primeiro módulo do curso de extensão na modalidade a distância do Programa MídiasIntegradas na Educação. Este módulo, composto de quatro etapas onde inicialmente além dafamiliarização com o ambiente virtual de aprendizagem disponibilizado pelo MEC - e-Proinfo,proporcionou uma trajetória de conhecimentos sobre as mídias e tecnologias e seu papel naeducação. Foram abordados conceitos, provocadas reflexões sobre o resgate das vivências nouso das diferentes tecnologias ou mídias em sala de aula, na comunidade escolar ou em outrassituações de ensino. Como módulo inicial, aqui foram verificadas algumas dificuldades comuns,principalmente relacionadas à comunicação com os professores cursistas que residem etrabalham em diversas localidades do estado. Quando não apresentavam dificuldades no usodas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) não dispunham de computador, o que oslevava a se deslocarem para os núcleos de tecnologias educacionais (NTE) mais próximos, dandoorigem à alegação da falta de tempo disponível em virtude da carga horária de suas atividadesnas escolas.
    • Contamos com diversas ferramentas de interação assíncronas da plataforma virtual comowebmail, fórum e diário de bordo, possibilitando assim as discussões sobre as reflexões dostemas abordados. Portanto, essa primeira etapa serviu de base para o desenvolvimento dosmódulos subseqüentes onde verifica-se a riqueza de criatividade nas possibilidades pedagógicasque podem ser viabilizadas desde que existam no professor: a vontade , a capacitação adequada eos recursos tecnológicos disponíveis para a integração das diversas mídias tornando assim a aulamais produtiva, motivadora e interessante no cenário atual em que a escola não pode mais servista apenas em preto e branco.O PROGRAMAO Mídias Integradas na Educação é um programa a distância, com estrutura modular, cujoobjetivo é proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das diferentes tecnologiasda informação e comunicação de forma integrada ao processo de ensino e aprendizagem, aosprofissionais de educação, contribuindo assim para a formação de um leitor crítico e criativo,capaz de produzir e estimular a produção nas diversas mídias.O programa possibilita diferentes percursos de aprendizagem e certificação e prevê três níveis decertificação constituindo ciclos de estudos: o Ciclo Básico, de Extensão com 120 horas deduração; o Intermediário, de aperfeiçoamento , com 180 horas, e o Avançado, de Especializaçãocom 360 horas.Coordenado pela SEED – Secretaria de Educação a DistM.5( 19 Tw8(ã)4.8(i)2.(ia)4.1a )-5.2(d)3.7(o)-1.5MEC
    • O e-Proinfo é um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem que utiliza a Tecnologia Internet epermite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursosa distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos ediversas outras formas de apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem. É composto pordois web Sites: o site do participante e o site do Administrador. Todo o desenvolvimento dasatividades do curso dá-se através do site do participante que recebe login de acesso, ao sermatriculado.Através desse ambiente e por meio das suas interfaces, é permitida a interação por meio deferramentas síncronas e assíncronas como: fóruns, e-mail, biblioteca , etc.De modo geral e, mais especificamente no módulo objeto deste estudo, houve uma maiorutilização das seguintes ferramentas: a) BIBLIOTECA – espaço reservado aos alunos e aos professores e/ou tutores para publicação de materiais de interesse ao grupo. O material enviado pelos alunos, precisa ser validado pelo tutor; b) DIÁRIO DE BORDO – permite que sejam realizadas pesquisas das anotações cadastrais deste item , além da inclusão de novas anotações e alterações proporcionando a interação entre aluno e tutor. Permite ainda, que o perfil selecionado possa comentar a anotação do aluno ao tempo que informa se existe novo item no diário de bordo a ser comentado. c) FÓRUM – Os debates originados das atividades solicitadas são conduzidos através desta ferramenta d) WEBMAIL – que permite o envio de mensagens eletrônicas aos participantes.Além destas, a ferramenta denominada MÓDULO disponibiliza o conteúdo e atividades daturma. É através dela, que todo o conteúdo dos módulos são disponibilizados na plataforma,assim como as atividades que são liberadas sequencialmente pela coordenação de tutoria eadministração local do curso, conforme cronograma previamente estabelecido.O módulo proporcionou ainda, uma visão ampla das principais mídias e suas linguagenslevantando-se questões fundamentais a respeito da contribuição que cada uma delas pode trazerpara o trabalho pedagógico. Além da visão geral proporcionada, fundamentou práticaspedagógicas de utilização das mídias, discutiu conceitos, potenciais e implicações do uso dasmídias na educação, provocou reflexões sobre as diferentes linguagens preparando o cursistapara a compreensão do atual contexto e do seu papel no processo de ensino-aprendizagem, alémda exploração dos fundamentos teóricos a partir destas práticas contemplando vivências de usointegrado de diferentes mídias.Como grande parte dos cursistas apresentava alguma dificuldade com relação ao uso dastecnologias ou nunca tinha acessado um ambiente virtual de aprendizagem e aindadesconhecendo as características específicas da modalidade de ensino à distância, tornou-senecessária a colaboração dos Núcleos de Tecnologias Educacionais, não só através dadisponibilização dos recursos tecnológicos mas também dos potenciais multiplicadores quehaviam participado da versão piloto, on line, no ambientee-Proinfo em 2005. Esses cursistas, através das noções básicas adquiridas na versãoanteriormente citada, tornaram-se colaboradores ajudando aos colegas que apresentavam maioresdificuldades de acesso ao ambiente virtual.Permeando o estudo e as discussões, foram disponibilizados textos no próprio conteúdo domódulo ou outros indicados em sites afins, além da distribuição dos CDs contendo todo conteúdoe atividades para cada Módulo do Programa Mídias.
    • ESTRUTURA DO MÓDULOO Módulo Introdutório está estruturado nas etapas 1, 2 , 3 e 4.A Etapa 1 pretendeu abordar o que são mídias; entender a evolução do conceito de mídfias;conhceer novas terminologias como multimídia, hipertexto, hipermídia e tecnologias dainformação e comunicação, além de refletir sobre o papel da tecnologia da informação ecomunicação na educação. Com a finalidade de proporcionar o alcance destes objetivos, asatividades desenvolvidas foram organizadas seqüencialmente no ambiente virtual através doseguinte formato: Atividade 1 - Prazer em conhecê-los; Atividade 2 - Reflexão: o que são Mídiase Tecnologias? Atividade 3 - Debate Virtual e Atividade 4 - Resgatando suas vivências.A Etapa 2 , com objetivos específicos de debater questões sobre a Sociedade da Informação eComunicação; apresentar as novas competências para a Sociedade da Informação eComunicação; analisar a re-contextualização do papel da escola diante das demandas dasociedade atual e refletir sobre a mudança de atitudes e concepções para conviver na sociedade.A etapa teve seus objetivos alcançados , através do desenvolvimento das atividades 1 – Debate :Refletindo sobre a mudança; 2- Pesquisa:Ferramentas para comunicação e interação; 3- Reflexão:Por onde começar? E a atividade 4-Trabalho Final : como incorporar o uso das mídias em suaescola?Os objetivos específicos da Etapa 3 foram : compreender que a educação é fundamentalmente umprocesso complexo de comunicação, que estabelece relações significativas para a aprendizagem;conhecer como os meios possibilitam a comunicação com a população e como podemoscompreende-los melhor na educação; identificar as novas formas de aprender e ensinar com o usodas mídias destacando uma postura de leitor crítico e de autoria; apresentar o papel das Mídias naEducação (TV, rádio, computador); explorar diferentes linguagens e representações; propiciar odesenvolvimento da visão integradora das mídias na prática docente.Atividades desenvolvidas na Etapa 3 : Atividade 1- Cenário: mídias e contexto da escola;Atividade 2 – Integrando a TV Escola; Atividade 3-Articulando teoria e prática: utilizando a TVe vídeo e Atividade 4 – Reflexão: O Rádio. Todas os temas foram discutidos através do diário debordo e/ou fórum.Na Etapa 4 – tivemos como objetivos específicos : conhecer algumas experiências de integraçãode mídias em educação; elaborar uma proposta de atividade de sala de aula que integre diferentesmídias em sua realização, conforme os objetivos pedagógicos e condições contextuais; realizar aauto-avaliação da participação como aluno deste Módulo.Atividades referentes à Etapa 4 - Atividade 1 - Encerramento: Amarrando as idéias ; Atividade2-Reflexão no Diário de Bordo ; Atividade 3 - Atividade 3 - Trabalho final do MóduloIntrodutório: como incorporar o uso de mídias em sua escola? Etapa Final - Questionário deAvaliação do Módulo Conceitual IntrodutórioO trabalho da tutoria consiste em procurar valorizar o processo de construção do conhecimentosobre as mídias, verificando a regularidade na apresentação das atividades; analisando aparticipação dos cursistas nos fóruns, diário de bordo além da interação através do webmail paraesclarecimento das possíveis dúvidas, motivando e atendendo as justificativas sobre possíveisatrasos na postagem das atividades pelos cursistas. Este acompanhamento também é realizadoverificando-se a regularidade na postagem das mensagens no fórum, conforme o quadro daFigura 1.Salientamos aqui, que os dados apresentados no quadro abaixo, tratam-se de dados reais que nospermitem uma avaliação positiva baseada na significativa participação através do quantitativo demensagens postadas neste Fórum
    • Figura 1 – Janela da plataforma e-Proinfo através da qual as produções são inseridas no Fórum para o debate virtual.A partir deste módulo, o vínculo pessoal e afetivo é estabelecido através da interação viawebmail que proporciona e fortalece a comunicação assíncrona além de, em outras oportunidadesterem sido utilizadas ferramentas de comunicação síncrona (msn), sendo estas indispensáveispara o bom aproveitamento dos estudos que são acompanhados de forma virtual através daassistência necessária ao esclarecimento das possibilidades e avanços de cada umDESAFIOS Vencidas as dificuldades e desafios iniciais e já constatando-se a satisfação daqueles que estãofazendo o curso em contrapartida à insatisfação dos que não conseguiram vaga, a segunda etapado Módulo Introdutório evolui com o debate inicial sobre a mudança, nos conduzindo assim àreflexão sobre o tema. Ensinar e aprender com tecnologias telemáticas são desafios que até agora não foram enfrentados com profundidade.Temos feito adaptações do que já conhecíamos.O ensino presencial e a distância começa a ser fortemente modificados e todos nós , organizações, professores e alunos são desafiados a encontrar novos modelos em todas as situações. As tecnologias telemáticas , que começam a permitir ver-nos e ouvir-nos facilmente, colocam em xeque o conceito tradicional de sala de aula, de ensino e de organização dos procedimentos educativos.”(MORAN, 2006)Ótimos resultados também foram verificados através da proposta de uma atividade que consistiana pesquisa intitulada: “Ferramentas para comunicação e interação” e que foram postadas naBiblioteca. Nesta ferramenta, os trabalhos postados pelos cursistas ficam pendentes paraavaliação e posterior validação feita pela tutoria. A Figura 2 exemplifica a produção de umcursista postado na ferramenta Biblioteca , na qual ele procura retratar as dificuldades eoportunidades entre os resultados da utilização dos recursos proporcionados pelas mídias.
    • Professores x Recursos Multimídia Multimí Professores x Recursos Multimídia Multimí Oportunidades Dificuldades • Professor dinâmico •Professor passivo • Recursos diversos para •Maior dificuldade para construção construção das aulas das aulas • Inovação constante •Insegurança com o novo • Conhecimento ilimitado paradigma •Temor a crítica Figura 2 – Produção de aluno do curso, inserida na ferramenta BibliotecaNo cenário desafiador proposto, percebemos a importância dada ao enfoque autoral em que oprofessor não pode ser um elemento passivo na história e sim deverá aprender a utilizar as novasmídias para então se tornar parte integrante do processo. Um produtor cultural ou elementoindutor do estímulo à investigação e à pesquisa transformando assim o aluno também em autor, apartir do processo investigativo.Ainda foram abordados temas como a Sociedade de Informação e Comunicação, utilizando-se aferramenta de interação assíncrona DIÁRIO DE BORDO, na qual foram aprofundadas reflexõespartindo-se dos seguintes questionamentos: • Com a Internet e outras tecnologias surgem novas possibilidades de organização dentro e fora da escola? • A Escola e seus professores, podem se organizar para estas mudanças inevitáveis, da forma mais adequada, equilibrada e coerente?RESULTADOSEmbora os dados apresentados através deste estudo sejam resultados que mereçam umaprofundamento maior através de pesquisas posteriores, observamos que os resultados obtidos notranscorrer deste módulo, foram extremamente satisfatórios no que relaciona-se à participação,integração e aprendizagem dos participantes, apesar de indicarem a necessidade de ampliação econtinuação.O presente estudo também possibilitou a verificação da necessidade e importância dautilização de instrumentos de avaliação continuada para melhor direcionamento das ações aserem desenvolvidas no Programa.O acompanhamento e avaliação do curso acontece, simultaneamente, através da aplicação dequestionários aos participantes disponibilizados na própria plataformae-Proinfo.Esta avaliação que é realizada ao término de cada módulo, contribui para a melhoria daqualidade de forma geral e aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem deste curso.São ainda realizados levantamentos periódicos pela tutoria para acompanhamento sistemático daturma, através de dados estatísticos e com a finalidade de observar o percentual departicipação, índices de evasão, número de acessos, etc.O quadro a seguir, apresenta dados relativos à turma PB-1/UFCG, onde podemos verificar eavaliar a potencial participação quantitativa dos cursistas.Dados relativos ao Módulo Introdutório – Mídias – Turma PB-1/UFCG
    • Participação Quantitativo. Cursistas inscritos na Turma PB-1 56. Cursistas que não realizaram as atividades completas (em 08atraso/concomitante). Cursistas que concluíram o Módulo 31Nome dos cursistas que não participaram deste módulo (evasão/desistência) 17Embora fosse ressaltada continuamente a relevante importância do curso para o exercício dasatividades do professor de educação básica, visando assim melhorias na qualidade do ensino-aprendizagem, verifica-se a ausência de um número bastante elevado de cursistas nas atividadesdo módulo em relação ao número de matriculados, sugerindo a realização de pesquisas adicionaispara verificação de motivos.CONSIDERAÇÕES FINAISPercebendo a impossibilidade de ainda se estudar nos quadros-negros, em preto e branco, quandoo mundo já está sendo visto a cores e em perspectiva há vários anos e que, estas perspectivasprovocam a necessidade de uma revolução educacional bem próxima, o Programa MídiasIntegradas na Educação, passa a ser peça importantíssima neste contexto , através da capacitaçãode um número maior de professores da rede pública que terão mais oportunidades de transformaro cenário atual, através da utilização das diversas mídias em sala de aula.Este trabalho pretendeu descrever nossa experiência no primeiro módulo, ressaltando a riquezade oportunidades pedagógicas verificadas na seqüência de módulos como foi o de TV e Vídeo, ORádio, Material Impresso e Informática .Acreditamos ser o presente relato apenas uma pequena contribuição para o programa que seexpande , devendo passar pelos níveis de aperfeiçoamento e especialização.Concluímos através deste relato que, integrar mídias na educação deve ser uma tomada dedecisão de educadores e educandos, de acordo com a proposta curricular adequadas àsnecessidades de aprendizagem e nunca uma obrigatoriedade.Sendo o Mídias Integradas na Educação, um curso com uma filosofia diferenciada, focado noaprendizado partindo-se da visão autoral, ou seja, o professor é altamente estimulado a não sóusar a mídia de forma integrada, mas a se transformar em autor, pois é isto que o professor é, nãoé interessante se pensar em um profissional passivo perante o conjunto de mídias, mas em umprofessor habilitado a partir das mídias, produzindo seu próprio material, fazendo uso adequadode bons materiais já existentes e que isso seja efetivamente utilizado em sala de aula.Ressaltamos a grande importância deste trabalho , nos aspectos gerais para a nossa formação,assim como a vivência e a reflexão sobre os pontos abordados que promoveram possibilidades decrescimento como profissional ao revisarmos vários aspectos das possibilidades de utilizaçãodestas mídias que vieram aprimorar o desenvolvimento das ações relativas ao exercício daatividade de tutoria.
    • REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASE-PROINFO, Ambiente Colaborativo de Aprendizagem –www.eproinfo.mec.gov.brFRANÇA, G. Cursos de preparação de monitores para a educação a distância.São Paulo: RedeBrasileira de EAD LTDA, 2000.MORAN, José M. Desafios com as Novas Mídias – www.eca.usp.br/prof/moran.MEC, Secretaria de Educação a Distância . Disponível em www.seednet.mec.gov.br.SEEDNET.Revista Eletrônica de educação a Distância –www.seednet.mec.gov.br/not.
    • EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PRÁTICA QUE INTERCONECTA O VIRTUAL E O PRESENCIAL Joelma da Silva SANTOS Rossana Delmar de Lima ARCOVERDE Universidade Federal de Campina Grande PIBIC/CNPq/UFCGI. Introdução A evolução da Internet deu grande impulso às novas formas de realização de ensino,colocando a modalidade da Educação a Distância (EaD) em evidência proeminente. Para tanto,requer a formação de professores e de todos os envolvidos na incorporação de dinâmicas deinteração, por meio das tecnologias digitais. Atualmente, há uma crescente oferta de cursos, mediados por essas tecnologias,possibilitando que pessoas dos mais diversos lugares possam realizar cursos de nível superior,atendendo as constantes exigências do mercado de trabalho. Em sua maioria, são pessoas quepossuem uma extensa carga horária de trabalho e um tempo mínimo para se dedicarem aosestudos, conforme os moldes presenciais. No que se refere à diversidade de usos na educação a distância, as tecnologias digitaisdestacam-se como um desafio, tendo em vista que devem permitir a instauração de situaçõesinterativas e colaborativas no processo de ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo em que exigeum repensar sobre as práticas pedagógicas, o papel do professor e do aprendiz. Além disso,requer uma reflexão sobre o modo de articular conteúdos e sobre a melhor maneira de otimizar osusos dessas tecnologias, principalmente, no que diz respeito às dinâmicas interacionais. Nessa perspectiva, o nosso objetivo neste trabalho é discutir o processo de interação emum curso a distância, buscando compreender sua relevância para o ensino-aprendizagem emsituações de ensino online, considerando que os cursos à distância procuram se adequar aocontexto sócio-histórico da maioria dos alunos. Para isso, interconectam situações de ensinopresencial e a distância. A pesquisa desenvolveu-se a partir da análise de algumas situações do curso deAdministração a distância, oferecido pela Universidade Estadual da Paraíba em parceria com aUniversidade Federal de Santa Catarina. Para compor os dados, entrevistamos as coordenadoraspedagógicas e uma tutora, bem como, aplicamos um questionário numa turma de 38 alunos.Além disso, avaliamos o material didático disponível (CD-Rom). Esses dados foramfundamentais para destacarmos informações relevantes acerca de como se processa a dinâmicainteracional neste curso à distância. Dessa forma, entendemos que a relevância dessa modalidade de ensino vai além desituações previstas numa sala de aula presencial, pois o ensino com as tecnologias promove uma“nova” forma de ensino e uma nova ordem nas relações pedagógicas. Vemos que na interconexãodo presencial com o virtual também se configura um novo espaço para o estabelecimento doensino e aprendizado. Novas relações acontecem e integram alunos, tutores e professores naconstrução social do conhecimento.
    • II. Pressupostos teóricos2.1. Educação a Distância (EaD): descoberta e desafio As tecnologias digitais utilizadas em educação a distância transformam e diversificam osmodos de ensino, revelando a necessidade de se operar efetivamente uma mudança na açãopedagógica “para o ‘estilo digital de apreensão dos conhecimentos’, isto é para um novocomportamento de aprendizagem oriundo também da nova racionalidade técnica e dos estímulosperceptivos que ela engendra” (SILVA, 2000, p. 75). Assim, do ensino por correspondência ao uso de multimeios, tendo como principais meioso impresso, programas de vídeo e áudio, difundidos via cassetes ou via antena, a educação adistância emerge integrada ao desenvolvimento e disseminação das tecnologias digitais, o queaponta para interessantes perspectivas em viabilizar a estruturação de cursos mais interativos. Nesse cenário, a EaD ganha outra dimensão, em parte, pela ampliação democrática doacesso à educação. As ferramentas de comunicação aliadas às potencialidades do hipertextopermitem que oportunidades de ensino sejam contempladas e a EaD assuma seu papel noprocesso de formação das pessoas em nível superior. A EaD significa, assim, uma alternativa pedagógica de grande alcance que deve utilizar eincorporar as tecnologias de informação e comunicação como instrumentos mediadores valiosospara encontros social e educativo entre aluno-aluno e aluno-professor, considerando que deve sercompreendida como uma “prática educativa situada e mediatizada, uma modalidade de se fazereducação, de se democratizar o conhecimento” (OLIVEIRA, 2002, p. 34).2.2. A interatividade: desafio em EaD A Internet pode ser considerada um fenômeno tão grandioso que carrega consigocaracterísticas bem distintas das tecnologias anteriores, como o rádio e a TV, por exemplo. Entreos termos que circulam ligados à sua definição, encontramos a Internet como espaço cooperativo,discursivo, compartilhado, engajado, globalizado, virtual, interativo e colaborativo. A interatividade consiste em uma característica presente em toda a Internet e especifica asnovas relações pelo uso dos recursos das tecnologias digitais que “tendem, por sua vez, acontemplar as disposições da nova recepção. Elas permitem a participação, a intervenção, abidirecionalidade e multiplicidade de conexões” (SILVA, 2000, p. 13). Essas característicasnunca foram vistas em outras tecnologias antes, considerando que elas emergem junto a toda essanova configuração de tecnologias que transformam as sociedades organizadas em Rede. Nelas astrocas são freqüentes e muito mais abertas. A interatividade pode ser caracterizada a partir de três binômios (SILVA, 2000). São eles:a “participação-intervenção”, que diz respeito ao poder que tem o usuário de interferir, selecionare manipular conteúdos como um “poder de exercer de fato algum tipo de interferência ouparticipação na programação” (p. 119); a “bidirecionalidade-hibridação”, que se trata, emessência, do seu potencial dialógico. Nesse caso, o usuário é envolvido em um leque depossibilidades, considerando uma perspectiva de ‘criação interativa’” (p. 128), podendo agir emtempo real e “mudar parâmetros, dados e instruções”. O termo hibridação que compõe o binômioé utilizado para destacar o elemento “fusão” extremamente significativo no fundamento dainteratividade. E, por fim, o binômio “permutabilidade-potencialidade” é apresentado parareferir-se à livre disposição que possui o usuário da rede. De acordo com esse fundamento, “osistema permite não só o armazenamento de grande quantidade de informações, mas também
    • ampla liberdade para combiná-las (permutabilidade) e produzir narrativas possíveis(potencialidade)” (p.137). Belloni (1999, p. 58) destaca a distinção entre interação e interatividade, mostrando queessa compreensão é fundamental. A interação, como um conceito sociológico, diz respeito àpresença da intersubjetividade, direta ou indireta, “mediatizada por algum veículo decomunicação”. Enquanto que a interatividade é considerada uma “característica técnica quesignifica a possibilidade de o usuário interagir com uma máquina”. Nessa perspectiva, astecnologias digitais permitem a ocorrência das duas categorias, pois tanto pode ocorrer ainteração por meio das ferramentas, quanto à interatividade com a variedade de materiais eserviços que a Rede disponibiliza. Embora essas constatações sejam pertinentes, ainda há um longo percurso para efetivaspráticas educativas/interativas em EaD, pelo menos, se levarmos em conta algumas experiênciasna área educacional que, segundo Almeida (2003, p. 206), reforçam o distanciamento dassituações de aprendizagem significativas, pois muitas vezes, as tecnologias digitais estão“voltadas para manter o controle sobre os caminhos de aprendizagem dos alunos, restringindo osespaços de interação, a convivência com a diversidade, a autoria e o trabalho de produçãocolaborativa”. Dessa forma, a possibilidade de se conectar comunidades de alunos por meio do usomáximo das tecnologias e do compartilhamento de conhecimentos, informações culturais,conteúdos disciplinares, banco de dados e textos é muito interessante. A partir da exploração doensino a distância, o aluno torna-se capaz de comparar conceitos, dados, resolver problemas, tirardúvidas, produzir e ampliar conhecimentos, participar de conferências, digitalizar imagens, entreoutras atividades. Assim, propostas efetivas que viabilizem as tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem à distância ou presencial, devem contemplar situações que priorizem as interaçõessociais, vez que, “tendo acesso à Internet, podemos flexibilizar a forma de organizar osmomentos de sala de aula e os de aprendizagem virtual de forma integrada e alternada”(MORAN, 2003, p. 45). Além disso, podemos, com essa prática, enfrentar o desafio de umensino que almeja ser interativo.III. Procedimentos metodológicos Norteado pelo paradigma da pesquisa qualitativa, este estudo leva em consideração ocaráter descritivo e interpretativista dos dados. Segundo André (1995), este tipo de pesquisa,originária das Ciências Sociais, tem como objeto de estudo a especificidade dos fenômenossociais e humanos. Desse modo, priorizamos a descrição, e a análise de fatos no contexto em queeles aconteceram, a interação entre sujeitos, pesquisador e objeto de estudo, além de enfatizar oprocesso de conhecimento e suas inter-relações. Temos, então, a possibilidade de descobriraspectos interessantes e, através de um olhar cuidadoso, refleti-los, de modo que possamosanalisar as ações e os discursos dos participantes da pesquisa. No dizer de André (1995, p. 41),através da pesquisa qualitativa “é possível documentar o não-documentado, isto é, desvelar osencontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática...”. A escolha de uma investigação de natureza qualitativa justifica-se pela possibilidade deobservarmos o processo de interação em curso a distância, focalizando-o em sua dimensãohistórico-cultural e social, analisando-o com um olhar interpretativista. Assim, poderemosdestacar as condições de produção e o contexto social como aspectos importantes eesclarecedores no processo de análise.
    • Para compor os dados, utilizamos os seguintes instrumentos (observação dos fatos,questionário, entrevistas), de modo que pudesse assegurar uma visão geral do processo deorganização do curso e de aprendizagem do aluno. Em virtude de nosso interesse se dar no processo de interação foi importante buscarinformações com os integrantes do curso de Administração a distância (UEPB), de modo queencontrássemos respostas para nossas questões: Em que medida a organização de uma práticaeducativa a distância que interconecta o virtual e o presencial beneficia as interações verbais naapropriação do conhecimento?; Como se dá o processo de interação nessa situação? Para tanto, entrevistamos as coordenadoras pedagógicas e uma tutora e aplicamosquestionário numa turma de 38 alunos, para compreender como se organiza o ensino a distância.e refletir sobre as estratégias pedagógicas advindas dessa prática.IV. Ensino a distância: uma nova prática pedagógica O curso de Administração, na modalidade a distância, pela primeira vez, é oferecido noPoló de Campina Grande. Portanto, está em plena fase de experiência e adaptação. O fato é que,tal empreendimento educativo constitui um grande desafio, pois é preciso superar os obstáculosadvindos pelo modo inovador desse modo de ensino. Essa modalidade de ensino-aprendizagem é nova na instituição, não só para a maioria dosalunos, mas também, para os professores, que até então não possuíam nenhuma experiência como ensino a distância, conforme indicação das coordenadoras. Fica evidente, assim, a necessidadede uma formação pedagógica na área, além da busca de subsídios teóricos que assegurem umaprática condizente com as prerrogativas de um modelo de ensino online. Para o funcionamento efetivo, o curso conta com os professores da própria instituição eorganiza o processo de entrada nos mesmos moldes de um curso presencial. Isto é, a entrada dosalunos se dá mediante o processo seletivo do vestibular. Nessa seleção foram preenchidas as 512vagas oferecidas para atenderem todos os Pólos. Esse curso tem a finalidade de atender ademanda de formação superior de servidores públicos de empresas estatais, bem como de outrasdemandas sociais que tenham interesse em se qualificar nessa área. Além da realizaçãototalmente a distância com o acompanhamento de tutores, também estão previstos algunsencontros presenciais, o que permitirá nossa compreensão sobre em que implicará para adinâmica interacional o uso dessa estratégia pedagógica. O curso teve uma aula inaugural realizada em 17 de junho de 2006 e seu início efetivo sedeu no mês de julho. No primeiro semestre, os alunos realizaram 04 (quatro) disciplinas, nãosendo permitido o trancamento de disciplinas, além de que, uma vez sendo reprovado em umadisciplina implicará na perda total do curso, pois se trata de um curso único. Trata-se, portanto, de uma experiência inovadora. Embora a instituição possa correr todosos riscos de erros e imprecisões, por desbravar uma modalidade de ensino carregada deincertezas, merece o devido reconhecimento, pois abre as portas para inclusão social e oferecepossibilidades de formação acadêmica para muitas pessoas, o que podemos constatar nodepoimento de um dos alunos, transcrito abaixo. “Uma modalidade inovadora, que permite ensino a todos que não podem estar presentes diariamente em um determinado ambiente.” (depoimento de um aluno)
    • 4.1. Utilização dos recursos didáticos e tecnológicos em um curso à distância Segundo os tutores, a cada início de uma disciplina os alunos recebem um móduloimpresso e um CD-Rom. Nesse módulo, os alunos têm acesso a textos e atividades pertinentes aoconteúdo de cada disciplina. Cada um desses materiais apresenta bibliografias complementares,que possibilitam aos alunos consulta e ampliação dos conteúdos abordados. Além disso, osprofessores disponibilizam textos complementares, de caráter não obrigatório, mas que têm afinalidade de oferecer subsídios aos alunos, tanto para a realização de suas atividades, bem comode ampliar os conhecimentos estudados. O modo de organização e apresentação do material didático denota uma significantecontribuição para o ensino-aprendizagem dos alunos, uma vez que traz textos e atividadesacessíveis aos mesmos, tendo em vista que a maioria dos alunos trabalha e não dispõe de muitotempo para os estudos. Assim, os textos propostos são de uma complexidade pertinente com essarealidade, sem comprometer a qualidade do trabalho. Os participantes desse processo podem discutir, tirar dúvidas e compartilhar osconhecimentos, por meio de e-mail, chat, fórum ou em encontros presenciais que são realizadosfreqüentemente. Vemos então, que ao vivenciar esse processo a instituição nos moldes de umaeducação a distância “está descobrindo que pode ensinar de forma menos individualista,mantendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a interação” (Moran, 2005, p. 12). A maioria dos alunos no início do processo, segundo a coordenadora, demonstravaresistência quanto ao uso das tecnologias, uma vez que não sabia utilizá-la. Esta atitudedificultava o envio das atividades propostas, como também prejudicava o processo decomunicação entre os alunos, os tutores e os professores. Destacamos, assim, o fato de que osalunos preferiam ir ao Pólo, pessoalmente, entregar suas atividades do que enviá-las por e-mail.Vemos que destituir-se completamente de atitudes próprias do ensino presencial não é tão fácil.No entanto, ao longo do processo, essa atitude tem se modificado e, tanto alunos quantoprofessores vêm se adaptando a nova modalidade e formas de conviver na academia. É relevante destacar a disponibilidade dos alunos para lerem os textos. Tanto ascoordenadoras quanto a tutora mencionaram que a maioria dos alunos, além de estudarem ostextos básicos, consulta outros textos, inclusive, os propostos pelo próprio curso. Para o aluno quevivencia o ensino online, a autonomia e responsabilidade na busca dos recursos para a melhoraprendizagem é de suma importância, pois eles sabem das dificuldades de compatibilizar horaspara estudo e horas para trabalho. Quem tem disponibilidade e tempo, estuda e se sai muito bem. O ruim é para quem trabalha até 8 horas da noite, chega em casa de 9 horas. Ai fica mais complicado para ler os textos complementares. (Depoimento de um aluno) Este fato demonstra o que os estudos na área têm revelado, pois são “os próprioselementos que levam os alunos ao ensino on-line é a convivência diante de um horário detrabalho apertado e a possibilidade de continuar a atender à demanda da família” (CARR, 2000;apud PALLOF e PRATT, 2004, p. 25). Por essa razão, o aluno de um curso online deve estarpreparado para ser independente, vez que “o aluno que precisa do professor ao lado dele,cobrando ou elogiando, não é bom para educação a distância", afirma Frederic Litto em entrevistaa Folha Online.
    • Podemos perceber que propor uma educação à distância interconectada com asferramentas tecnológicas e com diferentes sujeitos do saber consiste um desafio permanente.Porém, não tentar superá-lo é uma covardia, pois “pensar em educação a distância no contexto atual exige, de nós enquanto educadores, uma reflexão bem mais ampla, que englobe o repensar dos próprios conceitos de educação e tecnologia, de forma integrada, no sentido de criar propostas pedagógicas que incorporem as potencialidades que as novas tecnologias, em especial as de suporte digital, trazem para o processo coletivo de construção do conhecimento” (ALVES e NOVA, 2003, p. 2). É interessante verificar que práticas em educação a distância, apesar das dificuldades,coexistem em meio a busca de melhores estratégias para que o ensino-aprendizagem ocorra demodo interativo e dinâmico, valendo salientar que “em um curso on-line, diversas ferramentas, discursos, possibilidades interativas. Conhecê-las e usá-las será uma questão do aluno. O objetivo maior é que cada uso da ferramenta ou software signifique aprendizagem contextualizada e criticada pelo aluno. Usar ou não uma ferramenta significa ter argumentos de escolha e potencialmente enriquecimento com seu uso” (LAGO, 2003, p. 80). Nesse sentido, verificamos que, no curso em análise, os alunos utilizavam o ambientevirtual com mais freqüência apenas em período de provas. Em geral, os alunos iam ao fórum paratirar dúvidas, discutir os conteúdos com colegas e tutores. Após esse período o fórum ficavatotalmente inutilizado. É preciso levar em conta, que esses alunos estão no primeiro semestre do curso. Daí,provavelmente, ser necessário um tempo para se acostumarem com o uso dos recursostecnológicos disponíveis pelo curso. Portsporepo1gusquie1sn
    • parece ser mais viável ter respostas imediatas quando eles querem e precisam de soluçõesurgentes. Para isso, o e-mail pode corresponder de modo muito mais efetivo. No entanto, uma discussão profunda sobre essa questão será pertinente em outraspesquisas12, de modo que se compreenda porque o chat educacional não tem o mesmo atrativoque o chat social possui? É comum ver jovens horas e horas conectados ao MSN (Mensenger),por exemplo para simples conversas corriqueiras. Embora a interação entre os alunos, por meio virtual, ainda esteja tímida, constatamos,com base na maioria das respostas dadas ao questionário, que eles consideram-nas ferramentasfundamentais, pois além de propiciarem a interação com o outro na construção do conhecimento,rompe as barreiras do tempo e da distância. “Na educação a distância é fundamental usar recursos tecnológicos para um bom fluido na construção e consolidação do processo ensino-aprendizagem.” (depoimento de aluno) Os recursos tecnológicos são, nessa perspectiva, ferramentas viáveis para tornar o ensinoà distância eficaz e mais próximo daqueles envolvidos no processo de aprender, uma vez quetornam possível a realização de uma formação acadêmica, em especial, para muitos alunos quetrabalham e não possuem tempo suficiente para estudar para cumprir uma carga horáriaconvencional exigida pelas universidades. Podemos considerar, portanto, que esses recursos, a despeito do pouco uso, foraminstrumentos que proporcionaram uma maior interatividade entre os pares, já que era com elesque os alunos desenvolviam suas atividades virtuais, trocaram saberes entre si e discutiramquestões com os colegas, os professores ou os tutores. Enfim, trata-se de um novo modelo deaula, em que conhecimentos são adquiridos e compartilhados só que de modo “virtual”. Afamiliarização e o tempo de uso dirão o quanto esses recursos poderão ser aproveitados, de modoque atuem efetivamente como elo da interação no processo de ensino-aprendizagem a distância.4.2. Processos interacionais em EaD É fundamental que se promova um ensino-aprendizagem baseado na construção coletivado conhecimento, superando, assim, o método meramente transmissivo, que durante muitasdécadas tem sido submetido os alunos em todos os níveis de ensino. É preciso ter clareza, assim, que o processo de aprender é dinâmico e que vivemos novospadrões de interação social. Não obstante, todas as dificuldades infra-estruturais de acesso, detecnologia e de “divisão digital”13 faz-se necessário compreender que, cada vez mais, ainteratividade e aprendizagem colaborativa se fortalecem, através da criação de cursos de ensinoa distância (Perosa e Santos, 2003; Silva, 2003a; 2003b e Almeida, 2003). Nessa perspectiva, Silva (2003b, p. 53) lembra que é preciso observar que diferentementeda tela da TV, “a tela do co4.5(o)mpuoador é para in e, sendo assim, emerge uma nova ambiência teragir12 Uma pesquisa sobre a funcionalidade dos gêneros textuais, dentre eles, o chat
    • comunicacional já definida como cibercultura14”. O ensino a distância via Internet deve, portanto,oferecer um ambiente que conecte sujeitos do conhecimento em tempos e espaços diferentes paraque compartilhem saberes, dúvidas, experiências e, conseqüentemente, construam seus própriosconhecimentos. No caso do curso de Administração a distância, observamos que a interação acontece deforma mais efetiva entre alunos e tutores. São com os tutores que os alunos falam sobre suasdúvidas, discutem pontos dos textos e questões das atividades propostas. Quando as atividadesnão estão pertinentes com o que se pediu, os tutores as mandam de volta para o aluno e os orientapara refazê-la. Essa interação também ocorre, por meio de encontros presenciais no Poló,tornando, desse modo, mais fácil o estabelecimento de laços afetivos e interação entre tutores ealunos e revelando que a EaD é uma prática efetiva que conecta o presencial com o virtual. A relação estabelecida entre alunos e professores quase não existia, pelo menos noperíodo em que coletamos os dados. As dúvidas dos alunos, em sua maioria, eram os tutores quelevavam até o professor, principalmente quando se aproximava o período das provas. A coordenadora nos informou que cada professor tem seu horário fixo para atendimento ediscussão dos textos. No entanto, a maioria dos alunos não entrava nesses horários paradiscutirem ou tirarem suas dúvidas, mantendo, assim, esse contato de modo mais intenso com ostutores, que estavam com dedicação exclusiva para tal finalidade. Os resultados apontam para o papel fundamental que exerce o tutor no andamento doprocesso de ensino a distância, pois é ele o mediador primeiro que assume o acompanhamentodiário de cada aluno. Dessa aproximação, tutor e aluno, decorrerá a criação de dinâmicas quefavoreçam a participação interativa. Não existe, desse modo, um tutor específico para cada aluno.No Pólo há cinco tutores disponíveis e podem atender aos alunos, tanto virtualmente comopresencialmente. Evidenciamos, enfim, que a interação está presente no curso de Administração a distânciaem todas as instâncias o que permite o estabelecimento de situações colaborativas do processo deaprendizagem, o que pode ser constatado pelos depoimentos apresentados abaixo, com base naseguinte questão: “Vocês acreditam que está existindo interações favoráveis para aprendizagemem situações de ensino a distância no curso?” Resp. 1 (Tutora): Eu acho que ela ocorre e ocorre assim até de modo satisfatório. Vamos dizer: no momento que a gente tá ali no mensage ai a aluna tava ali discutindo a unidade dois que era sobre Ciências Políticas e não era uma dúvida dela, mas era assim:: alguns questionamentos que ela colocou, então assim:: mais duas pessoas, eu como tutora e outro colega também, só que o outro colega já tava com uma visão mais ampliada que ele tinha lido outro textos referentes aquele assunto, e a gente começou a conversa e discutir, quer dizer isso há uma aprendizagem grande, quer dizer não precisou que os três tivessem aqui reunidos, sentados na cadeira, olhando para um quadro para que houvesse essa aprendizagem . Resp. 2 (Tutor):Sim. Muito, porque se não eu nem estava aqui. Eu não gosto de trabalhar em algo em que olho e pergunto o que é que eu estou fazendo aqui? Que sentido faz se levantar cedo para vim para cá se isso que eu estou fazendo não adianta de nada? Eu não gosto de trabalhar em algo assim. Resp. 3 (Coordenadora): No presencial você tem essa coisa do aluno tá ali, mesmo só fisicamente, ele acha que já cumpriu e na educação a distância não, ele é cobrado por produtividade, como não existe a freqüência ele tem que produzir, seja fazendo uma atividade, seja fazendo perguntas, seja inquirindo o professor, seja participando da aula virtual, mas ele tem que demonstrar uma outra forma de produção e isso estimula a ele14 Cibercultura é utilizado por Lévy (1999, p. 17) para designar “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), depráticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento dociberespaço”.
    • participar, questionar, não escrever coisas erradas, enfim é uma outra relação, onde presenciamos interações constantes. Outra forma de interação observada no curso aconteceu no final do primeiro período. Osalunos participaram de um Seminário e, em grupo, teriam que apresentar um tema estudadoanteriormente. Segundo um dos tutores, a idéia foi tida como um grande desafio, pois eles nãosabiam como os alunos iriam fazer para se reunirem e organizar a apresentação. Estivemos no dia das apresentações dos seminários e constatamos o sucesso da proposta.A maioria dos alunos, apesar de apreensível, mostrou-se seguro sobre as temáticas que elesdiscutiam. A cada término de uma apresentação, o tutor abria espaço para que toda a turma secolocasse. E pudemos verificar uma participação efusiva acerca das temáticas apresentadas portodos os alunos. A proposta dos seminários resultou numa atividade muito positiva, tanto para osprofessores quanto para os alunos, pois propiciou uma maior aproximação entre os colegas decurso, que com essa atividade mostra, mais uma vez, o entrecruzamento do virtual com presencialpara uma prática pedagógica interativa.Considerações Finais Os resultados encontrados apontam para uma nova modalidade de ensino-aprendizagemcaracterizada pela busca de novos métodos de ensino, diferenciado-se, assim, da práticapedagógica convencional, tendo em vista oferecer possibilidades para a construção doconhecimento, em que o foco é “todos-todos” (ALVES e NOVA, 2003, p. 22), imersos emtecnologias digitais que favorecem para a interatividade e a flexibilidade no processo de ensino-aprendizagem. Podemos destacar que as experiências com o ensino a distância mostram-se únicas paracada aluno. Tanto professores quanto os demais envolvidos no processo do ensino-aprendizagemà distância, têm vivenciado uma nova prática educativa e rompido com as barreiras de que sóexiste aula se houver, fisicamente, um professor expondo conteúdos para uma turma de alunosem uma sala de aula. Assim, ressaltamos que o ensino com o apoio das tecnologias digitais se instaura comouma modalidade promissora que pode contemplar uma formação acadêmica para muitas pessoas.Os desafios são inúmeros. A prática desvela um longo caminho a ser trilhado. Contudo, asestratégias para tornar essa prática rica em interação são apontadas na incipiente experiência deuma instituição de ensino superior, a UEPB. E essa instituição não perdeu de vista a noção de que a Internet, com seu potencialcomunicacional, torna-se o meio congregador para a instauração de situações de ensinointerativas, convergindo em ambiente rico e colaborativo. Com esse curso, a UEPB coloca aspessoas em contatos virtuais, presentes umas nas vidas das outras, mesmo que distantes. Nesseespaço, prevalece a intensificação das relações sociais como uma nova forma de estar em umasociedade em rede, participante de um espaço que, em essência, é interativo e que Silva (2000, p.49) define como uma “ramificação difusa tecendo as relações sociais e remodelando a sociedadeem múltiplas identidades ou segmentos, ou ‘tribos’, de acordo com a expressão dos interesses edos estilos”. Nesse cenário, ainda há muitos desafios a encarar em EaD. Um desafio indiscutível dizrespeito à superação dos preconceitos e temores que pairam sobre essa modalidade,subscrevendo-a como uma educação de menor valor. É importante, assim, legitimar a EaD comomais uma forma de ensino que põe em evidência práticas educativas diferenciadas, uma vez que
    • o desafio é saber como explorar as potencialidades dessa modalidade de ensino em suas múltiplasdimensões e “criar o sistema mais interativo” (Silva, 2000, p. 75). Convém destacar, contudo, que a instituição, embora engatinhado nessa nova trilha, dápassos gigantescos para a inclusão social e toma a educação a distância como um relevantecontexto para propiciar a troca de experiências e instigar a construção social do conhecimento.Desse modo, levando em conta situações de interação, a instituição objetiva desenvolver umaluno crítico, autônomo e capaz de refletir sobre os conhecimentos que produz, mostrando que aresponsabilidade para aprender também é dele e que, para isso, deve estar interconectado entre ovirtual e o presencialReferênciasALMEIDA, M. E. B. Educação, ambientes virtuais e interatividade. IN: SILVA, M. (Org.)Educação online – teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: EdiçõesLoyola, 2003, p. 201-215.ALVES, L. e NOVA, C. (Orgs.) Educação a distância: uma nova concepção de aprendizado einteratividade. São Paulo: Futura, 2003.ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.CASTELLS, M. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.LAGO, A. F. Aluno: On-line: Senha: Comunidade: Considerações sobre EAD a partir deexperiências como aluna on-line. In: ALVES, L. e NOVA, C. (Orgs.). Educação a Distância:Uma nova concepção de aprendizado e interatividade. - São Paulo: Futura, 2003, p. 75-86.LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo, Ed. 34, 1999.MARQUES, C. e TAKAHASHI, F. Aluno de ensino a distância deve ser disciplinado eindependente. In Folha online. Acesso em 15 de setembro de 2005.MORAN, J. M. Contribuições para uma pedagogia da educação online. In: SILVA, M. (Org.)Educação online – teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: EdiçõesLoyola, 2003, p. 39-50._____ O que é educação a distância. In: http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm. Acesso emmarço de 2007.OLIVEIRA, M. E. B. Educação a distância: perspectiva educacional emergente na UEMA..Florianópolis, Insular, 2002.PALLOF, R. M. e PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line.Porto Alegre: Artmed, 2004.PEROSA, G. T. L. e SANTOS, M. Interatividade e aprendizagem colaborativa em um grupo deestudo online. In: SILVA, M. (Org.) Educação online – teorias, práticas, legislação, formaçãocorporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2003, p. 147-154.SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000._____ Criar e professorar um curso online: relato de experiência. In: Silva, M. (Org.) Educaçãoonline – teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola,2003a, p. 51-62._____ EaD online, cibercultura e interatividade. IN: ALVES, L. & NovA, C. (Orgs.) Educação adistância: uma nova concepção de aprendizado e interatividade. São Paulo: Futura, 2003b, p.51-73.
    • EDUCAÇÃO SEM FRONTEIRAS: AS VANTAGENS DO ENSINO A DISTÂNCIA. Maria Daniella de Oliveira Pereira da SILVA Universidade Federal Rural de PernambucoResumo: A Revolução Industrial desencadeou mudanças sócio-tecnológicas nos mais diversossetores. Na parte educacional não foi diferente, pois essa revolução possibilitou o surgimento doscursos à longa distância. Esse ensino a distância (EAD) funciona através da utilização dediferentes recursos como internet, vídeoconferências, e-mail, entre outros. Ele possibilita aquebra das barreiras geográficas, universalizando o conhecimento. Em vários países esse tipo deensino já é bastante utilizado. No Brasil diversas entidades de ensino implantaram esse sistema, eoferecem cursos de graduação, extensão e pós-graduação, como a Universidade de Brasília(UnB), Universidade de São Paulo (USP), entre outras. Dessa forma este trabalho teve o principalintuito de evidenciar as vantagens ocasionadas pelas práticas do ensino a distância. Baseando-senos artigos científicos, publicados sobre o emprego do ensino a distância, da AssociaçãoBrasileira de Educação a Distância (ABED). Assim, esse estudo obteve um caráter bibliográfico.Observou-se que dentre essas vantagens do ensino a distância destacam-se: a contextualização doaprendizado tecnologicamente rica; apresentação ao aluno a uma grande variedade de mídias ede fontes para pesquisa; possibilidade de amenização das diferenças geográficas, sociais,culturais e econômicas; permite, com as salas virtuais, a extinção das limitações físicas ecronológicas; propicia uma troca intelectual de forma dinâmica entre todos os integrantes doensino, ou seja, favorece o intercâmbio entre alunos, professores e pesquisadores; reduz os custoseducacionais, gerando eficiência no processo de ensino-aprendizagem; facilita o acesso àsinformações atualizadas; oferece o contato entre grupos de diferentes regiões, universalizando asoportunidades de aprendizado. Essas vantagens levaram o número de estudantes dos cursos adistância crescer em torno de 54% em 2006, em relação a 2005, de acordo com o AnuárioBrasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (Abraead/2007). Assim, a educação adistância é mais uma forma de proporcionar o desenvolvimento educacional nacional einternacional.Palavras-Chaves: Mudanças Tecnológicas, Ensino Superior, Ensino a Distância.1. Introdução A Revolução Industrial desencadeou mudanças sócio-tecnológicas nos mais diversossetores. Na parte educacional não foi diferente, pois essa revolução possibilitou o surgimento doscursos à longa distância. Desencadeando diversos avanços tecnológicos ligados àstelecomunicações, possibilitando novas ferramentas para que as informações possam ter umadivulgação mais abrangente. O ensino a distância (EAD) funciona através da utilização de diferentes recursos comointernet, vídeoconferências, e-mail, entre outros. Ele possibilita a quebra das barreirasgeográficas, universalizando o conhecimento. Em vários países esse tipo de ensino já é bastanteutilizado.
    • No Brasil diversas entidades de ensino implantaram esse sistema, e oferecem cursos degraduação, extensão e pós-graduação, como a Universidade de Brasília (UnB), Universidade deSão Paulo (USP), entre outras. O Ensino a Distância permite a quebra das barreiras geográficas, integrandos os alunos auma mesma qualidade de ensino, dessa forma auxilia as pessoa que procuram uma melhorqualificação profissional através do ensino superior. Assim, a modalidade de ensino a distânciaapresenta-se diversas vantagens para o meio educacional.2. Metodologia O principal objetivo deste trabalho foi evidenciar as vantagens ocasionadas pelas práticasdo ensino a distância nas graduações de cursos superiores no Brasil. A pesquisa teve como base os artigos científicos, publicados sobre o emprego do ensino adistância, da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Os quais foramselecionados no período de janeiro de 2006 a janeiro de 2007, também foram obtidas informaçõesno anuário do Anuário Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD/2006). Assim,o estudo obteve o tipo exploratório e um caráter bibliográfico.3. Surgimento do Ensino a Distância A técnica de ensino a distância teve início com as cartas de Platão e as epístolas de SãoPaulo. Com a criação da imprensa, por Guttemberg, teve um grande avanço. E no período da IIGuerra mundial, o ensino a distância foi utilizado para capacitar profissionalmente à populaçãoque fugiu da guerra, êxodo rural, e também para recuperar socialmente os que foram vencidos naguerra, de acordo com VOLPATO, SOPRANO, BOTTAN et al., 1996, NUNES. Nacontemporaneidade, o ensino a distância é utilizado em mais de 80 países.3.1 Tecnologias do EAD A Revolução Industrial e a Revolução Digital possibilitaram a inclusão de novastecnologias, adaptando os antigos métodos tecnológicos utilizados na disseminação dos cursos adistância. Essa evolução ampliou as técnicas de ensino, e na contemporaneidade permitiu oaparecimento de cursos superiores a distância. A evolução do EAD pode ser observada na tabela 01.
    • Tabela 01 - Tecnologias utilizadas para o ensino a distância.Época Tecnologia Evolução EADSéculo Imprensa Teve grande relevância na difusão do ensino a distância, podendo XV ser considerada a tecnologia mais importante para tal antes do aparecimento de modernas tecnologias. Sua importância se deu principalmente pelo maior poder de reprodução dos textos em relação às cartas, sendo então a primeiro modo de ensino a distância em massa. Anos Rádio Através do rádio foi possível que as informações (em áudio) fossem 20 levadas a localidades remotas, podendo, assim, transmitir a parte sonora de uma sala de aula. Anos Televisão Possibilitou a transmissão de sons e imagens, o que permitia o 40 acréscimo visual de informações para o ensino a distância. Dessa forma, era possível transmitir remotamente os componentes audiovisuais de uma sala de aula. Anos Computador + Permitiu o envio de texto, imagens e sons para qualquer parte do 90 Telecomunicações planeta. Além disso, possibilita que as informações fiquem disponíveis por tempo indeterminado, permitindo, assim, que uma pessoa tenha acesso à informação no momento que desejar. Ou seja, é possível um acesso não linear, assíncrono (e-mail) ou síncrono (chat’s), e interativo das informações. Dessa forma, o computador, juntamente com os avanços tecnológicos das telecomunicações ampliou as possibilidades da educação a distância.Fonte: Adaptado, CHAVES, 1999.4. Conceitos de Educação a Distância. No Brasil, o ensino a distância (EAD) é definido como uma comparação à modalidade doensino presencial. De acordo com Nunes, essa definição não é incorreta, mas promove umentendimento parcial do que verdadeiramente é o EAD. O EAD também pode ser definido como: • EAD pode ser definida como a família de métodos instrucionais onde as ações dos professores são executadas à parte das ações dos alunos, incluindo situações continuadas que podem ser feitas na presença dos estudantes. A comunicação professor – aluno deve ser facilitada por meios impressos, eletrônicos, mecânicos ou outros. (Nunes apud Moore, 1973). • O termo “educação à distância” refere-se a várias formas de estudo, de vários níveis, que não estão sob a contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. A educação a distância se beneficia do planejamento, direção e instrução da organização do ensino. (Nunes apud Holberg, 1977).5. Modelos de Cursos a Distância Propostos por SCHWARZ e BARCIA. Segundo SCHWARZ e BARCIA (1997), existem três modelos de ensino baseado nastécnicas de ensino a distância. A suas diferenças estão de acordo com a tecnologia utilizada e emrelação ao contato de aluno/professor.
    • Eles definem os modelos em: • Classe Distribuída – O uso da tecnologia de comunicação interativa permite expandir cursos baseados em sala de aula para outra localidade. Os professores e a instituição controlam o ritmo e o lugar. • Aprendizado Independente – Este modelo não requer que o aluno esteja em determinado lugar e horário previamente estabelecido. O aluno recebe o material e acompanhamento de um responsável pela instituição. • Aprendizado Independente + Aula - Esta alternativa utiliza material impresso e outras mídias para que o aluno possa estudar no seu próprio ritmo, consorciado com encontros presenciais ou utilizando mídias interativas com o professor e colegas.6. Regulamentação da EAD no Brasil O Ensino a distância foi estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que foi regulamentada pelo Decreto n.º 5.622,publicado no D.O.U. de 20/12/05 (que revogou o Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, eo Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998) com normatização definida na Portaria Ministerialn.º 4.361, de 2004 (que revogou a Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998.6.1. Instituições Credenciadas no EAD. No Brasil, existem mais de 100 instituições credenciadas e autorizadas para ofertar Cursosde Graduação a Distância, automaticamente estas instituições ficam credenciadas para a oferta deCursos de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância. A região brasileira que concentra o maior número é a região sudeste, com 38%, emseguida, a região sul, com 28%, de acordo com os dados obtidos no site do MEC.Gráfico 01- Instituições Credenciadas e Autorizadas para a oferta de Cursos de Graduação aDistância no Brasil ate Janeiro 2007.
    • 28% Sul 38% Sudeste Norte10% Nordeste Centro-oeste 19% 5%
    • Número de Instituições autorizadas ou com cursos 1 2 30,7 %credenciados 66 17 Número de alunos nas instituições 3 5 62,6% 09.957 04.204Fonte: Adaptada, Anuário Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD/2006).8. Referenciais de Qualidade nos Cursos Graduação a Distância. As Instituições que aderiram ao ensino a distância não possuem padrões de qualidaderegidos por lei, entretanto o MEC disponibiliza alguns indicadores. Esses indicadores sãoutilizados na orientação dos projetos dos cursos de graduação a distância, portanto constituemindicadores qualitativos que visam preservar não só a tecnologia, mas assegurar uma educação dequalidade. Segundo o Relatório do MEC, existem dez (10) itens básicos, que as instituições quepreparam seus programas de graduação a distância devem analisar, eles são:1. integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino superiorcomo um todo e para o curso específico;2. desenho do projeto: a identidade da educação a distância;3. equipe profissional multidisciplinar;4. comunicação/interatividade entre professor e aluno;5. qualidade dos recursos educacionais;6. infra-estrutura de apoio;7. avaliação de qualidade contínua e abrangente;8. convênios e parcerias;9. edital e informações sobre o curso de graduação a distância;10. custos de implementação e manutenção da graduação a distância. Esses são os itens básicos, pois cada instituição possui suas particularidades sócio-culturais. Assim, é fundamental que sejam acrescentados outros aspectos, não fugindo doprincipal item que é a garantia de uma educação não só para a área profissional, mas umaeducação para a vida.9. Vantagens do Ensino a Distância (EAD).
    • O número de estudantes dos cursos a distância cresceu em torno de 54% no período de2006 em relação ao percentual do ano de 2005, de acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico deEducação Aberta e a Distância (Abraead, 2007). Isso mostra grande aceitação por parte dosusuários, ou seja, existe uma grande aceitação por parte dos alunos. Esse aumento foiproporcionado devido aos diversos benefícios do Ensino a Distancia (EAD), entre as vantagensdestacam-se: a) A contextualização do aprendizado é tecnologicamente rica; b) O aluno tem acesso a uma variedade de mídias e de fontes parapesquisa; c) Possibilidade de amenização das diferenças geográficas, sociais, culturais eeconômicas; d) Permite, com as salas virtuais, a extinção das limitações físicas e cronológicas; e) Propicia uma troca intelectual de forma dinâmica entre todos os integrantes do ensino,ou seja, favorece o intercâmbio entre alunos, professores e pesquisadores; f) Reduz os custos educacionais, gerando eficiência no processo de ensino-aprendizagem; g) Facilita o acesso às informações atualizadas, devido ao constante uso da internet; h) Oferece o contato entre grupos de diferentes regiões, muitas vezes proporciona ocontato com outros países, universalizando, assim, as oportunidades de aprendizado. Assim a educação a distância é mais uma forma de capacitar os profissionais,proporcionando, através de suas vastas ferramentas de ensino o contato com profissionais dasmais diversas áreas de qualquer lugar do mundo, desenvolvendo com isso a educação de formanacional e internacional.Conclusão A Revolução Industrial possibilitou o surgimento de diversas tecnologias, as quaiscontribuíram para o desenvolvimento do ensino a distância, que no início era baseado em cartas.Essa Revolução Tecnológica promoveu avanços em todas as áreas, e na parte educacionalpossibilitou o surgimento de graduações a longa distância. Rompendo, assim, as barreirasgeográficas e sócio-econômicas existentes. O EAD é uma prática que possibilita a expansão do ensino tradicional, pois facilita oacesso a informação, oferece contato entre diferentes grupos, além de ter os custos reduzidos.Dessa forma apresenta muitos benefícios não só para os alunos, mas para os professores etambém para os pesquisadores, de qualquer área. O ensino a distância é uma prática pedagógica alternativa, e possui uma grandeimportância para o Brasil. Várias universidades já o adotaram, no Brasil, mais de 100 instituiçõesoferecem cursos superiores a longa distância, o que comprova os seus benefícios para a áreaeducacional.
    • Assim, a educação a distância tem evoluído, e corresponde a mais uma forma deproporcionar o desenvolvimento educacional para todo o país, fornecendo qualificaçãoprofissional para qualquer pessoa, de qualquer classe social.Referências BibliográficasABRAEAD, Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2007.ABRAEAD, Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2006.CHAVES, Eduardo O. Ensino a distância: conceitos básicos. Disponível em:www.edutecnet.com.br/edconc.htm#Ensino a DistânciaCORNACHIONE JR, Edgard Bruno; SILVA, Leda Bezerra da. Educação a Distância e seuEmprego no Ensino Contábil no Brasil. Disponível em: www.abed.org.br. Acesso em: 30 mar,2007.MARTINEZ, Mirian. Cresce número de alunos no ensino a distância. Disponível emwww.gazetaweb.globo.com. Acesso em: 05 maio, 2007.NUNES, Ivônio Barros. Noções de educação a distância. Disponível emwww.ibase.organização.br/~ined/ivonio1.html. Acesso em: 02 maio, 2007.RELATÓRIO DO MEC. Referenciais de Qualidade de EAD para Cursos de Graduação aDistância. Disponível em: www.portal.mec.gov.br Acesso em: 03 maio, 2007.SCHWARZ, Rosângela. BARCIA, Ricardo. Modelos de educação a distância. Disponível em:www.nead.ufmt.brTAITI, Alan. MILLS, Roger. The convergence of distande and conventional education:Patterns of flexibility for the individual learner. Routledge: 1999.VOLPATO, Arceloni N., SOPRANO, Arlete, BOTTAN, Elizabete R. et al. Mídia eConhecimento: educação a distância. Disponível em : www.intelecto.net/arceloni.htm
    • PRODUÇÃO ESCRITA ATRAVÉS DO USO DO SITE DE RELACIONAMENTOS ORKUT: ESTIMULANDO A INTEGRAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNOS A PARTIR DA PRODUÇÃO DE “PROFILES” Magda Maria Gomes Brandão Zanotto15 Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET/AL1. Introdução Tomando por base a realidade sócio-cultural a que estamos expostos, a partir dasperspectivas e demandas da sociedade pós-moderna, observamos que este ambiente exigente dasociedade da informação e do conhecimento não comporta métodos e técnicas de ensino pré-estabelecidos e fixos nem tampouco totalidades e valores maiúsculos, uma vez que a dicotomiaentre tempo real e tempo virtual se confunde numa constante transitoriedade, a qual estabeleceque “viver é estar de mudança para a próxima novidade” (SANTOS, 2000, p.88). Sendo assim, partindo desse pressuposto, baseamo-nos na Abordagem Reflexiva, a fim debuscarmos encontrar novos caminhos e propostas de ensino de línguas que possam produziraprendizagem significativa, de forma agradável e duradoura, assegurando um processo efetivo eeficaz dessa aprendizagem. A Abordagem Reflexiva baseia-se nos pressupostos de Richards & Lockhart, 1996, a qualvê o professor como educador ator, participante efetivo do processo ensino-aprendizagem e exigedesse professor uma constante auto-avaliação, tanto no aspecto dos conhecimentos específicos desua área de atuação quanto da sua prática pedagógica. Tal consciência reflexiva desse professor o impele a buscar novas bases para compreendero processo ensino-aprendizagem, utilizando-se de experimentações e tentativas de pesquisas reaise internas, isto é, a partir da vivência de sua própria prática. Essa fundamentação implica mudanças no pensar e no agir do professor que, a partirdessas reflexões e de uma auto-avaliação, busca novas alternativas para sua prática pedagógica. Consciente da necessidade de informar e também formar cidadãos aptos a exercer suaautonomia e capacidade para o trabalho e/ou a continuidade de estudos, buscamos estimulá-los aproduzir escrita em língua inglesa, de forma concreta e aprazível, conscientizando-os danecessidade de se comunicarem, mesmo que em nível ainda bem básico, aliando os recursostecnológicos vigentes à produção efetiva da escrita, através dos perfis do site de relacionamentosORKUT.2. Os professores em tempos de mudança Segundo Hargreaves (1998), as estruturas básicas de escolaridade e de ensino foramestabelecidas para servir outros objetivos em outras épocas. Se concordamos que o mundo atualpressupõe métodos e técnicas de ensino coerentes com as mudanças de regra vigentes, podemosencontrar outras alternativas para desenvolver habilidades lingüísticas em nossos alunos que secoadunem com a demanda dos tempos de mudança.15 Graduada em Letras (Português/Inglês) pela Universidade Federal de Alagoas –UFAL; especialista em Tecnologiada Informação pelo Centro de Estudos Superiores de Maceió – CESMAC; mestre em Educação Brasileira/Formaçãode Professores pela Universidade Federal de Alagoas –UFAL; aluna especial do Programa de Pós-graduação deLetras da Universidade Federal de Alagoas – UFAL (Doutorado); e-mail:magdazanotto@hotmail.com/magdazanotto@gmail.com.
    • Conforme afirma Hargreaves (1996), “as regras do mundo estão a mudar. Está na hora deas regras do ensino e do trabalho dos professores também mudarem”. O desafio a que osprofessores estão expostos é imenso, diante da exigência da própria sociedade. Faz-se necessária uma mudança de concepção dos papéis do professor e do aluno, bemcomo da condução do processo ensino-aprendizagem, em busca de um ambiente de cooperação,inter-relação e consonância, no intuito de tornar o ensino mais útil e significativo para quem delefaz uso. Até porque as mudanças ocorridas neste novo modelo de sociedade perpassam tambémpelas relações individuais, de trabalho e de convivência, sempre numa perspectiva holística,buscando a integração do ser como um todo e em sociedade. Hargreaves (1996) alerta-nos para a realidade que ainda vivenciamos nas escolas,observando que: Muitas das nossas escolas e dos nossos professores continuam a funcionar em função da época da indústria mecânica pesada, com professores isolados processando fornadas de crianças em turmas ou níveis de aptidão, em coortes construídas com base no critério da idade. Ao passo que a sociedade se move no sentido de uma época pós-industrial e pós- moderna, as nossas escolas e os seus professores continuam apegados a edifícios de burocracia e de modernidade que se encontram em desagregação. (p.X). Outro ponto que gostaríamos de destacar como demanda deste tempo de mudanças é abusca pela educação integral. Se observarmos as finalidades da LDBEN 9.394/96,16 verificamosque o objetivo principal da educação é o desenvolvimento pleno, a educação integral e de todasas potencialidades do educando. Entretanto, como poderemos atingir esse propósito se não houver uma mudança radical deconcepção de ensino-aprendizagem? Yus (2001), nos alerta que observar apenas os princípios datransversalidade e da interdisciplinaridade não garante uma educação integral: A educação integral deve dar atenção a todas as potencialidades humanas, já que possuem diversos graus de desenvolvimento em cada estudante, conforme demonstra a já aceita teoria das inteligências múltiplas (Gardner, 1999) e outras “inteligências” que vêm se destacando nos últimos anos, como a inteligência emocional ou a inteligência espiritual, assim como os estilos cognitivos, as capacidades intuitivas, artísticas, criativas, etc. (p.IX). Compreendemos, portanto, ser papel do professor fazer acontecer a mudança doparadigma cartesiano, que prioriza o racional e o cognitivo, apropriado para uma visão demodernidade, e buscar atingir um salto de qualidade para priorizar o aluno de forma integral,valorizando o emocional e o espiritual, além do racional, como exige a visão pós-moderna, tãoadequada às novas tecnologias. Em virtude dessas exigências, buscamos proporcionar aos nossos alunos uma forma maisdinâmica, agradável e significativa de produção da língua inglesa, fazendo uso das ferramentastecnológicas disponíveis, no caso específico, a internet.3. Fundamentos e princípios da Aliança Global pela Educação Transformadora (GATE) Uma vez que discorremos, até agora, sobre os tempos de mudança da sociedade pós-moderna e suas implicações para a condução do processo ensino-aprendizagem, numaperspectiva holística, vimos reiterar esta tendência educacional a partir da necessidade de16 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de dezembro de 1996, que trata das diretrizes para a Educação noBrasil. Para maiores informações, acessar o site www.mec.gov.br.
    • trabalho coletivo que envolva alunos, professores, pais e sociedade. A GATE17 oferece ao mundoum novo fundamento para a educação, observando que os problemas sérios que afetam ossistemas educacionais modernos refletem uma profunda crise em nossa cultura, que supervalorizaa competitividade e o consumo a qualquer custo. Dentre várias observações existentes no documento, observa-se a seguinte reflexão: Conforme analisamos essa cultura em crise, também vemos que nossos sistemas de educação são anacrônicos e não-funcionais. Em grande contraste com o uso convencional da educação mundial, cremos que nossa cultura deve recuperar o significado do mundo, que ainda está “por fazer”. Nesse contexto, a educação significa preocupar-se por fazer brotar a grandeza que existe no interior de cada pessoa. (p.256). A intenção deste documento é proporcionar uma visão alternativa de educação,valorizando a diversidade e incentivando uma grande variedade de métodos, aplicações epráticas, as quais os educadores podem pôr em prática de diversas maneiras, buscando apontaruma direção, ainda que não completamente unânime, que ofereça uma solução humana para acrise da educação moderna. Sendo assim, o documento toma por base os determinados princípios: educar para odesenvolvimento humano; respeitar os alunos como indivíduos; observar o papel central daexperiência; educação holística; o novo papel dos educadores; liberdade de escolha; educar parauma democracia participativa; educar para uma cidadania global; educar para a alfabetização daTerra e espiritualidade e educação. Com base nesses princípios, vimos buscando novas alternativas para estimular eincentivar a motivação dos nossos alunos para utilizar a língua inglesa como conquista deconhecimento e como ferramenta útil e interessante para a continuidade de suas vidas,compartilhando com eles cada momento de produção, desde a concepção da idéia do que e docomo produzir escrita e através de um recurso do qual já fazem uso (o site de relacionamentos),abrindo novas possibilidades de contatos entre si, com o professor e com outras pessoas domundo virtual.4. A importância da interação na aprendizagem de línguas. Leffa (2003) afirma que “tudo o que existe no universo que conhecemos, pessoa ouobjeto, só pode ser transformado pela interação com outros objetos ou pessoas. Ninguém aprendesozinho, como também ninguém cresce, sofre ou morre sozinho; estamos sempre agindo ereagindo com o contexto que nos cerca”.(p.2). Baseando-nos nessa afirmação, buscamos promover a interação na aprendizagem deformulação de perfis, a partir de escrita imitativa do perfil do professor, abrindo possibilidades deinformações extras, desde que contempladas aquelas informações pessoais estudadas em sala. Desde o princípio da idéia, procuramos interagir com os alunos, aceitando sugestões enegociando quem iria criar a comunidade virtual, bem como os critérios para sua criação epermanência.17 A Aliança Global pela Educação Transformadora é uma organização internacional cuja missão declarada éproclamar e promover uma visão da educação que fomente o crescimento da pessoa, da justiça social e dodesenvolvimento sustentável. Esse objetivo é cumprido com a criação de círculos GATE por todo o mundo, onde aspessoas se reúnem para discutir a implementação da visão exposta no documento: Educação 2000: uma perspectivaholística.
    • Precisamos estabelecer alguns critérios de segurança, uma vez que estávamos fornecendoinformações pessoais, portanto, informações do tipo endereço, telefone, idade etc. forammodificadas, a fim de preservar a integridade dos alunos e da professora. Por ser uma proposta inovadora, principalmente em se tratando de uma escola pública, aperspectiva foi bastante promissora, desde sua concepção. Alguns alunos usaram apenas a línguainglesa como veículo de comunicação, podendo demonstrar seu grau de conhecimento da língua.Alguns outros ficaram temerosos, uma vez que sua produção escrita estaria à mercê da avaliaçãodos outros colegas. Contudo, as barreiras foram vencidas rapidamente, diante da idéia inovadora de poderemfazer comentários, gracejos, piadas, através da interação no site. O fato de a atividade ter sido proposta logo no primeiro bimestre, ajudou a aproximar osalunos da professora e vice-versa, bem como ajudou a solidificar relacionamentos de sala de aula. Conforme afirma Leffa (2003), o processo de interação é um aspecto fundamental daaprendizagem e envolve sempre algum tipo de interação, que pode se dar de três diferentesformas: entre as fontes de conhecimento de uma pessoa; entre uma pessoa e outra; entre umapessoa e um objeto. Tanto Leffa quanto Paiva (2003) destacam a importância do computador como mediadordo processo de interação, pelo fato de promover não só a interação propriamente dita, mastambém a interatividade. É importante observar que toda interação produz mudança, não apenas em um doselementos do processo, mas em todos os participantes. No caso específico da atividade proposta,os alunos, em sua maioria, aguardaram que o perfil da professora estivesse disponível para quefizessem os seus. Alguns outros, porém, fizeram seus perfis assim que a comunidade foi criada,alguns modificando-os posteriormente e outros mantendo a versão original.5. A importância da gramática para a produção textual. A fim de promover uma escrita coerente e um uso gramatical pertinente, alguns aspectosgramaticais foram abordados, mesmo que sempre partindo do uso daqueles para produzir oraçõessignificativas. O estudo dos aspectos gramaticais se deu a partir de uma abordagem funcional dalinguagem, com base nos estudos de Halliday (apud Neves, 1991), a qual afirma que: A língua em uso oferece complicadores no nível semântico e no nível pragmático- discursivo. E é a língua em funcionamento que tem de ser objeto de análise em nível pedagógico, já que a compartimentação da gramática como disciplina desvinculada do uso da língua tem sido um dos grandes óbices à própria legitimação da gramática como disciplina...” (p.49). Para tanto, a proposta da teoria funcional da linguagem, a fim de permitir uma melhoroperacionalização da análise lingüística em nível escolar, estabelece-se em três postulados: otexto tem que ser visto como organização da informação; o texto tem que ser visto comoorganização da interação lingüística; o texto tem que ser visto como organização semântica. É preciso ficar claro que o ensino da gramática enfoca o uso da língua. Deve ser feita aconsideração do papel funcional das classes de palavras, por exemplo, as quais são partes dodiscurso, que não podem ser analisadas enquanto elementos isolados, mas vinculados àlinguagem.
    • 6. Função comunicativa do texto. O texto como unidade significativa de linguagem em uso, independente de sua extensãotem uma função comunicativa. Embora ainda em um estágio bem elementar, a produção textual dos alunos partiu de umarepresentação mental, baseada em informações visuais e lingüísticas. Mesmo sendo um texto produzido a partir de um outro, cada aluno deu sua interpretaçãoaos fatos, construindo significados a partir da representação feita e dos conhecimentos que jápossuía previamente aos fatos descritos. Conforme Van Dijk (1983), os usuários da língua constróem uma representação nãosomente de um texto, mas também de um contexto social em que ambos interagem.7. Vantagens da produção escrita. Considerando que o aluno do ensino médio deverá se deparar com duas possibilidadesreais de vida, ao concluir o curso, quer seja na inserção no mundo do trabalho ou na continuidade
    • uma vez que os alunos demonstraram grande motivação, um empenho significativo, um prazerem participar da atividade, bem como o desejo de dar continuidade à comunidade, até mesmoconvidando outros colegas e a professora para participarem de suas comunidades favoritas. A iniciativa demonstrou ser de grande interesse por parte dos alunos, tanto que acomunidade continua em funcionamento, os alunos deixam recados entre si e para a professora, apartir de sua inserção no site muitas outras pessoas os encontraram e adicionaram e até mesmoestrangeiros ou falantes da língua inglesa os contactaram. Buscamos com essa iniciativa dinamizar os conteúdos e as produções de sala de aula,fazendo uso de uma ferramenta tecnológica bastante atraente para essa faixa etária – 16 a 18 anos– que favoreceu até a inclusão digital de alguns alunos mais carentes, que nunca haviam acessadoum computador. Acreditamos que, por mais simples que sejam as iniciativas de interação no processoensino-aprendizagem, os resultados são sempre bastante significativos e a aprendizagem se dácom mais naturalidade e prazer, aproximando-os de situações reais. REFERÊNCIASADAM, Jean-Michel. Élements de linguistique textuelle: théorie et pratique de l’analysetextuelle. Liège: ed. Mardaga, 1990.BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy.USA: Prentice Hall Regents, Englewoods Cliffs, 1994.ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Análise de abordagem como procedimento fundador deauto-conhecimento e mudança para o professor de língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO,José Carlos Paes (org.). O professor de língua estrangeira em formação. São Paulo: Pontes,1999. pp. 11-27.BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Crenças sobre aprendizagem de línguas, Lingüística Aplicadae ensino de línguas. In: Linguagem & Ensino. Vol. 7, Nº 1, 2004 (123-156).COX, Maria Inês P. & PETERSON, Ana Antônia de Assis. O professor de inglês entre aalienação e a emancipação. In: Linguagem & Ensino. Vol. 4, Nº 1, 2001 (11-36).DIONÍSIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Rachel & BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.).Gêneros textuais e ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.GAIRNS, Ruth & REDMAN, Stuart.
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    • O USO DA INTERNET NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: UMA ABORDAGEM COMUNICATIVA Sandra Cabral LOPES Universidade Estadual da Paraíba – Campus III1. Introdução O objetivo primeiro deste trabalho é demonstrar as várias propostas de ensino queindicam a inclusão tecnológica na sala de aula de uma língua estrangeira, todas com seu valor edotadas de uma didática inovadora. Isso representa certa ruptura no modelo pedagógicotradicional e, ao mesmo tempo, traz um leque de novas opções para professores e alunos. Dentreos recursos tecnológicos, o computador tem representado um dos maiores avanços,principalmente no que está relacionado ao uso da internet e o crescente número de usuários damesma. Com vistas na presente realidade, é possível pensar numa proposta de aplicação de talrecurso no ensino-aprendizagem de língua estrangeira partindo de pressupostos teóricosreferentes à abordagem comunicativa e à sua visão sociointeracional da linguagem. No entanto,para fundamentar essa idéia, é exposta a eficácia comunicativa da internet no que se refere ao seugrande potencial interativo, como também de trocas e produção de informações entre pessoas nomundo globalizado. Isto comprova que a interação eletrônica é um instrumento eficiente parapromover a aquisição de língua estrangeira, pois o aprendiz pode aproveitar, de forma autêntica,as vantagens dessa interação virtual para aperfeiçoar o idioma estudado e desenvolver as quatrohabilidades básicas da língua (ouvir, falar, ler e escrever). Sendo assim, tanto alunos comoprofessores podem aplicar as vantagens didáticas desse recurso no contexto educativo, aoaproveitar o conhecimento prévio, bem como as variadas formas de utilização que ambos fazemdo mesmo. Dessa forma, é que ao longo do trabalho, são levantadas algumas propostas para que oprofessor aperfeiçoe sua prática educativa ao incluir a internet, como uma ferramenta a mais, noprocesso de ensino-aprendizagem. Na conclusão, debate-se a necessidade de ver a interaçãovirtual como uma opção eficaz no uso da língua alvo, para que haja a troca de experiências einformações entre pessoas de qualquer parte do mundo.2. O avanço das novas tecnologias e a influência no contexto educacional
    • Nesse contexto social de constantes modificações, as novas tecnologias se fazempresente por toda parte, pois, no mundo globalizado em que vivemos, há uma grande necessidadede comunicação, transações comerciais e processos interculturais. Ainda vale salientar que, com a constante revolução dos meios de comunicação, torna-semais fácil acompanhar, em tempo real, os acontecimentos das mais diversas naturezas, comotambém de interagir com pessoas de qualquer nacionalidade. Nesse sentido, “o termo tecnologia é definido como o processo pelo qual os sereshumanos desenham ferramentas e máquinas, com o intuito de aumentar seu controle e suacompreensão sobre o ambiente que o cerca” (ENCICLOPÉDIA MICROSOFT ENCARTA,2002). Dentre as mais recentes criações tecnológicas do homem está o computador, que vem semodernizando desde o início da sua invenção. Uma de suas maiores inovações é a ligação com ainternet, que pode ser caracterizada como sendo um dos maiores e mais ágeis veículos detransmissão de informações de todos os tempos. Segundo Cornachione (apud SILVA, 2006), o uso da internet foi primeiramenteusufruído pelos exércitos norte-americano e russo e pelas grandes potências mundiais em meadosdo século XX, destinado para a comunicação militar. Já a partir da década de 1980 seu usotornou-se público e popular. Com a popularização da internet, as pessoas, e de modo especial os jovens, vemadquirindo um contato maior com a mesma e a utilizam para as mais diversas finalidades (bate-papo, pesquisas, diversão, etc). No entanto, ainda é possível detectar um grande número daquelesque são considerados como “excluídos digitais”, pois, por diversos fatores sociais, econômicos eculturais, as grandes inovações tecnológicas não estão ao alcance de todos. Essa realidade é um dos fatores que também contribuem para promover as desigualdadessociais. Com o intuito de amenizar essas desigualdades e de formar cidadãos críticos e atuantes,capazes de interagir num mundo em contínuo processo de transformações, a escola precisa estáaberta para abranger as novas tecnologias e adaptá-las ao seu contexto educacional. Costa eOliveira (2004, p.114) afirmam que: A entrada das novas tecnologias no sistema escolar vem abrindo um espaço para se repensar o fazer pedagógico e vem permitindo que a expectativa criada em torno da presença dos ambientes informatizados de aprendizagem – a de uma revolução do sistema escolar – possa se fazer vislumbrar. Beaugrande (apud PAIVA, 2001), ao relacionar educação e tecnologia, considera que osrecursos tecnológicos, mesmo com suas limitações, sempre estiveram presentes na escola comomeio representativo na transmissão da informação. Esses recursos são aqueles que nós semprepresenciamos nos ambientes escolares (quadro negro, caderno, máquinas de ensinar, laboratóriosde línguas, entre outros). No entanto, cabe à escola acompanhar as grandes inovações e acrescentar novos recursosao seu repertório didático-pedagógico. Isso, porém, já se torna perceptível com a implantação delaboratórios de informática em algumas instituições de ensino.
    • É importante ressaltar que, a implantação de laboratórios informatizados nas escolas, fazcom que as aulas se convertam em espaços reais de interação, onde haja a troca de informações eexperiências, como também espaços para a pesquisa e o trabalho coletivo. Considerando que a internet é um veículo facilitador do intercâmbio e da pesquisacolaborativa, é indispensável que esta seja utilizada como uma ferramenta mediadora no processode ensino-aprendizagem. Com base nesse pressuposto é que Lévy (1998) a define comotecnologia da inteligência coletiva, por estar distribuída por toda parte, sendo a mesmacoordenada em tempo real com a eficácia de mobilizar as competências de aprendizagem. A contribuição mais evidente da internet para o contexto educativo é a de favorecernovas mudanças no ensinodddusinosinoc(r )BT1/TT2 125d apud
    • conhecimento. Essa formação continuada, com foco na autonomia, requer uma aprendizagem aolongo de toda a vida, e está fundamentada nos quatro pilares da educação propostos por JacquesDelors (apud GADOTTI, 2004). Esses pilares estão definidos da seguinte maneira: 1) Aprender a conhecer – prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia e atenção. É preciso aprender a pensar o novo, o tomando como base para o futuro. 2) Aprender a fazer – as grandes inovações tecnológicas modificou também o caráter cognitivo do fazer. Na atualidade o que predomina nos diversos âmbitos do trabalho, especialmente na educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa e saber comunicar-se de diversas maneiras nas relações interpessoais. 3) Aprender a viver juntos – saber viver coletivamente, compreender o outro, desenvolver a percepção da interdependência é fundamental no mundo globalizado, onde as relações estão se tornando cada vez mais compactadas. 4) Aprender a ser – o desenvolvimento do ser humano deve se dar de forma integral. Ou seja, nos aspectos da inteligência, sensibilidade, ética, estética, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade e iniciativas. Nenhuma das potencialidades do individuo deve ser negligenciada. Com base nas propostas definidas pelos quatro pilares da educação para o século XXI, setorna mais evidente que no processo de informatização da educação, o ser humano é visto comoum ser de relações sociais e culturais. Nessas relações, saber ler, falar e entender uma línguaestrangeira torna-se fundamental, principalmente o inglês, pois é o idioma universal e oinstrumento pelo qual as pessoas podem se comunicar. No entanto, o procedimento de aquisição das habilidades básicas para a comunicação nalíngua estrangeira, não pode ocorrer de forma estática, como estamos acostumados a vivenciar noms 0
    • computador na escola, o papel do professor é incentivar o aluno a construir o seu próprioconhecimento. Ao assumir o papel de construtor do conhecimento, o aluno adquire autonomia aoestabelecer uma nova relação com os recursos tecnológicos, vivenciando suas potencialidadespara o aprendizado. Para Leffa (2002) “autonomia é liberdade, independência e capacidade de sereger por leis próprias”. O mesmo ainda afirma que o ensino de língua estrangeira com foco naautonomia produz resultados mais satisfatórios. De acordo com os PCN (1998), a aprendizagem autônoma permite que os alunosdesenvolvam as habilidades comunicativas na língua alvo, colocando em prática suaspossibilidades de expor oralmente e por escrito suas opiniões, valores, sentimentos, produçõestextuais e as informações adquiridas, pois a língua tem um significado social. Tudo isso, noentanto, só se torna possível quando o aprendiz se torna um sujeito ativo na condução doaprendizado. Portanto, a inserção da autonomia não quer dizer que os alunos vão ficar aleatoriamentena busca de conhecimentos, ou ainda que o professor não vá ter mais nenhuma participação nessesentido. Com relação a isso, Leffa (2006) argumenta que o computador se torna uma extensão daação pedagógica do professor, pois amplia sua ação. Então agora, ainda mais, o professor deveacompanhar os alunos na forma de observar como os mesmos estão utilizando o computador e,ao mesmo tempo, oferecer dicas de uso e propor pesquisas de sites que promovam o aprendizadocomunicativo da língua estrangeira. Em suma, fica bem evidente que, na abrangência das novas tecnologias pela escola, énecessário que haja uma prática docente que esteja voltada para a formação de indivíduosatuantes, críticos, motivados para a pesquisa e o trabalho em grupo e que vejam na aprendizagemde uma língua estrangeira as potencialidades da comunicação. Ou seja, aprendizes prontos paranovos conhecimentos e conscientes da aplicabilidade educativa e social destes recursos.4. A abordagem comunicativa no ensino de língua estrangeira com o uso da internet Ao longo dos tempos, tem-se percebido a criação de diversos métodos e abordagensdestinados ao ensino de línguas estrangeiras, todos com suas contribuições e adaptações aosvários contextos históricos para os quais se destinam. Essas metodologias, por sua vez, sãocriadas de acordo com a evolução da humanidade, no que lhe concerne às criações científicas e anecessidade de comunicação entre os povos. Dentre essas metodologias, presencia-se a criação da abordagem comunicativa, que temcomo característica básica uma melhor adequação – se comparada com abordagens anteriores –ao tempo ora presente: a era digital. Essa abordagem é formulada a partir de pensamentos delingüistas e psicólogos, estes que se preocupam com o processo de aquisição de línguas econsideram o indivíduo em contato com os outros, em processos que englobam suas estruturasafetivas e emocionais. O maior diferencial que a mesma apresenta, em relação aos métodosanteriores, é a restrição que esta faz ao ensino baseado apenas na aprendizagem de estruturasgramaticais isoladas incluídas em textos e diálogos artificiais. Para dar ênfase a essascaracterísticas, Hymes (apud PAIVA, 2005) afirma que as competências comunicativas de umfalante não se resumem apenas em dominar as estruturas lingüísticas, mas saber, também, como alíngua é usada pelos membros de uma comunidade de fala. Em suma, pode-se dizer que a abordagem comunicativa foi criada a partir de três visõesde linguagem: a humanística, a cognitiva e a sociolingüística. De acordo com a última visão – asociolingüística – a linguagem é explicada como parte indissociável das ligações interpessoais
    • que o indivíduo constrói em contato direto com o seu meio social. “Aprende-se uma língua parase comunicar com os outros, seja por meio escrito ou por meio oral.” (PAIVA, 2001, p.6). Pode-se, portanto, dizer que a língua gira em torno de relações sociointeracionais. É a partir desseconceito que, a partir de então, tenta-se incluir a internet como processo que estimula asinterações em busca do aprendizado significativo de línguas estrangeiras.4.1. A visão sociointeracional da linguagem e o uso da internet De acordo com a visão sociointeracional o sujeito é considerado como um ser que estáinserido em uma comunidade discursiva, que compartilha e negocia significado, e que constróiconhecimento nas interações sociais, e não isoladamente. Ou seja, é um sujeito que utiliza alinguagem para interpretar o mundo e agir sobre ele. Vários materiais podem ser considerados para o ensino de línguas estrangeiras, seconsiderada a visão sociointeracional. Segundo Richards & Rodgers (1997), a abordagemcomunicativa encara os materiais como um modo de influenciar a qualidade da interação em salade aula, além de proporcionar um uso mais efetivo da língua meta. Ou seja, materiais devem tercomo papel principal um uso comunicativo da língua estudada. A internet, por sua vez, tem se demonstrado como sendo um desses materiais quefacilitam a interação, tanto por escrito ou oralmente. No que concerne a esta finalidade, ela veio aser utilizada em 1980 com a implantação de micros nas escolas. Essa época foi denominada deCALL (Computer-Assisted Language Learning) integrativo, pois os alunos passaram a ter aoportunidade de se inserir em comunidades virtuais com o objetivo de desenvolver relaçõesinterpessoais de aprendizagem. Vale salientar, portanto, que antes disso a utilização docomputador se dava, tão somente, para o ensino de gramática numa concepção behaviorista, aqual se realizava por meio de repetições e imitações de estruturas sintáticas. De acordo com Vygotsky (apud PAIVA, 2001) é fundamental a interação com os outrospara a ampliação de conhecimentos. E o mesmo expõe, ainda, que nessas relações é possível queocorra a atuação na zona de desenvolvimento proximal, definida entre a distância entre o nível dodesenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Isso pode ocorrer nas interaçõesvirtuais com o surgimento da aprendizagem colaborativa de língua estrangeira, a qual está entreuma das características presentes na abordagem comunicativa. Ou ainda, a partir do momento emque o professor detecta qual o nível de proficiência do aluno com a finalidade de proporatividades adequadas para este. Algo fundamental que qualifica a internet e que, também, pode ser direcionado à suapotencialidade na prática educativa, é a de transformar as pessoas de meros espectadores emparticipantes ativos do processo comunicativo, onde se realiza não apenas o recebimento, mastambém a produção de informações. Na ação de produzir é que, então, o aprendiz de uma línguaestrangeira a coloca em prática na sua forma efetiva e funcional através de diálogos autênticos emsalas de bate-papo, e-mail, chats, orkut, projetos colaborativos, publicações, entre outros. Nessecontexto é que se insere a visão forte da abordagem comunicativa, definida por Howatt (apudRICHARDS & RODGERS, 1997, p. 66): The ‘strong’ version of communicative teaching, on the other hand, advances the claim that language is acquired through communication, so that it is not merely a question of activating an existing but inert knowledge of the language, but of stimulating the development of the language system itself. If the former could be described as ‘learning to use’ English, the latter entails ‘using English to learn it.’
    • A rede também conta com opções de chats
    • 6. ReferênciasGADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Palestra apresentada no II CONGRESSOATUAL DE PRÁTICAS EDUCATIVAS, São Paulo, 2004.ENCICLOPÉDIA Microsoft Encarta. Redmond, WA, 2001.MORAN, J. M. Desafios da internet para o professor. Disponível em: < http. www.ufpe/br/virtus - faced.ufba.br>. Acesso em: 15 maio 2007.LEFFA, V. J. Interação simulada: Um estudo da transposição da sala de aula para o ambientevirtual. In: Vilson J. Leffa. (Org.). A interação na aprendizagem das línguas. 2 ed. Pelotas:EDUCAT, 2006, v. 1, p. 181-218.LEFFA, V. J. Quando menos é mais: A autonomia na aprendizagem de línguas. Trabalhoapresentado no II Fórum Internacional de Ensino de Línguas Estrangeiras (II FILE). Pelotas:UCPel, agosto de 2002.BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curricularesnacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília:MEC/SEF, 1998.______. Parâmetros curriculares nacionais: introdução
    • A LEITURA DO/NO HIPERTEXTO NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES- CURSISTAS DO CURSO MÍDIAS INTEGRADAS NA EDUCAÇÃO Denize de Oliveira ARAÚJO Universidade Federal de Campina Grande/SEED/MEC Karine Viana AMORIM (Orientadora) Universidade Federal de Campina Grande /SEED/MEC Introdução O hipertexto tem sido objeto de discussão no âmbito dos estudos da linguagem,principalmente, no que se refere aos “novos” modos de ler por ele instaurados. Isto tambémimplica dizer que diante da influência que as novas tecnologias da comunicação e da informação(TIC) têm exercido sobre a sociedade, surgem novas necessidades e possibilidades de interaçãoque demandam a ampliação de habilidades e estratégias de leitura e de produção textual. Autorescomo Braga (2004), Coscarelli (2005) e Xavier (2004) abordam o tema preocupados com suainserção e efeitos no contexto educacional, sobre o qual recai a responsabilidade de formarleitores, levando-os a se apropriarem dos diversos formatos textuais e deles fazerem uso, demodo efetivo, nas diversas situações de interação. O presente estudo pretende analisar o que os professores-cursistas pensam a respeito daleitura do/no hipertexto e suas possibilidades pedagógicas, a partir das participações dessesprofessores no fórum intitulado “A escrita e a leitura no hipertexto” do módulo Material Impressodo curso Mídias Integradas na Educação-SEED/MEC. Este visa formar educadores de diversasáreas para o uso pedagógico das mídias (TV, Rádio, Material Impresso, Informática) integrado àproposta pedagógica. Tem como uma das principais ferramentas de interação assíncrona o fórumde discussão, em que os professores-cursistas registram ou debatem suas opiniões a respeito deum determinado tema abordado. No módulo Material Impresso, um dos objetivos é o depossibilitar a utilização da linguagem do texto impresso e do hipertexto pelo professor noprocesso de utilização desses materiais como meio de expressão e de reflexão sobre sua funçãosocial. Os resultados advindos dessa proposta exploratória de análise constatam uma atitudepositiva, por parte dos professores-cursistas, diante dos novos desafios de leitura exigidos pelohipertexto e de sua presença no contexto educacional, advinda possivelmente de uma melhorcompreensão ou aceitação das mudanças que as novas tecnologias estão provocando nos modosde ler. Fundamentação teórica O hipertexto tem sido objeto de discussão de vários estudiosos da linguagem preocupadoscom as modificações que as tecnologias da comunicação e da informação vêm provocando naforma como as pessoas têm lidado com a linguagem nas interações virtuais, principalmente, noque se refere às atividades de leitura e de escrita desse formato textual. O hipertexto não pareceser, portanto, apenas uma alternativa de construção textual no meio digital, mas uma necessidadecontemporânea, já que estamos imersos numa cultura digital.
    • Para Xavier (2004), na Sociedade da Informação, da qual fazemos parte, é umanecessidade a aprendizagem da leitura e da escrita no/do hipertexto para a nossa própriasobrevivência, conhecendo suas características e peculiaridades. Não é possível, portanto, ignorá-lo nem achar que ele irá ocupar o lugar de relevância do livro impresso, nem tampouco assumirum adesismo deslumbrado (grifo nosso) que foge a uma atitude reflexiva e crítica sobre os reaisefeitos provocados pelo hipertexto em seus usuários. Ainda segundo Xavier (2004:171) o hipertexto é definido como “uma forma híbrida,dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona eacondiciona à sua superfície formas outras de textualidade”. De modo que nele, o sentido não édepreendido apenas das palavras, mas também dos sons, imagens, gráficos, diagramas queconfiguram perceptualmente a sua superfície. Ou seja, os sentidos são disponibilizados de umaforma muito mais complexa do que numa superfície impressa. Contudo, como acontece na leiturade qualquer texto, o hipertexto exige mais do que a mera decodificação de palavras, pois envolveconhecimento prévio, inclusive sobre o assunto tratado, objetivos de leitura, estratégias ehabilidades específicas, do contrário, o leitor corre o risco de se perder na sua navegação ou deconstruir um sentido não pretendido ou não esperado, perdendo seu foco de atenção com o acessodisponibilizado por vários links da superfície hipertextual. A não-linearidade informacional, formada pela conexão dos vários links, tem sido umadas características mais apontadas do hipertexto, ou seja, a construção do texto é feita de formanão seqüencial, não hierárquica, diferente do que ocorre no texto impresso ou em outras mídias,em que há uma seqüência pré-determinada pelo seu autor, isto é, há uma limitação inerente querestringe as habilidades das pessoas em interagir com as informações. No hipertexto, o autordisponibiliza “caminhos”, possibilidades de construção de sentidos, sem que haja uma seqüênciaque deva ser necessariamente seguida, cuja responsabilidade é do leitor, daí este ser um co-autor,pois os caminhos sugeridos no hipertexto são totalmente flexíveis e as opções de perspectivas dousuário são múltiplas. O leitor, nesse caso também co-autor, tem a possibilidade de, em temporeal, checar várias fontes de informação para só depois chegar a uma conclusão própria sobreuma dada questão. Pode-se pensar que o leitor tem total liberdade de escolha, entretanto,devemos levar em consideração que a disponibilização dos links é determinada pelo produtor dohipertexto. Não se tratando, portanto, de um acesso ilimitado ou irrestrito. A organização do hipertexto em links entre palavras, idéias e fontes de informaçãorelacionadas entre si, tem instaurado novos modos de leitura possibilitados pelo processo rápidode conexão entre as informações indicadas neles. Para Braga (2004), a forma como o hipertexto édisponibilizado na tela e o acesso de forma rápida e não seqüencial “encoraja” o leitor a exploraras informações com a possibilidade de haver uma aprendizagem “implícita, incidental econtextual”. Também para Xavier (2004: 172), o hipertexto, em tese Deve expandir os horizontes de expectativa e de surpresa do leitor a patamares inimagináveis, multidimensionando a compreensão do leitor pela exploração superlativa das informações, muitas delas inacessíveis sem os recursos da hipermídia. Tais possibilidades do hipertexto é o que tem feito alguns teóricos a defenderem asuperioridade do texto eletrônico sobre o texto escrito, mesmo porque aquele tem desafiado osmodelos historicamente estabelecidos de produção e de compreensão de textos. Entretanto, opróprio autor adverte que, embora as ligações para outros textos sejam uma novidade sem
    • precedentes tanto no modo de produção quanto no de compreensão textual, a não-linearidadetanto pode contribuir para alargar os horizontes de uma compreensão global do texto quanto podefragmentar o texto de tal modo que provoque a dispersão ou mesmo “desorientação” do leitoriniciante, podendo gerar indisposição e abandono da leitura. Torna-se necessário, portanto, que asestratégias de leitura sejam reorientadas para atender às especificidades da formatação textual dohipertexto e, desse modo, optimizar o acesso às informações. Coscarelli (2005) chama a atençãopara o fato de que ainda não dispomos de um modelo de leitura que dê conta dos efeitos dohipertexto no leitor e na compreensão, e nem em que contextos o hipertexto proporcionamelhores resultados. Isto porque a hipertextualidade não é apenas característica da forma deapresentação física de um texto, mas também de como ele é processado, por quem é lido, como ecom que propósito. Outra característica do hipertexto é a multisemiose verificada pelo uso de diferenteslinguagens, amalgamadas na superfície da tela e que, de acordo com Xavier (2004), quandointerrelacionadas de modo coerente, colaboram para o processo de compreensão do leitor,tornando-o mais amplo, pois transforma a leitura numa atividade multisensorial. O a3tor afirmaque (op.cit.:176), Sem dúvida, essa experiência singular de leitura proporcionada pelo hipertexto é muito mais envolvente que qualquer outra vivida em um texto tradicionalmente publicado, sejam quais forem as razões do leitor para fazê- la, isto é, independente do seu projeto inicial de leitura. O autor se refere à “emancipação do leitor” na leitura do hipertexto dada aresponsabilidade que assume em suas tentativas de compreensão, no entanto, o atrativoproporcionado pelas ligações digitais pode levá-lo a caminhos não previstos. De qualquermaneira, espera-se que os hipertextos tenham estrutura e coerência informacional e os leitoresprecisam ter, por outro lado, familiaridade com os gêneros neles presentes para que a interaçãoentre os usuários e as informações seja facilitada. Entende-se, portanto, que o hipertexto não é um único texto ou gênero textual, mas “umaprática multimodal que envolve os processos de escrita e de leitura atualizados na tela docomputador” (Komesu, 2005: 98). Logo, é fundamental encontrar formas eficientes para osleitores interagirem com ele, sem ficar sobrecarregados ou perderem seu foco de atenção. Muito se tem cobrado da escola em relação a integrar as novas tecnologias ao processo deensino/aprendizagem como uma forma de inovar o ensino (grifo nosso) e sabe-se que é suaresponsabilidade também formar leitores e escritores de diversos gêneros textuais e agora deformatos textuais, como o hipertexto, contudo é preciso saber também em que os hipertextospodem ser úteis num contexto educacional para não cairmos na armadilha do adesismodeslumbrado. O problema básico, então, não é apenas fornecer instrumentos, mas descobrir qualdeles será de fato mais eficaz em determinada situação. A eficácia de um formato textual, assimcomo a exploração dos recursos disponíveis, tanto no texto como no hipertexto, dependerá do usoque se fará do material. Para Coscarelli (2005), as diferenças entre a apresentação do texto na forma impressa e naforma hipertextual não são exatamente excludentes. A autora defende que não há nem texto enem leitura linear, uma vez que os textos impressos podem apresentar traços não-lineares, como éo caso das notas de rodapé, por exemplo. Também porque os parâmetros individuais ousituacionais determinam o que leitor precisa fazer, cujo propósito é o de construir umarepresentação cognitiva satisfatória do texto, sendo assim, ele escolhe o que lê primeiro,
    • baseando-se tanto nas informações verbais quanto não-verbais apresentadas pelo texto, até que oseu objetivo de leitura seja atingido. No caso do hipertexto, o leitor precisa ter habilidades denavegação neste formato, além do conhecimento sobre como o texto se organiza e de como deveser lido. Nessa perspectiva, os problemas relacionados à desorientação do leitor no uso dohipertexto, de fato, podem estar relacionados à falta de familiaridade com esse formato einexperiência na forma de gerenciar a sua navegação e mesmo na falta de conhecimentos préviosnecessários, como acontece com qualquer gênero textual, de modo que, superando-se essasdificuldades, o problema tende a desaparecer. Logo, sendo o hipertexto um conjunto de textos interligados por links, as habilidades deleitura deveriam ser transferidas de um formato para outro, no sentido de enriquecê-las edesenvolvê-las a cada nova experiência de leitura. Coscarelli (2005) aponta para resultadosinteressantes de pesquisas, quando da expectativa de que os hipertextos seriam um meio deapresentação textual superior ao impresso pela possibilidade de levar o leitor a interagir comdiversas fontes de informação simultaneamente. Tais pesquisas revelam, por um lado, que umamaior quantidade de informação pode colocar, para o leitor, uma carga cognitiva maior, mas, poroutro, quando são estabelecidas atividades de leitura específicas, as interferências dos diferentesformatos de apresentação do texto tendem a desaparecer. Ou seja, não existem ainda posiçõesdefinidas a esse respeito. Retomando a questão da escola, cujas bases tradicionais vêm sendo ameaçadas pelasmídias eletrônicas, é inegável que as tecnologias eletrônicas deveriam ser incorporadas ao seucotidiano, mesmo porque ser avesso às tecnologias intelectuais disponíveis no mundo hoje é nãoperceber que elas vieram para se tornarem cada vez mais presentes, mais sedimentadas em nossaspráticas de comunicação, e a escola não pode se eximir de seu papel. Logo, é tarefa do professorensinar aos alunos a buscarem e a selecionarem informações, orientados por objetivos de tarefasbem específicas, criando condições de aprendizagem para que aqueles possam se apropriar dessemeio eletrônico de informação e dele fazerem uso de modo eficaz. Em termos pedagógicos, oprofessor pode atribuir ao aluno a responsabilidade maior de acesso, definição da seqüênciaadequada, bem como da construção do seu próprio conhecimento, para que o hipertexto possaproporcionar um ambiente de aprendizagem orientada por descoberta. Para Lévy (apud Ribeiro, 2003: 90), O hipertexto ou a multimídia interativa adequam-se particularmente aos usos educativos. É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não-linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem-adaptado a uma pedagogia ativa. É, portanto, um instrumento capaz de estimular os alunos a percorrer seus caminhos deforma dinâmica e reflexiva. Entretanto, é importante observar a sua adequação aos usuários e àsituação de leituras virtuais específicas, mesmo porque há ainda uma limitação quanto a nossacompreensão sobre os reais benefícios do aprendizado no meio digital. O que se pode dizer é queo uso integrado de diferentes modalidades expressivas pode ampliar as possibilidades deconstrução de sentidos pelos alunos, desde que seja um uso moderado, inteligente e orientado
    • para desenvolver, no aluno, a autonomia necessária para lidar com o hipertexto e com ahipermídia.O módulo Material Impresso O curso Mídias Integradas na Educação está disponibilizado no ambiente e-Proinfo deaprendizagem colaborativa (MEC/SEED) que visa, entre outras ações, a formação de professoresde todas as disciplinas para o uso das TIC como recursos pedagógicos e integrados às atividadesde sala de aula. O curso é basicamente estruturado por módulos temáticos referentes às principaismídias (TV, Rádio, Impresso, Internet). No caso específico deste trabalho, iremos utilizar omódulo Material Impresso, o qual é constituído de duas etapas – Etapa 1: “Do Impresso àHipermídia” e Etapa 2: “Mídias Impressas na Sala de Aula” e se propõe a levar o aluno(professor-cursista) a aprender a utilizar o material impresso como elemento integrado aocotidiano escolar e a outras mídias dentro de uma abordagem reflexiva e didático-pedagógicasobre as formas de sua utilização, considerando que a mídia impressa engloba desde todos ostextos escritos presentes em materiais impressos até a transposição para os contextos digitais evirtuais, passando a compor um hipertexto e hipermídias quando, além do texto escrito, incorporaoutras mídias, como vídeos, imagens e sons. O conteúdo do módulo compreende textos e imagens, gravação em vídeo (disponível emdocumentos no formato PDF para leitura posterior), links com sugestões de leitura e de filmespara aprofundamento das reflexões sobre a temática estudada. As atividades sugeridas aparecem ao longo do conteúdo do módulo ou podem seracessadas num link exclusivo, compreendendo trabalhos individuais (produção de textos,pesquisa e reflexões no diário de bordo), participação nas discussões e sessões de interaçãoassíncrona nos fóruns de discussão e na biblioteca do aluno e produção do trabalho final domódulo e sua inserção na biblioteca. Num contexto de aprendizagem auto-monitorada e independente, o aluno é quem controlao seu processo de construção de sentido e de conhecimento, nesse caso, as participações nosfóruns de discussão sobre temas específicos são um importante instrumento de avaliação para otutor, pois possibilita a depreensão de pontos de vista dos alunos construídos a partir do conteúdoestudado no módulo. O fórum de discussão, foco desse trabalho, apresenta o tema “A escrita e aleitura no hipertexto”, cujo debate foi orientado pelas seguintes questões: 1) O que muda na alfabetização, no letramento, nos processos educacionais, na cultura digital? 2) Como a escola pode lidar com a cultura do hipertexto? 3) Como a Internet está mudando nossa relação com a leitura e a escrita? 4) O computador e Internet servirão de estímulo à leitura ou serão uma ameaça a ela? Por quê? 5) Por que o hipertexto é subversivo/ 6) Que dificuldades os leitores encontram na leitura apoiada em suportes visuais? 7) Que vantagens e desvantagens podem ser apontadas em relação à leitura apoiada por suportes virtuais? 8) O hipertexto elimina a idéia de autoria? Participaram desse fórum 13 (treze) cursistas, dos quais 09 (nove) fizeram referência maisdireta às questões de número 2), 3), 4) e 7) que, de um modo geral, abordam sobre a temática
    • contradição entre se referir ao que o autor “determina” e a “liberdade de escolha” do leitor,quando se sabe da “limitação” dessa liberdade, imposta pelo próprio produtor do hipertexto, poisé ele quem decide o que disponibilizar. Entretanto, é inegável a suposição da aprendizagemintuitiva, quando da possibilidade de “enriquecimento dos conhecimentos” a partir das múltiplasescolhas sugeridas no hipertexto. b) O hipertexto como “instrumento pedagógico” para estímulo da leituraP4 – Acredito que o hipertexto (...) veio para (...) incentivar aqueles que não gostam de ler, nemcurtir a maravilhosa viagem feita através do livro impresso, então quem sabe virtualmente oaluno desperta para a leitura.P5 – Uma vez que por si só, (o hipertexto) atrai a atenção do aluno por sua singularidade e
    • Intuitiva: P7 - A escola precisa aprender que a cultura do hipertexto é mais um ingrediente nareceita do ensino-aprendizagem. Pela Internet descobre-se até o que nem pensávamos quequeríamos aprender. (...) O hipertexto aguça a curiosidade.Conexional: P8 - (o hipertexto) é um instrumento pedagógico eficaz para o indivíduo construirseus sentidos e significar o mundo através de uma relação compartilhada, coletiva e social.Acentrada: P9 – O hipertexto tem tornado amplo o espaço para a leitura e a escrita no contextoeducacional. A possibilidade de aprofundamento da leitura, de forma opcional, é algo que fazdele uma fonte abrangente de informações. O avanço na leitura depende do interesse do leitor,isto é, se ele tem a curiosidade aguçada tenderá a buscar mais informações através dos diversoslinks que constituem o hipertexto. Vemos que os professores reconhecem as possibilidades pedagógicas do hipertexto,entretanto, parecem se eximir de sua responsabilidade como mediadores do processo de ensino-aprendizagem. A idéia subjacente parece ser a de que basta a exposição do aluno ao hipertextopara a aprendizagem acontecer quando sabemos que, principalmente, os leitores novatosprecisam de orientação numa atividade de leitura, independente do formato textual apresentado.Além disso, mesmo em se tratando de “uma fonte abrangente de informação”, a ausência dehierarquia entre os diferentes segmentos hipertextuais, como sabemos, pode levar leitoresiniciantes a não conseguirem construir uma representação cognitiva coerente, levando-os a seperderem nesse “labirinto” informacional. Compreende-se essa lacuna nas colocações dosprofessores pela própria limitação tanto teórica quanto empírica dos estudos atuais em relação àfuncionalidade do hipertexto no processo ensino-aprendizagem. O aspecto multisensorial aparece nas seqüências de P4, P5 e P6:P4 – (o hipertexto) veio para (...) incentivar aqueles que não gostam de ler, nem curtir amaravilhosa viagem feita através do livro impresso, então quem sabe virtualmente o alunodesperta para a leitura.P5 - Uma vez que por si só, (o hipertexto) atrai a atenção do aluno por sua singularidade (...)P6 - O hipertexto disponibiliza textos maravilhosos para leitura e escrita (...) devido a ludicidadeque encontramos em diversos sites apropriados para despertar o interesse das crianças. Tal aspecto parece ser, na opinião dos professores, o grande atrativo, o que exerce certasedução sobre os alunos, provocada pela interface das diferentes linguagens numa mesmasuperfície com imagens, movimentos, sons, sobrepondo-se, por isso, ao impresso. Como colocaP6, a “ludicidade” proporcionada pelo hipertexto desperta o interesse dos alunos, sendoprovavelmente por este mesmo aspecto que P4 vê a possibilidade de “quem sabe virtualmente oaluno despertar para a leitura”, reiterado por P5 ao se referir à “singularidade” do hipertexto.Parece que, no geral, admite-se que o aspecto multisensorial estimula, pelo menos visualmente, oleitor. Importante a ressalva feita apenas por P6 quanto à “adequação”, um fator essencial, masnão apontado nas demais participações dos professores quanto ao uso do hipertexto enquantoinstrumento pedagógico.
    • Considerações finais Mesmo diante da restrição no nosso corpus, os posicionamentos dos professores revelam,no mínimo, perspectivas promissoras em relação às possibilidades de uso do hipertexto nocontexto educacional. Entretanto, ressalvas devem ainda ser feitas em relação ao tipo de aluno eao tipo hipertextual, levando-se em consideração a adequação deste aos diferentes grupos dealunos e ao que se propõe como atividade pedagógica. Acreditamos que as atitudes positivas sejam, de certo modo, fruto da formaçãooportunizada pelo curso Mídias Integradas na Educação voltado, especificamente, para o usopedagógico das mídias e das hipermídias. De outro modo, perguntamo-nos se professores quenão tenham passado por qualquer formação nessa área têm a mesma atitude em relação à inserçãodesse novo formato textual, o hipertexto, no cotidiano escolar. É um fato que o uso do computador como ferramenta de ensino seja ainda pequeno,quando pensamos no nosso contingente educacional. Mas a escola não pode ficar isenta de suaresponsabilidade de formação de sujeitos capazes de lidar, com autonomia, com os diferentesformatos textuais, inclusive digitais.Referências bibliográficasBRAGA, D. B. (2004). A comunicação interativa em ambiente hipermídia: as vantagens dahipermodalidade para o aprendizado no meio digital. In.: MASCUSCHI, L. A. & XAVIER, A. C.(orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, pp. 144-162.COSCARELLI, C. V. (org.). (2003). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 2ed. Belo Horizonte:Autêntica.KOMESU, F. (2005). Pensar em hipertexto. In.: ARAÚJO, J. C. & BIASI-RODRIGUES, B.(orgs.). Interação na internet: novas formas de usar a linguagem. Rio de Janeiro: Lucerna. pp.87-108.XAVIER, A. C. (2004) Leitura, texto e hipertexto. In.: MASCUSCHI, L. A. & XAVIER, A. C.(orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, pp. 170-180.
    • INTEGRANDO MÍDIAS – APRENDENDO JUNTOS Secretaria de Estado da Educação de Goiás Palmira Bernardino de Oliveira É cada vez mais freqüente encontrar tecnologias presentes nas escolas. Os programas de informatização das escolas públicas, a distribuição de antenas digitais e DVD pelo Governo Federal, o acesso a TV, vídeo e som, o baixo custo de uma calculadora simples tornaram estes instrumentos, em algumas escolas, tão populares quanto o caderno e o lápis na vida do estudante. A disseminação das tecnologias da informação e comunicação em âmbito escolar está sendo fator determinante para a mudança nas formas de pensar, agir e de relacionar-se de todos. A facilidade com que crianças e jovens utilizam jogos em rede, constroem os seus blogs, comunicam-se com pessoas em chat, sites de relacionamento e se apropriam deles para debater assuntos que vão desde temas polêmicos e atuais a banalidade do cotidiano nos remete a uma reflexão e discussão mais ampla. Ao se propor a ação de uso das tecnologias em ambiente educacional, leve-se em conta a dificuldade de fazer das tecnologias presentes na escola uma força propulsora das capacidades cognitivas e de novas habilidades delas decorrentes, sabendo, contudo tratar-se de mais um desafio para a escola. Em algumas comunidades, por outro lado, percebemos que somente por meio das tecnologias cada dia mais presente em ações pedagógicas o a4uno tem a oportunidade de conhecê-las. Não é raro ver olhos brilhando quando inserem computadores ligados a rede mundial em aldeias e vilas. São ambientes informatizados que ampliam cada vez mais nossa capacidade intelectua4; são as redes de comunicação nos colocando os mais variados tipos de informação em acesso direto; são os trabalhos cooperativos síncronos e assíncronos, entre pessoas fisicamente distantes, que se tornam uma realidade. Dessa análise surge a necessidade de uma proposta pedagógica dentro das escolas ou em cursos de formação que vise à interação entre todos os atores da escola e as áreas de conhecimento. Longe de fazer uma crítica à incorporação destas tecnologias sem proposta pedagógica, mas a facilidade com que os estudantes têm acesso aos recursos tecnológicos hoje coloca ao professor o desafio de incorporá-los criativamente e criticamente a sua prática pedagógica tornando necessária cada vez mais a promoção efetiva e significativa da utilização das tecnologias no cotidiano escolar. Em artigo no Mathematical Intelligencer, Chandler&Edwards fazem clara referência adois aspectos: “Para os matemáticos, um perene problema é explicar ao grande público que a importância da Matemática vai além de sua aplicabilidade. É como explicar a alguém que nunca ouviu música a beleza de uma melodia... Que se aprenda a Matemática que resolve problemas práticos da vida, mas que não se pense que esta é a sua qualidade
    • essencial. Existe uma grande tradição cultural a ser preservada e enriquecida, em cada geração. Que se tenha cuidado, ao educar, para que nenhuma geração torne-se surda as melodias que são a substância de nossa grande cultura matemática”. Se para os matemáticos o desafio deve-se ao fato de dar vida a conceitos, muitas vezesabstratos ao aluno. Um dos grandes desafios para os educadores, de qualquer área doconhecimento é encontrar caminhos que levem seus alunos a apropriar-se dos conhecimentos e ostornem significativos a eles com uso das tecnologias. Considerando este novo contexto, énecessário fazer das novas tecnologias nossas aliadas nas ações educativas, pois elas podemfomentar o gosto da nova geração pela leitura de mapas, gráficos e tabelas, o exercício mental naconstrução de fórmulas e cálculos, sempre tão complexos tanto para quem ensina quanto paraquem aprende. O cenário até aqui apresentado nada difere daqueles com os quais nos defrontamosem algumas de nossas escolas e, sobretudo ao se propor projetos que visam à aprendizagem emtrabalhos colaborativos. Se, com a implantação dos laboratórios nas escolas e a subseqüente conexão àinternet, houve, e ainda há momentos de enfrentamento por professores que resistem ao usosignificativo das tecnologias disponíveis ou a gestores pouco mobilizados para incluir asferramentas existentes em seus projetos político-pedagógicos, vislumbra-se um cenário no qualmudanças começam a ser perceptíveis. Já há entendimento de que a gestão deve sercompartilhada, de que o administrativo é pedagógico e que todos são responsáveis pelo sucessoou fracasso da escola. As tecnologias ou seus produtos inseridos na escola, e com isso, nos referimos àbiblioteca, aos laboratórios de ciências, línguas, informática, ao retroprojetor, aos aparelhos deTV, rádio, vídeo, CD, DVD e por que não, ao quadro-negro, ao giz, ao papel e a tudo que auxiliaa escola a tornar-se um centro vivo de busca de produção de conhecimento, principia a apresentarresultados. Há problemas variados, mas todos esses recursos deixam de ser “objetos de desejo” de“status escolar” quando passam a ter, pelo menos para boa parte dos professores e gestores,importância e eficacidade. Entretanto, o maior desafio ainda é fazer do laboratório de informática em Educação,um lugar para o uso integrado e para o uso pedagógico do mesmo. Nota-se um interesse crescentepor meios de comunicação reais eficientes e rápidos. Alguns projetos e ações já desenvolvidosprovaram que passada a resistência causada pelo medo ou recusa da máquina, melhora muito acompreensão de que esses recursos podem aliviar a carga da execução de tarefas desde quetenham significado para quem as executa. Por outro lado, cada vez mais as escolas têm sofrido uma pressão muito grande emtrabalhar com as famílias, com a comunidade e com os próprios alunos que exigem uma
    • formação mais condizente com as demandas atuais da sociedade e mais apropriadas e prazerosas.Valente (2002) afirma que “os computadores estão propiciando uma verdadeira revolução no processo de ensino- aprendizagem devido, principalmente, a variedade de programas para auxílio do ensino e da aprendizagem. Entretanto, a maior contribuição do computador como meio educacional advém do fato do seu uso ter provocado o questionamento dos métodos e processos de ensino utilizados” Os proponentes desta ação devem acreditar que as tecnologias, favorecem osurgimento de espaços em que informações contextualizadas, experiências, valores possamproduzir conhecimento e levar a mudanças de comportamento, visão mais clara da escola e seuentorno e tornar o ato de buscar, de aprender mais intenso e agradável. Os depoimentos eloqüentes de diretores, secretários, coordenadores pedagógicos eprofessores é que a troca de experiências contribui para a ruptura do isolamento e diminuiu asolidão do dirigente. Nessa perspectiva, podemos constatar o que Vieira em seu texto Funções ePapéis da Tecnologia ressalta o fato de que os computadores podem ajudar o gestor no que serefere ao contexto se, nesse uso, for atribuído sentido aos dados. Ao analisarem os dados do PDEde suas escolas os professores podem discutir e tomar conhecimento das diversas soluçõesencontradas por cada um deles para disciplinas críticas, evasão escolar, etc. Pode-se considerar como um outro patamar a compreensão de que as mídias integradasdevem favorecer a prática desejada. E neste sentido a formação para uso integrado dastecnologias perpassa o Projeto Político Pedagógico da Escola. Não sendo uma proposta isolada,ou de formação de alguns dos atores da escola, mas de toda a comunidade escolar. Compreendendo que as mídias estão presentes em todos os setores da sociedade,percebe-se uma tendência da integração ou convergência destas em uma só. Não se fala mais emGiga, mas Tera, não se fala mais em programas, mas em códigos abertos onde usuários podemadequar as suas necessidades um software demonstrando que as tecnologias avançam ao piscardos olhos e se adequam como ferramentas as necessidades humanas. Entretanto a formação dosprofessores, embasada em uma proposta pedagógica consistente, deve aí ser uma feliz ocasião deverificar se “O trabalho com projetos pode ser entendido como a tentativa de juntar vida à escola,criando situações concretas e oportunidades para o aluno “aplicar conteúdos” e não “ser ensinadosobre conteúdos” ou continuar em compartimentos estanques e isolados na visão tradicional datransmissão de informações. Além do mais, a proposta deve contemplar o uso de todos osrecursos existentes na escola como câmeras fotográficas, retroprojetor, filmadoras, etc. Altamente inspiradora fica a advertência do autor já citado: “... para produzirconhecimento é necessário que haja mente(s) que trabalhe(m)”. Aqui citamos a experiência exitosa de desenvolvimento de projetos de aprendizagemenvolvendo o computador, o rádio, a televisão e o vídeo nas escolas da Secretaria de Estado daEducação de Goiás, que fez com que ao se propor o uso integrado das mídias, formassemultiplicadores e se propusessem ações variadas aos participantes, ora para contextualizarhistórica e culturalmente as tecnologias, ora para ilustrar com oficinas e atividades diversificadas
    • as formas de interação textual disponíveis, em blogs, construção de planilhas e gráficos, filmes edisponibilizando sites de relacionamento promovendo ai a interação e discussão em fóruns detodo o processo de formação, sobretudo, propôs a discussão sobre o ambiente virtual deaprendizagem e-proinfo, disponibilizado pelo MEC para convergência e viabilidade da propostade formação a distância. Esses recursos e oportunidades são, na visão desta Secretaria, promotores dodesenvolvimento intelectual dos professores e subseqüente aos alunos, assim como de abertura depossibilidades para a participação social no mundo de hoje. Perpassa essa proposta, comoconseqüência da evocação constante do fato cultural, social e histórico em torno da temáticadiscutida, possíveis questionamentos sobre o futuro e das alternativas oferecidas pelas inovaçõeseletrônicas. Esperava-se, pois, que as reflexões e os questionamentos provocados sobre essasinovações levassem os participantes a situá-las como mais um avanço no processo pelo qualpassa o ser humano para facilitar sua necessidade de transferência de informações, deintercâmbio de idéias e de manifestação de sentimentos. Subseqüente a essa formação, notou-se que projetos de aprendizagem foram propostosnas Unidades Escolares com mais complexidade e o aprendizado voltado para questões locais edo interesse dos educandos. As manifestações dos alunos demonstraram envolvimento por meiode um dos programas desenvolvido pela Secretaria Estadual, o Viva e Reviva, com as questões depreservação do patrimônio cultural e com as informações sobre o mesmo. A equipe envolvida nodesenvolvimento do projeto compunha o quadro efetivo da SEE e atuava na Superintendência deEducação a Distância e Continuada - SUED. As participações dos alunos deram margem a quese pudesse verificar o grau de envolvimento dos NTEs, que se encontravam ligados a SUED e opapel dos multiplicadores envolvidos no processo de formação das equipes das escolas. Notou-seque há uma resistência à ferramenta por parte do grupo gestor e professores, muitas vezes porainda terem passado pelo processo de formação para o uso integrado das TIC. Por outro lado, aexperiência tem contribuído sobremaneira para uma forte interação entre a equipe proponente daSUED com os dinamizadores das Unidades Escolares, utilizando-se para isso com freqüência e“conforto” a troca de mensagens síncronas e assíncronas que, pela rapidez, simplicidade epossibilidade de interação imediata, podem contribuir para a troca de experiências ou idéias. E percebe-se que estas propostas inovadoras propiciaram aos envolvidos a constataçãode que “O olhar voltado para trás tem outra função: ajudar a compreender quais são os significados e os efeitos das rupturas que implicam os usos, ainda minoritários e desiguais, mas a cada dia mais vencedor, de novas modalidades de composição, difusão e de apropriação do escrito. Entre as lamentações nostálgicas e os entusiasmos ingênuos suscitados pelas novas tecnologias, a perspectiva histórica pode traçar um caminho mais sensato, por ser mais bem informado.”Referências Bibliográficas:
    • NOVAIS, Vera Lúcia Duarte de. As TICs chegam à escola. Como entrar pela porta da frente? São Paulo,SP:(n.i.), 2005.____________________________.A educação e a escola no olho do furacão...E o gestor diantedisso? São Paulo,SP:(n.i.), 2005.VIEIRA, Alexandre Thomaz. Funções e Papéis da Tecnologia. Textos, Curso Gestão Escolar e Tecnologias – SP. 31/0/05.VALENTE, José Armando. Diferentes usos do computador na educação - abril/2002ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias e gestão do conhecimento na escola. São Paulo: AVERCAMP, 2003. p.113-130. BBE.
    • VANTAGENS E DESVANTAGENS DO ENSINO A DISTÂNCIA. Morgana dos Santos MENDONÇA Universidade Federal Rural de PernambucoResumoO ensino a distância vem crescendo cada vez mais nesses últimos anos, tratando-se de umainovação educativa, que visa gerar maiores condições de acesso a educação. Tendo comocaracterística principal a interação entre alunos e professores que não se encontram fisicamenteno mesmo local, mais interagem geograficamente em lugares diferentes, onde são transmitidosconteúdos educativos através de meios técnicos de comunicação, por exemplo, a internet. Atecnologia levou a abertura para os cursos a distância que tiveram início com os cursos porcorrespondência que surgiu durante a segunda metade do século XIX, e foi se expandindo porcassetes de vídeo, linhas telefônicas, internet e outros. Utilizando-se esses meios, como forma deatingir a públicos diversos. Sendo que como todas as formas de ensino, têm-se as suas vantagense desvantagens, apesar de existirem mais pontos favoráveis do que desfavoráveis para essaprática. O EAD permite uma maior flexibilidade, estudo diferenciado, eliminam barreiras etempo, novos conhecimentos, interação com diversas culturas, possibilita ao aluno o método deaprendizagem que melhor se adapta ao seu estilo e possibilidades, dificuldades físicas e umagama de outras vantagens. Porém, não proporciona uma relação humana aluno/professor de umasala de aula, exige conhecimentos tecnológicos, exige elevados investimentos iniciais, poucovulgarizado, não gere reacções imprevistas e imediatas, e confiança na estratégia educativa.Outro fator é a questão da biblioteca, que muitas vezes não possibilita ao aluno acesso a todos osmeios didáticos para sua pesquisa, e o alto custo de matéria teórico. Portanto, estabelecerparâmetros de comparação de que se aprende mais em aulas presenciais ou não é muito relativo,depende do desenvolvimento do aluno para seu aprendizado. Sendo assim, a obtenção demelhores resultados pedagógicos não depende do conteúdo programático ou da forma que se faza transmissão deste, e sim, a dedicação de cada um.Palavras-Chaves: Ensino a Distância, Evolução, Vantagens e Desvantagens.Introdução A Revolução Digital desencadeou diversos avanços tecnológicos ligados àstelecomunicações possibilitando novas ferramentas para que as informações possam ter umadivulgação mais abrangente. Tendo como objetivo a eliminação de barreiras que impede o acessoa educação, proporcionando um ensino de qualidade. Dentre muitas ferramentas para a utilização do EAD, muitas das instituições estãocomprometidas para desenvolver excelentes trabalhos com os alunos que estão interligadosatravés desses meios de comunicação, para obterem bons resultados e assim, poderem abrangeruma maior quantidade de grupos envolvidos no desenvolvimento dos trabalhos.
    • Através da evolução tecnológica, cada vez mais se pode interagir com as mais variáveismaneiras e processos tecnológicos, facilitando a interação dos estudos e a abrangência doconhecimento, lidando com diferentes formas de aprendizado e inovação. E a partir daí têm-seinformações necessárias para o bom aproveitamento. Porém, o EAD tem suas vantagens e desvantagens, tendo sua maior parte pontosfavoráveis que se evidenciam com maiores características, facilidades, comodidade eflexibilidade, porém, também possui algumas variáveis que a desfavorecem como a falta deinteração presencial, maior adequação aos sistemas que são exigidos para uma boa participação,como tecnologia mais avançada e outras variantes. Mas, que se adequar a cada pessoa e a suaparticipação no seu desenvolvimento.Metodologia O principal objetivo deste trabalho foi mostrar a evolução do ensino a distância,mostrando as suas vantagens e desvantagens, delineando um processo comparativo entre aspartes. Para isso, foi feita uma pesquisa nos artigos científicos, publicados sobre o empregoensino a distância, da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) e no anuário doAnuário Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD/2006). Com isso a pesquisa édo tipo exploratória, com base em levantamento bibliográfico.Conceitos de Educação a Distância. O Ensino a Distância (EAD) no Brasil teve início através dos cursos por correspondência.O Instituto Universal Brasileiro, e uma rede de televisão, inovaram essa forma de aprendizado adistância com a criação do Telecurso 2o Grau, no qual os alunos assistiam as aulas através de umprograma de televisão. Dessa forma o aluno além do material impresso tinha a oportunidade deassistir as explicações dos assuntos, através de uma aula baseada em fatos cotidianos. Entretanto, com a Revolução Tecnológica junto a Revolução Digital surgiram outrasferramentas para implementar o tradicional sistema de ensino a distância. Como a utilização dasferramentas tecnologicamente interativas: internet, vídeo conferências, teleconferências, e-mail,entre outros. Essas ferramentas permitem, na maioria das vezes, a comunicação, em tempo quasereal, entre instrutores e alunos. Com a propagação dessas ferramentas tecnológicas, a área acadêmica começou a integrá-las ao seu processo de ensino, através da modalidade de educação a distância. Dissolvendo assim,as barreiras geográficas e permitindo os alunos acesso a uma mesma qualidade de ensino. Na área acadêmica existem várias divergências quanto à conceituação do termo: educaçãoa distância. De acordo com Nunes, a educação a distancia era qualificada pela comparação com aeducação presencial, a qual era denominada de educação convencional, direta ou face-a-face, emque o professor, presente em sala de aula, é a figura central. Dessa forma a educação a distânciacorrespondia ao ensino fora dos padrões convencionais. No Brasil, o ensino a distância (EAD) também é definido a partir da comparação com amodalidade presencial da educação. O que Segundo Nunes, não é comportamento incorreto,
    • entretanto promove apenas um entendimento parcial do que verdadeiramente é o EAD. E tambéma definição através do decreto que a regulamenta. O EAD também pode ser definido como: • Educação a distância (Ferstudium) é uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, e seu acompanhamento e supervisão é feito por um grupo de professores, utilizando-se meios de comunicação capazes de vencer longas distâncias. O oposto de EAD é a “educação face-a-face”, com contato direto entre professores e estudantes, (Nunes apud Dohmem, 1967). • Educação/ensino à distância (Fernunterricht) é um método racional de compartilhar conhecimentos, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, bem como pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e aprender, (Nunes apud Peters, 1973). • EAD pode ser definida como a família de métodos instrucionais onde as ações dos professores são executadas à parte das ações dos alunos, incluindo situações continuadas que podem ser feitas na presença dos estudantes. A comunicação professor – aluno deve ser facilitada por meios impressos, eletrônicos, mecânicos ou outros. (Nunes apud Moore, 1973). • O termo “educação à distância” refere-se a várias formas de estudo, de vários níveis, que não estão sob a contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. A educação a distância se beneficia do planejamento, direção e instrução da organização do ensino. (Nunes apud Holberg, 1977). • “Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veinculados pelos diversos meios de comunicação.” (Decreto n°. 2.494, de 10/02/1998).Tecnologias Aplicadas ao EAD. A evolução tecnológica é de grande importância no relacionamento humano e interativo,tornando o aprendizado propício, e acesso a uma grande quantidade de informações para tomada
    • de decisão no mundo globalizado. Essa revolução deve-se ao progresso das redes decomputadores, que na década de 90 atingiu seu grande desenvolvimento. Na medida que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoasque estão distantes fisicamente, como a internet), o conceito de presencialidade também se altera.Professores externos, colaborando com seus conhecimentos específicos, no processo deconstrução do conhecimento, muitas vezes a distância. Sendo cada vez mais flexíveis, recebendorespostas imediatas, podendo debater e pesquisar mesmo fora dos horários estabelecido. A tecnologia é uma ferramenta para ser usada na educação e de várias maneiras, sendoseu custo/benefício muito mais viável d que outras formas de ensino muitas vezes. Com a Revolução da Informação, através de novas tecnologias digitais e o avanço da dastelecomunicações, o ensino a distância foi ampliado, possibilitando o aparecimento de cursossuperiores à distância. Essa evolução do EAD pode ser observada na tabela 01.Tabela 01 – Evolução do EAD. Tecnologia Evolução Relacionada com o Ensino a Distância Primeira Geração: • Cursos por Correspondências; 1840 - 1970 • Modelo uni-direcional: Instituição/estudante; • Interação com instituição: telefone e correio. Segunda Geração: • Universidade Aberta; 1970 - 1980 • Rádio, televisão, cassetes Áudio; • Interação com instituição: Telefone, Correio e Fax. Terceira Geração: • Cassetes, Vídeo e Televisão; 1980 - 1990 • Comunicação por Satélite/Cabo; • Início da utilização do computador pessoal. Quarta Geração: • Computador, multimídia, 1990 - ... interactividade e E-learning; • CD ROM e Internet; • Interactividade entre aluno e professor, e entre colegas; • Ambiente de aprendizagem virtuais; • E-mail, chats, grupos de discussão.
    • Vantagens do Ensino a Distancia (EAD) O número de estudantes dos cursos a distância cresceu em torno de 54% no período de2006 em relação ao percentual do ano de 2005, de acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico deEducação Aberta e a Distância (Abraead, 2007). Isso mostra grande aceitação por parte dosusuários, ou seja, existe uma grande aceitação por parte dos alunos. Esse aumento foiproporcionado devido aos diversos benefícios do Ensino a Distancia (EAD), entre as vantagensdestacam-se: a) A contextualização do aprendizado é tecnologicamente rica; b) O aluno tem acesso a uma variedade de mídias e de fontes parapesquisa; c) Possibilidade de amenização das diferenças geográficas, sociais, culturais eeconômicas; d) Permite, com as salas virtuais, a extinção das limitações físicas e cronológicas; e) Propicia uma troca intelectual de forma dinâmica entre todos os integrantes do ensino,ou seja, favorece o intercâmbio entre alunos, professores e pesquisadores; f) Reduz os custos educacionais, gerando eficiência no processo de ensino-aprendizagem; g) Facilita o acesso às informações atualizadas, devido ao constante uso da internet; h) Oferece o contato entre grupos de diferentes regiões, muitas vezes proporciona ocontato com outros países, universalizando, assim, as oportunidades de aprendizado; i) Você estuda de acordo com sua disponibilidade de tempo e dinâmica pessoal.
    • Desvantagens do Ensino a Distância (EAD) a) Internet pode não ter capacidade para determinados conteúdos; b) Obriga a ter uma motivação forte e um ritmo próprio; c) Pouco controle dos participantes; d) Baixa retenção do conteúdo; e) Pequena interação entre os participantes; f) Controle limitado do desempenho do estudante; g) Alto custo de desenvolvimento; h) Baixas taxas de conclusão devido à ausência de um instrutor, apenas em casos deacompanhamento por CD ROM; i) Perda da dimensão pessoal do indivíduo. Assim, pode-se dizer que existe muitas divergências ainda, quanto à técnica deaprendizado à distância, não deixando de ser um avanço educacional e outra maneira deaperfeiçoar o bem estar e a comodidade daqueles que a utilizam.Entidades que utilizam o Ensino Superior a Distância no Nordeste Desde a regulamentação do ensino superior a região nordestina adotou o regime deeducação a distância, e fundou os primeiros cursos de ensino superior a distância. A universidadeFederal da Bahia foi a precursora em 1998 a integrar esse sistema de ensino. No período de 1998 ate 2006, muitas instituições aceitaram o ensino a distância noBrasil. No nordeste 19 entidades de ensino federal, estadual e privada oferecem cursos superioresa distância. Em 1998 só existia uma Universidade credenciada, ate o período de 2006 essenúmero evoluiu para 19 entidades. Um aumento muito grande. As universidades do Nordeste Brasileiro integrantes do EAD são as contidas na tabela 03.
    • Tabela 03- Entidades Integrantes do Ensino Superior a Distância. Entidades Estado Faculdade Baiana de Ciências Contábeis BA Faculdade Integrada da Grande Fortaleza CE Faculdade de Tecnologia e Ciências BA Universidade Católica de Salvador - UCSAL BA Universidade Estadual de Santa Cruz BA Universidade Estadual do Ceará CE Universidade Estadual do Maranhão MA Universidade Federal de Alagoas AL Universidade Federal do Ceará CE Universidade Salvador BA Universidade Tiradentes SE Universidade Federal do Rio Grande do Norte RN Universidade do Estado da Bahia BA Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE PE Universidade de Pernambuco PE Faculdade Candido Mendes do Maranhão MA Universidade Federal do Maranhão MA Universidade Potiguar RN Universidade Federal da Bahia BA Fonte: Pesquisa, 2007.Evolução dos cursos superiores a distância no Nordeste O período de 2005 obteve o maior número de saídas de portarias regulamentado cursos alonga distância no nordeste, como pode ser observado no gráfico 01. Gráfico 01- Abertura dos Cursos Superiores a distância, no Nordeste Brasileiro - 2001 a 2006.
    • 2006 2005 Entidades de 2004 Ensino Superior 2003 1998 0% 500% 1000% 1500% Fonte: pesquisa, 2007. Assim, observamos que o ensino a distância é uma prática bastante aceitável, não só porinstituições privadas, mas por instituições federais e estaduais. Dessa forma o ensino a distância émais uma alternativa para suprir as carências da educação superior no Brasil.Conclusão O EAD é uma prática pedagógica alternativa, e possui uma grande importância para aexpansão dos métodos de ensino, pois através dessa modalidade é possível vencer as barreirascriadas pela vasta extensão territorial e pelas dificuldades financeiras. È uma segunda opção doaprendizado, que através dele várias pessoas podem interagir de lugares diferentes ou distintos eampliar cada vez mais o nível de seu conhecimento. É uma relação professor /aluno de forma não-presencial, mais que com o avançotecnológico podem interagir de diferentes formas, beneficiando ambas as partes. E através dasfacilidades podem desenvolver uma relação muito ampla cultural e uma gama de informações.Apesar das limitações que ainda enfrenta é um técnica que vêm sendo muito utilizada eaperfeiçoada e proporcionando cada vez mais melhores resultados. Porém, só depende cada indivíduo a sua manutenção, independente de onde esteja, a suaeducação e aprendizado são independentes da forma que é repassada o ensinamento, que sãoextremamente relevantes para obter resultados eficazes.Referências BibliográficasABRAEAD, Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2007.
    • ABRAEAD, Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2006.CHAVES, Eduardo O. Ensino a distância: conceitos básicos. Disponível em:www.edutecnet.com.br/edconc.htm#Ensino a DistânciaCHAVES, Eduardo O. C. Tecnologia na Educação, Ensino a Distância, e Aprendizagem Mediadapela Tecnologia: Conceituação Básica. Disponível em:www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/EAD.htmMARTINEZ, Mirian. Cresce número de alunos no ensino a distância. Disponível emwww.gazetaweb.globo.com. Acesso em: 05 maio, 2007.NUNES, Ivônio Barros. Noções de educação a distância. Disponível emwww.ibase.organização.br/~ined/ivonio1.html. Acesso em: 02 maio, 2007.TAITI, Alan. MILLS, Roger. The convergence of distande and conventional education:Patterns of flexibility for the individual learner. Routledge: 1999.VOLPATO, Arceloni N., SOPRANO, Arlete, BOTTAN, Elizabete R. et al. Mídia eConhecimento: educação a distância. Disponível em : www.intelecto.net/arceloni.htm