Sílabo teoría de la educación 2012
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Sílabo teoría de la educación 2012 Sílabo teoría de la educación 2012 Document Transcript

  • UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental) escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú” SÍLABOTEORÍA DE LA EDUCACIÓNI. DATOS GENERALES 1.1 Escuela : Postgrado (Maestría) 1.2. Mención : Docencia Universitaria 1.3 Semestre académico : 2009-I 1.4 Código : DU05 1.5 Ciclo de estudios : II 1.6 Créditos :4 1.7 Duración : 60 horas 1.8 Requisito : Ninguno 1.9 Profesor responsable : Mag. César Uribe Neyra II. SUMILLA Asignatura de Naturaleza Teórico – práctico, cuyo objetivo es la reflexión para poder comprender y analizar el fenómeno educativo y los diferentes enfoques educativos y teorías que la fundamentan. III. OBJETIVO GENERAL a. Propiciar un espacio reflexivo que le permita al participante desarrollar criterios teóricos y prácticos para comprender los diferentes enfoques y teorías educativas en su propia práctica. IV. OBJETIVOS ESPECÍFICOS a. Analizar y comprender las condiciones actuales de la sociedad (posmodernismo y globalización) como factor fundamental en los enfoques educativos b. Comprender y reflexionar sobre los diversos enfoques conceptuales acerca de educación. c. Analizar comparativamente entre la educación tradicional y la educación activa d. Analizar las distintas propuestas que aportan a la teoría educativa en el Perú e. Abordar el debate educativo en el siglo XXI V. PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS PRIMERA SEMANA (06 – 07 – 08 enero)) UNIDAD I. Educación: Modernidad y Post Modernidad CONTENIDOS CONCEPTUALES  Comprenden los conceptos de Modernidad y la post modernidad  Analizan los efectos de la modernidad y la post modernidad en la persona y en la educación  Comprenden el concepto de persona  Analizan el concepto de educar CONTENIDOS PROCEDIMENTALES  Intercambian opiniones  Discuten en pequeños equipos  Expresan opiniones  Debaten sobre los conceptos desarrollados
  • UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental) escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú”CONTENIDOS ACTITUDINALES  Reflexionan individualmente y de manera colectiva  Participan activamenteTema 1: Modernidad y post modernidadTema 2: ¿Qué es educar?Tema 3: ¿Cómo entender la educación?UNIDADII Teoría de la EducaciónCONTENIDOS CONCEPTUALES  Perspectiva histórica de la educación  Educación tradicional  Educación moderna o activaCONTENIDOS PROCEDIMENTALES  Analizan las ideas de diversos pensadores de la educación  Comparten impresiones y percepciones personales  Expresan impresionesCONTENIDOS ACTITUDINALES  Reflexionan individualmente y de manera colectiva  Asumen con atención el trabajo introspectivoTema 4: Historia de la educaciónTema 5: Educación tradicionalTema 6: Educación modernaUNIDAD III El pensamiento educativo en el PerúCONTENIDOS CONCEPTUALES  Manuel Vicente Villarán  José Antonio Encinas F.  Augusto Salazar Bondy  Jorge Basadre G.  Situación de la educación peruanaCONTENIDOS PROCEDIMENTALES  Desarrollan lecturas  Elaboran síntesis del pensamientos educativo peruano  Presentan en exposiciones los principales pensamientos  Describen principales problemas de la educación peruanaCONTENIDOS ACTITUDINALES  Reflexionan individualmente y de manera colectiva  Participan activamenteTema 7: Pensamiento de los principales educadores peruanosTema 8: Problemas y desafíos de la educación peruana 2
  • UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental) escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú” SEGUNDA SEMANA (20 – 21 – 22 enero) UNIDAD IV Fundamentos Teóricos para la práctica educativa CONTENIDOS CONCEPTUALES  Comprenden y analizan los fundamentos teóricos necesarios para la práctica educativa  Relacionan los fundamentos teóricos con sus experiencia docente CONTENIDOS PROCEDIMENTALES  Desarrollan lecturas  Debaten y discuten en pequeños equipos  Describen los fundamentos que sustentan su práctica docente CONTENIDOS ACTITUDINALES  Reflexionan individualmente y de manera colectiva  Participan activamente  Expresan sus apreciaciones sobre los conceptos analizados Tema 10: Los procesos de Emisión Tema 11: Procesos de recepción Tema 12: Los agentes mediadores Tema 13: La información para la formación Tema 14: La evaluación educativa UNIDAD V : Educación para el siglo XXI CONTENIDOS CONCEPTUALES  Comprenden y analizan los saberes necesarios para una educación del futuro  Vinculan los saberes necesarios con su práctica docente CONTENIDOS PROCEDIMENTALES  Desarrollan lecturas  Formulan comentarios escritos  Debaten y discuten en pequeños equipos.  Exponen y argumentan sobre su práctica docente CONTENIDOS ACTITUDINALES  Reflexionan individualmente y de manera colectiva  Participan activamente  Expresan sus apreciaciones sobre los conceptos analizados Tema 15: Aprender a Aprender Tema 16: Aprender a Hacer Tema 17: Aprender a Ser Tema 18: Aprender a convivirVI. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS a. Autoevaluaciones b. Lecturas comentadas c. Debates en equipos d. Exposiciones dialogadas 3
  • UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental) escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú” e. Aplicación de conceptosVII. MEDIOS Y MATERIALES a. Separatas b. Presentaciones en power point c. Vídeos d. Cuestionarios e. PapelógrafosVIII. EVALUACIÓN a. Participación: Elaboración de trabajos en equipo – intervenciones en clases – exposiciones en clase b. Trabajo escrito: 1. Elaboración escrita de ensayo:  Entre 3 y máximo 5 caras. Arial 11. Espacio sencillo. Formato A4  Tema: Comentario o crítica al pensamiento educativo de uno de los siguientes pensadores: FREIRE - DEWEY – PIAGET – VIGOTSKY – ENCINAS – SALAZAR BONDY – PESTALOZZI  Fecha de entrega: Sábado 21 de enero c. Prueba escrita objetiva: 10 preguntas teóricas acerca de los temas desarrollados. Fecha de aplicación: domingo 22 de enero. Duración: 03 horas. Horario: 09:00 – 12:00IX. FUENTES DE INFORMACION 1. Benedetti, Mario, Galeano, Eduardo, Chomsky, Noam y Dieterich (1996) Critica de la “modernidad” y de la “globalización” Lima : Salmon 2. Bowers, C.A. (2002) Detrás de la apariencia. Hacía la descolonización de la educación Lima: Gráfico Bellido 3. Bruner, Jerome (1978) El proceso mental en el aprendizaje Madrid: Narcea 4. Castro-Gómez, Santiago (2002) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencia sociales; perspectivas latinoamericanas Argentina : C LACSO UNESCO 5. Colom, A. y Mélich,Joan-Carles (1997) Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Barcelona: Paidós 6. Del Val, Juan (2007) Aspectos de la construcción del conocimiento: La sociedad. En Revista de Investigación en Psicología Vol 10 N Lima: UNMSM , http//:www.unmsm.edu.pe/psicología 7. Dongo, Adrian (2008) La teoría del aprendizaje de Piaget y sus consecuencias para la praxis educativa En Revista de Investigación en Psicología Vol 11N1 Lima: UNMSM , http//:www.unmsm.edu.pe/psicología 8. Fischer H.R. Retzer, A. Schwelzer, J (1997) El final de los grandes proyectos BA Barcelona: Gedisa 9. Kukuyama, Francis (2003) El fin del hombre Consecuencias de la revolución biotecnológica España: Punto de lectura 10. Kukuyama, Francis (2006) El fin de la historia y el último hombre. La interpretación más audaz y brillante de la historia presente y futura de la humanidad Panamá : MUndimedia 4
  • UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental) escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú”11. Galeano, Eduardo (2006) Patas arriba. La escuela del mundo al revés España:Siglo XXI12. Gardner, Howard (1995) Inteligencias múltiples Barcelona : Paidos13. Garrison D.R. y Anderson, T (2005) El e-learning en el siglo XXI Investigaciones ypráctica España: Octaedro14. Gonzalez, Beatriz (1995) Cultura y tercer mundo, 1. Cambios en el saberacadémico Venezuela : Editorial nueva sociedad15. Gramsci, Antonio (1970) Introducción a la filosofía de la praxis Barcelona:Flamma16. Hernández, Ovidio (2001) Sociedad y educación para el desarrollo humano LaHabana: Acuario17. Heller, Agnes y Free, Ferenc ( (1989) Politicas de la posmodernidad. Ensayos decritica cultural Barcelona : Peninsula18. Kieffer, Gilbert (1999) Un más allá de la postmodernidad Lima: Ediciones de LuisCombe19. Lechte, John (1994) 50 pensadores contemporáneos esenciales Madrid : Catedra20. Lyotard, Jean-Francois (2000) La condición posmoderna Madrid: Fuenlabrada21. Lyotard, Jean-Francois (2000) La posmodernidad (explicada a los niños)España: Gedisa22. Ministerio de Educación(2003) Grandes educadores peruanos Lima: ME,Gobierno del Perú, GTZ23. Ministerio de Educación (2004) Una aproximación a la alfabetización lectora delos estudiantes peruanos de 15 años. Resultados del Perú en la evaluacióninternacional PISA Lima : UMC24. Ministerio de Educación (2003) Cómo rinden los estudiantes peruanos encomunicación –producción de textos- resultados de la evaluación nacional 2001:Cuarto y sexto grados de primaria, cuarto grado de secundaria, informe pedagógicoLima : UMC25. Mendo R. José (1998) Paradigmas en educación. En Revista Educación superiorde la Unidad de Post Grado de la Facultad de Educación de la UNMSM. Lima26. Orellana, Oswaldo (2993) Enseñanza y aprendizaje, la mediación constructivistaLima: Editorial San Marcos27. Orellana, Oswaldo (2001) Psicología Educativa II (Aprendizaje) Lima: Facultad deEducación UNMSM28. Orellana, Oswaldo (2002) Desarrollo cognitivo Lima Facultad de EducaciónUNMSM29. Ortiz, Pedro (2008) Educación y formación de la personalidad Lima: UCH30. Peñaloza Ramella, Walter (2003) Los propósitos de la educación Lima : FondoEditorial del Pedagógico San Marcos31. Peñaloza Ramella, Walter (2003) El currículo Integral Lima UPG EducaciónUniversidad Nacional Mayor de San Marcos32. Román Pérez, Martiniano (2004) Sociedad del conocimiento y refundación de laescuela desde el aula Lima: Libro amigo33. Senge, Meter (2000) Las fuentes de la quinta disciplina: Escuelas que aprendenBogotá : Norma34. Vigotski (1987) Historia del desarrollo de las funciones psiquicas superiores LaHabana: Editorial científico técnica 5
  • UNIVERSIDAD ANDINA DEL CUSCO Escuela de Post-Grado Av. Sol 366 (3er piso Banco Continental)escuelapostgrado@uandina.edu.pe - Telf.- 236752 – 270874 anexo 702 “Cusco, Capital Histórica del Perú” 6
  • UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURAFacultad de Ciencias Sociales y Educación JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA INFORME FINAL PRESENTADO AL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y PROMOCIÓN PARA EL DESARROLLO PIURA – PERÚ 2007
  • ________________Trabajo de Investigación elaborado a partir de fuentes de informaciónbibliográfica, hemerográfica y webgráfica.© Juan Carlos Zapata Ancajima Piura – Perú. 2007. Prohibida su reproducción sin la autorización del autor.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 4
  • DEDICATORIA A los grandes maestros del Perú que con la convicción de sus ideas y el ímpetu de sus acciones forjaron una mejor educación. El autor.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 5
  • ÍNDICE Pág.Presentación. 05CAPÍTULO N° 01:El pensamiento pedagógico de Alejandro Deustua Escarza 06a. Su biografía. 07b. Su obra intelectual. 08c. Su pensamiento pedagógico. 09CAPÍTULO N° 02:El pensamiento pedagógico de Manuel Vicente Villarán Godoy 16a. Su biografía. 17b. Su obra intelectual. 18c. Su pensamiento pedagógico. 18CAPÍTULO N° 03:El pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas Franco 26a. Su biografía. 28b. Su obra intelectual. 30c. Su pensamiento pedagógico. 30CAPÍTULO N° 04:El pensamiento pedagógico de José Carlos Mariátegui Lachira 40a. Su biografía. 41b. Su obra intelectual. 42c. Su pensamiento pedagógico. 42CAPÍTULO N° 05:El pensamiento pedagógico de Augusto Salazar Bondy 49a. Su biografía. 50b. Su obra intelectual. 51c. Su pensamiento pedagógico. 52CAPÍTULO N° 06:El pensamiento pedagógico de Jorge Basadre Grohmann 58a. Su biografía. 59b. Su obra intelectual. 61c. Su pensamiento pedagógico. 61Fuentes de información. 68El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 6
  • PRESENTACIÓN En la formación de Educadores, siempre resulta vital socializar las ideas quehistóricamente han permitido ir construyendo la teoría y la praxis de esa gran acciónhumana que es la Educación. Sin embargo, en nuestra realidad se constata que existe ungran vacío, sobre todo, en lo que respecta al conocimiento de los planteamientos de losgrandes pensadores de la Educación Peruana. Son inentendibles las razones como unamayoría considerable de Educadores o estudiantes de Educación, son ignorantes de losaportes y propuestas de grandes intelectuales y maestros peruanos. Es la reflexión anterior la que despertó el interés para realizar un trabajo deinvestigación sobre “Los Pensadores de la Educación Peruana del siglo XX”,proponiéndolo como un material de estudio que permita a los Educadores de hoy y demañana comprender y valorar los aportes, reflexiones y críticas de los intelectuales yeducadores que, en distintos momentos del siglo XX y desde diferentes posturasepistemológicas e ideológicas, estudiaron la Educación en el Perú. El pensamiento pedagógico en el Perú Contemporáneo tiene una cantidadconsiderable de representantes. Tanto en el XIX como en el siglo XX han existidodestacados intelectuales que han estudiado y han analizado la educación peruana. Poreso, es obvio, que resulta bastante difícil estudiar el pensamiento pedagógico de todosellos, pues en algunos casos, sólo estudiar a uno de los pensadores demandaría de todoun trabajo de investigación. Por ello, en este texto sólo se hace una síntesis sobre la vida, obra y pensamientopedagógico de los Educadores del siglo XX, considerados por el mundo académicocomo los más representativos e influyentes. Estos son: Don Alejandro Deustua Escarza,Don Manuel Vicente Villarán Godoy, Don José Carlos Mariátegui Lachira, Don JoséAntonio Encinas Franco, Don Augusto Salazar Bondy y Don Jorge Basadre Grohmann.Todos ellos pertenecientes a distintas épocas del desarrollo histórico contemporáneo de laeducación peruana y a distintas tendencias de pensamiento. Lo que se presenta en esta oportunidad no es una investigación acabada, puescorrespondiendo a un campo disciplinar donde se ha hecho poca investigación yconsiderando que apenas existen unas cuantas publicaciones sobre el tema; queda aúnmucho por investigar. Metafóricamente se diría que se ha puesto la primera piedra, eledificio queda aún por construir. El trabajo que en esta oportunidad se presenta, espera ir llenando ese vacío al que sehacía referencia en el primer párrafo. Es una investigación que tiene aciertos, perotambién desaciertos. Será la crítica de sus lectores la que permitirá mejorarlo. El autor.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 7
  • Capítulo N° 01EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA (1849 – 1945) La contribución de Alejandro Deustua en el pensamiento educativo peruano es importante. Viviendo casi las mitades de dos siglos, es testigo de los altibajos, de los fracasos y de las incertidumbres de varias reformas. Ha visto pasar capítulos decisivos de la historia patria. La realidad parece esquiva frente a sus propuestas e ilusiones. A pesar de todo, mantiene una altiva esperanza. Vive la experiencia de un maestro y se percibe como tal. Comprende su misión patriótica: la de alertar a todos y la de estimular el surgimiento de una clase política embebida de los más altos valores morales. La suya es casi una cruzada moralista, variopinta, asumida sin renuncias ni declinaciones. Se vio a sí mismo como un soldado civil de la patria dolorida. Por eso, va donde cree que está el mejor servicio. Gilmomero ARISTA (2003).El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 8
  • Alejandro Deustua “es uno de los intelectuales más y peor conocidos” en la historiade la educación peruana (ARISTA, 2003:49), poco comprendido, pero con importantescontribuciones al pensamiento pedagógico en el Perú. Si bien muchas de sus ideasresultan hirientes y desagradables para nuestra época, no se puede ignorar la grandezaintelectual y moral de este pensador, maestro y político. Los calificativos de aristócrata, conservador y retrogrado que se le asignan sobranfrente a las valiosas contribuciones que hizo a favor de la Educación. a. Su biografía. Alejandro Octavio Deustua Escarza nació en Huancayo, departamento de Junín, el 22de marzo de 1849. Sus padres fueron Don Remigio Deustua y Doña Toribia Escarza En1853, por obligaciones laborales de su padre tuvo que establecerse en el Callao. Allíinicia los estudios de su educación primaria, para luego continuar el resto de suescolaridad en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima. El mérito de sus altas calificaciones le facilitó el acceso a una vacante en laUniversidad Mayor de San Marcos. Sus extraordinarios dotes como estudiante lepermitieron graduarse con brillo en las carreras de Letras y Jurisprudencia. En 1870 empieza su encuentro con la educación; en un inicio, a través de su actividadcomo docente en el puerto del Callao y, luego, en sus primeros cargos de agregado deFilosofía y adjunto de Literatura General y Estética en la Universidad de San Marcos. En1884, sucede al maestro Sebastián Lorente en la conducción de la cátedra de Estética. En la década del setenta, al fundar Manuel Pardo el Partido Civil -como muchosjóvenes de su tiempo- se sintió atraído por la política, por lo que Deustua se inscribecomo su militante. Es los años siguientes ejerció varias ocupaciones en la vida pública e incluso en lamilitar. En la actividad pública, se desempeñó como escribano público y de marina;periodista; docente en el colegio 2 de Mayo; jefe de la dependencia municipal del Callao,encargada de la instrucción primaria y media; director general de Ministerio de Justicia yCulto y secretario en las legaciones diplomáticas del Perú en Argentina y Brasil. En laactividad militar, cuando se produce la invasión chilena, se desempeñó como sargento enel batallón N° 10 del Ejército de Reserva, llegando incluso a combatir en la batalla deMiraflores. En 1898 es designado para viajar al viejo continente a observar las condiciones ylogros de las escuelas europeas más distinguidas. La intención era recoger lasexperiencias pedagógicas que sirvan como referencia para orientar las reformaseducativas que el Perú necesitaba. Es este viaje el que refuerza aún más su compromisocon la educación nacional.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 9
  • A su retorno al Perú, Deustua, se posesiona en el ámbito académico como el principalexperto en educación. Su presencia en asuntos de educación infunde respeto y sobriedad.Su interés por la educación es tan profundo que incluso renuncia a una senaduría porLima para incorporarse –en representación de la Facultad de Letras de la Universidad deSan Marcos- al Consejo Superior de la Instrucción Pública, una institución encargada deorientar la educación nacional por aquel entonces. La ley de reforma educativa de 1902, a pesar que no recogió lo esencial de supropuesta, está ligada al nombre de Deustua. En esta reforma se proponía reducir laeducación secundaria de seis a cuatro años de estudios, reforzar la educación primariacon un grado y replantear la educación universitaria. La ley de 1902 tuvo fuertesresistencias y críticas que Deustua tuvo que afrontar a pesar que la referida ley habíadistorsionado el proyecto inicial presentado por él. Las secuelas de la Guerra con Chile son dolorosas para el Perú, el sistema político yde gobierno queda desarticulado y en crisis. Es en aquella coyuntura que asumeresponsabilidades de gobierno. Se le encarga la conducción del Ministerio de Gobierno yPolicía y la presidencia del Gabinete Ministerial. Son momentos difíciles y muy caóticosen la vida política del país, Deustua hace sendos esfuerzos para tranquilizar la situación,aunque no pudo evitar una censura parlamentaria. En 1908, es nombrado Ministro Plenipotenciario ante la Santa Sede, con una funciónespecífica: “Gestionar el reconocimiento papal a la jurisdicción eclesiástica peruana sobrelas provincias de Tacna y Arica, en conflicto como consecuencia de la nefasta Guerra conChile”. Este viaje también es aprovechado por Deustua para asimilar nuevas experienciasde la educación europea. A su regreso al Perú, su vocación de maestro y su compromiso con la cultura, lemotivan a retomar sus actividades académicas en la Universidad Mayor de San Marcos,llegando a ser elegido decano de la Facultad de Letras y luego, aunque por breve tiempo,rector de dicha Universidad (1928). En esta época también dirige por diez años laBiblioteca Nacional (1918-1928). En los últimos años de su vida, ya retirado de la actividad pública, se dedicó a revisarsus escritos y a profundizar sus estudios filosóficos y pedagógicos. A casi un siglo de existencia, de fecundo trabajo y dedicación al país, muere el 06 deagosto de 1945. b. Su obra. Alejandro Deustua fue un intelectual polifacético: la educación, la estética, elproblema moral son los principales asuntos de su interés; aunque el tema de la educaciónfue el que más le apasionó.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 10
  • En educación, su pensamiento fue divulgado a través de los títulos siguientes:• “El problema de la educación nacional” (1904),• “A propósito de un cuestionario sobre la reforma de la segunda enseñanza” (1906),• “Apuntes sobre la enseñanza secundaria” (1908),• “La cultura superior en Italia” (1912),• “La reforma de la segunda enseñanza” (1916),• “El problema nacional de la educación” (1935), entre otros. “El hecho mismo de contar con dos publicaciones casi similares en el título, sobre elmismo tema, distintas en contenido, orientación y fecha, pone en evidencia el interésespecial del autor por la educación nacional” (ARISTA, 2003:56) c. Su pensamiento pedagógico. Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo largo de su vida tuvocomo centro de sus preocupaciones a la Educación. No fue un improvisado, sino másbien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo. Por eso, resulta difícil sistematizar su pensamiento pedagógico; hacerlo es todo undesafío. Los siguientes, son sus planteamientos de mayor relevancia:• El problema educativo es amplio y complejo. Deustua destaca la importancia de los aspectos sociológicos, morales, religiosos,económicos y políticos en lo que atañe, a lo que él llama, “la ciencia de enseñar”. En sulibro “El Problema de la Educación Nacional” (1904:03) enfatiza que la educación tieneuna “íntima relación con los intereses morales, religiosos, económicos y políticos, queestán involucrados en el problema pedagógico, el más amplio, el más complejo, el másprofundo y por lo mismo el más arduo y más difícil de los problemas nacionales”. El problema de la educación nacional, tal como lo describió Deustua, era amplio ycomplejo. Por tanto su estudio no puede ser superficial y unilateral, sino más bienprofundo y multilateral. La educación –lo advirtió en algún momento- merece estudiarsecon detenimiento y amplitud, no hacerlo es ser ignorante de nuestra realidad. De ahí quepara él: Importa mucho […], que se aprecie en toda su magnitud y trascendencia este problema; no sólo para despertar o avivar el sentimiento de simpatía que inspira, sino principalmente, con el objeto de evitar los peligros derivados de un estudio superficial o con tendencias exclusivistas, que conduzca a la adopción de reformas, sin una base sólida, construida sobre la experiencia nacional; reformas, que en la práctica, resultan inaplicables, sea porque se olvidan o desconocen resistencias invencibles, que las hacen fracasar […].El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 11
  • Por otro lado, también cuestionó el hecho de que haya predominado la imitación en elestudio de la realidad educativa. “Suponiendo que somos iguales a los franceses y que,con iguales medios podemos realizar la cultura nacional”, se actúa sólo de maneraabstracta e idealista, sin comprender la complicada realidad del Perú, sostenía.• El problema educativo guarda relación con el problema moral. El proceso educativo, según se deduce del pensamiento de Deustua, guarda unaestrecha relación con la ética. El problema educativo es consecuencia del problemamoral. El Perú, desde la perspectiva de Deustua, está dominado por una concepciónmaterialista de la felicidad nacional, la misma que debilita y aplasta la vida inspirada en lacultura ideal. Lo económico lo domina todo. La persona es un simple medio deproducción en un país extenso y de inmensas riquezas. La cultura ideal, que desarrolla elpensamiento, la imaginación y el sentimiento está desacreditada por la riqueza […]. He allí el espectáculo que ofrece el problema de la educación en el Perú. Por un lado un concepto materialista de la felicidad nacional, que exalta la importancia de la cultura material y, por otro lado, una cultura ideal desprestigiada, sin atractivos que exciten la necesidad de conocer e incapaz por lo mismo de modificar esa tendencia viciosa que llevará al país a la corrupción y a la ruina. En tanto, urge atender el problema moral para afrontar el problema de la educación.“Las escuelas que no moralizan, son focos de infección, y las escuelas no moralizan sise contraen exclusivamente a la cultura intelectual”. Por eso, Deustua, insiste en lanecesidad de educar a través de las ideas morales. La escuela educa, la escuela moraliza, la escuela civiliza, no con maestros eruditos, ni con locales y mobiliarios completos; sino mediante la acción del ejemplo y la influencia de las ideas morales, operado por medios que hieran directamente el sentimiento. Ese es el secreto de la eficacia de la escuela en los países que no son latinos y que no están bajo la dirección religiosa del clero católico. Esa es también la causa principal de la superioridad de las sociedades regidas por un sentimiento religioso de libre examen. En la cita anterior, la preocupación de Deustua está en la moralidad, en la formaciónde un hombre con valores. La educación moral debía ser la encargada de contribuir a lasuperación de los males nacionales. Por eso, sostuvo que “la juventud debe ser educadaen los sentimientos de libertad, de verdad, de armonía, de respecto al valor, etc. basesde las clases cultas de las naciones ejemplares”.• El mal de la educación está en la clase dirigente. El problema de la educación –según lo percibió Deustua- es muy grave y no seresuelve con reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta sobrequiénes deben educarse. Es así como identificó que el mal de la educación, no está en lamasa popular, sino en la clase dirigente:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 12
  • El mal –decía- no está pues en la base, sino en la altura; está en las funciones directivas principalmente […] No es riqueza lo que nos hace falta; no es población; no es energía y belleza en nuestros pobladores; no es cultura en la masa obrera. Lo que nos hace falta es dirección, es moralidad en las clases dirigentes, es educación selecta en esas clases; en una palabra, es una aristocracia de sentimiento lo que no existe allí arriba. La razón de la crisis social del Perú –según Deustua- está definido, en la falta demoralidad de sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, planteó que “elproblema capital es el de la educación de nuestras clases dirigentes […]. “Esa es laprimera y más importante faz del problema de la educación nacional, que debepreocupar a los hombres que piensan en el porvenir de la patria”. Para él, la tarea fundamental que había que afrontar era la educación de la clasedirigente. Es a partir de aquí que defiende con ahínco la educación de la clase gobernantey rechaza la educación de la clase popular, porque –tal como lo sostuvo en su publicaciónde 1904- “no está, pues, abajo, sino arriba, muy arriba, la solución del problema de lafelicidad común; está en la falta de preparación especial de los hombres obligados aposeer una cultura superior”. Cuando los hombres de gobierno alcancen el grado de cultura moral, entonces el Perú se habrá salvado, aún cuando subsistan conflictos económicos e internacionales; pues el paso hacia el progreso exige que el país tenga dirigentes con una cultura moral superior. De no ser así, serían incapaces de engendrarla (Aurora MARROU, 2001:311). Lo que Deustua propone es un liderazgo moral de la clase dirigente del país. Defiendela formación de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se ponga al serviciodel país. La formación moral de la clase dirigente es la condición para salvar al país. El remedio vendrá de arriba, cuando la universidad eduque a la clase dirigente, a los hombres que tengan la conciencia de la elevada misión de la política y el valor suficiente para no explotar la ingenuidad de los hombres con el aparato de imaginarios beneficios (DEUSTUA, 1935:29).• La educación es el medio para alcanzar la felicidad. La educación, para Deustua, tiene como misión disciplinar las energías humanascomo un medio de llegar a un estado en que la felicidad individual se concilie, en el másalto grado, con la felicidad pública. Esta es la clave para el progreso nacional. La escueladebe moralizar, debe contribuir a la felicidad del individuo y de la sociedad.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 13
  • La felicidad –según la entendió Deustua- está sustentada en el bien. Por eso consideróque el “bien es un estado durable del sentimiento de placer y al cual no se llega porreposo, sino por la actividad incesante”, y que “lo mejor que podemos concebir es unprogreso, en el que cada paso sea sentido como un bien, porque pone nuestra fuerza enmovimiento, sin exigir de ellas más que lo que ellas pueden ofrecer”. En este sentido, sostuvo que el deber de todo gobierno es garantizar el derecho decada uno a ser felices. El gobierno debe asegurar una escuela que eduque, pero sinengendrar infelicidad. Y por eso afirmó: Los gobiernos no se han interrogado... sobre la fórmula de la felicidad nacional que debe elaborar la voluntad peruana dirigida por una disciplina adecuada. No se ha preguntado en qué debe consistir nuestra cultura, cuáles deben ser su extensión y sus formas, de qué modo necesitan influir sobre la felicidad del pueblo, cual es el tipo que debe perseguir la sociedad peruana, qué elementos deben entrar en su composición y que recursos convienen adquirir y aplicar a favor de ese ideal de felicidad.• La educación del indio no es prioridad como la reforma educativa. En la concepción elitista de la educación que propugnó Deustua, las masas populares,es decir, los indígenas nada tenían que ver con la “aristocracia del sentimiento”, quedefendía. De ahí que su postura frente al indígena y a su educación era cruel e insensible.Este juicio es ante lo que sostuvo en el “Problema Nacional de Educación” (1904:14): [La población indígena vive] sin noción del vínculo de nacionalidad, sin experimentar ninguna emoción que le haga comprender que esta patria es su patria, que este suelo les pertenece, que la sociedad está constituida para su progreso […] Vive sin interés alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales, que satisface como las bestias, que son sus únicos modelos, y peor que las bestias cuando las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplina. ¿Qué influencias podrá tener [la educación] sobre esos seres [los indígenas] que sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué aprenderán a leer y escribir la geografía y la historia, y otras tantas cosas, los que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener un sentimiento de dignidad humana, principio de toda cultura? ¿por qué habrían de ser felices, con esas ideas, que los más no podrán hacer uso contra sus semejantes? ... La concepción de Deustua sobre el indígena, no cabe duda, fue denigrante yextremadamente negativa, aunque –para algunos- aceptable para su época. Lacomparación del indígena con las “bestias” es un error lamentable, es una percepciónequívoca y malintencionada. Sin embargo hay que comprenderlo dado su espírituconservador y aristocrático y su formación reaccionaria de idealista, rasgos ya obsoletosen nuestros días.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 14
  • En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupación por la educacióndel indígena, pues no era prioritaria y tampoco existían condiciones para hacerlo. Lo reales que faltan recursos, no hay maestros “¿Cómo entonces, la escuela puede ser el motordel progreso?”, se preguntaba. Lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo y sobre todo, librarse de la tiranía implacable de sus amos; lo que necesitan es vivir con higiene y conocer los mejores medios de sacar de la tierra los frutos que ella ofrece a los que saben trabajarla. Corregir sus acciones con modelos es el único medio de civilizarlos y hacerlos menos inferiores. Pero ¡cuánto tiempo y cuánto dinero y cuánto esfuerzo se necesita para esa labor! ... Somos todavía muy pobres para llevar a cabo esa misión civilizadora, que grandes naciones apenas han podido iniciar. En efecto, la educación del indio no era necesaria, pues allí no estaba el problema dela moralidad. La población indígena poco tiene que ver con los problemas nacionales.Deustua lo analizó así: ¿Por qué preocuparnos principalmente de la educación popular? ¿Acaso el pueblo que se mueve con lentitud en nuestras más bajas capas sociales, es el autor de todas esas inquietudes que son otros tantos abismos en nuestra historia patria? ¿Podría decirse cómo ha influido con su falta de cultura en el estancamiento o la regresión de la vida colectiva? Nuestro pueblo es de una mansedumbre excepcional, su nivel de moralidad no provoca alarma, sino más bien sentimiento de piedad; con una docilidad ejemplar, derivada de su inconsciencia o de su resignación, sufre cuantas imposiciones decretan las clases superiores en el juego de sus intereses políticos y económicos; paga los impuestos creados para fines que no llega a comprender; se deja arrastrar por los gamonales al campo del trabajo y allí hace producir a la agricultura y a la minería cuanto es permitido que produzca en las condiciones creadas por sus amos; enrolados a viva fuerza en las multitudes que secundan los propósitos de caudillos rinde la vida, después de ejecutar cuantas acciones les impone nuestra disciplina miliar. ¿Qué más se le puede pedir? En la reflexión de Deustua, se presenta a un pueblo indígena virtuoso, que “no hatenido participación en nuestros escandalosos derroches…”. Los hombres que lointegran, pues lejos de ocasionar males, son el fondo bueno del país, a pesar de no tenerinstrucción, ellos no son culpables de la decadencia nacional. “La causa no está allí ypor eso la escuela no lo tocará para reformarla”.• Las grandes reformas de la educación. Si bien Deustua pensaba que “la hora de la transformación simplemente no hallegado”, propuso diez temas de estudio para una reforma de la educación nacional:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 15
  • 1° La reorganización de las instituciones gubernativas –entre ellas el Ministerio de Instrucción Pública- que dirigen la educación de la República.2° La concentración de la enseñanza universitaria en Lima.3° La formación de profesores de segunda enseñanza.4° La reducción y centralización de los colegios de segunda enseñanza.5° La formación de inspectores que esparzan, por toda la República, las nuevas ideas y los nuevos procedimientos pedagógicos.6° La importación de educadores extranjeros para difundir los avances pedagógicos de otros países.7° La educación de nuestra juventud en el extranjero.8° Las pensiones y recompensas con que se estimule a inspectores, maestros, profesores y alumnos para obtener una selección de todos ellos.9° La formación de maestros de instrucción primaria adecuados a nuestro país y el perfeccionamiento del personal docente actual.10° El incremento de recursos pecuniarios para el fomento de la educación pública en todos sus niveles.• La formación del profesorado es condición para resolver el problema nacional de la educación. La formación del profesorado era para Deustua una condición indispensable pararesolver el problema nacional de la educación. Los males de la educación, según loargumentaba, en buena parte tienen que ver con el profesorado. Por eso, consideraba quela selección de maestros debía hacerse con cuidado y rigurosidad. Así lo expuso en 1935en una parte de su libro “El Problema Nacional de la Educación”: El problema de la educación en las escuelas secundarias y primarias es irresoluble mientras esté pendiente el de la formación […] de maestros […]. Sin maestros preparados suficientemente, que tengan la conciencia profunda de su misión elevada en la sociedad, que consagren ampliamente y con fervor patriótico toda su actividad al cumplimento de su misión y tengan la aptitud técnica que requiere esta función profesional, las escuelas serán puras mentiras convencionales, y el dinero que a ellas se aplique es dinero derrochado […]. Saben cuales son los requisitos que se exigen a los aspirantes al profesorado; cuál es su capacidad pedagógica; cuáles son sus métodos de educación; que grado tiene su entusiasmo por disciplinar las energías físicas, intelectuales y morales de los educandos; que interés tienen en esa función, independientemente del económico unido a ella. Se sabe cómo se nombran los profesores y maestros y cuál es el contingente pedagógico que llevan a las escuelas a las que están destinados.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 16
  • Sin embargo, a pesar de todas las limitaciones, Deustua ponía toda su fe y esperanzaen los maestros nuestros, sobre todo en los jóvenes. “La importación de educadoresextranjeros no debe emplearse sino como medio transitorio de reforma” […] “Losprofesores extranjeros serán siempre excelentes auxiliares de nuestra cultura, pero nollenarán jamás la misión de educadores con el acierto que pueden hacerlo nuestrosjóvenes selectos, después de una preparación provechosa […]”. En efecto, Deustua, visualiza un problema serio y de grandes proporciones en laformación y selección del profesorado; problema que, sin duda, en nuestros días se haprofundizado aún más. Las preguntas formuladas por Deustua serían oportunas paradecidir –en la actualidad- la formación de profesores.• La Universidad debe ser la fuente regeneradora de la vida social. La universidad también fue un tema de interés para Deustua. Cuando analizó su rol enla sociedad destacó que la universidad debía contribuir a la emancipación intelectual, launificación social, la formación de la individualidad moral, la formación de lapersonalidad enérgica y libre. En sí, debe preparar para la vida y asumir como fin elprogreso social; aunque específicamente tal influencia debía tocar a la clase dirigente. Nuestra Universidad –para Deustua- tiene, pues, ese rol moral profundo que llenar con su palabra y su ejemplo: educar a nuestra clase dirigente infundiéndole sentimientos de justicia, de sinceridad, de firmeza, de tolerancia, de amor a la verdad, de independencia y dignidad, para considerar a los demás hombres, no como medios destinados a satisfacer fines egoístas, sino como fines creados para una armonía superior. En síntesis, la universidad debe ser “la fuente regeneradora de nuestra vida social”.La perspectiva de Deustua es que la Universidad debía ayudar a la formación moral de laclase dirigente. Sin embargo, para que la universidad pueda cumplir con sus fines, necesitabareformarse. Así, por ejemplo, no aprueba la multiplicación de las universidades, porquelleva a la “[…] dispersión de las ideas y la variedad peligrosa de direcciones querompen la unidad del espíritu nacional”. Cuestiona el excesivo número de universidadesy sugiere su reestructuración para que cumplan con sus objetivos. Por eso, más bien propuso la diversificación de la educación hacia actividades másprácticas y menos académicas para las mayorías. El tipo de educación que debíaimpartirse era: […] una educación que sin excluir la preservación de la felicidad, como una realidad tangible, haga la vida, no una fiesta perpetua, ni una tragedia constante, sino un drama serio en el que el deber impone sacrificio… para obtener la integración de la conciencia moral como fin de la educación.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 17
  • Capítulo N° 02 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE MANUEL VICENTE VILLARÁN MANUEL V. VILLARÁN GODOY (1873 – 1958) Manuel Vicente Villarán, como positivista, consideraba que el hombre tenía en la ciencia el principal instrumento para su liberación progresiva como ser humano. Su pensamiento gira en torno a la idea de que la ciencia es factor preeminente del progreso social, que la transformación personal y social, con la ayuda de los avances de la tecnología científica conduciría a un radical cambio en la historia del ser humano y de los pueblos. Igualmente a través del conocimiento científico, el hombre lograría en todo el mundo dominar la naturaleza, poniéndola a su servicio para el progreso social y económico. Se hacía necesario, por tanto, crear nuevas formas educacionales basadas en una actitud y metodología científica, cancelatoria de los sistemas metafísicos-ontológicos tradicionales. María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003).El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 18
  • Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidezy profundidad los problemas y perspectivas de la educación peruana. Sus ideas –deorientación demo-burguesa, según José Carlos Mariátegui- transcienden hasta nuestrosdías como referencias importantes para comprender nuestra complicada realidadeducativa. a. Su biografía. Manuel Vicente Villarán Godoy nació en Lima, el 18 de octubre de 1873. Realizó susestudios en el tradicional Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima, dondesobresalió por su excelente aprovechamiento y conducta. En 1890 ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde optó losgrados académicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia (1895),recibiéndose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados de Bachiller,primero, y Doctor, después, en Ciencias Políticas y Administrativas con las tesistituladas: “El factor económico en la educación nacional” y “La educación nacional yla influencia extranjera”, respectivamente. La vida profesional de Villarán fue intensa y brillante. Se desempeñó como Profesoruniversitario, como político y como funcionario del Estado. En su actividad como profesor universitario, dictó cátedra y ocupó importantes cargosen la Universidad Mayor de San Marcos. Entre 1896 y 1911 fue profesor de los cursosde Derecho Natural y Filosofía del Derecho; entre 1912 y 1924 condujo la cátedra deDerecho Constitucional; entre 1913 y 1917 se desempeñó como subdecano de laFacultad de Jurisprudencia; entre 1918 y 1922 ejerció el decanato de la misma facultad;y entre 1922 y 1924 ocupó el rectorado de la Universidad, cargo al que renunció comodemostración de su oposición a la inconstitucional reelección de Augusto B. Leguía. Talactitud fue motivo para que sea echado del país como exiliado (1925–1927). A suretorno en 1929, se mantuvo al margen de las funciones públicas, retomando recién en1935 la cátedra de Derecho Constitucional. En los años siguientes, se dedicó al estudio ya la investigación. En su actividad como político sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 1918 fuesenador por el Departamento de Junín; en 1919 se promueve, sin éxito, su candidatura ala Presidencia de la República; y en 1936 se concreta su candidatura a la Presidenciarepresentando a la derecha oficialista antimarxista, no consiguiendo su propósito debido aque el proceso electoral fue interrumpido. En su actividad como funcionario público y como jurista, fue vocal de la CorteSuprema y miembro de la Junta de Gobierno (1895); miembro de la Comisión encargadade redactar el proyecto de ley de accidentes de trabajo (1903); ministro de Justicia, CultoEl Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 19
  • e Instrucción en la primera gestión del presidente Leguía (1908-1909); decano delColegio de Abogados de Lima (1914-1915); presidente de la comisión encargada depreparar el anteproyecto de una nueva constitución del estado (1931); integrante de lascomisiones de reforma de los códigos civil, de procedimientos civiles y de comercio; y,finalmente, en atención a una designación del gobierno de entonces, embajador ante laSanta Sede (1939-1941). En su cargo como Ministro de Justicia, Culto e Instrucción… Centró su interés en renovar la educación, para ello procuró el mejoramiento de la infraestructura de las escuelas no sólo de la capital sino también de las provincias; la capacitación de los profesores mandándolos al extranjero para su perfeccionamiento; facilitó la venida de pedagogos norteamericanos; mejoró la educación primaria; formó una comisión que trabajó un nuevo Plan de Educación Secundaria (CONVENIO ANDRÉS BELLO, 1995:667). La vida de este gran intelectual se acabó el 22 de febrero de 1958, a los 85 años deedad. b. Su obra. La obra producida por Villarán es bastante amplia. Los temas que aborda en suslibros están referidos al Derecho, la Política y la Educación. Es obvio que por ahoraresulta inútil reseñar toda su producción intelectual, pues sólo es de interés para estecurso aquella que se refiere a la educación. Entre las publicaciones donde argumenta las tesis básicas de su pensamientopedagógico sobresalen las siguientes: “Las profesiones liberales en el Perú” (1900); “ElFactor Económico en la Educación Nacional” (1908), tesis presentada para obtener elgrado de Bachiller en Ciencias Políticas y Administrativas; “La educación nacional y lainfluencia extranjera” (1908), tesis elaborada para optar el Doctorado en CienciasPolíticas; “Estudios sobre educación nacional” (1922); y, finalmente, “La Universidadde San Marcos de Lima: Los orígenes, 1548-1577” (1938). c. Su pensamiento pedagógico. Manuel Vicente Villarán tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a losproblemas de la educación peruana. Para él, la educación debía ser “democrática,simple, científica, común y profesional, tendente a despertar energías, físicas ymentales, estimular el trabajo y formar hombres”. Si bien muchos de susplanteamientos fueron consistentes y renovadores, lamentablemente sólo quedaron encrítica, pues sus propuestas se frustraron porque el débil desarrollo del Perú no tenía lasuficiente fuerza para emprender una real transformación de la educación.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 20
  • A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico:• La educación peruana requiere de una radical transformación. Un primer rasgo que se distingue en el pensamiento de Villarán es el durocuestionamiento que esbozó en torno al régimen educativo predominante en su tiempo.El siguiente texto, extraído de su discurso: “Las profesiones liberales en el Perú”(1962:309-310), es una clara muestra de su profunda censura a la educación peruana: Nuestro régimen de educación parece haber sido inventado deliberadamente para otro país y otras épocas. Hay abundantes maestros que nos enseñan historia, literatura, latín, teología, leyes, filosofía y matemáticas; pero no hay ninguno que nos enseñe a labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar, a comerciar, a fabricar cosas útiles […] Nosotros, a pesar de la vida independiente, hemos conservado en mucho el alma colonial; y aunque cambiando y perfeccionando las formas, mantenemos en espíritu el mismo régimen de educación decorativa y literaria que los gobiernos españoles implantaron con fines políticos en Sud América. El cuestionamiento, lo hacía pensando en que el modelo educativo imperante no habíacontribuido con el desarrollo del Perú. Para Villarán: El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas (Op. cit., 1962:310). Lo que se desliza del pensamiento de Villarán es que faltan hombres con habilidadespara la industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y transformación delpaís. La apertura a la modernidad que se promovió en el Perú de inicios del siglo XXexigía cambiar la educación libresca, verbalista e inútil por una educación práctica,racional y útil. Era necesario, convertir la educación con “alma colonial”, en unaeducación moderna para el desarrollo productivo del país. En tal sentido, lo que Villarán demandó es un cambio radical en la educación. En sutesis de doctorado, “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) propusoque: La fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca y sustituirla con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el apocamiento del carácter; que haga si se quiere hombres rudos, pero eficaces; sencillos y sin desvastar, pero útiles a sí mismos y a su patria.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 21
  • En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que “eraurgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal, que produzca pocosdiplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza”. Poreso, sobre la base de su experiencia en los Estados Unidos, sostuvo que el Perú debecorregir el destino de la educación nacional, fomentando una educación práctica queayude a la industrialización. La realidad del Perú, exigía un nuevo modelo educativodesde la educación primaria hasta la educación superior.• El desarrollo económico es la condición para el desarrollo educativo. La tesis central expuesta por Villarán en “El factor económico de la educaciónnacional” (1908) señala que el desarrollo económico del país era la condiciónindispensable para el desarrollo educativo. “Sostenemos, pues, que el desarrolloindustrial es el factor más necesario para la mayor cultura”, porque, “la riquezanacional y el esfuerzo para crearla constituyen el más poderoso instrumento de nuestraeducación en el presente”, afirmaba. En el libro antes citado, Villarán sustenta su tesis de la siguiente manera: Enormes cadenas de cerros hacen el país intraficable, las selvas siguen inaccesibles al trabajo, las plagas se enseñorean de nuestros campos y los terrenos cultivados son apenas pequeñas manchas en la gran extensión yerma y desierta. Se destaca, pues, un serio problema en la conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciada excepción entre las naciones, podemos decir que vivimos en él sin poseerlo, que es nuestro y no podemos aprovecharlo. Antes de llenar de escuelas el país, es necesario cruzarlo de ferrocarriles, caminos y telégrafos; proveerlos de canales de riego, puertos y obras sanitarias; porque sin estas cosas y sin la vitalidad creciente que ellas produzcan, todo cuanto adelantemos en pura instrucción, sólo servirá, quizás para hacernos sentir, más agudamente que hasta hoy, la impotencia y la humillación que acompañan a los pueblos perpetuamente miserables. Conforme lo advierte el mismo Villarán, no se trata de “subordinar servilmente laeducación al industrialismo, sino plantear el problema en su verdadero significado,considerando el desarrollo económico del país como una condición para el mejordesenvolvimiento de su capacidad educativa […]”. Por eso, en otro apartado de la obra citada, Villarán escribió: Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la acción de la escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso material, para que, a su vez, el progreso material haga posible y prepare la cultura.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 22
  • El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relaciónbidireccional entre educación y desarrollo económico. Estos dos aspectos soninseparables, uno es indispensable en mayor grado para el otro. Su advertencia era muyclara: Si se quiere convertir la escuela directamente en un instrumento de simple cultura, prescindiendo de su objeto económico, se llega fatalmente a la esterilidad de todo esfuerzo, porque no se logra alcanzar la cultura, ni se obtiene el adelanto de la riqueza.• La educación popular posibilita el progreso social del país. Villarán, frente a la concepción educativa elitista de Deustua que propugnaba unaeducación sólo para la clase alta, defiende una educación para la clase alta acompañadade un esfuerzo a favor de la clase media y de las clases populares. Así, lo expuso en sutesis: “El factor Económico en la Educación Nacional” (1908): 1° Nuestro progreso económico es el primer y cardinal factor para provocar el surgimiento de una clase dirigente desenvuelta, capacitada y patriota; 2° Se causaría daño a los intereses nacionales descuidando la instrucción de la clase media y popular, que deben ser los más eficaces cooperadores en el adelanto material del país […]. En este sentido, Villarán, expresa su opinión favorable respecto a la educaciónpopular. Piensa que la diferenciación entre la educación para las élites y la educaciónpara el pueblo ahonda el abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abuso, laexplotación del de arriba hacia el de abajo. Para él, la extrema pobreza y la ignorancia delindio era la justificación que utilizaban los caciques para explotarlos. Este hecho loexplicaba así: Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egoísmos se exacerban con la tentación de impunes explotaciones y la injusticia se reviste de disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros, desdeñados. Y estos extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al millonario y al mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el primero y esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos morales y paternales tutelas […]. Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de las clasespopulares; la educación de aquella “muchedumbre de ignorantes” posibilitaría elprogreso social y económico del país. Su planteamiento estaba basado en la necesidad dehombres útiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nuestropaís.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 23
  • • La educación debe ser democrática. La educación, según lo proponía Villarán, debe ser “la base inconmovible de lademocracia moderna”. En su tesis “La educación nacional y la influencia extranjera”(1908) sostuvo que: La educación nacional debe ser democrática. Ni ha de concretarse en un grupo de privilegiados, so pretexto de formar la clase directora; ni ha de consagrarse sólo a las capas sociales inferiores, perdiendo de vista a las elevadas […]. Para que sea democrática, la educación necesita ser electiva, múltiple, diversificada. La verdadera igualdad de los derechos educativos no ha de consistir en proporcionar a todos la misma especie de instrucción, sino en dar facilidades para obtener educaciones de distintas especies, calidades y grados, según las posibilidades personales. Como hay escuelas de abogados y médicos, de ingenieros y militares, ha de haberlas de comerciantes y mineros, de agricultores y mecánicos. Sólo enseñando todo, puede el estado democrático enseñar a todos […]. La democratización de la educación, según lo propuesto por Villarán, suponía quetodos tengan la oportunidad de educarse. Con las diferencias del caso, estaba de acuerdocon el impulso a la educación de la clase alta, pero sin descuidar la educación de lasclases media y baja. La separación entre clases, advertía, sólo profundiza las diferenciassociales, favoreciendo la tiranía de los poderosos contra los débiles y la inequidad políticay económica entre gobernantes y gobernados.• La educación debe ser científica y útil para el trabajo. En torno al carácter científico de la educación, Villarán sostuvo que la educación quemás conveniente para nuestro desarrollo es la educación científica, pues era unconvencido que “la ciencia combate la propensión al memorismo, enseña el método,calma la imaginación, modera la vanalidad, refrena el verbalismo”. En su pensamiento se destaca que la educación científica es un factor determinante enla vida del hombre y de la sociedad en que se desenvuelve. Para Villarán, la educacióncientífica, permitiría a los hombres acceder al conocimiento científico, necesario paradominar la naturaleza y para aprovecharla en beneficio del progreso social y económico.Tal como lo explica María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003:34), en Villarán se encuentraa un hombre que piensa que: La educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la sociedad en que vive, por lo tanto el nuevo hombre peruano debe dejar atrás la preparación verbalista y abstracta, la ambición por los títulos universitarios, las preferencias literarias y emprender una formación educacional basada en los principios empíricos de la ciencia experimental.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 24
  • En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente insistió en quela educación debe capacitar la mano de obra masiva que se necesita para impulsar laindustrialización del país. Propuso que había que educar para el trabajo como alternativaa la cultura del ocio predominante en esos tiempos. En una de sus publicacionesexplicaba que: En toda escuela y en todo colegio el niño, grande o pequeño, debe trabajar. La escuela urbana ha de tener algo de un taller; la rural, de una pequeña granja; porque siendo nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educación viene a ser el trabajo, y consistiendo la primera de las necesidades nacionales en el desarrollo económico, es urgente despertar o avivar, desde la infancia, las vocaciones industriales y dignificar y prestigiar las ocupaciones productivas.• La educación debe resolver el problema del indio. En la polémica abierta contra las tesis de Deustua, Villarán se muestra a favor de laeducación del indio, pues cree que la nación tiene que construirse con el indio y que laeducación es la oportunidad que esperan para desplegar sus capacidades a favor deldesarrollo nacional. La cita siguiente -extraída de “El factor económico en la educaciónnacional” (1908)- es una referencia del rechazo de Villarán al planteamiento sobre elindio defendido por Deustua. Piensan muchos que esa gran mayoría de habitantes, los moradores indígenas, constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errónea idea, ponen su única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente traída de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo […] porque el indígena […] nada consume y nada produce. La contrariedad de Villarán frente al planteamiento de su maestro radica en que paraél, la población indígena “es la parte de la nación que ha vivido hasta hoy másdesamparada de la solicitud del Estado para mejorarla”, por lo que se justifica suamparo. El indígena, según lo argumentó es un ser con “una inteligencia naturalnotable” que sólo espera la oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo de ladesidia. El planteamiento de Villarán sobre la educación del indio es muy racional y bastanteconsistente. Creía que la población indígena era un factor indispensable en el desarrollodel país. A continuación un fragmento, extraído de su tesis de bachillerato de 1908, endonde argumenta su postura frente a la educación del indio: Ábranse caminos y ferrocarriles baratos, que hagan el territorio traficable, y ya se verá los prodigios de que es capaz la laboriosidad de nuestros compatriotas de las punas. Comuníquense las ciudades con los valles y las altiplanicies, trácense vías comerciales entre los lugares más poblados de la sierra y la costa, y los millones de los hoy miserables indios se levantarán de su forzada inercia y, a la vuelta de pocos años, han de ser, tal vez, más ricos y poderosos que nosotros […].El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 25
  • Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecerse y educarse, el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados. Pero todo demuestra, al mismo tiempo, que la clase del problema indígena estriba antes que nada, en proporcionar facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamente la simple instrucción […]. En suma, no se trata de rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de la educación escolar, sino de ofrecerle, al mismo tiempo, la educación objetiva del trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces, no como el comienzo de la cultura, sino como el auxiliar de ella, porque no debe olvidarse que la escuela primaria es un medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas, no para iniciarlas en los usos de la civilización.• La formación del profesorado es indispensable para afrontar los problemas de la educación. En relación al problema del profesorado, en su tesis de doctorado: “La educaciónnacional y la influencia extranjera” (1908), Villarán sostuvo lo siguiente: Recordemos, que dos son las soluciones generales para el problema del profesorado: la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros extranjeros. La primera admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hacer en el país maestros nacionales, bajo la dirección de profesores peruanos; formar maestros nacionales, también en el país, pero bajo la dirección de expertos extranjeros; y enviar jóvenes peruanos al extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Varios de estos sistemas pueden tener cabida al mismo tiempo, según las circunstancias. Sobre el mismo asunto, en otro punto de su tesis argumentó: Nada sería más halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo una abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las dificultades se descubre la necesidad de pedir colaboración extraña que encauce y complete nuestras débiles fuerzas. Una sola razón bastaría para comprenderlo: no es el maestro un artefacto que se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por consiguiente, si no existen buenos profesores no podemos pensar en formar otros profesionales […]. Por otra parte, la completa formación de un maestro comprende además de los estudios generales y profesionales, la experiencia, la larga experiencia de una consagración asidua y absorbente, la fe, la devoción, el entusiasmo de una vocación inquebrantable que orienta el rumbo de toda una vida.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 26
  • La preocupación de Villarán está centrada en la formación del profesorado que,realmente, era un problema en la época en que vivió. El impulso de la educación que élproponía sería imposible sin la existencia de maestros preparados, por eso la tarea deformar maestros era indispensable. No se podía aspirar al desarrollo nacional con el quesoñaba sin maestros que lo promuevan desde la escuela.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 27
  • Capítulo N° 03 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO (1886 – 1958) José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fue postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de sus ideas. […] Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre de su región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito – de lo cual no se preciaba– sino de personalidades del mundo artístico, científico, político y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Perú. Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia y otras sólo a futuro serán reconocidas […]. Fue un hombre honesto, incorruptible y con un amor profundo al niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes amores. Danilo SÁNCHEZ LIHÓNEl Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 28
  • José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas delpensamiento pedagógico peruano. La concepción que abrazo sobre la educación peruanatuvo un tono revolucionario. Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso de las generaciones militantes del Perú, es convertir la politiquería endémica y crapulosa, politiquería burocrática y zafia, en política de educación, porque la educación es el único camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA, en el prólogo de “Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Perú”). a. Su biografía. Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la ciudad dePuno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doña Matilde Franco, ambos naturales dela provincia de Chucuito. Su educación primaria la recibió en la Escuela Municipal deJosé María Miranda y su educación secundaria en el Colegio Nacional San Carlos. En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda,viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formaciónpedagógica duró sólo dos años, pero fue bastante exigente y muy sólida. Una vezconcluida su formación y ya con el título de Normalista, la alternativa laboral que teníaera la de Inspector de Educación, cargo que no aceptó; pues optó por regresar a su tierranatal a ocupar la dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró con el Jefede la Misión Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en lainspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización del I Congreso demaestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa. En la dirección del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un “Ensayo de EscuelaNueva” cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboración del Plan de Estudios, lareorganización de los programas vigentes y la instalación de talleres de carpintería,sastrería, zapatería, tipografía. Convirtió el Centro Escolar 881 “en el nodo donde pusoen práctica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva susideas sobre la educación” (VALDIVIA, 1999:59). Años más tarde, en 1911, gracias a una invitación del Dr. Richard Mac Knight -elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retornó aLima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institución y en el dictadodel curso de Sociología. Ya en Lima, se dedicó a ejercer la docencia en colegiosparticulares y a estudiar otras carreras profesionales. La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para estudiar primero en laFacultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En 1913, obtieneel Grado Académico de Bachiller en Letras y en 1917, el Grado de Bachiller enJurisprudencia. Al año siguiente, consigue doctorarse en Jurisprudencia con la tesis: “Lascausas de la criminalidad indígena y contribución a una legislación tutelar indígena”.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 29
  • En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer leyesa favor de la población indígena. En 1924, al sostener una entrevista con el PresidenteAugusto B. Leguía y al manifestarle su oposición a su pretendida reelección, éste loconsidera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y deportarlo del Perú, después.Es así como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panamá, luego aMéxico y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este último país ejerció conextraordinarios méritos el cargo de Consejero del Ministro de Educación, motivo por elcual fue becado por la Fundación Carnegie para la paz internacional para seguirestudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso porEuropa consigue interesantísimos logros académicos: En 1927, obtiene el Grado deMaster of Arts y Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el Gradode Doctor en Educación en la Universidad de París (Francia). De su estadía en Europatambién se destaca la fundación del Instituto de Investigación y ExperimentaciónPedagógica “Pedagogium” en Barcelona (España) y las investigaciones que realiza sobreel origen y desarrollo de las universidades de Bolonia y Padua, las más antiguas delmundo. En 1930, al ser derrocado el presidente Leguía, prepara su retornó al Perú. En 1931,es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la Universidad Mayor deSan Marcos, derrotando en aquella lid electoral al prominente intelectual Víctor AndrésBelaúnde. En 1933, conjuntamente con sus hermanos, fundó el Colegio Privado “Dalton”de Lima. Es en este mismo año que, atendiendo a una invitación del gobierno de Panamá,viajó a ese país para dictar conferencias a los maestros panameños; pero a su regreso aLima en 1934, no se le permitió pisar suelo peruano debido a una nueva orden dedeportación del Gobierno de Sánchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar unsegundo peregrinaje por América. En esta oportunidad, invitado por la FundaciónCarnegie, dicta conferencias en Norteamérica, específicamente en las universidades deNuevo México, Arizona y Texas. Esta segunda deportación se prolonga hasta 1945. En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasión para retornar al país, pero elGobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa necesidadde emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesía por Panamá, México,Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesía dicta en Bolivia conferencias en las universidadesde Sucre y Cochabamba (1936) y desempeña en Cuba la jefatura del DepartamentoPsicopedagógico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940). En 1944, después de quince años de destierro, se le da la oportunidad de retornar alPerú, desplegando a partir de aquí una intensa actividad en la vida política del país. En1945, es elegido otra vez senador por Puno, situación que se repite nuevamente en 1950. En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y laFacultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por sutrayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 30
  • El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años deedad, producto de un fulminante infarto, se apagó la vida de uno de los más insignesmaestros en la historia de la Educación Peruana. b. Su obra. José Antonio Encinas publicó a lo largo de su vida varios libros. Su pensamiento sedifundió en libros y revistas que lamentablemente –por razones obvias- son pocoestudiados hoy, a pesar del valor de su contenido. En libros, escribió:• “La educación del indio” (1908),• “El problema del profesorado nacional” (1910),• “La educación: su función social y el problema de la nacionalidad” (1913),• “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú” (1932 y 1959),• “Mi familia, mi escuela, mi casa” (1934),• “Historia de las Universidades de Bolonia y Padua” (Santiago de Chile, 1935),• “Higiene Mental” (Santiago de Chile, 1936),• “La Educación de Nuestros Hijos” (Santiago de Chile, 1938) y• “La reforma universitaria en el Perú: 1930-1932” (1973). En revistas, editó:• “Educación” (Puno),• “El amigo de los Niños” (Puno),• “Juventud” (Lima),• “Germinal” (Lima) y• La “Educación Nacional” (Lima).c. Su pensamiento pedagógico. Manuel VALDIVIA RODRÍGUEZ (1999:58), en el artículo que escribe sobre la vigenciadel pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente: El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos campos: la problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de la universidad, la educación en la escuela primaria, el rol de los padres en la educación de los hijos, ciertos aspectos de la psicología infantil […]. El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad científica y proyecciónintelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que ennuestros días se consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar deltiempo trascurrido y sigue orientando a los maestros que se animan a leerlo como partede su inquietud por cambiar la educación de nuestros días.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 31
  • A continuación una síntesis de sus principales ideas.• El problema de la educación es básicamente social. José Antonio Encinas, ubicó el problema de la educación peruana básicamente en elcampo social, más que en el pedagógico. La educación del niño -para Encinas- no sólo esun problema pedagógico, sino también social. Y su tesis, lo argumentó así: Los niñosmal nutridos, debilitados físicamente o deprimidos mentalmente por la condición depobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una conducta regular.Es por esto que el Estado no sólo debe proporcionar una educación formalmentepedagógica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su subsistencia. En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha tomado en cuentala realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias extranjeras, dejando delado el “factor indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en unaexperiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir comouna posibilidad de educación peruana”. Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimientoprofundo de las necesidades del país y debe responder a la realidad concreta quepretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza, ladistribución de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atenciónocupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientación quedebe darse a la escuela dentro del medio social y económico en el cual debe desenvolversu actividad.• La escuela y el currículum deben organizarse socialmente. “La escuela por su naturaleza –afirmó Encinas- es un cuerpo colegiado dondemaestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al servicio de lacolectividad”. En este caso, no está hablando de “la escuela” en abstracto, sino de cadaescuela, ubicada en un contexto y comprometida con él. Por eso, propuso una redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo diferentede funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento sedestaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educación con la sociedad.De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos era el de convertir a la escuela ruralen una institución capaz de ponerse al servicio de la comunidad. La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifiesta.La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 32
  • [La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de estudio, programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura, la higiene pública y privada, el deporte, la danza, la música, las sociedades cooperativas de producción y de consumo, las de auxilio mutuo, las de la protección a la infancia, a la vejez y al enfermo. El sentido lógico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conforme seinvolucre al estudiante en ellas, entonces éste logrará aprender a leer, escribir y contar sindificultad. Si la escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, ésta seconvertirá en un campo de experimentación y observación, en un centro de agitaciónespiritual y social. Si la escuela –escribía Encinas- se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir, desempeña una función meramente administrativa; pero si la escuela interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un elemento político. En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovación de la escuela, de suorganización y del currículum, asignándole un rol social y acercándola a la realidad de lacomunidad. En lo que concierne al currículum, Encinas, sostuvo que éste debía partir de unconocimiento objetivo del medio y de la identificación de los recursos naturales comoelementos de desarrollo económico y social. Las materias de enseñanza -afirmó el maestro- han de girar en torno a los problemas relacionados con la vida social… para ofrecer un conjunto de conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el niño se mueve; es decir… no se debe enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía o ciencias naturales con el propósito de cumplir un ciclo del plan de estudios y luego permitir que el estudiante pase de un año a otro, sino ofrecer esos conocimientos para utilizarlos en la diaria labor social de la Escuela. El niño aprende a leer y escribir cuando conoce que es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de manejar libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economía de la Escuela o en el trabajo estadístico de ella; las ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la higiene pública y privada; el trabajo manual y el dibujo no pueden aprenderse sino cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos tiene un valor real y útil para la colectividad.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 33
  • Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permitirleal niño el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formación de hábitos de trabajo encontacto directo con las necesidades sociales y con la problemática de la realidad social ynatural. El aula, para Encinas, debía ser un laboratorio, un museo o un taller donde losalumnos observen, experimenten y trabajen. Lo propuesto por el maestro puneño hacecasi ochenta años, es un claro fundamento defendido –como una novedad- por losactuales enfoques pedagógicos.• La escuela rural debe redimir al indio. El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó comomaestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y lapostergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que tuvo promovióleyes y normas que favorecieran la educación del indio e impulsó la renovación de laescuela rural. “Habrá que insistir -decía- que toda reforma que se haga no puedeolvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporación a la vida nacional primasobre cualquiera otra exigencia”. Su insistencia tenía aún más justificación porque laescuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la presencia delgamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia. De ahí que la educación del indio –según lo proponía- debía estar ligada a laproblemática de la tierra. La escuela rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara dentro de un feudo; estaría destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra propia, puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes más tarde se transformarán en agricultores. La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo para laconstrucción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación del indio, postulóel carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que debía iniciar la campaña dereivindicación de los “derechos del indio”. Hay que “redimir al indio de la ignorancia yde la esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio”. Por eso, laescuela “debe comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrandopreviamente su utilidad social [...]”, sostenía. Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental eindispensable en la vida nacional. Ve en la población indígena “la inmensa posibilidadde ser gestores de su propio destino”, considera su participación como un “un valorimportante” (Aurora MARROU, 2003:14). Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse –según lo describeMARROU (2003:18) como:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 34
  • Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia vida y para la propia vida en relación a su entorno social. La escuela no puede y no debe ser una institución que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y su organización social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de su vocación ‘revolucionaria’.• La educación debe estar centrada en la experiencia del niño. Encinas planteó que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y en laexperiencia del niño. Así lo explicaba en una remembranza que hacía de su labor comomaestro en el Centro Escolar 881: En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el punto materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, lograba obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por los mismos alumnos. La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendizajeque adquirió fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un valorextraordinario para el presente, pues su trabajo pedagógico –guardando las distancias delcaso- estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didácticosque actualmente defiende la moderna Pedagogía. Lo lamentable es que la experiencia delgran maestro puneño casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de algunaEscuela o experto extranjero. A decir de Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:123 y 125): El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel en donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrinas de la Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo alcanzará a perfilarse en otras partes del mundo. […] Encinas se adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educación en los últimos tiempos viene sosteniendo.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 35
  • • La evaluación debe ser esencialmente cualitativa. La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e incluso paranuestros días, revolucionaria. Se enfrentó a ese viejo y arcaico sistema de evaluación querendía culto al aprendizaje memorístico, que administraba exámenes que eran realmenteuna tortura para los alumnos. El examen –sostenía- técnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error en la secundaria e inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseñanza esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la enseñanza ha ingresado en un período donde la cantidad de conocimientos está subordinada a la calidad, entonces el examen deja de ser necesario. Su concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluación porentonces predominante. Se deduce que los exámenes con los que no está de acuerdo sonaquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe evaluarcualitativamente. Para el maestro puneño no tiene valor la cantidad de conocimientos,sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las actitudes que seforman en los alumnos. Por eso, propuso la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa deevaluación. “La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, suejecución”, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en elCentro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente: Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar, entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase. Teníamos en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas; respetábamos su manera de aprender, dándole toda libertad posible para desenvolver sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niños no pueden aprender, ni asimilar conocimientos bajo un mismo cartabón. […] No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación de esos conocimientos en la vida diaria.• La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad. El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina yexperiencia de Encinas, debía sostenerse en la plena y absoluta libertad del alumno,apoyada por la relación horizontal con el maestro y por la interacción con su entornonatural y social. La cita siguiente rescata la concepción de Encinas sobre la disciplina, desde suexperiencia pedagógica en el Centro Escolar 881:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 36
  • Los niños salían como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegían camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se confundían con ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algarabía; los unos a los otros llamábanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro, seguramente el jefe del grupo, una orden; los más tímidos, los más retraídos, los que aún no sentían el impulso hacia la colectividad, venían donde nosotros, prendiéndose de nuestro brazo, caminando, así, en una perfecta camaradería. Es de imaginarse el contraste ofrecido por esta escuela con aquella otra donde los niños salían a paseo cohibidos bajo la orden de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera, de ir acompañado por el camarada impuesto por el maestro. Una vez, un vecino, al sentir el vocerío de los muchachos y ver el desorden –que es el orden infantil- me dijo: “Por qué no los lleva usted formados en silencio como lo hace el seminario”. Yo le contesté: “Porque esos chiquillos no son los presos de la cárcel ni estudian para ser monaguillos”. […] Los niños gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de la escuela formados en hileras, alineados por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca e inquisitiva del preceptor. Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la disciplina yque la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de un marco deconfianza y familiaridad ayudan a disciplinar la conducta de los niños. Lo propuesto, sinduda, no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una alternativa a considerar en eltratamiento de ese complicado problema que tienen muchas Instituciones Educativas dehoy: La indisciplina.• El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable moral. Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas,sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro puneño es supredilección por la labor y el significado del maestro. El autor citado, lo expresa así: José Antonio Encinas nos enseña, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida presente la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de la niñez y de la juventud. Él es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en quien se resumen todas las virtudes, como también los actos de verdad y de valor acrisolados; y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jamás dejó de ser y actuar como maestro.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 37
  • En su trajinar como Educador, Encinas, reconoció y defendió el rol del maestro. Estose hace palpable cuando al leer su libro “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”, seencuentra que sus primeras palabras son para destacar el papel del maestro: El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana. En este caso, Encinas, enarbola la función del maestro; pero a la vez lo sitúa como elprincipal responsable de su propia reivindicación. Le invoca al magisterio un cambioradical y una postura social activa. Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones resulta ser un maestro íntegro,encantado de su profesión y de su trabajo. En su actividad como maestro siempredemostró vocación de servicio, preocupación por los desposeídos, actuó poniendo comoreferente los valores y supo ganarse la admiración de sus alumnos. “En todos los actosde su vida tuvo el concepto más alto de lo que era ser un maestro de escuela”(SÁNCHEZ, 2004:27). La vida y presencia de Encinas, lega como ejemplo su intachable moral y su actitud dehombre honrado e incorruptible. Una referencia, sobre esta dimensión de su vida, esrecogida por SÁNCHEZ LIHÓN (2004:28): Después de levantarse la clausura de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, fue a su casa el administrador con un fajo de papeles a decirle: “Doctor, aquí están sus cheques para ser cobrados”. “¿Cómo?, respondió él, yo no he trabajado durante este tiempo”. El administrador le dijo: “Pero si la partida está girada, y todos los profesores y empleados ya han cobrado”. Entonces el Rector sanmarquino concluyó: “Sí, pero yo no lo haré de ninguna manera. Sólo puedo cobrar cuando he trabajado. Devuélvase ese dinero al tesoro público”.• El maestro debe ser un político. Una tesis muy interesante formulada por Encinas está vinculada con la funciónpolítica que le asigna al maestro. Planteó que el maestro “como abanderado de lajusticia social” debe ser político por excelencia, no para servir a los intereses de unpartido político, sino para luchar para que los gobiernos impongan la igualdad y lajusticia social en los desprotegidos. Pretender que la escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro es un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social. La Escuela, en virtud de un acto esencialmente político, debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 38
  • Aurora MARROU (2003:17) en el artículo que escribe sobre el Encinas, analiza elpunto de vista anterior de la siguiente manera: La escuela social va a exigir un maestro de nuevo tipo […] Incorpora en esta preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir con su función política, entendiendo la política como la acción encaminada a solucionar los problemas que enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su comunidad haciendo del maestro el “leader social” que reclama Encinas. Lo anterior exigía un cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que losmaestros: ... deben conocer la realidad, es decir, las características de la sociedad a cuya comunidad pertenecen los niños a los que educa, además, deben tener la preparación suficiente para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y técnica científica al niño, protegiéndolo de todas las influencias que se opongan a una educación saludable y eficaz. Por ello, reclamó una mejor preparación para el maestro, en especial para el queenseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que necesita conocer la culturaindígena, estudiar Antropología Social para poder comprender mejor las características ylos problemas sociales de la comunidad.• La Universidad debe cumplir con una misión política y social. La Universidad, según lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la vidapolítica del país y cumplir con la misión social que se le ha encargado. En torno a la primera función, señaló que la Universidad debe ser el espacio paraformar a los dirigentes que el país necesita, pues tal como lo comenta Aurora MARROU(2003): [No se puede] privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena libertad acerca de los problemas de la nación, pues constituye un grave error en la educación puesto que aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de formar al futuro dirigente de un país. Sobre la segunda función, Encinas, consideró que la Universidad debía vincularse conlas necesidades de la sociedad y el desarrollo del país. En este sentido, el modelo deuniversidad que reclamó era el de una universidad inclusiva y con una clara orientaciónsocial.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 39
  • La función política y social de la universidad, según lo explicó el propio Encinas en“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, “se cristalizan no sólo en unaelemental devoción a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de launiversidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de lacolectividad”• La Universidad debe reformarse. En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una de sus principalesdebilidades que tenía era el de “la producción del conocimiento”. Enfatizaba en el pocointerés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misión de producir cono-cimiento científico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual dela misma Institución Superior y para la transformación de la sociedad en su conjunto. En el problema anterior, como es obvio, están involucrados el estudiante y el profesor.Ambos son los responsables de producir el conocimiento, por lo que no hacerlo exigeencontrar causales en el rol que asumen cada uno de ellos. Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas, subrayó con muchaclaridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros tiempos se sigueresaltando: El estudiante […] pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en no concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá del aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los laboratorios, tiene aversión a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en la medida de sus capacidades y vocación; objeta y protesta contra toda práctica académica que compruebe los conocimientos adquiridos. Así, pasa año tras año por los claustros de la universidad sin haber logrado la más elemental disciplina de la mente y del espíritu, incluso haber dado energía a la voluntad para trabajos de importancia y trascendencia (“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, 1983:31-32). En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibió que también tieneresponsabilidad en la concreción de los fines de Universidad. Por eso recalcó que elverdadero docente debe reunir ciertas cualidades: la eficiencia, las virtudes cívicas, lavocación por la enseñanza y la sensibilidad para comprender al estudiante en el trabajopedagógico. Estas cualidades son indispensables para que el profesor cumpla cabalmentecon su misión en la Universidad. La misión del profesor […], es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida espiritual de los estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a ofrecerle una profesión significa un quebranto de la universidad como institución responsable del provenir de la nación (Op. Cit., 1983:39).El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 40
  • Capítulo N° 04 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI LA CHIRA (1894 – 1930) Mariátegui se sobrevive, no sólo en el recuerdo sentimental de las gentes, sino en la obra múltiple que nos lega. En toda ella sopla la racha de energía, de afirmación que animaba al forjador. En toda ella, su visión es internacional, su concepción, materialista, su desenvolvimiento dialéctico y determinista. Mariátegui ha vitalizado y ha dado su vida a una corriente que yacía adormecida en la conciencia nacional. Arquetipo del autodidacto, del hombre que consigue hacerse a sí mismo, se distingue fundamentalmente por su cualidad de realizador. La corriente histórica, las realizaciones a las que dio todo su elan, toda su sangre, continuarán acrecentándose y engrandeciéndose, gracias al impulso que les dio en el terreno de las ideas y en el campo de la acción. Pragmático, científico realista, encarnó estrechamente con la realidad y tuvo la inteligencia y el valor de encarnarla: he aquí la razón de la perdurabilidad de su obra, el secreto de la continuidad de su acción, más allá, de su propia vida […]. Revista AMAUTA (1930).El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 41
  • José Carlos Mariátegui es uno de los pensadores que, a pesar de los años trascurridos,sigue presente en el mundo intelectual de hoy. Si bien sus ideas están insertas dentro deuna concepción ideológica, éstas tienen un valor extraordinario para orientar el estudio yla transformación de educación peruana. Es reconocido como “El Amauta” del Perú –es decir el maestro- debido a su ardualabor política en defensa del proletariado, así como por su profundo e innovadorpensamiento político que marcó el devenir de las ideas políticas del Perú del siglo XX. a. Su biografía. José Carlos Mariátegui La Chira, nació el 14 de junio de 1894 en la ciudad deMoquegua. Don Francisco Javier Mariátegui Requejo y Doña María Amalia La ChiraBallejos fueron sus padres. El abandono de la familia por parte del padre obligó a sumadre a trasladarse a Lima, estableciéndose en Huacho. En 1901, dos años después desu llegada a Lima, el niño Mariátegui ingresa a la escuela, pero al año siguiente (1902)un accidente ocurrido durante los juegos infantiles le afectaría gravemente la piernaizquierda, la misma que le dejó una profunda dolencia durante el resto de su vida. En 1909, con sólo quince años de edad, ingresó a trabajar en los talleres del diario LaPrensa. En sus inicios realizó sólo tareas auxiliares, luego será linotipista y corrector deoriginales, y, finalmente, en 1911, se iniciará como redactor con su primer artículo,firmado con el seudónimo de Juan Croniqueur. Es con este acontecimiento que se inició la intensa actividad periodística deMariátegui. En 1915, se incorporó a la plana de redactores de El Tiempo, manteniéndoseallí hasta 1918. Sin embargo, no contento con escribir sólo para medios ajenos,emprendió sus propias aventuras como editorialista. En 1917 fundó el diario La Noche,en 1918 la revista Nuestra Época y en 1919 el diario La Razón en colaboración conCésar Falcón. Es por estos años que el joven Mariátegui sintió la influencia de la política en su vida,dejándose seducir por la corriente ideológica de moda en su tiempo: el Marxismo. En1918, fundó el Comité de Propaganda y Organización Socialista. En 1919, el presidente Augusto B. Leguía decidió enviarlo a Europa, específicamentea Italia, con el cargo de “agente de propaganda” del Perú en el Extranjero. Si bien lasalida del país de Mariátegui no fue violenta, muchos lo han interpretado como unadeportación maquillada. En Europa, visitó muchos países, hizo su “mejor aprendizaje” como marxista yfortaleció su convicción socialista. Allí en Europa, específicamente en Roma conocería asu futura esposa, Ana Chiappe.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 42
  • En 1923 retornó al Perú y dictó magistrales conferencias en la Universidad Popular“Gonzales Prada”. En 1924, nuevamente lo traicionó la grave enfermedad de su infancia,por lo que tuvo que amputársele la pierna derecha, circunstancia que lo postró a una sillade ruedas por el resto de su vida. Sin embargo, este infortunado hecho no fueimpedimento para que Mariátegui persevere con su producción como intelectual. Enseptiembre de 1926 fundó la revista Amauta, una de las tribunas intelectuales de mayorrelevancia que se publicó en la América Latina de aquellos tiempos. Por estos años (1928- 1929) también publicó el periódico proletario Labor. En su actividad como político, como marxista y socialista, fundó en 1928, el PartidoComunista del Perú y al año siguiente conformó la Confederación General deTrabajadores del Perú (CGTP). Son éstas sólo dos obras de su compromiso con laconstrucción del modelo socialista para el Perú, pues tal como lo expuso en la revistaAmauta (1928): “No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en América calco ycopia. Debe ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia realidad,en nuestro propio lenguaje, al socialismo indoamericano”. El 16 de abril de 1930, cuando apenas tenía treinta y seis años de edad, la muertedetuvo la ferviente actividad de uno de los más grandes intelectuales de la historia delPerú del siglo XX. b. Su obra. En libros, los únicos que publicó Mariátegui en vida fueron: “La EscenaContemporánea” y “Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana” (1928).En artículos periodísticos, son muchísimos los que escribió para las revistas “Mundial” y“Amauta”, los mismos que ha sido organizados después de su muerte en sendosvolúmenes titulados: “La novela y la vida”, “El artista y la época”, “Peruanicemos alPerú”, “En defensa del Marxismo”, “Ideología y Política”, entre otros. Los artículos relacionados con su pensamiento pedagógico, sus editores lo hanreunido en un libro titulado: “Temas de Educación”, en donde se exponen un conjunto detemas sobre los rasgos y problemas de la educación de su tiempo. c. Su pensamiento pedagógico. El pensamiento educativo del Amauta es amplísimo y complejo. Por lo que haciendouna síntesis de sus escritos sobre educación, se pueden destacar las siguientes tesis:• La dependencia de la educación. La historia de la instrucción pública en el Perú, según José Carlos Mariátegui, es deuna permanente dependencia. Son tres las influencias que ha recibido: La herenciaespañola, la misma que logró un dominio completo; la efímera influencia francesa y, porúltimo, la influencia norteamericana, que se prolonga hasta nuestros días.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 43
  • La herencia española: La educación que estableció España en América yespecíficamente en el Virreinato del Perú fue una educación feudal-colonial. Mariáteguilo explicó así: La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológica e intelectual. Era [...] una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta. En la colonia existió los grandes contrastes sociales: por un lado, las castasprivilegiadas conformadas por el virrey, el corregidor, el encomendero, el alto clero, etc.;por otro lado, la clase explotada integrados por los indios, mestizos y negros. En una sociedad eminentemente clasista, era lógico que la educación estuvierareservada sólo para los de arriba. “La cultura era un privilegio de casta. El pueblo notenía derecho a la instrucción”, sostenía. La influencia francesa: “La república, –afirma Mariátegui- que heredó delVirreynato, esto es, de un régimen feudal y aristocrático, sus instituciones y métodos deinstrucción pública, buscó en Francia los modelos de la reforma de la enseñanza...”. La enseñanza francesa no logró acabar la profunda inserción de la influencia española.Fue impotente para lograr el predominio de las profesiones capitalistas; y ajena también,a las necesidades de la evolución de una economía nacional. Dejó de lado el sectorindígena, siendo incapaz de abordar y, menos aún solucionar el problema del indio. De este modo, a los vicios originales de la herencia española se añadieron los defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el concepto literario y retórico de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreynato, vino más bien a acentuarlo y complicarlo. La influencia norteamericana: La penetración del modelo norteamericano se dio através de la Ley de Instrucción Pública promulgada en 1920, creada por Manuel VicenteVillarán. “La reforma de 1920 –según Mariátegui- señala la victoria de la orientaciónpreconizada por el doctor Villarán y, por lo tanto, el predominio de la influencianorteamericana...”. Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo de la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional –paralelo y solidario a aquél- estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 44
  • • El problema de la educación es económico y social. Mariátegui, al identificar el factor principal que ocasiona el problema de la educación enel Perú, encontró que tanto lo económico como lo social determinan los graves problemasque afectan a la educación. Entre otras explicaciones, planteo que: “La educación nacional[...] no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador”. En un artículo titulado “La Enseñanza y la Economía” publicado en 1925 enMUNDIAL, Mariátegui argumentó el tema de la siguiente manera: El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo, si no es considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida [...] que las leyes económico-sociales, les han consentido. Lo económico y lo social es condición sine qua non para comprender el problema dela educación. Por eso, expuso con gran lucidez que para “... democratizar la enseñanzade un país” hay que “democratizar su economía y […] su superestructura política”. Esimportante entender esto, porque para Mariátegui, “la crisis de la enseñanza coincideuniversalmente con una crisis política”. En este gran marco, en la “Presentación deAMAUTA”, también argumentó: la flagrante desadaptación entre proceso educativo y las orientaciones predominantes en la economía y en la sociedad, acusa la necesidad de un cambio que restablezca el equilibrio; cualquier esfuerzo enderezado a solucionar aisladamente los problemas de la educación será artificioso y precario, porque la naturaleza de sus causas no es sólo educacional; si los moldes de la educación deben adecuarse al carácter de la economía y la superestructura política, a fin de servir a su desenvolvimiento y preparar su cambio, será malsano efectuar injertos o trasplantes que alteren su unidad orgánica. O dicho de otro modo, en una secuencia histórica, la crisis de la educación es reflejo de una crisis estructural de la sociedad; y sólo la superación de ésta creará las condiciones para que el proceso educativo sea renovado en forma verdaderamente eficaz y estabilizadora.• La educación tiene un carácter clasista. La concepción que tiene Mariátegui –con plena convicción marxista- en torno a laeducación de su tiempo es que ésta tiene un carácter de clase. La escuela de la sociedadburguesa no es neutral, ni apolítica; tiene una orientación clasista, en el sentido querepresenta a la clase dominante.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 45
  • La formación marxista del Amauta hizo que en sus múltiples escritos destaque talconcepción de educación. E aquí algunos extractos sobre esta dimensión de supensamiento. En nuestra América, como en Europa y como en los Estados Unidos, la enseñanza obedece a los intereses del orden social y económico. La escuela carece, técnicamente, de orientaciones netas; pero, si en algo no se equivoca, es en su función de escuela de clase. El Estado, cualquier que él sea, -asegura Mariátegui- no puede renunciar a la dirección y al control de la educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria de que el Estado es el órgano de la clase dominante. Tiene, por ende, la función de conformar la enseñanza con las necesidades de esta clase social. La escuela del Estado educa a la juventud contemporánea en los principios de la burguesía. Las confesiones religiosas han adaptado su enseñanza a los mismos principios. En todos los conflictos entre los intereses de la clase dominante y el método o las ideas de la educación pública, el Estado interviene para restablecer el equilibrio a favor de aquella […]. […] Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apolítica, la escuela neutral. La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa. La enseñanza, en el régimen demo-burgués –recalca Mariátegui-, se caracteriza, sobre todo, como una enseñanza de clase. La escuela burguesa distingue y separa a los niños en dos clases diferentes. El niño proletario, cualquiera que sea su capacidad, no tiene prácticamente derecho, en la escuela burguesa, sino a una instrucción elemental. El niño burgués, en cambio, también cualquiera que sea su capacidad, tiene derecho a la instrucción secundaria y superior. La enseñanza, en este régimen, no sirve, pues, en ningún modo, para la selección de los mejores. De un lado, sofoca o ignora todas las inteligencias de la clase pobre; de otro lado, cultiva y diploma todas las mediocridades de las clases ricas [...].• La educación no basta para redimir moral y socialmente al indio. La educación peruana, conforme era palpable en los tiempos de Mariátegui, afrontabaun grave problema: la educación del indio. En aquellos años, la población peruana eramayoritariamente indígena y estaba excluida de la educación formal, por tanto eraanalfabeta. Sin embargo, para el Amauta, la solución a este problema no sólo espedagógico, sino que es más profundo y complejo. Así reflexionaba este asunto: El problema del analfabetismo del indio resulta ser un problema… que desborda del restringido marco de un plan puramente pedagógico. Cada día se comprueba más que el alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialmente al indio. El primer paso hacia su redención, tiene que ser el abolir su servidumbre.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 46
  • El problema tenía que ver con la concepción que las clases dirigentes –e incluso elmismo Estado- manejaban sobre el indio. En uno de sus escritos lo aclara: “Cuando ensus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se refiere aellos como peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior”.Entonces, era lógico entender porque el problema de la educación del indio no seabordaba y se ignoraba. La educación del indio, desde la perspectiva de Mariátegui, era un problema social yeconómico. La alfabetización como solución pedagógica no trasciende en el indígena,dado que no contribuye a su bienestar. Las masas populares y campesinas –lo advertíaMariátegui- veían sin expectativa su alfabetización porque no cambiaba en nada lasanacrónicas barreras de la servidumbre. Por tanto, había primero que redimir al indio yluego educarle. Alberto TAURO (2003:29) en el prólogo de “Temas de Educación”, explica elproblema de la alfabetización del indio de la siguiente manera: En verdad, la alfabetización ha carecido de importancia práctica para el indio, pues no le franqueó el aprendizaje aplicable a su mejoramiento económico, ni fue en su vida un factor de prestigio local. Por el contrario, las nociones de la lectura y la escritura influyeron sobre sus relaciones sociales en forma que puede reputarse como negativa: porque le conquistaron el ejercicio del sufragio, que agravó su dependencia en cuanto lo metió a los juegos de los caciques políticos; y porque su aptitud para comparecer en juicios dio apariencia legal a las apropiaciones territoriales cometidas por los latifundistas en perjuicio del indígena.• La escuela debe ser única. Mariátegui, fiel a la tesis marxista de la Escuela Única, estuvo a favor de este tipo deescuela, ya que “la democratización de la enseñanza mediante la escuela única (está)destinada a suprimir los privilegios de clase. La escuela única es la primera y la másesencial de sus reivindicaciones”. Sin embargo, pensaba que la Escuela Única sólo se conseguirá en una sociedad máshumana y justa, porque es muy difícil aplicarla en la nuestra llena de prejuicios yantagonismos. Las escuelas que funcionan en nuestro país, existen claras diferenciasentre ellas. Por ejemplo, hay escuelas privadas son exclusivas para los hijos de lospudientes donde estudian con todas las comodidades (aulas amplias, bibliotecas,laboratorios, salas de cómputo, campos deportivos, etc.); luego existen escuelas estatalespara los hijos del pueblo donde estudian en aulas precarias, sin el mobiliario adecuado,sin material didáctico, etc. Por eso, “La escuela única no se llegará sino en un nuevo orden social. Y de que,mientras la burguesía conserve sus actuales posiciones en el poder, las conservaráigualmente en la enseñanza”.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 47
  • • La escuela debe estimular el trabajo. La educación del pasado era teórica y libresca, donde se hacía uso y abuso de laretórica y del memorismo; no había interés en dar una educación “dirigida a estimular eltrabajo...”, porque se pensaba que el estudio y el trabajo eran actividades incompatiblesentre sí y por lo tanto, no se debían asociar. Por eso, defendió “la escuela del trabajo”como parte de “una concepción fundamental de una civilización creada por el trabajo ypara el trabajo”. En la educación se debe ligar la teoría con la práctica. Se debe fomentar la enseñanzaactiva y pensante, donde los educandos aprendan con las manos y el cerebro. Laeducación del trabajo tiene una motivación social que permite impulsar una serie decapacidades en los estudiantes. “Un concepto moderno de la escuela –señala Mariátegui- coloca en la mismacategoría el trabajo manual y el trabajo intelectual”. Ninguno debe prevalecer sobreotro. Ambos deben desenvolverse en forma equitativa en el proceso enseñanza-aprendizaje, para lograr la formación integral de los alumnos.• El magisterio es postergado por el Estado. El Estado peruano a lo largo de la historia ha postergado una y mil veces a todo elmagisterio nacional. “El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechezpecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de elevación económica ocultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una categoría superior”, escribía JoséCarlos en 1925. Sin embargo, Mariátegui no sólo centraba el problema del magisterio en lo netamentemonetario, sino que lo ubicaba en un contexto más amplio. A continuación una citadatomada de MUNDIAL (1927): No es la remuneración miserable lo único que aleja de la enseñanza a los jóvenes que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condición miserable y humillada del preceptor del Estado, condenado casi siempre, para conservar su puesto, a renunciar a su dignidad intelectual y espiritual, enrolándose mansamente en el séquito de capituleros de un gamonal omnipotente […]. El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema social y económico. La gran mayoría de maestros de esa época vivían en el conformismo y la apatía.Carecían de conciencia de clase y menos aun tenían una organización sindical que losprotegiera de los abusos. Su labor educativa y social dejaba mucho que desear, debido aque estaban mal formados y totalmente desactualizados. En otras palabras, había unacrisis palpable en el magisterio peruano.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 48
  • La crisis de maestros -afirma el Amauta- ocupa jerárquicamente el primer plano. Sin maestros auténticos, sin austeros, sin direcciones altas, la juventud no puede andar bien encaminada. El estudiante de mentalidad y espíritu cortos y mediocres, mira en el profesor su dechado o su figurín; con un profesor desprovisto de desinterés y de idealismo, el estudiante no puede aprender ni estimar una ni otra cosa.• La Universidad debe reformarse. Si bien, Mariátegui no perteneció formalmente a la Universidad, le correspondió viviruna época donde el tema de la Universidad era central. Él apoyó con mucha firmeza laReforma Universitaria. La necesidad de la Reforma no se disimula a nadie. Es una necesidad integral, a la cual no escapa ninguno de los aspectos materiales ni espirituales de la Universidad […] En el Perú, la enseñanza universitaria es una cosa totalmente envejecida y desvencijada. En un viejo local, un viejo espíritu, sedentario e impermeable, conserva sus viejos, viejísimos métodos. Todo es viejo es la Universidad (MUNDIAL, 1928). Por eso, fue muy severo en su crítica contra el sistema de enseñanza predominante enla Universidad. Cuestionó con mucho ahínco la enseñanza oligárquica, conservadora yhasta reaccionaria que se impartía en la Universidad, específicamente en la Universidadde San Marcos: Nuestros catedráticos –argumentó José Carlos Mariátegui- no se preocupan ostensiblemente sino de la literatura de su curso. Su vuelo mental, generalmente, no va más allá, de los ámbitos rutinarios de su cátedra. Son hombres tubulares, como diría Víctor Maúrtua; no son hombres panorámicos. No existe, entre ellos, ningún revolucionario, ningún renovador. Todos son conservadores definidos o conservadores potenciales, reaccionarios activos o reaccionarios latentes, que, en política doméstica, suspiran impotente y nostálgicamente por el viejo orden de cosas. La reforma universitaria, lo exponía Mariátegui: ... tenía lógicamente que atacar, ante todo, esta estratificación conservadora de las universidades. La previsión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de profesores ineptos, la exclusión de la enseñanza de los intelectuales independientes y renovadores, se presentaban claramente como simples consecuencias de la docencia oligárquica. Estos vicios no podían ser combatidos sino por medio de la intervención de los estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento de las cátedras y la asistencia libres.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 49
  • Capítulo N° 05 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE AUGUSTO SALAZAR BONDY AUGUSTO SALAZAR BONDY (1925 – 1974) No voy a hablar sobre la manera como Augusto Salazar Bondy luchó para realizar sus ideas. Quiero dejar constancia de que fue ejemplar. El coraje filosófico del que nos habla Sócrates fue una de sus cualidades más notables. Fue este coraje el que lo llevó a asumir una posición revolucionaria y a comprometerse a fondo políticamente cuando tuvo la oportunidad de actuar para realizar ideas. Pero lo que más admire siempre en él es que no olvidó nunca el origen de sus ideas ni la razón última de su trayectoria. Augusto Salazar Bondy fue un filósofo que vivió su filosofía hasta las últimas consecuencias. Por eso fue revolucionario cuya meta no fue nunca la destrucción irresponsable, ni el poder por el placer de ejercerlo. Su meta fue solo una, cumplir con la misión del filosofo, cumplir con la meta señalada por el ideal de vida racional, cumplir sin concesiones ni deformaciones de su pensamiento con los dos altos fines que persigue todo filósofo auténtico; decir primero cómo es, y luego cómo debe ser el mundo. Francisco MIRO QUESADA CANTUARIAS (1974).El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 50
  • El filósofo, investigador y educador Augusto Salazar Bondy es uno de losintelectuales de más destacada actuación en las últimas décadas. Su pensamiento llegahasta nuestros días con mucha fuerza y esplendidez y se posesiona en las mentalidadesde nuestros días como un icono para comprender la complicada realidad educativa denuestro país. Tal como se lee en un artículo publicado sobre Augusto Salazar Bondy en laBiblioteca Digital de CREFAL1. El rasgo más distintivo de la personalidad de Salazar Bondy fue su esencial calidad de maestro. Luchador tenaz de la defensa de sus ideas, a través de sus ensayos y artículos periodísticos, de su vida misma, supo enseñar virtudes de consecuencia y autenticidad. a. Su biografía. Augusto César Salazar Bondy, nació en Lima el 08 de diciembre de 1925, en el hogarconformado por Don Augusto Salazar y Doña María Bondy. Sus estudios los realizó enel colegio Alemán (1930-1932) y en el colegio “San Agustín” (1933-1941),respectivamente. En 1945 ingresó a la Facultad de Letras de la Universidad Mayor de San Marcos. Enlos años siguientes hizo estudios de especialización y de post-grado en la UniversidadNacional Autónoma y el Colegio de México (1948-1950) y en I’Ecole NormalSuperieure de la Rue d’Ulm de París (1951-1953). Por sus estudios en México, obtieneel grado de bachiller en Humanidades (1950) y por sus estudios en Francia, el doctoradoen Filosofía (1953). Los estudios de Doctorado los realizó gracias a una beca otorgadapor la UNESCO. En 1953 se incorporó a la plana docente de la Universidad Nacional Mayor de SanMarcos, para conducir las cátedras de Introducción a la Filosofía en la Facultad de Letrasy de Metodología de la Filosofía en la Facultad de Educación. También fue docente en laFacultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdova. Su labor en el campo de la educación fue intensa, sobresaliendo como hechosrelevantes de su vida profesional, los siguientes: En 1955, promovió la fundación delcolegio cooperativo “Alejandro O. Deustua” de la Federación de Empleados Bancarios;entre 1960 y 1961, de manera experimental, enseñó Filosofía en el Colegio NacionalNuestra Señora de Guadalupe; entre 1964 y 1966 organizó y dirigió el Departamento deMetodología de la Facultad de Educación en San Marcos; en 1964, impulsó laorganización de la Facultad de Estudios Generales; en 1969 integró la Comisión de1 Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Augusto Salazar Bondy. En: http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/enlaces/educadores_latinoamericanos/ peru/augusto_salazar_bondy.htmEl Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 51
  • Reforma de la Educación creada por el gobierno del General Juan Velasco Alvarado,cuyos aportes se materializaron en el Informe General de 1970 y en la Ley General deEducación de 1972; y, entre 1971 y 1974, se desempeñó como presidente del ConsejoSuperior de Educación, encargado de orientar doctrinaria y políticamente la aplicación dela reforma de la educación del gobierno de las Fuerzas Armadas. Un rasgo importante en la vida de Salazar Bondy, es la profundidad y calidad de supensamiento. No en vano, durante su trayectoria como intelectual se hizo acreedor deimportantísimos premios y reconocimientos: Primer Puesto del Premio Nacional“Alejandro Deustua” (1951), Premio Nacional de Ensayo “Manuel González Prada”(1954) y Premio Nacional de Fomento a la Cultura “Alejandro Deustua” (1966). En plena actividad intelectual y cuando aún tenía mucho por aportar a la educaciónperuana, murió en Lima, a los cuarenta y nueve años de edad, el 06 de febrero de 1974. b. Su obra. Augusto Salazar Bondy tuvo dos inclinaciones intelectuales muy marcadas: laFilosofía y la Educación. Su obra producida es abundante, por lo que solamente se harámención a los principales. En su producción como filósofo, destacan:• “La Filosofía en el Perú” (1954),• “Introducción a la Filosofía” (1961 y 14ª edición en 1974),• “Historia de las ideas en el Perú contemporáne. El proceso del pensamiento Filosófico” (1965),• ¿Qué es la Filosofía? (1967),• ¿Existe una filosofía de nuestra América? (1969); entre otros. En su producción como educador, sobresalen:• “Mitos, dogmas y postulados de la reforma universitaria” (1957),• “La educación peruana en el mundo contemporáneo” (1959),• “En torno a la educación” (1965) y• “Didáctica de la Filosofía” (1968);• “La educación del hombre nuevo, la reforma educativa peruana” (1975). Además de dos trabajos en los que tuvo participación activa: “El informe General dela Comisión de Reforma de la Educación” (1970) y el “Proyecto General deEducación” (1971),El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 52
  • Es importante también destacar dos publicaciones referidas a los temas de la política,la dependencia y la dominación: “Entre Escila y Caribdis, reflexiones sobre la vidaperuana” (1969) y “Bartolomé o de la dominación” (1974). c. Su pensamiento pedagógico. Augusto Salazar Bondy es un pensador que tuvo una vida comprometida con laeducación. En su pensamiento sobresalen tesis de tanta significatividad para el presentecomo la relación entre educación y sociedad, la educación para el desarrollo, la“consustanciación” entre educación y trabajo, entre otros. Los acápites siguientes, son un intento de sistematización de los principales hitos desu pensamiento:• La relación entre educación y sociedad. En el discurso de apertura del año académico de la Facultad de Educación de laUniversidad de San Marcos, titulado: “La educación peruana en el mundocontemporáneo” (1959), Salazar Bondy, sostuvo que existe una relación directa entreeducación y sociedad, pues la primera es el fiel reflejo de la segunda. Así argumentabaesta tesis: Si hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la educación peruana es pues porque hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la colectividad peruana. Nuestra educación está en crisis, porque el país no ha resuelto todavía sus más premiosos problemas históricos. Nuestra educación está en crisis porque el Perú está en crisis, y no sólo ahora sino desde muy atrás. La solución del problema educacional peruano no podrá pues surgir por virtud de simples cambios en la escuela nacional. La solución tiene que venir del país como un todo; será la consecuencia de una honda transformación de la actitud de los peruanos ante su realidad y su tarea histórica. Con esto está dicho claramente también que la solución de los problemas peruanos no puede provenir de la escuela […]. Creo que la educación no es el remedio de los problemas nacionales, porque estoy convencido de que las soluciones deben ser dadas por una transformación total de la colectividad peruana […]. La escuela es sólo una parte de esa colectividad. La acción educativa aislada, sean cuales fueren sus planes y sus propósitos caerá en el vacío […]. Y puesto que el país vive en crisis, esta educación debe estar marcada por la crisis […] (SALAZAR, 1959). El vínculo entre crisis educativa y crisis de la sociedad queda muy claro. La crisis dela educación es consecuencia de la crisis de la sociedad; mientras no se resuelva lasegunda, permanecerá incólume la primera. En efecto, concebía el problema de laeducación como un problema global y complejo. Así, lo advirtió Salazar Bondy:El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 53
  • “Mientras continúe la pobreza, continuará la insuficiencia de nuestra educación;cuando se levante a un nivel mejor la vida social, la educación tendrá más poder yeficacia” (“En torno a la educación”, 1965). De ahí que propuso que “Necesitamospues una educación que sea nada más y nada menos que la educación de la crisis”(“La educación peruana en el mundo contemporáneo”, 1959).• La misión de la educación. La labor de maestro que cumplió Salazar Bondy y la dedicación que le puso a laeducación le permitió tener una idea muy clara sobre la razón de ser de ésta. En su libro“En torno a la educación” (1965:23) se refiere a las metas del colegio cooperativo“Alejandro O. Deustua” –cuya fundación promovió-, las mismas que al ser interpretadasexpresan una percepción muy profunda sobre la misión de la educación. A continuaciónse recogen, porque a pesar que han pasado más de cuatro décadas de haber sidopropuestas, éstas resultan muy pertinentes para orientar la educación de nuestrostiempos: Queremos hacer un colegio en que se formen hombres integrales, de acendrada moralidad, dispuestos siempre a servir a sus semejantes, amantes de su patria, cultos, es decir atentos a las solicitudes del espíritu y preparados para desarrollar plenamente sus actitudes naturales. Cultivar en los niños el sentido del bien, la belleza y la verdad, el sentido de la libertad, el sentido de la igualdad y la dignidad de todo hombre, desterrar en ellos el hábito de las discriminaciones de todo género: de razas, castas o clases […]. Hacer de ellos hombres optimistas, sanos y esforzados, convencidos de la virtud del trabajo y celosos de la prosperidad de su país. En la cita, se distingue que Salazar Bondy aspira a la formación de un hombre nuevo;un hombre culto, con valores, sin complejos sociales; es decir, un hombre con un espírituhumanista.• La educación para el desarrollo. En la obra ya citada anteriormente –“La educación peruana en el mundocontemporáneo” (1959)-, Salazar Bondy argumentó lo que sería una de sus principalestesis educativas: Si quisiéramos recoger en una fórmula simple el para qué la meta de la nueva educación nacional, habría que decir: Hay que educar para el desarrollo del país. El fin directo de nuestro quehacer educativo ha de ser el desarrollo del Perú como nación […]. Educar para el desarrollo implica así asegurar nuestra dignidad de hombre y nuestra libertad como grupo. Implica también, por ende, trabajar por la unidad de la comunidad peruana que hasta hoy está dividida por la desigualdad social, por los privilegios, por la explotación del trabajador, por el enclaustramiento de las regionesEl Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 54
  • […]. El desarrollo económico será pues la piedra fundamental de nuestra unidad y de nuestra personalidad como nación moderna […]. Debemos pues repetir infatigablemente esta verdad: nuestros problemas proceden fundamentalmente de la falta de desarrollo; no son psicológicos, ni raciales, ni morales, ni educativos. Son socio-económicos en su raíz. Y por lo tanto nuestro deber fundamental y la meta más alta de nuestro quehacer social inmediato es alcanzar el desarrollo. En efecto, el planteamiento central de Salazar Bondy es que la educación debefavorecer el desarrollo de la nación. El destino del Perú depende de su desarrollo, por esono se cansó de pregonar que la educación para el desarrollo es “la única concebible ennuestra condición de peruanos y de hombres contemporáneos”, pues tal como loentendía, el problema del subdesarrollo y de la dependencia tenía una solución posible:“Optar por el desarrollo y, con él, por la educación para el desarrollo”. Es sobre la base de este planteamiento que Salazar Bondy desarrolla su concepciónhumanista y defiende una escuela humanista, una escuela para el desarrollo nacional. Porello, sostuvo que era necesario replantear la concepción de educación en el Perú: La filosofía de la educación nacional debe, pues, cambiar de signo: debe ser desde ahora una educación para el desarrollo nacional, una educación sistemática y metódicamente orientada en función del proceso de la vida nacional y del crecimiento del país (“En torno a la educación”, 1965).• La educación “en”, “para” y “por” el trabajo. El trabajo –según Salazar Bondy- debe ser uno de los principales pilares del nuevosistema educativo peruano, es por eso que lo ubicó como elemento central en el cuerpodoctrinario de la reforma de la educación que el defendió. El trabajo es “fuente dehumanidad y de sociedad”, porque es parte constitutiva de la esencia real del hombre ycondición para aprender, conservar y perfeccionar el hacer cultural en comunión con losdemás miembros de la sociedad. En su ensayo “Bases para un socialismo humanista-peruano” sostuvo, como fundamento de una teoría del hombre, que la naturalezahistórica del hombre se concreta a través de la praxis humana y que tal praxis actúa en ycon el mundo para transformar la realidad en la cual se desenvuelve. Es aquí dondeSalazar Bondy ubica el trabajo del hombre valor fundamental para la transformación dela naturaleza. El trabajo, tal como fue concebido por Salazar Bondy, debía ser libre y liberador,éstas tenían que ser las cualidades que debían acompañarlo, pues el trabajo no puede ser“alienado” o “mercantilizado” y mucho menos instrumento de dominación del hombre.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 55
  • En la propuesta de Salazar Bondy la relación entre educación y trabajo tiene unapeculiaridad, pues asume que ambos son consustanciales, inseparables. Así lo explicó elpensador peruano en una de sus publicaciones: La única concepción aceptable desde el punto de vista del reconocimiento del valor humano del trabajo es la consustanciación de educación y trabajo, como podemos apreciar se trata de reconocer que ambas instancias convergen en la realización humana, en el sentido de que el trabajo es el proceso de la creatividad del hombre, es lo más propio que posee para poder interactuar con su modelo natural y social y por esta razón el trabajo deviene en un acto integral que sintetiza tanto las particularidades intelectuales como manuales y no de manera disociada; distorsión que sirvió de fundamento a una educación dividida en humanística y técnica. De otro lado, la educación cuyo propósito es lograr la formación del hombre no puede prescindir de ese rasgo esencial humano que es el trabajo, apareciendo ambos conceptos efectivamente “consustanciados”. Es sobre esta base que Salazar Bondy postula como principio y doctrina de laReforma Educativa peruana de 1972 una educación “en”, “para” y “por” el trabajo. Eneste sentido, la escuela debía articularse con el mundo del trabajo -según lo interpretanAurora MARROU y Nelly VIDALÓN (1992)- en una doble perspectiva: La escuela (debe abrirse) al mundo del trabajo en una doble dirección buscando, por un lado, que los talleres y unidades de producción se conviertan en un espacio educativo de experiencia directa con el trabajo, y de otra parte, que la escuela procese estas experiencias y logre un reconocimiento teórico en sus aspectos humanísticos y técnicos.• La concientización como fundamento de la educación liberadora. La sociedad peruana –según lo argumentó Salazar Bondy- se caracterizaba por sumarcada economía dependiente y por la existencia de una cultura de la “dominación”.Son estas características, predominantes en la evolución histórica de nuestro país, las queexigen un cambio que conduzca indefectiblemente a la liberación. En este caso, SalazarBondy, postulaba que la educación para un país subdesarrollado debe contribuir a lacomprensión de las condiciones de dependencia que somete a las mayorías yconsecuentemente comprometerse con la transformación estructural de tal situación dedependencia. Es en este punto –compartiendo los planteamientos freirianos- que Salazar Bondysostiene que una de las tareas que la educación debe priorizar es la ejercitación de laconciencia crítica en el educando a partir del reconocimiento de su situación histórico-social. El desarrollo de la conciencia crítica debe permitirle al educando ubicarse yentender los “mitos enmascaradores” y los “factores ideológicos de la alienación”. Estaacción educadora es lo que Salazar Bondy llama concientización.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 56
  • Lo que se pretende desde la concientización es liberar al hombre de todos aquelloselementos conceptuales e ideológicos que le impiden tener una percepción objetiva y realde los hechos que acontecen a su alrededor. La concientización, para Salazar Bondy, esla base para una educación liberadora; aquella que había propuesto Freire comoalternativa para desmitificar la realidad, humanizar a los hombres y luchar por suemancipación.• La educación liberadora es condición para superar la cultura de la dominación. La educación –para Salazar Bondy- debe ser un instrumento que permita “la creaciónde una cultura de la liberación en oposición a la cultura de la dominación […]; laeducación es un medio fundamental para llevar a la práctica un proceso dedesalienación o de libertad cultural y creativa” (CONVENIO ANDRÉS BELLO, 1995:739). Para el pensador que se está estudiando, las estructuras de dominación enclavadas ennuestro país justificaban sobremanera una educación liberadora. Para ello, se debíacomenzar por una transformación radical de la “escuela cerrada y aislada” en unaescuela liberadora, centrada en el trabajo y comprometida con la liberación. Desde laescuela liberadora se debía promover que los educandos se vinculen con los procesos detrabajo y que reconozcan que la “comunidad educadora” es fundamental en laconstrucción del conocimiento y en asimilación de la cultura. La educación liberadora –según lo explica Salazar Bondy- tiene como fundamento lalibertad de la educación, la misma que entendió como “el derecho de todos a educar y aelegir la forma de educarse, individualmente o en asociación con otros…”. En estecaso, la libertad de educación lo integró con los conceptos: derecho a la educación ylibertad de elección en la forma de educarse; los mismos que son relevantes si se asumecomo esencia que todo hombre libre debe educarse en libertad y que desde la educación–entendida como praxis- debe aspirar a una mejor realización y superación social. “Lagenuina libertad de educación” tiene que partir por reconocer el derecho de todos loshombres a recibir los beneficios de la educación, sin exclusiones, ni discriminaciones. En conclusión, la concepción humanista de Salazar Bondy, destaca que la educaciónen libertad es condición para la educación liberadora y que la educación liberadora es laclave para que los hombres puedan liberarse de aquella cultura de la dominación que losreprime mentalmente.• La Universidad debe reformarse. Salazar Bondy, consagró a la Universidad un buen número de años y, por tanto, tuvoen ella una parte fundamental de la razón de su existencia. De allí que no se cansó dereflexionar sobre la Universidad. El análisis de la realidad de la universidad lo hizo conpleno conocimiento de ella y la propuesta de su reforma lo argumentó con la suficienteautoridad. Sus planteamientos sobre la Universidad no sólo son discurso, se reflejaron enactos como docente y autoridad en la Universidad Mayor de San Marcos.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 57
  • En el análisis sobre la problemática de la Universidad Peruana, Salazar Bondy destacóque “el atraso en la universidad y las posibilidades de superarlo están ligados al atrasoy a las posibilidades de desarrollo de la nación”. En este caso, se enfatiza en la relaciónentre universidad y realidad socio-económica del país; la primera está condicionada porla segunda. Los problemas de la universidad son consecuencia de los problemas del país. Por eso, en su obra “Mitos, dogmas y postulados en la Reforma Universitaria”(1957), Salazar Bondy, se preguntaba: “¿No es tiempo ya de que la transformación de laUniversidad encuentre sus propios moldes científicos y sea presidida por la vigencia deuna conciencia crítica y realista”? Se evidencia así, su interés por reformar laUniversidad, por construir una universidad con nuevos fines y principios. En su publicación sobre la Universidad –citada en el párrafo anterior- Salazar Bondyidealizaba la nueva universidad y lo exponía así: La Universidad debe ser una corporación democrática, fundada en la comunidad de los fines, la solidaridad de los sentimientos, la identidad de las responsabilidades ante la nación y la confianza y el respeto mutuos de todos sus miembros, catedráticos, alumnos y graduados […]. La tarea central de la universidad es forjar hombres responsables, maduros clarividentes, imbuidos de una misión de progreso nacional sin provincialismos ni veleidades cosmopolitas, bien enraizados en su historia pero también saturados del sentido ético de la dignidad de todos los hombres. Lo propuesto por Salazar Bondy en torno a la misión de la Universidad, bien valdríaser asimilado por autoridades, docentes y alumnos universitarios actuales, tiempos en losque –parece ser- se han olvidado de la verdadera razón de ser de la Universidad.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 58
  • Capítulo N° 06 EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JORGE BASADRE JORGE BASADRE GROHMANN (1903 – 1980) Conocí físicamente al doctor Basadre en los primeros años de la década de los 70, del pasado siglo… Recuerdo que, tímidamente, me acerque a él. Me impresionó su brillante mirada, de hombre acucioso e inteligente. Mediano de estatura, de tez blanca, escaso de cabello, de nariz aguileña, que tenía un tono de voz muy suave, casi apagado, que correspondía a su espíritu discreto y fino. […] Si bien Basadre no fue nuestro maestro en las aulas, lo fue en la vida. La máxima lección que nos dejó, además del amor a la tierra natal, fue su modestia, su sencillez a ultranza. Él, que era un faro en la cultura peruana, quiso siempre ser uno más, entre nosotros […]. Haber conocido al doctor Jorge Basadre Grohmann…, uno de los más notables peruanos de este siglo…, es uno de los regalos más grandes que la vida me ha brindado. Fredy GAMBETA (2001).El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 59
  • Jorge Basadre, “El Historiador de la República”, es uno de los “más renombradosintelectuales peruanos del siglo XX”. Es un hombre que por la altísima calidad de supensamiento y la profundidad de su obra, fue reconocido tanto en el Perú como en elextranjero y supo trascender con ejemplaridad tanto dentro como fuera del país. Podríamos caracterizar a Basadre como un pensador integral, al reconocerlo como un investigador de las fuentes históricas, como docente magistral, que si bien es cierto no aportó una teoría pedagógica –por no ser objeto de estudio de su profesión-, sin embargo asumió en sus escritos ideas esenciales y de avanzada sobre educación, alcanzando un liderazgo cultural como uno de los representantes más esclarecidos del Perú contemporáneo (HIDALGO, 2003:55) “Su vida ejemplar y su vasta obra historiográfica e intelectual constituyen unimponderable legado a la humanidad” (SOTA, 2003:208). a. Su biografía. El 12 de febrero de 1903, en la heroica ciudad de Tacna, nació Jorge BasadreGrohmann, en el hogar conformado por Don Carlos Basadre Forero y Doña OlgaGrohmann Batler, sus padres. Sus primeros años los pasó en Tacna, allí realizó sus estudios en el Liceo Santa Rosa,una Escuela Peruana que funcionaba de manera improvisada y clandestina durante losaños de la ocupación chilena. En 1912, cuando tenía nueve años de edad, se trasladó contoda su familia a la Capital del Perú, Lima; instalándose aquí, reanudó sus estudios en elColegio Alemán Deutsche Schule (1912-1917), los mismos que culminó –durante elúltimo año- en el histórico Colegio Nuestra Señora de Guadalupe (1918). Sus estudiosuniversitarios los realizó en la Universidad Mayor de San Marcos (1919-1930), lograndoobtener los Grados de Doctor en Letras, en Jurisprudencia y el título de Abogado. En supaso por la Universidad participó en los debates estudiantiles por la ReformaUniversitaria (1919-1924), junto con otros intelectuales de la denominada “Generaciónde la Reforma”. Se casó con Doña Isabel Ayulo La-Croix, con quien procreó a su único hijo DonJorge Basadre Ayulo. Jorge Basadre, como consecuencia de su calidad como intelectual, realizó tambiénestudios fuera del país. Entre 1931 y 1935 permaneció en el extranjero, tanto en losEstados Unidos como en Europa: Primero, fue a los Estados Unidos a especializarsesobre organización de bibliotecas, gracias a una beca otorgada por la FundaciónCarnegie; luego, fue para Alemania, a la Universidad de Berlín a seguir estudios sobreHistoria; posteriormente, viajó a España, específicamente a realizar investigaciones en elArchivo de Indias de Sevilla y en el Archivo Nacional de Madrid.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 60
  • Un hito importante de la vida de Basadre es su dedicación a la Educación, en susprimeros años como profesor de historia del Perú en el Colegio Nuestra Señora deGuadalupe y en “varios colegios pobres” de Lima y, posteriormente, como Docente enla Universidad Mayor de San Marcos. Su actividad docente en la Universidad se inicia en1928 –constituyéndose en su época en el catedrático más joven- en la Universidad másAntigua de América, la misma que suspende cuando el Gobierno de Sánchez Cerrodecide clausurarla. Luego, en 1935, cuando San Marcos reabre sus puertas, Basadreretornó a sus labores académicas; manteniéndose en las mismas hasta 1954, año en quedetermina separarse de la Docencia. En San Marcos conduce el curso monográfico deHistoria del Perú, específicamente, en la etapa republicana, la cátedra de Historia delDerecho Peruano y la cátedra de Historia del Perú (República). Por aquellos añostambién imparte docencia en otras Universidades o Centros Académicos: la EscuelaMilitar de Chorrillos (1941-1945) y la Pontificia Universidad Católica del Perú (1941-1942). También viajó, circunstancialmente, para conducir cursos en la Universidad deBuenos Aires (Argentina) y en el Swarthmore College (Estados Unidos). Otra de las actividades a la que Jorge Basadre entregó buena parte de su vida es a laorganización, conservación y recuperación de Bibliotecas. Así, entre 1920 y 1930 trabajóen la Biblioteca Nacional, gracias al apoyo de Luis Alberto Sánchez y a la influencia desu amigo Jorge Guillermo Leguía. En 1930, el Rector de la Universidad de San Marcos,Alejandro Deustua, lo designa como Director de la Biblioteca Central (1930-1931/1935-1942). En mayo de 1943, fecha en que se produce “un devastador incendio” quedestruyó casi por completo la Biblioteca Nacional, el Gobierno de Manuel Prado leencarga a Basadre, su reconstrucción y reorganización; cumpliendo el encargo concreces, pues en 1947 logró entregar a la Nación una Biblioteca Moderna. Es también relevante, en la vida de Basadre, los destacadísimos cargos que ocupótanto en el Perú como en el extranjero. En 1945, fue Ministro de Educación Pública en elPrimer Gabinete del Presidente José Luis Bustamante y Rivero, cargo que repiteposteriormente entre 1956 y 1958. En el lapso de 1948 y 1950, por invitación delSecretario General de la OEA, se desempeñó en Washington como Director de AsuntosCulturales de la Unión Panamericana. En 1950, la UNESCO, lo invitó a formar unaComisión encargada de escribir una historia de la humanidad. Las dos últimas décadas de su vida, Basadre se dedica a la investigación,consiguiendo ampliar con creces su producción bibliográfica. Sobre esta parte de su vida,sólo basta mencionar que en 1964, publicó “Historia de la República”, obra que ha sidoconsiderada por la crítica como la más grande y valiosa de la historiografía del Perú delsiglo XX. Basadre, por la grandeza de su obra, recibió importantes premios y condecoracionestanto en el Perú como en el extranjero. En 1965, recibió la condecoración PalmasMagisteriales en el Grado de Amauta; en 1977, ganó en México el premio “RafaelHeliodoro Valle”; y en 1977-1978, se quedó con el Premio Nacional de Cultura en elárea de Ciencias Humanas.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 61
  • En Lima, el 29 de junio de 1980, cuando tenía setenta y siete años de edad, la vida delilustre historiador se apagó definitivamente. b. Su obra. Jorge Basadre está entre los intelectuales con mayor producción bibliográfica yhemerográfica. Es un hombre que nunca se cansó de escribir. Sus libros y artículosabordaron básicamente temas de Historia –con énfasis en la República-, RealidadNacional y Educación. A continuación se hace listado cronológico de las fuentes más importantes quedestacan en su producción intelectual.• “El alma de Tacna (Ensayo de interpretación histórica)” (1926).• “La iniciación de la República” (1929, 1930).• “La multitud, la ciudad y el campo en la historia del Perú” (1929).• “Perú: Problema y posibilidad” (1931, 1978, 1980).• “Historia de la República del Perú” (1930, 1940, 1946, 1948, 1961, 1964, 1968, 1972, 1983, 1999).• “Curso de Historia Crítica del Perú” (1942).• “La promesa de la vida peruana” (1943).• “Notas para el capítulo sobre Educación en un Plan del Perú” (1954).• “La promesa de la vida peruana y otros ensayos” (1958).• “Materiales para otra morada. Ensayos sobre temas de educación y cultura” (1960).• “Introducción a las bases documentales para la Historia de la República del Perú” (1971).• “Recuerdos de un bibliotecario peruano” (1975).• “La vida y la historia. Ensayos sobre personas, lugares y problemas” (1975).• “Apertura. Textos sobre temas de historia, educación, cultura y política escritos entre 1924 y 1977 (1978).• “Elecciones y centralismo en el Perú” (1980).• “Sultanismo, corrupción y dependencia en el Perú Republicano” (1981).• “Peruano del siglo XX” (1981). c. Su pensamiento pedagógico. Jorge Basadre, es un intelectual que “tenía claro que su principal deber políticocomo docente e historiador era historiar y enseñar bien” (SOTA, 2003:210). En elcumplimiento de ese deber desarrolló su pensamiento básicamente en el campo de laHistoria; pero que por la actividad laboral que realizó como Educador y por las funcionesque cumplió, propuso y defendió ideas pedagógicas de trascendental importancia.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 62
  • A continuación, se hace una ajustada reseña de los aportes y las principales ideasdefendidas por el maestro Basadre:• La crisis educativa afecta a todos los niveles educativos. La siguiente cita, adaptada del capítulo “El pensamiento educativo de Jorge BasadreGrohmann”, escrito por Javier SOTA NADAL en el libro “Grandes EducadoresPeruanas” (2003:221-222), constituye una visión exacta de los graves problemas queforman parte de la crisis educativa de los últimos años y que Basadre percibía con unafina objetividad: [En la Educación Primaria] “no obstante los esfuerzos últimamente intensificados y los planes en marcha, continúa abrumada por programas congestionados, libros de texto inaparentes, a veces clamorosos”. [En la Secundaria] “a pesar de las normas emanadas del Ministerio […] se deja sentir la aguda crisis que tiene expresión pública a veces escandalosa en los desalentadores resultados de los exámenes de ingreso a las Universidades y escuelas superiores”. [En los Institutos de Educación Técnica se] “siguen tropezando con serios obstáculos derivados del equipamiento deficiente y anticuado; de la muy relativa adecuación que entre algunos existe, en contraste con meritorios esfuerzos últimamente acentuados, con la realidad económica circundante; y del espectro de la falta de trabajo que a través de muchos años ha aguardado implacable a gran parte de sus egresados”. En la referencia anterior, lo destacable es la permanencia del pensamiento educativode Basadre a pesar del tiempo trascurrido. “Los mismos síntomas y deformaciones” dela educación peruana, insensatamente siguen vigentes, lo cual demuestra que se ignoranlos diagnósticos y las percepciones de grandes maestros e intelectuales. En otro momento de sus reflexiones, Basadre, destacó otras anomalías en laEducación Peruana: 1). El cambio frecuente, no justificado de personal, 2). La carenciade objetivos claramente formulados para todo el sistema educativo, 3). La carencia deplanes de largo alcance, de programas de trabajo y de métodos específicos, 4). Las leyesy decretos hechos a priori con sentido formalista y sin contacto con la auténtica realidad. Por eso, el mismo Basadre fue muy claro cuando postulaba que había que: Educar no sólo a niños, adolescentes y analfabetos adultos, sino también a nuestra opinión pública y a nuestras clases y sectores dirigentes y a éstos últimos para que comprendan y se resignen a que los problemas educativos sean estudiados, confrontados y abordados técnicamente y en forma adecuada y a largo plazo.• El diagnóstico es fundamental en la gestión educativa moderna. Una de las aportaciones más destacadas que Basadre realizó a “la teoría y prácticade la gestión educativa en el Perú” (SOTA, 2003:218) tiene que ver con la elaboración delo que se denominó: “Inventario de la Realidad Educativa”. El referido inventario fue unestudio que promovió siendo Ministro de Educación (1956-1958), y que ha sidoEl Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 63
  • considerado –según lo subraya el autor citado anteriormente- como “el primer trabajo deanálisis y diagnóstico sobre la realidad educativa realizado en el marco de un métodocientífico”. El inventario –decía BASADRE- es la descripción minuciosa, el estudio objetivo de un sistema educativo, a través de la recopilación cuidadosa de datos que, organizados numéricamente, dan la visión estática de cómo es dicho sistema educativo. El mencionado inventario fue realizado tomando como referencia diez variables, lasmismas que resultan válidas para abordar diagnósticos actuales.1. El educando y la población escolar.2. El educador.3. La labor escolar.4. Los planes y programas de estudios.5. Las actividades escolares.6. El material escolar.7. Los locales escolares.8. La supervisión escolar.9. La colaboración de la escuela y la sociedad.10. La financiación de la educación. Tal como se puede percibir –por lo menos a nivel de esquema- las variables incluidastienen un enfoque holístico. Sólo la acuciosidad y destreza intelectual de Basadre eracapaz de conducir una obra tan completa y rigurosa. Los expertos de nuestros díaspueden encontrar en este inventario, una excelente fuente para orientar estudios sobre larealidad educativa actual.• La planeación es imprescindible para mejorar Educación. La planeación es una actividad humana que permite anticiparse a lo que se desea queocurra en el futuro. En el caso de la educación, esta actividad resulta fundamental paraprever y orientar mejoras futuras. “En este punto se inclina por una política gradual ycoherente, cree que se debe preferir continuidad frente a la inestabilidad, elaborando yponiendo en ejecución un plan minucioso de mediano y largo plazo” (HIDALGO,2004:70). ¿Qué es un Plan Educacional? -Se preguntaba y con lucidez respondía- Es un tratamiento ajustado del presente para que sirva como base para el desarrollo sistemático del futuro, en beneficio de las nuevas generaciones y en beneficio del país, con un sentido realista y constructivo en cuanto a su aplicación y eficacia, buscando en lo posible y en forma progresiva, dentro de un periodo determinado, que podría fijarse en cinco años, la ecuación entre lo que debe ser el Ramo de Educación y las posibilidades materiales del país.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 64
  • En este caso, queda muy clara la ruta y la estrategia que deben seguir los políticos, lostecnócratas de la educación y las organizaciones gremiales para dirigir la políticaeducativa del país. La planeación, en este caso, la asume como la opción para conducircualquier cambio educativo. [El planeamiento] –lo decía Basadre en el Discurso Inaugural del Seminario Interamericano de Planeamiento Educativo en la OEA (1958)- lo consideramos como el maridaje profundo entre los hechos y las ideas, el acercamiento atento y permanente de cada país oficial con el correspondiente país real, la aproximación de los olimpos burocráticos al anónimo nivel de la hierba, la apertura avizora de rutas sólidas hacia el porvenir; en lo que tenga éste de previsible. En el tema de la planeación, Basadre recomendó que todo Plan, debe considerar lossiguientes criterios: a). franqueza para aceptar los hechos negativos, b). prelación de lomás urgente sobre lo que puede cumplirse después, c). política integral, d). previsióntécnica frente a la improvisación, e). trabajo en equipo frente a los personalismos ycontinuidad frente a la inestabilidad. Lo lamentable es que estos criterios, que son enrealidad recomendaciones para afrontar los problemas de la educación, no se han tomadoen cuenta; más bien de manera “satánica” se han cumplido al revés: “ocultamiento (dediagnósticos); programas parciales; improvisación; personalismos (equipos técnicosque rotan y se sustituyen); discontinuidad de gobierno a gobierno y aún de ministro aministro…” (SOTA, 2003:220).• La educación está relacionada con factores socio-económicos e histórico- culturales. Basadre, al definir la Educación, no entiende a ésta como “una suprarealidad aisladadel mundo o como un proceso psicogenético autónomo, sino como un procesoeminentemente social” (HIDALGO, 2003:56) que está estrechamente relacionada confactores socio-económicos e histórico-culturales. Así lo explicaba: Consideramos… que la educación verdadera debe implicar la formación integral de la persona humana, dentro de las correspondientes circunstancias históricas, geográficas y sociales como medio para que logre ella una existencia digna, eleve su nivel de vida y se convierta en elemento útil dentro de la sociedad. En la visión de Basadre hay un claro enfoque de interdisciplinariedad, una perspectivaglobalizadora; donde la Educación la articula –como una unidad- con todos los otrosaspectos que intervienen en la vida de un pueblo. Lo que Basadre hace es tomar encuenta “los pluri” y “los multi”, tan característicos en la realidad del Perú, en el análisisde la realidad educativa. En tal sentido, es destacable, la importancia que le concede alcontexto para la formación integral de la persona. Lo anterior, supone: “[…] reconocer la diversidad de la población escolar denuestra patria: niños de la costa, la sierra y la selva, niños que trabajan, niños de laszonas urbanas privilegiadas y de las zonas marginales…” (HIDALGO, 2003:58).El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 65
  • • La educación técnica como factor de desarrollo del país. En el artículo de Milciades HIDALGO “La herencia educativa de Jorge Basadre” (II),ya citado anteriormente, se destaca la importancia que le asigna el historiador a laEducación Técnica como factor necesario para el desarrollo del país. Basadre, era unconvencido “Que en un país en trance de desarrollar su industrialización debe…estimularse, no sólo por el Estado, sino por la sociedad, el desarrollo de la EducaciónSecundaria Técnica”. Lo anterior, resulta significativo destacar ante la brecha entre la educaciónhumanística y la educación técnica, pues, tal como ha ocurrido en los últimos años, laeducación, tanto pública como privada, básicamente centró su interés en preparar aniños y jóvenes para acceder a la Universidad, dejando de lado su formación tecnológica. Es lamentable, como en un país pobre que necesita de desarrollo, la Educaciónmantuvo su carácter libresco; sin ofrecer alternativas que permitan a los estudiantesdesarrollar sus capacidades técnicas para generar recursos.• La necesidad de afrontar el problema moral. El problema de la moralidad ha sido casi una constante durante el Perú Republicano ysu solución siempre ha quedado postergada. Basadre, como un buen estudioso de laRealidad Nacional, perfiló de manera muy peculiar el problema: Es el mundo de la vara, la coima, la mordida, los ayayeros, los patas, los compadres, los padrinos. Es el mundo que Abelardo Gamarra llamó, muchos años atrás, en 1921, los camaroneros, los expertos en la mamandurria, los que saben hacer guaraguas, los que practican la ranfuña, los que manejan la batuta o en pandero, los gallazos, los que hacen sentir su mascar en el gran charco nacional (BASADRE, CADE: 1979). Lo anterior, cabe destacarlo porque la moralidad tiene que ver con los actos humanosy con la práctica de valores, los mismos que se deben orientar desde la Educación.“Debemos tener una educación al servicio de los valores morales y espirituales, alservicio de la colectividad”, sostuvo en alguna oportunidad.• La intervención del maestro resulta fundamental en toda reforma. Una idea que vale la pena repetir es la siguiente: “no habrá reforma que valga almargen del maestro”. Hay que reiterarla tantas veces sea necesario, frente a la torpezade políticos y tecnócratas que consideran –en nuestros tiempos- que el maestro tienepoco que hacer. Basadre, uno de los más grandes intelectuales del siglo XX, opinaba:“Queremos acabar con el desgraciado y mentiroso concepto que algunos mantienenconsciente o inconscientemente de que el magisterio es una profesión de mediocridad yvindicar para ella su carácter de auténtica aristocracia”.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 66
  • Para ello –conforme lo expuso Basadre a fines de 1952- era necesario levantar lamoral de los maestros. Era necesario atender sus necesidades: […] ese maestro cuente con estabilidad en su cargo, con sueldos adecuados, con atractivos para su futuro y, al mismo tiempo, con el estímulo constante de revistas y otras publicaciones… Esta labor de orientar a los maestros de toda la República y de levantar su moral puede ser llevada a cabo por la Escuela Normal que así actuaría en el campo… de la educación de los educadores.• La educación debe entenderse como una “posibilidad”. Una cita de Basadre que ha trascendido en el tiempo y que debe ser fijada en lamemoria colectiva de los Peruanos y aún más en los Educadores, es la siguiente: Quienes únicamente se solazan con el pasado, ignoran que el Perú, el verdadero Perú es todavía un problema. Quienes caen en la amargura y el pesimismo, en el desencanto, ignoran que el Perú es aún una posibilidad […] Problema es en efecto y por desgracia el Perú, pero también felizmente una posibilidad. Esa luz que se divisa al final del túnel nos dará la salida. Por analogía, la tesis que Basadre propuso para asumir una actitud crítica y sensatafrente al presente y futuro del Perú, puede ser aplicable a Educación. Se compararía conla propuesta de “Pedagogía de la Esperanza” de la que habló Freire. En nuestros días, existe una concepción fatalista sobre los problemas de la Educación,se asume que todo ha fracasado y que todo va mal. No se piensa en la esperanza, en laposibilidad. En esta circunstancia, los Educadores deben recordar a Basadre para quepuedan trasmitir desde su práctica educativa, esperanza.• La Universidad tiene una función social. La tesis anterior, justifica destacarla, ante una coyuntura donde la Universidad, pareceser, ha olvidado su misión frente a la sociedad. Para Basadre, “la Universidad es unacreación social, no del Estado, y originariamente existió una maravillosa simbiosisentre la sociedad y la Universidad”. En nuestros días, resulta oportuno resaltar la función social que –según Basadre-tiene la Universidad. HIDALGO (2004:72), lo explica así: Al categorizar la función social dentro del constructo conceptual de universidad le daba una jerarquía sustentadora de las demás. Esto es, se forma profesionales para servir a la sociedad, se investiga para servir a la sociedad por medio de la ciencia y la tecnología. Lo anterior clarifica el papel que tiene la Universidad ante los problemas y demandasde la Sociedad. Le corresponde a la Universidad, desarrollar un verdadero servicio social,con respuestas que permitan mejorar la vida social.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 67
  • • El aprendizaje de la historia requiere de un método activo. Basadre es un historiador, por tanto, la profundidad de su pensamiento sobre lahistoria: su enseñanza y su aprendizaje, es admirable. En sus publicaciones se encuentranlas respuestas más sensatas y racionales para enseñar y aprender la historia. La amplitudy riqueza de su pensamiento sobre la enseñanza de la historia sólo sería materia de untrabajo de investigación. El siguiente, es un fragmento, extraído del artículo “La enseñanza de la Historia delPerú”, publicado en su libro Apertura… (1978). Se trata de que el alumno termine no sólo por aprender la historia sino de que llegue a captar algo del espíritu y del método histórico, yendo más allá del mero recordar lo que dice esa traducción de traducciones que es a veces el texto. Se trata de superar la imagen simplificada a veces hasta el máximo y en ocasiones fosilizada, que en las aulas se imparte. Por cierto que primero deben enseñarse los sucesos esenciales, los hechos más importantes que constituyen lo que cabe llamar la armadura y el esqueleto de la historia. En modo alguno se trata de hacer penetrar a los adolescentes en la selva de lo que aún nadie ha investigado, de tratar de que ellos hagan descubrimientos como si fueran archiveros o eruditos, de poner en peligro su fe en lo que aprenden presentándoles el cuadro de una historia tambaleante, ciencia en marcha, a veces intrincada y contradictoria. En modo alguno debe irse a una erudición recóndita incompatible con los fines de la enseñanza misma. La cita es una invitación a dejar de lado estilos y métodos tradicionales que hanpredominado en la enseñanza de la historia, para asumir uno, donde los alumnosaprendan a investigar y a descubrir a sí mismo la verdad histórica.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 68
  • FUENTES DE INFORMACIÓN1. BIBLIOGRAFÍA.• BARRANTES, Emilio (Comp.). Ensayos sobre Educación Peruana. Lima-Perú: Universidad Ricardo Palma-Centro de Investigación, 1999.• BASADRE GROHMANN, Jorge. Historia de la República del Perú – Tomo 17. Lima-Perú: Empresa Editora El Comercio, 2005.• CONVENIO ANDRÉS BELLO. Pensamiento Pedagógico de los grandes Educadores de los países del Convenio Andrés Bello. Santafé de Bogotá- Colombia: Editorial Voluntad, 1995, tomos I y II.• ENCINAS, José Antonio. Un ensayo de escuela nueva en el Perú. Lima-Perú: Librería e imprenta Minerva, segunda edición, 1959.• MARIÁTEGUI, José Carlos. Temas de Educación. Lima-Perú: Ediciones Cultura Peruana, 2003.• _______________________. Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana. Lima-Perú: Editorial Orbis Ventures, 2005.• MARROU ROLDÁN, Aurora. Historia de la Educación Peruana y Latinoamericana. Lima-Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos- Facultad de Educación, 2001.• [PERÚ] MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Grandes Educadores Peruanos. Lima- Perú: Ministerio de Educación, 2003.• SALAZAR BONDY, Augusto. Historia de las Ideas en el Perú Contemporáneo: El proceso del pensamiento filosófico. Lima-Perú. Editorial Moncloa, 1967.• SALAZAR BONDY, Augusto. La educación del hombre nuevo. La reforma educativa peruana. Buenos Aires-Argentina: Paidos, 1975.• SÁNCHEZ LIHÓN, Danilo. Encinas. Maestro del Perú profundo. Lima-Perú: Editora Magisterial, 2004.• WEINBERG, Gregorio. Modelos Educativos en la Historia de América Latina. Buenos Aires-Argentina: Editorial Kapelusz, 1984.El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 69
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  • El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 1-2, 1993, págs. 289-305. ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999 Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente JOHN DEWEY (1859-1952) Robert B. Westbrook1John Dewey fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX. Sucarrera abarcó la vida de tres generaciones y su voz pudo oirse en medio de las controversiasculturales de los Estados Unidos (y del extranjero) desde el decenio de 1890 hasta su muerte en1952, cuando tenía casi 92 años. A lo largo de su extensa carrera, Dewey desarrolló una filosofíaque abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su propioquehacer de intelectual y militante político. Su pensamiento se basaba en la convicción moral deque “democracia es libertad”, por lo que dedicó toda su vida a elaborar una argumentaciónfilosófica para fundamentar esta convicción y a militar para llevarla a la práctica (Dewey, 1892,pág. 8). El compromiso de Dewey con la democracia y con la integración de teoría y práctica fuesobre todo evidente en su carrera de reformador de la educación. Cuando se hizo cargo de su puesto en la universidad de Chicago en el otoño de 1894, Deweyescribía a su esposa Alice: “A veces pienso que dejaré de enseñar directamente filosofía, paraenseñarla por medio de la pedagogía” (Dewey, 1894). Aunque en realidad nunca dejó de enseñardirectamente filosofía, las opiniones filosóficas de Dewey probablemente llegaron a un mayornúmero de lectores por medio de las obras destinadas a los educadores, como The school andsociety (1899) (La escuela y la sociedad), How we think (1910) (Cómo pensamos), Democracyand education (1916) (Democracia y educación) y Experience and education (1938) (Experienciay educación), que mediante las destinadas principalmente a sus compañeros filósofos y, como élmismo dijo, Democracy and education fue lo que más se parecía a un resumen de “toda supostura filosófica” (Dewey, 1916). No es una casualidad, observaba, si como él, muchos grandesfilósofos se interesan por los problemas de la educación, ya que existe “una estrecha y esencialrelación entre la necesidad de filosofar y la necesidad de educar”. Si filosofía es sabiduría –lavisión de una “manera mejor de vivir”–, la educación orientada conscientemente constituye lapraxis del filósofo. “Si la filosofía ha de ser algo más que una especulación ociosa e inverificable,tiene que estar animada por el convencimiento de que su teoría de la experiencia es una hipótesisque sólo se realiza cuando la experiencia se configura realmente de acuerdo con ella, lo que exigeque la disposición humana sea tal que se desee y haga lo posible por realizar ese tipo deexperiencia”. Esta configuración de la disposición humana puede conseguirse mediante diversosagentes, pero en las sociedades modernas la escuela es el más importante y como tal constituye unlugar indispensable para que una filosofía se plasme en “realidad viva” (Dewey, 1912-1913, págs.298, 306 y 307). Los esfuerzos de Dewey por dar vida a su propia filosofía en las escuelas estuvieronacompañados de controversias y hasta hoy día siguen siendo un punto de referencia en los debatesacerca de los fallos del sistema escolar norteamericano: el enemigo encarnizado de losconservadores fundamentalistas es considerado como el precursor inspirador de los reformadorespartidarios de una enseñanza “centrada en el niño”. En estos debates, ambos bandos suelen leererróneamente a Dewey, sobreestimando su influencia y subestimando los ideales democráticos queanimaban su pedagogía.Advenimiento de un pedagogoJohn Dewey nació en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se graduó en laUniversidad de Vermont en 1879 y después de un breve período como maestro de escuela enPennsylvania y en Vermont continuó sus estudios en el departamento de filosofía de la universidadJohn Hopkins, primera institución que organizó los estudios universitarios basándose en el modeloalemán. Allí recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener eldoctorado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant, Dewey acompañó a Morris a launiversidad de Michigan, donde lo sucedió en la dirección del departamento de filosofía. 1
  • Cuando vivía en Michigan, Dewey conoció a su futura esposa, Alice Chipman, que era una desus estudiantes. Alice llegó a la universidad después de varios años de maestra en escuelas deMichigan e influyó más que nadie en la orientación que tomarían sus intereses a finales del deceniode 1880. Dewey reconoció que ella había dado “sentido y contenido” a su labor y que tuvo unainfluencia importante en la formación de sus ideas pedagógicas (Jane Dewey, 1951, pág. 21).Cuando se casó, Dewey empezó a interesarse activamente por la enseñanza pública y fue miembrofundador y administrador del Club de Doctores de Michigan, que fomentó la cooperación entredocentes de enseñanza media y de enseñanza superior del Estado. Cuando el presidente de larecién fundada universidad de Chicago, William Rainey Harper, le invitó a esa nueva instituciónDewey insistió para que su nombramiento incluyera la dirección de un nuevo departamento depedagogía, consiguiendo que se creara una “escuela experimental” para poder poner sus ideas aprueba. Durante los 10 años que pasó en Chicago (1894-1904), Dewey elaboró los principiosfundamentales de su filosofía de la educación y empezó a vislumbrar el tipo de escuela querequerían sus principios.Pragmatismo y pedagogíaDurante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del idealismo puro para orientarse hacia elpragmatismo y el naturalismo de la filosofía de su madurez. Sobre la base de una psicologíafuncional que debía mucho a la biología evolucionista de Darwin y al pensamiento del pragmatistaWilliam James, empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismosque oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofíaoccidental desde el siglo XVII Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresionessensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación deun “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado paraservir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos. Esta teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento pormedio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”. Dewey reconoció que estacondición se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre laeducación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría suinstrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación. Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época sedebían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea –epistemología queatacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre psicología y lógica–, por lo que se propusoelaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicarmucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que nohabía ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros sonseres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgenen el curso de las actividades que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todosun instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acu-mulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusionesteóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se ignorabaesta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos. Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en lasque los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “yaes intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad yorientarla” (Dewey, 1899, pág. 25). Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro“impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma másprecisa”– que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejerciciodepende el crecimiento activo del niño” (Dewey, 1899, pág. 30). El niño también lleva consigointereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea deutilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos” (Mayhew yEdwards, 1966, pág. 41). Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional“centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogaban por unapedagogía “centrada en el niño”. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William TorreyHarris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, eran favorables a una instruccióndisciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización. La asignatura constituía lameta y determinaba los métodos de enseñanza. Del niño se esperaba simplemente “que recibiera,que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” (Dewey, 1902,pág. 276). En cambio, los partidarios de la educación centrada en el niño, como G. Stanley Hall y 2
  • destacados miembros de la National Herbart Society, afirmaban que la enseñanza de asignaturasdebía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de losimpulsos naturales del niño constituía el “punto de partida, el centro, el fin” (ibid.). Estasdiferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Lostradicionalistas defendían los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de luchaintelectual y consideraban que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, unarendición de la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidady el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante unapedagogía tediosa, rutinaria y despótica. Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Según él,podía resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay unaoposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas queabordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia yacontiene en ella elementos –hechos y verdades– del mismo tipo de los que constituyen los estudioselaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, losincentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamenteordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultadoorgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a laexperiencia del niño una madurez más rica” (ibid. pág. 277-278). Es bien conocida la crítica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturasdel programa de estudios con los intereses y actividades del niño. En cambio, a menudo se pasanpor alto sus ataques contra los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar losintereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de la teoríapedagógica de Dewey han confundido su postura con la de los románticos, pero él diferenciabaclaramente su pedagogía de la de aquéllos. El peligro del romanticismo, decía, es que considera“las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí” (Ibid. pág. 280). Sería erróneocultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere queel maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todaslas materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sinoaptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza queproporcionan, no en el logro que representan” (ibid.). Las asignaturas del programa ilustran laexperiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. YDewey concluía con estas palabras: “Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño ylos que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de unarealidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentarla tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza yel destino del niño se libran batalla” (ibid. pág. 278). La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil,que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas deestudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos delhombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir eseconjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su ela-boración. Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño demanera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado deesta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre losmétodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Comoconsecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardanrelación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con elfin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia deestudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban losrománticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios,construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situacionesproblemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica,histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar almaestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien ypara decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones queestimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propiodestino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria” (ibid.,pág. 291). Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera nodirectiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente 3
  • conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicasdestinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de suexperiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, unmaestro de esa índole tiene que poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.“Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de laimaginacion todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad,tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar, con el punto de vista realista deladulto, la orientación del saber y los instrumentos del método” (Mayhew y Edwards, 1966,pág. 312). Dewey admite que la mayoría de los maestros no poseen los conocimientos teóricos yprácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender ahacerlo.Democracia y educaciónLa formación del carácter del niño, el programa moral y político de la escuela, se califican a vecesde “programa oculto”, pero en el caso de Dewey este aspecto de su teoría y práctica pedagógicasno fue menos explícito, aunque bastante menos radical, que el resto de los objetivos asignados alprograma de estudios. Dewey no dudaba en afirmar que “la formación de un cierto carácter”constituía “la única base verdadera de una conducta moral”, ni en identificar esta “conductamoral” con la práctica democrática (Dewey, 1897b). Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin decontribuir al bienestar de su comunidad, razón por la cual la función principal de la educación entoda sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un “carácter” –conjunto de hábitos yvirtudes que les permita realizarse plenamente de esta forma. Consideraba que, en su conjunto, lasescuelas norteamericanas no cumplían adecuadamente esta tarea. La mayoría de las escuelasempleaban métodos muy “individualistas” que requerían que todos los alumnos del aula leyeran losmismos libros simultáneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofianlos impulsos sociales del niño y el maestro no puede aprovechar el “deseo natural del niño de dar,de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pág. 64). El espíritu social se sustituye por“motivaciones y normas fuertemente individualistas”, como el miedo, la emulación, la rivalidad yjuicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los más débiles pierden gradualmente susentimiento de capacidad y aceptan una posición de inferioridad continua y duradera”, mientrasque los más fuertes alcanzan la gloria, no por sus méritos, sino por ser más fuertes” (Dewey,1897a, págs. 64 y 65). Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu socialde los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que organizarse en comunidad cooperativa.La educación para la democracia requiere que la escuela se convierta en “una institución que sea,provisionalmente, un lugar de vida para el niño, en la que éste sea un miembro de la sociedad,tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya” (Dewey, 1895, p. 224). La creación en el aula de las condiciones favorables para la formación del sentidodemocrático no es tarea fácil, ya que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a losalumnos; tienen que crear un entorno social en el que los niños asuman por sí mismos lasresponsabilidades de una vida moral democrática. Ahora bien, señalaba Dewey, este tipo de vida“sólo existe cuando el individuo aprecia por sí mismo los fines que se propone y trabaja coninterés y dedicación personal para alcanzarlos” (Dewey, 1897a, pág. 77). Dewey reconocía quepedía mucho a los maestros y por ello, al describir su función e importancia social a finales deldecenio de 1890, volvió a recurrir al evangelismo social, que había abandonado, llamando almaestro “el anunciador del verdadero reino de Dios” (Dewey, 1897b, pág. 95). Como da a entender en su testamento, la teoría educativa de Dewey está mucho menoscentrada en el niño y más en el maestro de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela,tal como la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se basa menos en la confianza enlas “capacidades espontáneas y primitivas del niño” que en la aptitud de los maestros para crear enclase un entorno adecuado “para convertirlas en hábitos sociales, fruto de una comprensióninteligentede su responsabilidad” (Dewey, 1897b, págs. 94 y 95). La confianza de Dewey en los maestros también reflejaba su convicción, en el decenio de1890, de que “la educación es el método fundamental del progreso y la reforma social” (Dewey,1897b, pág. 93). Hay una cierta lógica en ello. En la medida en que la escuela desempeña un papeldecisivo en la formación del carácter de los niños de una sociedad, puede, si se la prepara paraello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo decultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolución. Si los maestros desempeñaranrealmente bien su trabajo, apenas se necesitaría reforma: del aula podría surgir una comunidaddemocrática y cooperativa. 4
  • La dificultad estriba en que la mayoría de las escuelas no han sido concebidas paratransformar la sociedad, sino para reproducirla. Como decía Dewey, “el sistema escolar siempreha estado en función del tipo de organización de la vida social dominante” (Dewey, 1896b,pág. 285). Así pues, las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que esbozó en su credopedagógico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podría ser. Para que las escuelas seconvirtieran en agentes de reforma social y no de reproducción social, era preciso reconstruirlaspor completo. Tal era el objetivo más ambicioso de Dewey como reformador educativo:transformar las escuelas norteamericanas en instrumentos de la democratización radical de lasociedad americana.La escuela de DeweyDewey declaró en 1896 que “la escuela es la única forma de vida social que funciona de formaabstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha deconvertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida”(Dewey, 1896a, pág. 244). Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer una “escuelaexperimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: “Cada vez tengo más presente en mimente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividadverdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por unaparte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturalezaque le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo decarpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación socialpor una parte y de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un entrenamientofísico, concreto y positivo de la vista y la mano” (Dewey, 1894). Dewey defendió ante los funcionarios universitarios una escuela que, manteniendo “la laborteórica en contacto con las exigencias de la práctica” constituiría el componente fundamental deun departamento de pedagogía –“el elemento esencial de todo el sistema”–, para lo que consiguióel apoyo de Harper, firmemente comprometido en la campaña a favor de la reforma educativa enChicago (Dewey, 1896c, pág. 434). En enero de 1896, abrió sus puertas la Escuela experimentalde la universidad de Chicago. Empezó con 16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya impartíaenseñanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10 asistentes graduados. La mayoría de losalumnos procedían de familias de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de Dewey.La institución pronto se conoció con el nombre de “Escuela de Dewey” ya que las hipótesis que seexperimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de la psicología funcional y la éticademocrática de Dewey. En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que éstedenominaba “ocupación”, es decir, “un modo de actividad por parte del niño que reproduce untipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a él” (Dewey, 1899, pág. 92). Los alumnos,divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo diversos proyectos centrados en distintasprofesiones históricas o contemporáneas. Los niños más pequeños (de 4 y 5 años), realizabanactividades que conocían por sus hogares y entorno: cocina, costura, carpintería. Los niños de 6años construían una granja de madera, plantaban trigo y algodón, lo transformaban y vendían suproducción en el mercado. Los niños de 7 años estudiaban la vida prehistórica en cuevas quehabían construido ellos mismos, y los de 8 años centraban su atención en la labor de losnavegantes fenicios y de los aventureros posteriores, como Marco Polo, Colón, Magallanes yRobinson Crusoe. La historia y la geografía locales centraban la atención de los niños de 9 años, ylos de 10 estudiaban la historia colonial mediante la construcción de una copia de una habitaciónde la época de los pioneros. El trabajo de los grupos de niños de más edad se centraba menosestrictamente en periodos históricos particulares (aunque la historia seguía siendo parte importantede sus estudios) y más en los experimentos científicos de anatomía, electromagnetismo, economíapolítica y fotografía. Los alumnos de 13 años de edad, que habían fundado un club de debates,necesitaban un lugar de reunión, lo que los llevó a construir un edificio de dimensionesimportantes, proyecto en el que participaron los niños de todas las edades en una laborcooperativa que para muchos constituyó el momento culminante de la historia de la escuela. Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudiocientífico de los materiales y procesos que requería su realización, y por otra parte hacia sufunción en la sociedad y la cultura, el interés temático por las ocupaciones proporcionó no sólo laocasión para una formación manual y una investigación histórica, sino también para un trabajo enmatemáticas, geología, física, biología, química, artes, música e idiomas. Como escribió Dewey,en la Escuela experimental “el niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar lamadera y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y en este contexto y 5
  • como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.”(Dewey, 1896a, pág. 245). La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los niños empezaban areconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus actividadesprácticas. Dewey afirmaba que “cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir unconocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura seconsideran estrictamente como herramientas” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 26.) Katherine Camp Mayhew y Anna Camp Edwards, que enseñaron en la Escuela experimental,reseñaron posteriormente este notable experimento educativo, presentando pruebas del éxitoconseguido por Dewey y sus colegas al poner en práctica sus teorías, algo que también confirma eltestimonio de otros observadores menos favorables. Bastará citar un solo ejemplo. Los alumnosde 6 años, basándose en la experiencia adquirida en actividades domésticas en la escuela depárvulos, centraron su labor en “las ocupaciones útiles en el hogar”. Construyeron una maqueta degranja y sembraron trigo en el patio de la escuela. Al igual que en la mayoría de las actividades deconstrucción de la escuela, la edificación de la maqueta de granja les permitió aprender ciertasnociones de matemáticas: “Cuando construyeron la granja, tuvieron que dividirla en varios campospara sembrar trigo, maíz y avena; y pensar también dónde instalarían la casa y el granero. Paraello, los niños utilizaron como unidad de medida una regla de un pie y empezaron a entender loque significaba “un cuarto” y “una mitad”. Aunque las divisiones no eran exactas, bastaban parapoder delimitar la granja. A medida que iban conociendo la unidad de medida y descubrían elmedio pie, el cuarto de pie y la pulgada, su trabajo fue más preciso... Cuando construyeron la casa,necesitaron cuatro postes para las esquinas y seis o siete listones de la misma altura. Los niñospodían equivocarse al medir los listones, de manera que las medidas tenían que repetirse dos o tresveces antes de que fueran exactas. Lo que habían hecho en un lado de la casa tuvieron querepetirlo después en el otro. Naturalmente, su trabajo ganaba en rapidez y precisión la segundavez” (Mayew y Edwards, 1966, págs. 83-84). Ejemplos como éste muestran no sólo cómo el interés del niño por una actividad concreta(construcción de una maqueta de granja) sirve de fundamento para enseñar un tema de estudio(medidas y fracciones matemáticas), sino también cómo familiarizarlo con los métodos empíricosde solución de problemas, en los que los errores constituyen una parte importante del aprendizaje.La clave de la pedagogía de Dewey consistía en proporcionar a los niños “experiencias de primeramano” sobre situaciones problemáticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya que ensu opinión “la mente no está realmente liberada mientras no se creen las condiciones que hagannecesario que el niño participe activamente en el análisis personal de sus propios problemas yparticipe en los métodos para resolverlos (al precio de múltiples ensayos y errores)” (Dewey,1903, pág. 237). Al leer las descripciones y reseñas de la Escuela experimental, se hace difícil entender quealgunos críticos de Dewey lo consideraran favorable a una educación progresista “sin objetivos”.Dewey declaró explícitamente sus objetivos didácticos, que se hicieron realidad en la prácticadiaria de los maestros con los que trabajó. Dewey, al igual que el más acérrimo de lostradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que en la escuelaelemental los niños tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes.También quería enseñarles a leer y escribir, a contar, a pensar científicamente y a expresarse deforma estética. En lo que se refiere a los temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey eranbastante convencionales, sólo sus métodos resultaban innovadores y radicales, pero esos objetivos,por convencionales que fuesen, estaban claramente enunciados. Por importante que fuera la Escuela como campo de experimentación de la psicologíafuncional y el pragmatismo de Dewey, todavía fue más importante como expresión de su ética y suteoría democrática. En sus propias palabras, “lo primordial era la función social de la educación”`(Mayhew y Edwards, 1966, pág. 467). La Escuela de Dewey era ante todo un experimento sobreeducación para la democracia. Según todos los testimonios, Dewey tuvo un notable éxito en lo que se refiere a la creaciónde una comunidad democrática en la Escuela experimental. Los niños participaban en laplanificación de sus proyectos, cuya ejecución se caracterizaba por una división cooperativa deltrabajo en la que las funciones de dirección se asumían por turno. Además, se fomentaba elespíritu democrático, no sólo entre los alumnos de la escuela sino también entre los adultos quetrabajaban en ella. Dewey se mostró muy crítico con las escuelas que no dejaban que los maestrosparticipasen en las decisiones que influían en la dirección de la educación pública. Reprobaba enespecial a los reformadores que conseguían arrebatar el control de las escuelas de manos de lospolíticos corruptos sólo para conceder enormes poderes autocráticos a los nuevos directoresescolares. Esta crítica era consecuencia del interés de Dewey por llevar la democracia, más allá dela política, hasta el lugar de trabajo. En sus propias palabras, “¿Qué significa la democracia si no 6
  • que cada persona tiene que participar en la determinación de las condiciones y objetivos de supropio trabajo y que, en definitiva, gracias a la armonización libre y recíproca de las diferentespersonas, la actividad del mundo se hace mejor que cuando unos pocos planifican, organizan ydirigen, por muy competentes y bien intencionados que sean esos pocos?”` (Dewey, 1903,pág. 233). En la Escuela experimental, Dewey intentó llevar a la práctica ese tipo de democraciaen el trabajo. La labor de los maestros se organizaba de manera muy parecida a la de los niños.Los maestros se reunían semanalmente para examinar y planificar su trabajo y, aunque sin duda seveían limitados en sus críticas por la imponente presencia de Dewey, desempeñaban una funciónactiva en la elaboración del programa escolar. Dewey no tenía realmente una estrategia para que las escuelas norteamericanas en generalse convirtieran en instituciones en favor de una democracia radical. Aunque no pretendía niesperaba que los métodos de la Escuela experimental fueran seguidos de manera estricta en otroslugares, si albergaba la esperanza de que su escuela sirviera de fuente de inspiración para los quepretendían transformar la educación pública, así como de terreno de formación y centro deinvestigación para los maestros y especialistas partidarios de la reforma. En este aspecto,subestimaba el hecho de que el éxito de la Escuela de Dewey se debía en cierta medida a quepermanecía al margen de los conflictos, divisiones y desigualdades de la sociedad en general,aislamiento que resultaba difícil reproducir. Después de todo, se trataba de una pequeña escuela ala que asistían hijos de profesionales acomodados, dotada de profesores abnegados, bien cali-ficados y en contacto con los intelectuales de una de las mayores universidades del país. Aunque Dewey no tenía un plan preciso para convertir las escuelas en poderosas institucionesde oposición en el corazón de la cultura norteamericana, si tenía en cambio una clara visión de loque a su juicio debían ser las escuelas en una sociedad plenamente democrática, y no sin éxito,intentó realizar esta idea en la Escuela experimental. Estaba claro que esa escuela no podíareproducirse socialmente. Aunque Dewey intentó relacionar la escuela con una vida social exteriorincorporando las “ocupaciones” al núcleo del programa de estudios, suprimió conscientemente deellas una de sus características más esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de lasrelaciones sociales de la producción capitalista y situarlas en un contexto cooperativo en el queprácticamente resultaban irreconocibles para los que las practicaban en la sociedad exterior.Explicaba que en la escuela las ocupaciones clásicas ejercidas por los alumnos están libres de todatraba económica. El objetivo no es el valor económico de los productos, sino el desarrollo de laautonomía y el conocimiento social (Dewey, 1899, pág. 12). Las ocupaciones de la escuela, libresde “preocupaciones utilitarias”, están organizadas de tal forma que “el método, el objetivo y lacomprensión del trabajo estén presentes en la conciencia del que realiza el trabajo, y que suactividad tenga un significado para él” (Dewey, 1899, pág. 16). El trabajo de los niños no era untrabajo alienante, ya que no se producía en absoluto la separación entre la mano y la mente queexistía en las fábricas y oficinas del país. Dewey calificó a veces la Escuela experimental de“sociedad embrionaria”, pero no se trataba en absoluto de un embrión de la sociedad que existíamás allá de sus muros (Dewey, 1899, pág. 19). Lejos de prometer una reproducción de la Américaindustrial, preconizaba más bien su reconstrucción radical. La comunidad precursora de Dewey duró muy poco y resulta irónico que su fin se debiera ala lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey ysus maestros no eran los dueños del “taller”; éste pertenecía a la Universidad de Chicago. En1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos de una escuelafundada por el Coronel Francis Parker (que se había fusionado con la Escuela de Dewey en 1903),resentidos por haber sido incorporados a la “Escuela del Sr. y la Sra. Dewey” y que temían queAlice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidió a Alice, Dewey dimitióy casi en el mismo momento aceptó un puesto en la universidad de Columbia, donde permanecióhasta el final de su larga carrera. La pérdida de la Escuela experimental dejó el campo libre paraque otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas pedagógicas de Dewey, quese quedó sin un extraordinario instrumento para concretizar sus ideales democráticos.Reforma progresistaAunque no volvió a tener nunca una escuela propia, Dewey continuó siendo un crítico activo de laeducación norteamericana durante el resto de su vida profesional. También se aventuró en elextranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japón, Turquía, México, la Unión Soviéticay China, país donde quizás tuvo una mayor influencia. Llegó a China en 1919, en vísperas de laaparición del Movimiento del “Cuatro de Mayo” y fue cálidamente acogido por muchosintelectuales chinos que, como dijo un historiador “asocian estrechamente el pensamiento deDewey a la noción misma de modernidad” (Keenan, 1977, pág. 34). 7
  • Las convicciones democráticas de Dewey también le hicieron participar en controversias congran número de educadores “progresistas”, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptossuyos. Atacó a los “progresistas administrativos”, que abogaban por programas de educaciónprofesional en los que él veía una enseñanza de clase que hubiera convertido a las escuelas en unagente aún más eficaz para la reproducción de una sociedad antidemocrática. “El tipo deeducación profesional que me interesa no es el que adapta a los trabajadores al régimen industrialexistente; no amo suficientemente ese régimen”. En vez de ello, a su juicio, los norteamericanosdebían tender hacia “un tipo de educación profesional que en primer lugar modifique el sistemalaboral existente y finalmente lo transforme” (Dewey, 1915, pág. 412). Asimismo, Dewey siguiódistanciándose de los progresistas románticos centrados en el niño, y en el decenio de 1920, enuna declaración pública de inhabitual brusquedad, calificó este método de “realmente estúpido”,porque se limitaba a dejar que los niños siguieran sus inclinaciones naturales” (Dewey, 1926,pág. 59). Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del“reconstructivismo social”, cuyo pensamiento quizás estaba más próximo al suyo propio, cuandopropusieron recurrir a programas de “contra-adoctrinamiento” para oponerse a una enseñanzaencaminada a legitimar un orden social opresor. A su juicio, la contrapropaganda que queríanllevar a cabo los radicales demostraba una falta de confianza en la fuerza de sus convicciones y enla eficacia de los medios por los que, era de suponer, habían llegado a adquirir esas convicciones.Nadie les había adoctrinado para llegar a las conclusiones acerca de los defectos de la sociedadcapitalista, sino que las habían alcanzado mediante “un estudio inteligente de las fuerzas ycondiciones históricas y actuales” (Dewey, 1935, pág. 415). Los demócratas radicales tenían queconsiderar que sus alumnos poseían capacidad para llegar a las mismas conclusiones por losmismos medios, no sólo porque era una actitud más democrática, sino también porque estasconclusiones debían estar sometidas a la vigilancia permanente que proporcionaba esa educación.“Si el método de la inteligencia ha funcionado en nuestro propio caso” se preguntaba, “¿cómopodemos suponer que no funcionará en el de nuestros alumnos y que no producirá en ellos elmismo entusiasmo e igual energía práctica?” (Dewey, 1935, pág. 415). Las críticas de Dewey contra otros reformadores solían recibirse con cortesía, pero apenas siconvencieron. Pocos lo siguieron en el camino para “salir de la confusión educativa” queproponía. Para la mayoría de educadores, constituía una amenaza demasiado grande contra losmétodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales erandemasiado radicales para los abanderados de la eficiencia científica, y no lo suficientementeradicales para algunos partidarios de la reconstrucción social. Aunque abogaba en favor de unprograma de estudios revolucionario basado en los impulsos e intereses de los niños, respetabademasiado la tradición y las asignaturas como para satisfacer a los románticos. Así, como dijo elhistoriador Herbert Kliebard “a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y losmúltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discípulos para hacer sentir suimpacto en el mundo de la práctica educativa” (Kliebard, 1986, pág. 179). De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era “el anunciador del verdadero reinode Dios” quizás se hubiera sentido más triste de lo que sentía al ver que sus argumentospedagógicos caían en saco roto. Después de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron deser el punto central de su actividad. Con una visión menos ingenua de la función de la escuela en lareconstrucción social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora. Lo queantes había sido el medio fundamental de la democratización de la vida norteamericana, seconvirtió en uno de los medios decisivos, pero de importancia secundaria en comparación conotras instituciones más abiertamente políticas. Dewey reconocía ahora más claramente que laescuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye unode los principales instrumentos de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo industrial,y que por consiguiente era muy difícil transformarlas en un agente de reforma democrática. Losesfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad más democrática tropezaron con losintereses de los que querían conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela reflejany mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin lucharpor la democracia en toda la sociedad. La escuela participará en el cambio social democráticoúnicamente “si se alía con algún movimiento de las fuerzas sociales existentes” (Dewey, 1934,pág. 207). Al contrario de lo que antes Dewey solía considerar, no puede constituir el vehículoque permita evadirse de la política.El legado de DeweyLa filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte ataque póstumo durante el deceniode 1950 por parte de los adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable de 8
  • prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza pública norteamericano. Aunque susconsecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los críticosconservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey habíaatacado, se convirtió en un cómodo chivo expiatorio para los “fundamentalistas”, preocupados porla disminución del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto suponía para unanación que se encontraba en guerra fría contra el comunismo. Como escribieron dos historiadoresde esa época, después del lanzamiento del satélite espacial ruso Sputnik “el creciente murmullocontra el sistema educativo se convirtió en un estruendo ensordecedor. Todos gritaron –elPresidente, el Vicepresidente, almirantes, generales, sepultureros, tenderos, limpiabotas,contrabandistas, agentes inmobiliarios, estafadores– lamentándose porque nosotros no teníamosun pedazo de metal en órbita en torno a la tierra y achacando esta tragedia a los siniestrosdeweyitas que habían conspirado para que el pequeño Johny no aprendiera a leer” (Miller yNowak, 1977, pág. 254). Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven aalimentar debates periódicos acerca de la situación de la educación pública norteamericana, y cadanueva campaña favorable a una vuelta a los “principios básicos” va acompañada de los consabidosataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empeñándoseen presentar a Dewey como un rousseauniano romántico (Bloom, 1987, pág. 195; Hirsch, 1987,págs. 118 a 127). Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano porlo menos un maestro de la enseñanza pública que ha leído a Dewey y que trata de enseñarsiguiendo sus principios, sus críticos han exagerado su influencia. Su legado reside menos en unapráctica que en una visión crítica. La mayoría de las escuelas están lejos de ser esos “lugaressupremamente interesantes” y esas “peligrosas avanzadillas de una civilización humanista” que élhubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág. 334). Sin embargo, para los que quisieran quefueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.Notas1. Robert B. Westbrook (Estados Unidos de América). Graduado por la Universidad de Yale y por la de Stanford, fue profesor en el scripps College y en Yale antes de enseñar en la Universidad de Rochester (Nueva York), donde es profesor asociado de historia. Autor de numerosos artículos y ensayos sobre la historia cultural e intelectual americana. Es también autor de John Dewey and the American Democracy [John Dewey y la democracia americana] y de Pragmatism and politics [Pragmatismo y política].ReferenciasBloom, Allan (1987). Closing of the American Mind. Nueva York: Simon and Schuster.Dewey, Jane (1951). “Biography of John Dewey”. En The Pbilosophy of John Dewey, Paul A. Schilpp, (ed.) Nueva York: Tudor, págs. 3-45.Dewey, John (1892). “Cristianiry and democracy.” En Early works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois Universiry Press, 1971, Vol. 4, págs. 3-10.Dewey, John (1894). Carta de John Dewey a Alice Dewey, 1 de Noviembre de 1894, Dewey Papers, Morrís Library, Southern Illinois Universiry, Carbondale.Dewey, John (1895). “Plan of organization of the universiry primary school.” En Early works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois Universiry Press, 1972, Vol. 5, págs. 224-43.Dewey, John (1896a). “A pedagogical experiment.” En Early works of John Dewey. 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  • Dewey, John (1922). “Education as politics”. En Middle works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1983, Vol. 13, pág. 334.Dewey, John (1926). “Individuality and experience.” En Later works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois Universiry Pess, 1984, Vol 2, págs. 55-61.Dewey, John (1934). “Can education share in social reconstruction?” En Later works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois University Press, Vol. 9, págs. 205-209.Dewey, John (1935). “The crucial role of intelligence.” En Later works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois Universiry Press, 1987, Vol 11, págs. 342-344.Hirsch, E.D. (1987). Cultural literacy: What every American needs to know. Boston: Houghton, Mifflin.Keenan, Barry (1977). The Dewey experiment in China: Educational reform and political power in the early Republic. Cambridge, Harvard Universiry Press.Kliebard, Herbert M. (1986). The struggle for the American curriculum. 1893-1958. Boston: RoutIedge and Kegan Paul, 1986.Mayhew, Katherine Camp y Edwards, Anna Camp (1966). The Dewey School. Nueva York, Atherton.Miller, Douglas T. y Nowark, Marion (1977). The fifties. Garden City, Nueva York, Doubleday.Obras de DeweyLas obras completas de John Dewey se han publicado recientemente en treinta y siete volúmenes con el título deCollected works of John Dewey (Carbondale, Southern Illinois Universiry Press, 1967- 1992). Esta compilaciónconsta de tres series: The early works of John Dewev. 1882-1898: The middle works of John Dewey. 1899-1924: yThe later works of John Dewey. 1925-1953. A continuación se enumeran las principales obras pedagógicas deDewey, por orden cronológico de edición. También existen otras ediciones de la mayor parte de sus obras, muchasde ellas de bolsillo.“My Pedagogic Creed” (1897), Early works, Vol. 5, págs. 84-95.The school and society (1899), Middle works, Vol. 1, págs. 1-109.The educational situation (1901), Middle works, Vol. 1, págs. 257-313.The child and the curriculum (1902), Middle works, Vol . 2, págs. 271-291.Moral principles in education (1909), Middle works, Vol. 4, págs. 265-291.How we think (1910), Middle works, Vol. 6, págs. 177-356.Interest and effort in education (1913), Middle works, Vol .7, págs. 151-197.Schools of tomorrow, con Evelyn Dewey (1915), Middle works. Vol. 8, págs. 205-404.Democracy and education (1916), Middle works, Vol. 9, págs. 1-370.Education as politics, (1922), Middle works, Vol. 13, págs. 329-334.The sources of a science of education (1929), Later works, Vol. 5, págs. 1-40.The way out of educational confusion (1931), Later works , Vol. 6, págs. 75-89.How we think, edición revisada y ampliada (1933), Later works. Vol. 8, págs. 105-325.Experience and education (1938), Later works, Vol. 13, págs. 1-62.Véase también, Reginald D. Archambault, (ed.), John Dewey. Lectures in the philosophy of education. 1899(Nueva York: Random House, 1966) y dos antologías de las obras educativas de Dewey: joseph Ratner, (ed.)Education today (Nueva York: Putnam, 1940) y Reginald D. Archambault, (ed.) John Dewey on education(Chicago: University of Chicago Press, 1974). Existe una útil guía de toda la filosofía de Dewey elaborada por joAnn Boydston, (ed.), Guide to the works of John Dewey (Carbondale, Southern Illinois University Press, 1970).Existe una traducción al español de How we think: Cómo pensamos (Barcelona – Buenos Aires - México, Paidós,1989)Lecturas complementariasArchambault, Reginald, (ed.) Dewev on education. Appraisals. Nueva York, Random House, 1966.Baker, Melvin C. Foundations of John Dewey’s educational theory. Nueva York, Atherton, 1966.Brickman, William M. y Lehrer, Stanley, (eds.) John Dewey: Master educator. Segunda edición, Nueva York, Atherton, 1966.Childs, John L. American pragmatism and education. Nueva York, Henry Holt, 1956.Cough1an, Neil. Young John Dewey. Chicago, University of Chicago Press, 1975.Cremin, Lawrence. The transformation of the school: Progressivism in american education. 1876-1957. Nueva York, Vintage Books, 1961.Curti, Merle. The social ideas of american educators. Totowa, Nueva Jersey, Littlefield, Adams, 1959, págs.500-541.Dykhuizen, George. The life and mind of John Dewey. Carbondale, Southern lilinois University Press, 1975.Hendley, Brian. Dewey, Russell and Whitehead: Philosophers as educators. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1986.Keenan, Barry. The Dewey experiment in China: Educational reform and political power in the early Republic. Cambridge, Harvard University Press, 1977.Kliebard, Herbert M. The struggle for the American curriculum. 1893-1958. Boston, RoutIedge and Kegan Paul, 1986.Mayhew, Katherine Camp y Edwards, Anna Camp. The Dewey School. Nueva York, Atherton, 1966.Rockefeller, Steven. John Dewey: Religious faith and democratic humanism. Nueva York, Columbia University Press, 1991.Westbrook, Robert. John Dewey and American democracy. Ithaca, Cornell Universiry Press, 1991.Wirth, Arthur G. John Dewey as educator. Nueva York, Wiley, 1966. 10
  • Existe una guía de la extensa literatura secundaria acerca de Dewey: Jo Ann Boydston y Kathleen Poulos, (eds.),Checklist of wrifing about John Dewey. (segunda edición, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1978). 11
  • El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 463-484. ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente. PAULO FREIRE (1921-1997) 1 Heinz-Peter GerhardtPaulo Reglus Neves Freire nació en Recife, capital del estado brasileño de Pernambuco, unade las partes más pobres de este extenso país latinoamericano. Aunque criado en una familiade clase media, Freire se interesó muy pronto por la educación de las poblaciones pobres de suregión. Tras haber realizado estudios jurídicos, desarrolló un “sistema” de enseñanza paratodos los niveles de educación. Fue encarcelado en dos ocasiones en su propio país y se hizofamoso fuera de él. Actualmente, Paulo Freire es sin duda el educador más conocido denuestra época. Los fundamentos de su “sistema” se basan en que el proceso educativo ha de estarcentrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entendersu propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer que unestudiante sabe leer la frase “Eva ha visto un racimo de uvas”. El estudiante debe aprender aentender a Eva en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir el racimo yquién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber pasado 75 días en prisión, acusadode ser “un revolucionario y un ignorante”. Después de este episodio pasó cuatro años en Chiley uno en los Estados Unidos. En 1970 se trasladó a Ginebra donde trabajó en el ConsejoEcuménico de las Iglesias. En 1980 volvió al Brasil para “reaprender” su país. Paulo Freire ha publicado un amplio conjunto de obras que se han traducido a un totalde 18 idiomas. Más de 20 universidades de todo el mundo le han dado el título de doctorhonoris causa. Su publicación más conocida, Pedagogía del oprimido, está dedicada a losparias de la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el estado más pobladodel Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a la práctica sus ideas,revisar el programa de estudios y aumentar los sueldos de los educadores brasileños. Paulo Freire es un hombre dotado de un gran sentido del humor, pero al que sublevacualquier tipo de injusticia. Tiene cinco hijos de su primera esposa, Elza. A la muerte de ésta,contrajo matrimonio con una ex alumna, Ana María. El presente perfil tiene por finalidad profundizar en la personalidad de Paulo Freire,realizar una especie de reconstrucción arqueológica del hombre y su obra.Impresiones e influencias precocesPaulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921, en Recife, de un padre oficial de la policíamilitar. Freire y sus hermanos fueron educados en la tradición católica por su madre. Su padreestaba en estrecha relación con los círculos espirituales de la ciudad. Recordando la firme posición de la figura del padre en las familias brasileñas de clasemedia, Freire suele observar que su propio padre siempre estaba dispuesto a hablar con sufamilia y que crió a sus hijos con autoridad, aunque también con comprensión (Freire, 1978a,pág. 2). ¿Fue esto una primera iniciación a una cierta concepción de la comunicación? 1
  • Escribiendo con un trozo de madera en la arena palabras del universo cultural del niño,su padre le enseñó el alfabeto antes de que Paulo empezara a ir a la escuela. Después dividíaestas palabras en sílabas y las reunía formando otras palabras. ¿Habrá que ver ahí las primiciasde un futuro “método” de alfabetización? Durante la crisis económica mundial de 1928-1932, los Freire intentaron mantener sunivel de vida de clase media, pero su madre a veces tuvo grandes dificultades para atender lasnecesidades de la familia. Se trasladaron a provincias, a la vecina ciudad de Jaboatão, donde lavida era menos cara. Como consecuencia, Freire perdió dos años de estudios secundarios.Hasta el fin de este ciclo de estudios, pasaba por ser un estudiante mediocre. A la edad de 20años empezó a estudiar derecho, pero tuvo que interrumpir los estudios varias veces porrazones económicas, al tener que ganarse la vida y contribuir a la economía familiar desde unatemprana edad. Según información proporcionada por él mismo (Freire, 1985c, pág. 9) en esta épocaestuvo muy influido por el abogado y filósofo Rui Barbosa y el médico Carneiro Ribeiro.Ambos eran grandes intelectuales brasileños que influían más allá del ámbito de sus propiasdisciplinas. El título de licenciado en derecho permitió a Freire enseñar en las escuelassecundarias brasileñas. De 1944 a 1945 enseñó el portugués. Era además el abogado de unsindicato y daba conferencias sobre cuestiones jurídicas a los sindicalistas de los suburbios deRecife. En 1944 se casó con una maestra de enseñanza primaria, Elza María Oliveira. En susnotas autobiográficas indica que era “católica como él” (Freire y Bondy, 1975, pág. 12). Ellale alentó en su análisis sistemático de los problemas pedagógicos. Hasta su muerte repentina,en 1986, su influencia en la labor práctica y teórica de Freire fue muy grande. Las relaciones de Freire con los sindicatos dirigidos por el Estado le ayudaron aobtener un puesto en el Serviço Social da Indústria (SESI) en calidad de jefe del departamentode educación y cultura (Freire, 1959, págs. 14 y 17). En 1954 fue nombrado director de estainstitución, de la que dimitió después de recibir críticas por su modo de administracióndemocrático, abierto y libre. En las guarderías y escuelas del SESI Freire intentó obtener la participación dealumnos y padres de alumnos en los debates acerca de cuestiones de educación y sociedad.Trabajar con niños significaba para él tener en cuenta también su entorno social y familiar. Losproblemas como la malnutrición y el trabajo infantil sólo podían resolverse mediante laparticipación de los padres. En el marco de los llamados “clubes de trabajadores”, Freire y sus colegas intentaronconseguir que los trabajadores industriales “examinaran sus problemas individuales y temasgenerales” (Freire, 1959, pág. 15). Intentó decir a los trabajadores que no debían dejartotalmente en manos del SESI la responsabilidad de resolver sus problemas. Ellos mismosdebían tratar de superar las dificultades y obstáculos. La finalidad de esta labor era “integrar altrabajador en el proceso histórico” y “alentarle a organizar personalmente su vida en lacomunidad” (Freire, 1959, pág. 17). A pesar del carácter restringido del entorno institucional del SESI, Freire puso demanifiesto que los principios del diálogo, la “parlamentarización” y el autogobierno podíanconseguirse en parte dentro de esos límites institucionales. Estos tres principios debíanejercerse para alcanzar “la democratización real en el Brasil” (Freire, 1959, página 15).Además de su labor en el SESI, Freire trabajó en otros contextos para participar en el“despertar democrático” del Brasil. Influido por el pensador católico Alceu de Amoroso Limay el maestro de la “nueva escuela” Anísio Teixeira, trabajó en diversas parroquias de Recife,participando en iniciativas de base, de inspiración católica sobre todo. En este contextopodemos citar como ejemplo el proyecto que organizó con sacerdotes y laicos de la parroquia“Casa Amarela” de Recife. En este proyecto, siete unidades de educación de la parroquia, 2
  • desde la guardería hasta la educación de adultos, colaboraron en el desarrollo de un programade estudios y en la formación de maestros. Los resultados de este proyecto tenían quecompartirse con otros grupos a los que debía alentarse a colaborar en materia de organizacióny contenido. Freire llamó a esta forma de unión “parlamentarización de los participantes “(Freire, 1959, pág. 129 ). En este tipo de trabajo se utilizaban técnicas como grupos deestudio, grupos de acción, mesas redondas, debates y tarjetas temáticas. De esta forma, Freire y sus colaboradores empezaron a hablar de un “sistema” detécnicas de educación, del “sistema Paulo Freire” que podía aplicarse a todos los niveles de laenseñanza formal y no formal (Maciel, 1963). Posteriormente, en los decenios de 1970 y1980, su técnica de alfabetización, un elemento del sistema, recibió el nombre de “métodoPaulo Freire”, mientras que la conscientização se convirtió en sinónimo de revolución. Debidoa ello, dejó de utilizar estas expresiones y destacó el carácter político de la educación y lanecesidad de “reinventarla” en función de las circunstancias históricas (p. e., Freire, 1985b,pág. 171).En la universidadLos esfuerzos de Paulo Freire por reformar la educación, así como sus actividades en el SESIy en el movimiento laico de la Iglesia católica hicieron que fuera nombrado profesor depedagogía a tiempo parcial en la Universidad de Recife (Freire, 1971b, pág. 499). Lasautoridades universitarias deseaban trabajar con alguien que tuviera experiencia y un enfoquereformista, de forma que esas ideas pudieran darse a conocer mejor en otros lugares, porejemplo en la universidad o en la Escuela de Bellas Artes (1955). La vida política del Brasil en el decenio de 1950 y principios del de 1960 se caracterizapor la “emergencia del pueblo” para los defensores de un modelo de desarrollo auténtico delpaís. Este grupo de intelectuales, en el que figuraban Hélio Jaguaribe, Anísio Teixeira, RolandCorbisier y Alvaro Vieira Pinto, basaba sus ideas en sociólogos y filósofos europeos comoKarl Mannheim, Karl Jaspers, Gunnar Myrdal y Gabriel Marcel y surgió en torno al InstitutoSuperior de Estudios Brasileños (ISEB) de Río de Janeiro. En la universidad, Freire mantuvocontactos con representantes de éste y otros movimientos políticos contemporáneos. Despuésde sus actividades en el movimiento católico laico, empezó a leer cada vez más a autores de laizquierda católica, como Jacques Maritain, Thomas Cardonnel, Emmanuel Mounier y susintérpretes brasileños radicales, como Alceu de Amoroso Lima, Henrique Lima Vaz, HerbertJosé de Souza y otros. El Club de Estudiantes Católicos (JUC) era una de las organizaciones más radicalesdurante ese periodo de inquietud social y política. Los estudiantes exigían reformasfundamentales de la universidad, la salud y los servicios sociales y la vivienda (de Kadt, 1970,pág. 62). A diferencia de lo ocurrido en tiempos anteriores, en que los estudiantes se limitarona proponer resoluciones, ahora visitaban los suburbios para debatir los problemas con sushabitantes y lanzaban campañas para dar a conocer las condiciones miserables de vida que enellos reinaban (Paiva, 1973). Durante el tiempo que estuvo en la universidad, Freire fue conociendo cada vez mejorlas ideas del movimiento estudiantil católico radical, amplió sus estudios de los clásicoscatólicos y nacionalistas y sistematizó su pensamiento y acción (Freire, 1985c, pág. 11). En sus ensayos de esa época ya puede adivinarse el estilo literario que lo caracteriza. Ala luz de su experiencia práctica, pondera una gran diversidad de teorías y escritores,articulándolos de una forma que se ajusta a sus propias observaciones, lo que no deja deprovocar controversias (por ejemplo, Saviani, 1990; Jarris, 1987; Allman, 1987). No obstante,él nunca negó ser un ecléctico que cita pasajes escogidos de las premisas de autores comoJaspers y, posteriormente, Marx. No quería adherirse al marxismo o al existencialismo por el 3
  • solo hecho de haber encontrado algunos puntos interesantes en los escritos de esos dosautores (Freire, 1978a, pág. 12). Este eclecticismo y –a mi juicio– la obligación de “teorizar” que le impuso la culturaentonces dominante en su universidad de origen, quizás expliquen la tendencia de Freire aoscurecer su trabajo práctico con “prosa filosófica plúmbea” (Boston, 1972, pág. 87). Suestilo literario crea confusión entre los lectores. Su influencia es mayor cuando aparecepersonalmente e imparte conferencias y cursos, gracias a los cuales consigue reunir un grupoabnegado de seguidores que desean experimentar y proseguir el espíritu de su obra. En estesentido, su prestigio es similar al de muchos otros grandes educadores de nuestro siglo, comoMontessori (Röhrs, 1982, pág. 528). Cada uno en su época, estos “reinventaron” la educacióncomo arte, ciencia y política (Freire, 1981a). A diferencia de lo que ocurría con muchos de sus colegas, Freire consideraba que lasactividades políticas de los estudiantes dentro y fuera de la universidad constituían una partenecesaria e importante de la fase de transición del Brasil hacia una sociedad democrática.Consideraba importante que los problemas nacionales se debatieran en la universidad. En vezde intentar restaurar el orden con medidas disciplinarias, buscaba soluciones para el problemamás acuciante del país, a saber “la educación del pueblo” junto con los estudiantes (Freire,1961b, pág. 23). Freire trató detenidamente su concepto de la educación en su tesis doctoral (Freire,1959) que no fue aprobada por la comisión universitaria. Esta decisión fue bastante lógicahabida cuenta de las críticas que formulaba Freire sobre el estado de subdesarrollo de laestructura universitaria brasileña, que no estaba a la altura de las esperanzas de la “fase detransición”. No obstante, Freire tuvo la oportunidad de proseguir su labor en la universidad graciasa su amistad con João Alfredo Gonçalves da Costa Lima que, a partir de 1962, fuevicecanciller y después canciller de la Universidad de Recife. Freire fue nombrado consejeroespecial de relaciones con los estudiantes y posteriormente, en 1962, director de los serviciosde extensión de la universidad. Al igual que cuando estuvo en el SESI, no se limitó al marco de su actividadprofesional para fomentar la transición brasileña. Cuando en 1960 la administración municipalde Recife, dirigida por el izquierdista Arraes, fundó el Movimiento de Cultura Popular (MCP),Freire fue uno de sus cofundadores y un decidido partidario. Paulo Freire trabajó en el departamento de educación en calidad de coordinador deproyectos de educación de adultos. Apoyó con entusiasmo la iniciativa de fundación del MCP,que consideraba como “acción del pueblo”. No obstante, los militantes católicos, protestantesy comunistas del MCP interpretaron de formas diferentes sus tareas educativas y deorganización. Un libro de texto para la alfabetización de adultos originó un conflicto en eldepartamento de Freire en lo relativo al proceso de instrucción y concientización cultural(Gerhardt, 1978, pág. 65). Los autores de este texto (Godoy/Coelho, 1962) habían escogido un enfoque políticodirectivo con cinco palabras “generadoras”: povo (pueblo); voto; vida; saúde (salud) y pão(pan). Utilizando las sílabas de estas palabras, construyeron frases como “el voto pertenece alpueblo”, “el pueblo sin hogar vive en tugurios”, “en el nordeste sólo habrá paz cuando seresuelvan de raíz los problemas del pueblo” y “la paz se construye sobre la justicia”, que sesuponía inspiraban el debate político y constituían su estructura y contenido (Gerhardt, 1978,pág. 68). Freire se opuso firmemente a transmitir mensajes a los analfabetos, pues los mensajestienen siempre “efectos domesticadores”, vengan de donde vengan, tanto de la izquierda comode la derecha. Por ambos bandos se exigirá la aceptación incondicional de sus doctrinas y seráel principio de la manipulación. 4
  • Para Freire, en 1961, evitar la manipulación significaba dos cosas: las convicciones y laopiniones, es decir, el programa, tienen que proceder directamente del pueblo, lo que significaque el programa tiene que ser elaborado directamente por él; las convicciones y opinionesdeben corresponder a la fase de “transición” que a juicio del ISEB y de los católicos radicalesatravesaba el Brasil en aquella época (Freire, 1961b, pág. 24). Sin embargo, Freire no consiguió transmitir esta opinión. Una parte del MCP empezó autilizar el método directivo, basándose en la doctrina del partido leninista. Treinta años mástarde, Freire experimentaría un conflicto similar. Como consecuencia de ello, redujo sucolaboración con el MCP y empezó a elaborar sus propias ideas con ayuda del personal de laoficina de extensión de la Universidad. Considerando que el hombre tiene la capacidad innatade razonar, ya había realizado experimentos sobre las reacciones visuales y auditivas de laspersonas quie aprenden a leer y a escribir. En uno de sus primeros experimentos comentó a suempleada doméstica analfabeta una diapositiva en la que figuraba un muchacho y la palabraportuguesa correspondiente (menino). Tras repetir numerosas veces las diferentes sílabas de lapalabra y después la palabra entera, Freire observó que María se daba cuenta de cuándofaltaba alguna sílaba y que de esta forma había aprendido que la palabra se compone de sílabas(Freire, 1970b, pág. 9). Pero todavía carecía del estímulo que debía permitirle despertar el interés de unapersona analfabeta por las palabras y las sílabas. Faltaba la “presentación” de los términos. Ensu labor en el SESI y en el MCP se había dado cuenta de que muchos trabajadores seinteresaban por las cuestiones “políticas” cuando se referían directamente a sus necesidades ydificultades, y se presentaban en lo que actualmente llamamos los medios de comunicación(películas, diapositivas, etc.). Asimismo, recordaba su propio primer contacto con el mundo delas palabras. Era preciso mostrar imágenes sobre los problemas reales de la gente y leer yescribir palabras que expresasen esos problemas. La experiencia también le demostró que no era suficiente empezar con un examenintensivo de la realidad. Los analfabetos están muy influenciados por el fracaso en la escuela yen otros entornos de aprendizaje. Para reducir estas inhibiciones y poner en movimiento unimpulso motivador, Freire realizó experiencias para entender la diferencia entre la capacidadde los seres humanos y de los animales en sus entornos respectivos. Esta diferencia, que ponede relieve el nuevo interés por artesanía tradicional (cerámica, tejido, trabajo de la madera,cantos, teatro de aficionados, etc.), fue inicialmente enunciada y descrita desde el punto devista teórico por el sociólogo alemán Max Scheler: el hombre como creador de cultura. Freire empezó a experimentar su nuevo enfoque de la alfabetización en un círculocultural que él mismo coordinaba y a cuyos miembros conocía personalmente. En suspublicaciones, entrevistas y conferencias, sólo se refiere esporádicamente, citando lo dicho poralgunos miembros, a esta primera aplicación de su método de alfabetización en el “Centro deCultura Dona Alegarinha”, uno de los círculos culturales del MCP donde se discutían losproblemas de la vida diaria del barrio de Poço da Panela, de Recife (Gerhardt, 1978).El éxitoFreire afirma que un participante, sólo después de haber seguido un curso de alfabetizacióndurante 21 horas, pudo leer artículos periodísticos sencillos y escribir frases cortas. Enespecial, las diapositivas despertaron gran interés y contribuyeron a la motivación de losparticipantes. Después de 30 horas de curso (una hora por día, cinco días a la semana), elexperimento se dio por finalizado. Tres participantes habían aprendido a leer y escribir. Podíanleer textos cortos y periódicos, y escribir cartas. Dos participantes habían abandonado el curso(Freire, 1963a, pág. 19; Freire, 1974b, pág. 58). Así nació el “método” Freire dealfabetización. 5
  • Hasta su aplicación en la ciudad de Diadema (estado de São Paulo) en los años 1983-1986 (Werner, 1991, pág. 136) y, en parte, en el discutido marco del MOVA (Torres, 1991;Freire, 1991b, pág. 129) de la ciudad de São Paulo (1989-1992) durante la “administraciónFreire”, las diversas fases del método siguieron siendo las mismas, si bien hubo cambios deorden y de contenido debido a la situación socioeconómica de los diferentes lugares deformación (Gerhardt, 1983; 1989). Estas fases pueden resumirse como sigue:Los educadores observaban a los participantes para adaptarse al universo de su vocabulario;se llevaba a cabo una difícil búsqueda de palabras y temas generadores, a dos niveles: riqueza silábica y elevado grado de participación de la experiencia;se procedía a una primera codificación de esas palabras en imágenes visuales, que alentaban a los participantes “sumergidos” en la cultura del silencio a “emerger” como autores conscientes de su propia cultura;se introducía el “concepto antropológico de la cultura” con su diferenciación entre el hombre y el animal;se decodificaban las palabras y temas generadores en un “círculo de cultura” bajo el discreto estímulo de un coordinador que no era un “maestro” en el sentido convencional sino un educador-educado en diálogo con educandos-educadores;se producía una nueva codificación creativa, explícitamente crítica y encaminada a la acción, en la que los ex analfabetos empezaban a rechazar su papel de simples “objetos” en la naturaleza y de la historia social. Empezaban a convertirse en “sujetos” de su propio destino.El “método” tuvo un éxito arrollador en todo el Brasil. Gracias a él, toda la poblaciónanalfabeta –40 millones de personas en aquel momento– podría alfabetizarse (y así tenerderecho de voto) y adquirir conciencia de los problemas del país. Las fuerzas reformistas eizquierdistas apoyaron a Freire y a su equipo, a los que se encargó la tarea de aplicar un plannacional de alfabetización (1963). Afluyó dinero de todas partes, entre otras de la oficinaregional de Recife, de Alianza para el Progreso, de las administraciones reformistas delnordeste y del gobierno populista federal del Brasil, de João Goulart (Manfredi, 1976). Aunque ya era el coordinador nacional de la campaña de alfabetización en elMovimiento de Educación Popular, en rápido crecimiento, Freire era muy consciente de losproblemas a los que podría enfrentarse la aplicación nacional de su método o de cualquier otroque partiera, como el suyo, de la base. Los escasos resultados alcanzados en una campañaexperimental llevada a cabo en Brasilia (Gerhardt, 1978) plantearon claramente un dilema al yafamoso educador nacional cuya “acción cultural para la libertad” era difícil de aplicar en elsistema de educación administrado por el Estado. El golpe militar contra el gobierno federal de marzo de 1964 puso fin al granexperimento (Skidmore, 1967). La segunda oportunidad de Freire de ocupar un elevadopuesto administrativo sólo llegaría 25 años después y le plantearía el mismo dilema.El exilioEncarcelado dos veces por los militares por su “método subversivo”, Freire encontróprotección en la Embajada de Bolivia, la única que le brindó asilo político. El propio Gobiernoboliviano contrató sus servicios como asesor del Ministerio de Educación. Pero 20 díasdespués de llegar a La Paz fue testigo de su segundo golpe de Estado, en esa ocasión contra elGobierno reformista de Paz Estensoro. 6
  • CHILEFreire decidió buscar refugio en Chile, donde a raíz de la victoria de una alianza populistacristianodemócrata Eduardo Frei acababa de ocupar la presidencia. Freire estuvo en Chilecuatro años y medio trabajando en un instituto gubernamental llamado ICIRA (Instituto deCapacitación e Investigación de la Reforma Agraria) y en la Oficina Gubernamental Especialde Educación de Adultos, dirigida por Waldemar Cortéz. Fue profesor de la UniversidadCatólica de Santiago y trabajó como asesor especial de la Oficina Regional de la UNESCO endicha ciudad. En su segundo país de exilio, Freire se dedicó principalmente a la educación decampesinos adultos. El proceso de modernización capitalista de la agricultura chilena habíaintroducido nuevas máquinas y conocimientos en el campo pero la estructura salarial y de lapropiedad seguía siendo la misma. Por esta razón, Freire propuso un proyecto educativo quedestacaría esta contradicción y fomentaría el debate para superarla. Empezó a comprender quelas reformas iniciadas por la “Alianza para el Progreso” norteamericana no eran sino unafachada para que el Norte dominara al Sur de manera sutil, moderna y técnico-científica. Latecnología exportada a América del Sur bajo el nombre de “asistencia técnica” se utilizabacomo un instrumento para mantener la dependencia política y económica, lo que explica elinterés puesto por Freire en su concepto de “invasión cultural” que figura en las primerasobras que publicó después de irse del Brasil (Sanders, 1968). Durante este periodo, Freire analizó la cuestión de la “extensión en medio rural”, comoresultado de lo cual publicó ¿Extensión o comunicación? (primera edición en español, ICIRA,en 1969) sobre la comunicación entre el técnico y el campesino en una sociedad agraria endesarrollo. Según él, el concepto de extensión de la cultura y el concepto de comunicación dela cultura son opuestos. A su juicio, el primero es “invasor” mientras que el segundo fomentala concientización. La interacción del campesino con el agrónomo debe promover el diálogo.No es posible aprender si el conocimiento está en contradicción con la vivencia personal. Elagrónomo-educador que no conoce el mundo del campesino no puede tratar de cambiar laactitud de este último. La intención de Freire era destacar los principios y fundamentos de unaeducación que fomente la práctica de la libertad. Esta práctica no debe reducirse a un simpleapoyo técnico, sino incluir el esfuerzo personal de descifrarse a sí mismo y a los demás (Freire,1969b). En 1967, Freire fue por primera vez a los Estados Unidos de América comoconferenciante invitado a participar en seminarios de universidades de diversos estados. Suprimer libro, La educación como práctica de la libertad (publicado en 1968, en Chile), habíasido bien acogido en los círculos intelectuales de Santiago, Buenos Aires, México y NuevaYork. En 1969 recibió una carta invitándole a impartir clases durante dos años en laUniversidad de Harvard. Ocho días después, el Consejo Mundial de las Iglesias, establecido enGinebra (Suiza), organización que en aquel momento desempeñaba una importante función enel proceso de liberación de las ex colonias africanas, le ofreció un puesto de asesor dededicación completa.LOS ESTADOS UNIDOS DE AMERICAPaulo Freire estaba sumamente interesado en “experimentar” la cultura norteamericana, endescubrir el Tercer Mundo (ghettos, tugurios) en el Primer Mundo (Freire, 1985b, pág. 188).Al mismo tiempo, lamentaba perder el contacto con ciertas experiencias pedagógicasconcretas de los países en desarrollo. No le satisfacía irse de América del Sur únicamente paraestudiar en bibliotecas. En consecuencia, dijo a la Universidad de Harvard que sólo podríaestar seis meses. 7
  • En Harvard trabajó en calidad de profesor del Centro de Estudios del Desarrollo y elCambio Social. Allí terminó la versión definitiva de su obra Cultural Action for Freedom(1970), en la que opone vigorosamente su idea de acción cultural al imperialismo cultural, untema que pudo estudiar concretamente en los Estados Unidos. Medio año después, fuenombrado asesor de la recientemente establecida subsección de educación del ConsejoMundial de las Iglesias. Entre otras funciones, desempeñó las de asesor de educación degobiernos de países del Tercer Mundo. Sólo después de 1970 la teoría y práctica pedagógica de Freire empezó a serreconocida en todo el mundo. En el exilio, escribió sus obras más famosas: La educacióncomo práctica de la libertad (Freire, 1971a) y Pedagogía del oprimido (Freire, 1970d). Laprimera es una compilación de ideas ya expuestas anteriormente en diversos artículos y en sutesis doctoral (1959). Presenta una propuesta pedagógica para el Brasil en la fase de transiciónde la sociedad agraria colonial a una sociedad independiente e industrializada. Los tresproblemas principales de esta fase –industrialización, urbanización y alfabetización de lasmasas rurales y urbanas– tienen que resolverse mediante la construcción de esa nuevasociedad. La democracia tiene que aprenderse por la práctica (Freire, 1974b). Diez años después, en su Pedagogía del oprimido (original portugués de 1968,primera edición en inglés y español en 1970) abogó en favor de una pedagogía revolucionariaque tiene como objetivo la acción y reflexión consciente y creativa de las masas oprimidasacerca de su liberación (de Oliveira et al., 1975, pág. 24; Freire, 1970d). En su obra La educación como práctica de la libertad, Freire afirma que ciencia yeducación son relativamente neutrales, mientras que en Pedagogía del oprimido se conviertenen armas tácticas en la lucha de clases. De centrarse en la relación y la oposiciónnaturaleza/cultura, hombre/animal (el objetivo de la educación sería la liberación cultural delhombre como medio de liberación social), Freire pasa a centrarse en la liberación respecto delos mecanismos de opresión de la estructura social al servicio de las clases dominantes (elobjetivo de la educación es ahora facilitar la transformación radical de la estructura social). Los trabajos del período brasileño de Freire, hasta 1964, comportan varios postuladosepistemológicos, especialmente en relación con el concepto de la transitividad crítica: a) eldesarrollo y ejercicio de una conciencia crítica es el producto del “trabajo educativo crítico”;b) la tarea de la educación como instrumento del proceso del desarrollo de la concienciadepende de dos actitudes y actividades básicas: la crítica y el diálogo; c) una conciencia críticaes característica de las sociedades que poseen una verdadera estructura democrática. Estospostulados son indisociables de la convicción de que “la razón humana” es perfectamentecapaz de descubrir “la verdad”. Partiendo de esta convicción pudo desarrollar su propiométodo de alfabetización. El “Freire exiliado” hace mayor hincapié en el tema hegeliano del opresor interiorizado(en vez de simplemente “la cultura del silencio”) en las estructuras socioeconómicascapitalistas (en vez del ideal de libertad en términos de democracia occidental). Tambiéndestaca el carácter político de la ciencia y la educación (Freire, 1974d). Cuando vivía en el Brasil, antes de 1964, Freire era muy consciente de los costospolíticos y las dificultades de su programa pedagógico. Sin embargo, sus postuladosepistemológicos le hicieron interpretar estos escollos como algo accidental que forzosamentese eliminaría mediante la oposición táctica a la dictadura y sus intereses conexos. Al adoptarexplícitamente una nueva perspectiva política, variaron sus postulados teóricos en lo querespecta a la ideología y el conocimiento. Freire pasó de la “táctica” a la “estrategia”. El“proceso de concientización” se convirtió en sinónimo de lucha de clases. La interaccióncultural pasó a ser revolución política. Esto se refleja especialmente una vez más en elconcepto de Freire de transitividad crítica, que en sus primeras obras tenía mucho en comúncon la noción de actitud científica (Dewey). Posteriormente, la conciencia transitiva crítica se 8
  • convirtió en conciencia revolucionaria (Freire, 1974b; Freire, 1974d; véase Schipani, 1984). La evolución de los fundamentos epistemológicos también se refleja en el cambio dereferencias teóricas y de fuentes bibliográficas registrado entre La educación como práctica dela libertad (Scheler, Ortega y Gasset, Mannheim, Wright Mills, Whitehead, etc.) y Pedagogíadel oprimido (Marx, Lenin, Mao, Marcuse, etc.), aunque esto no significa necesariamente quela primera de las obras citadas hubiese dejado de ser pertinente. Esta variación tuvoconsecuencias importantes en lo que respecta al sentido y a las ramificaciones de algunosconceptos clave. El concepto de transformación que aparece en La educación como prácticade la libertad significa participación e integración en un sistema democrático, es decir, unaespecie de enfoque liberal. En Pedagogía del oprimido y otros ensayos ulteriores latransformación incluye la posibilidad de subversión y revolución, es decir, una opción ypráctica política “radical”. En Pedagogía del oprimido, los intereses de Freire giran en tornode los tres siguientes temas principales: la concientización, la revolución y el diálogo ycooperación entre la vanguardia y las masas para mantener el espíritu de la revolución (Freire,1974d). Paralelamente a este cambio hacia el radicalismo revolucionario del pensamiento deFreire, también se produce una variación con respecto al significado y consecuencias delpropio concepto de concientización. La praxis educativa se convierte en una praxis másrevolucionaria y se hace mayor hincapié en la cuestión del compromiso en favor de losoprimidos. En su carta de aceptación al Consejo Mundial de las Iglesias, Freire, deconformidad con su nuevo pensamiento, destaca de forma enfática: “Ya deben saber que headoptado una decisión. Mi causa es la de los parias de la tierra. Deben saber que he optadopor la revolución” (Simpfendörfer, 1989, pág. 153).GINEBRA - AFRICAEn Ginebra, un grupo de brasileños exiliados, entre ellos Freire, fundaron el IDAC, el Institutode Acción Cultural, con objeto de ofrecer servicios de educación, especialmente a países delTercer Mundo en lucha por su plena independencia. Esta lucha tenía que basarse en el procesode concientización como factor tendencial de revolución en los sistemas de educación. Freirefue elegido presidente del IDAC (Freire el al., 1980). En los años siguientes, el IDAC alcanzó tal nivel de popularidad, y tantas peticiones decolaboración, que casi se convirtió en una entidad organizadora de seminarios y cursillosdestinados a difundir por todo el mundo la idea de concientización. A Freire no le gustaba elhecho de convertirse gradualmente en el “gurú” de una comunidad internacional de seguidoresque consideraban su labor como el nuevo evangelio de la liberación y que no intentabanreinventar sus ideas en su propio contexto. En esa época, Paulo Freire incluso dejó de utilizarel término de conscientización porque no quería contribuir a la idea de que bastaría coninterpretar críticamente el mundo, sin transformar al mismo tiempo las estructuras socialesconsideradas opresoras (Freire, 1985a, pág. 23). A Freire le complació mucho que en 1975 Mário Cabral, entonces Ministro deEducación de Guinea-Bissau, le invitara, junto con sus colaboradores, a contribuir a laelaboración de un programa nacional de alfabetización. Esta colaboración fue muyenriquecedora para el equipo del IDAC, y para los maestros, los alumnos y losadministradores del sistema educativo de aquel pequeño país africano. La insuficiencia derecursos materiales, el bajo rendimiento de algunos maestros y los vestigios de la antiguaideología en el proceso de desarrollo del país fueron registrados y examinados (Gerhardt,1981). Africa proporcionó a Paulo Freire y a sus colaboradores el terreno práctico paranuevas experiencias que tanto habían deseado (Freire, 1977a). 9
  • En el exilio, Freire experimentó a fondo la dialéctica entre paciencia e impaciencia. Esnecesario ser impacientemente paciente, dijo en una ocasión; y es necesario ser pacientementeimpaciente. Una persona desterrada que no sepa aprender esta lección puede considerarsecomo realmente perdida. Si se rompe esta relación, si se tiende a ser solo paciente, la pacienciase transforma en anestesia que lo transforma en visionario. Si, por el contrario, se tiende a sersolo impaciente, existe el peligro de caer en el activismo, el voluntarismo y el desastre. Elúnico camino es el que conduce a “una armonía de los contrarios” (Gadotti, 1989, pág. 63). Entre 1975 y 1980, Freire también trabajó en Santo Tomé y Príncipe, Mozambique,Angola y Nicaragua (Assmann, 1980). En todas partes, no sólo fue un técnico, sino tambiénun militante que combinó su compromiso con la causa de la liberación y el amor por pueblosantes oprimidos. El Estado africano de Santo Tomé y Principe, recientemente liberado de lacolonización portuguesa, encargó a Freire un programa destinado a fomentar la alfabetización.Los resultados de este programa rebasaron las esperanzas. Cuatro años después, Freire recibióuna carta del Ministro de Educación en la que le decía que el 55% de los alumnos de lasescuelas ya no eran analfabetos, así como el 72% de los graduados (Gadotti, 1989). Estosresultados eran parecidos a los obtenidos en el pequeño círculo cultural de Poço de Panela,antes mencionado. En agosto de 1979, Freire visitó el Brasil durante un mes. Después volvió a Ginebrapara estudiar con su familia, el IDAC y el Consejo Mundial de las Iglesias su vuelta definitivaal Brasil, que tuvo lugar en marzo de 1980.De vuelta al BrasilFreire llegó al Brasil cuando el Movimiento de Educación Popular, que había ayudado afundar en los primeros años del decenio de 1960, registraba un segundo periodo de influenciaen un momento de crisis económica que incitaba a los militares a ceder el poder. Freire tuvoque “reaprender” su país, pero pronto descubrió a los mismos actores sociales en el decenio de1960, aunque con un peso político diferente. La clase trabajadora del Brasil, que durante el régimen militar (1964-1984) tuvo queasumir la principal carga del “milagro brasileño” y que todavía sigue sufriendo la “crisis de ladeuda del Brasil”, parecía mejor organizada y tenía proyectos políticos propios. Entre ellosfiguraba la fundación de un nuevo partido político, el Partido de los Trabajadores (PT), delque Paulo Freire fue miembro fundador en 1980. La clase media (que registraba considerables pérdidas de ingresos) volvió aradicalizarse y se unió a la clase trabajadora, llegando a ser el sector más activo en el procesode recuperación de la democracia (1978-1984). La mayor parte de la burguesía nacional había colaborado con el gobierno militar,colaboración que ya había empezado antes de 1964 como consecuencia del ímpetu queentonces registraba el movimiento popular. Una vez más, intentó desempeñar un papelimportante y más independiente en la economía y la política, aunque siempre vigilando decerca a sus homólogos internacionales, especialmente de los Estados Unidos de América.Como había ocurrido en el decenio de 1950 y los primeros años del de 1960, la burguesíanacional no tomó normalmente parte en la empresa educativa. Su ayuda consistióprincipalmente en apoyo político y financiero. Hoy día los tres sectores sociales contribuyen asu modo al Movimiento de Educación Popular del Brasil, remodelando su forma y definiendosus objetivos (Gerhardt, 1986). La Universidad Católica de São Paulo y la Universidad del Estado de São Paulo enCampinas ofrecieron a Freire un puesto de profesor en sus respectivos departamentos deeducación. Pronto desarrolló actividades universitarias además de políticas. Así, por ejemplo, 10
  • fue nombrado presidente de la Fundación Wilson Pinheiro, patrocinada por el PT. Tambiénparticipó en una pequeña organización de abnegados educadores, denominada “Varela”, querecordaba al IDAC de la primera época. Por medio de estas instituciones y organizaciones,Freire volvió a vincular el trabajo teórico con el práctico, como defiende en sus escritos. Lascomunidades religiosas de base, las asociaciones de vecinos, el movimiento feminista y lasasociaciones ecológicas, junto con el análisis de Freire, constituyen los fundamentos de laactual fase de transición del Brasil. Aunque pronto volvió a asumir una responsabilidadpolítica presentándose como candidato del PT y, como en otra época, asesorando a lassecretarías de educación de numerosas ciudades del Brasil, mantuvo su escepticismo sobre laposibilidad de superar las tendencias sectarias tanto en la derecha como en la izquierda. Lospartidos políticos no parecían capaces de colaborar estrechamente con los movimientossociales antes mencionados para hacer frente a las consecuencias del desempleo, la falta deviviendas y la escasez de cuidados médicos o infraestructuras de educación. Volvió a abogarpor la “educación como práctica de la libertad” entre educadores y políticos dispuestos aaceptar correr riesgos y adoptar iniciativas, a apostar en favor del futuro y el presente y aconsiderar críticamente la situación actual (Freire, 1991c, pág. 32). En las elecciones municipales de 1988, el Partido de los Trabajadores obtuvo lamayoría en la ciudad de São Paulo. La nueva alcaldesa, Luiza Erundina de Sousa, nombró aPaulo Freire Secretario de Educación, el 3 de enero de 1989 (Freire, 1991b). Freire dimitiódos años después, el 27 de mayo de 1991, para reanudar sus actividades universitarias, susconferencias y para escribir. Le sucedió su ex jefe de gabinete, Mário Sérgio Cortella. ElPartido de los Trabajadores perdió las elecciones municipales de noviembre de 1992. En unoscomicios libres, un ex alcalde de São Paulo durante el régimen militar obtuvo la mayoría devotos de una población compuesta principalmente por trabajadores, una cuarta parte de ellosdesempleados, y clase media. ¿Cómo pudo el proceso de concientización abocar a tan malresultado tras algunos años de administración de la educación “con el método Freire”? Torres (1991, pág. 36) al hacer balance analiza la situación de forma un tanto sibilina:“Con gran frecuencia, la competencia técnica en el contexto de reformas educativaspolíticamente viables y finalmente realizables se contrapone con los principios éticos derivadosde las creencias de justicia social y equidad para todos en el contexto de las democraciaspolíticas y económicas. En ocasiones los proyectos de reforma viables políticamente, basadosen una ética de simpatía democrática, carecen de competencia técnica, lo que hace inevitable elfracaso. Por último, proyectos competentes técnicamente y correctos éticamente pueden noser fáciles o viables políticamente y permanecer en el reino de las ilusiones, los sueños o elinconsciente de profesionales, maestros y políticos”. Como 30 años antes, en Recife, la educación popular desarrollada dentro de los límitesde instituciones del Estado no consigue un resultado fructífero. Ello se debe esencialmente alas divergencias ideologías dentro del partido gobernante, a las dificultades que plantean lasrelaciones de trabajo entre el sector público y los movimientos sociales, a los conflictosinevitables entre la reforma económica y una superestructura que no ha cambiado (SecretariaMunicipal de Educaçao, 1989) y la necesidad de “reinventar el poder” (Freire, 1975,pág. 179). Incumbirá a otros educadores progresistas la tarea de continuar la labor emprendidapor Freire y su equipo de São Paulo.ConclusiónDebemos ante todo a Freire el haber concebido y experimentado un sistema de educación, asícomo una filosofía educativa, durante varios años de participación activa en América Latina.Su labor se desarrolló ulteriormente en los Estados Unidos de América, Suiza, Guinea-Bissau,Santo Tomé, Nicaragua y otros países del Tercer y del Primer Mundo. El interés educativo de 11
  • Freire se centra en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuraspolitico-económicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar solucionesliberadoras por medio de la interacción y la transformación social, gracias al proceso de“concientización”, definido como el proceso en virtud del cual el pueblo alcanza una mayorconciencia, tanto de la realidad sociocultural que configura su vida como de su capacidad detransformar esa realidad. Esto supone la praxis, entendida como la relación dialéctica entre laacción y la reflexión. Freire propone un enfoque de la praxis de la educación en el que lareflexión descansa en la acción y la reflexión crítica se basa en la práctica. El sistema de educación y la concepción de la educación de Freire tienen sus orígenesen múltiples corrientes filosóficas, como la fenomenología, el existencialismo, el personalismocristiano, el marxismo humanista y el hegelianismo, cuyo análisis detallado superaría el marcodel presente artículo. Freire participó en la introducción en el Brasil de doctrinas e ideaseuropeas, que adaptó a las necesidades de una situación socioeconómica específica,ampliándolas y centrándolas para abrir nuevas perspectivas incluso para los intelectuales ypensadores de la educación de Europa y de América del Norte. Mal que les pese a muchos universitarios tradicionalistas del Primer Mundo (Berger,1974, pág. 136; Boston, 1972, pág. 87; London, 1973, pág. 56) su filosofía y “sistema” se hanvuelto tan corrientes y universales que los “temas generadores” que propuso han constituido elcentro de los debates sobre la pedagogía crítica durante los últimos 30 años (Torres, 1991,pág. 5). Desde que se fue al exilio, el alcance de sus trabajos trascendió las fronteras delTercer Mundo (Schulze y Schulze, 1989; Dabisch y Schulze, 1991), contrariamente a losreproches que le hacía Giroux todavía en 1981, quien sin embargo solía ser favorable alenfoque de Freire (pág. 139). Habida cuenta de que Freire trabajó en culturas educativas específicas y escribió acercade ellas, existe el sentimiento de que sólo ha desarrollado las partes de su teoría que sonpertinentes para la situación social en que llevaba a cabo su labor, y que en consecuencia“sólo” existe una síntesis de las perspectivas educativas que se refieren a dichas culturas, perono una verdadera sociología, o filosofía de la educación. Sus escritos guardan relación con susconvicciones y no siempre están argumentados según los cánones universitarios tradicionales(Jarris, 1987, pág. 278). Su destino personal (exilio, prisión) contribuyó sin duda al clima místico que rodea suobra. No obstante, ésta no posee un marco teórico sólido ni siempre se llevó a cabo y evaluóde forma que permitiera una confirmación objetiva. Freire es una personalidad muycarismática, con un talento singular para entender, tratar e interpretar situaciones y procesoseducativos. Desde que volvió del exilio, ha desarrollado su concepción de la educación enmúltiples entrevistas publicadas en numerosas revistas y libros (véase Freire, 1991a, b y c;1985b; 1987; Freire y Guimarães, 1982; 1986; 1987). No existe una presentación sistemática de su teoría a partir de ese periodo. Todavía espreciso estudiar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una labor radical deeducación en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.Freire ha vivido diversas formas de opresión. Debería utilizarlas para formular su crítica y unanálisis institucional de las formas en que las ideologías dominantes y opresivas estánincorporadas en las normas, procedimientos y tradiciones de las instituciones y de los sistemas.De este modo, debería continuar siendo el utopista que es, manteniendo su fe en la capacidaddel pueblo de expresar su opinión, y así volver a crear el mundo social que conduzca a unasociedad más justa. 12
  • Notas1. Heinz Peter Gerhardt (Alemania). Profesor de pedagogía social y de educación internacional y comparada en el Colegio Federal de Administración Pública de Colonia y en la Universidad de Francfort del Meno. Profesor invitado de la Universidad Federal de Rio Grande do Norte de Natal/RN (Brasil) y de la Universidad del Estado de Nueva York en Albany/NY (Estados Unidos de América). Autor de Paulo Freires Theory and Praxis in Brazil (Francfort del Meno, IKO, 1979), obra traducida al inglés y al portugués. También ha publicado muchas obras sobre los problemas mundiales de la alfabetización y sobre intercambios universitarios internacionales y perfeccionamiento de la capacitación.Obras de Paulo Freire y de otros autoresFreire, P. 1958. A educação de adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos [La educación de adultos y las poblaciones marginales: el problema de los tugurios]. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Río de Janeiro, INEP-MEC), Vol. 30. N° 71, págs. 81-93.——. 1959. Educação e Atualidade Brasileira [Educación y actualidad brasileña]. Recife (tesis no publicada).——. 1961a. A Propósito de uma Administração [A propósito de una administarción]. Recífe, Imprensa UR.——. 1961b. Escola Primária para o Brasil [Escuela primaria para el Brasil]. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Río de Janeiro, INEP-MEC), Vol. 35, N° 82, págs. 15-33.——. 1962. Extensão Cultural [Extensión cultural]. Boletim do SEC/UR (Recife), N° 2.——. 1963a. Conscientização e Alfabetização [Concientización y alfabetización]. Estudos Universitários (Recífe), N°. 4, abril-junio.——. 1963b. Palestra de encerramento de 26.05.1963, “Transito”, 2_ Curso de Treinamento de Monitores (pela equipe do SEC/UR) [Discurso de clausura del 26 de mayo de 1963, ‘Tránsito’, segundo curso de formación de formadores]. SECERN, págs. 1-8. Archivo Gerhardt (mimeo).——. 1965. Educação como Práctica da Liberdade [La educación, práctica de la libertad]. Río de Janeiro, Paz e Terra.——. 1968a. Acción Cultural para la Libertad. Santiago de Chile, ICIRA.——. 1968b. LEducation - Praxis de la Liberté (Síntesis). Cahiers Internationaux de Sociologie de la Coopération (París), mayo-junio.——. 1968c. Reporte Sobre las Actividades del ICIRA. Santiago de Chile, ICIRA.(mimeo)——. 1969a. The Cultural Action Process: an Introduction to its Understanding [El proceso de acción cultural: introducción a su comprensión]. (Textos de debate de un seminario del Center for Estudies in Development and Social Change, Graduate School of Education, Harvard University, Cambridge, MA)——. 1969b. Extensión o Comunicación: la Concientización en el Medio Rural. Santiago de Chile, ICIRA.——. 1969c. La Méthode dAlphabétisation des Adultes [El método de alfabetización de adultos]. Communautés (París). (Elaborado por CIDOC, Cuernavaca, México, documento 69/191).——. 1969d. Sobre la Acción Cultural. Santiago, ICIRA.——. 1970a. Cultural Action for Freedom [Acción cultural por la libertad]. Cambridge, MA, Center for the Study of Development and Social Change.——. 1970b. Education for Awareness [La educación para la concientización], una entrevista con Paulo Freire. Risk (Ginebra), Vol. 6, N° 4, págs. 9-12.——. 1970c. Notes on Humanization and its Educational Implications [Notas sobre la humanización y sus implicaciones pedagógicas]. Roma, Seminario educativo internacional.——. 1970d. Pedagogy of the Oppressed [Pedagogía del oprimido]. Nueva York, NY, Herder & Herder.——. 1970e. Politische Alphabetisierung [Campaña de alfabetización política]. Lutherische Monatshefte (Hannover), noviembre.——. 1970f. The “Real” Meaning of Cultural Action [El verdadero sentido de la acción cultural]. Cuernavaca, CIDOC. (Documento 70/216)——. 1971a. L’education: practique de la liberté [La educación: Práctica de la libertad]. Bar-le-Duc, les Editions du Cerf, 1971, pág. 154.——. 1971b. Extensão ou Comunicação? [¿Extensión o comunicación?]. Río de Janeiro, Paz e Terra. [Edición en portugués de Freire, 1969b].——. 1971c. J.E. Hollands Interview with Paulo Freire [Entrevista de J.E. Holland con Paulo Freire]. En Jerez, C.; Pico, J.H. Estudios centroamericanos: Paulo Freire y la educación (San Salvador), Vol. 26, N° 247/5, págs. 489-500. 13
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  • Jacques Delors In’am Al Mufti Isao Amagi LA Roberto Carneiro Fay Chung EDUCACIÓN Bronislaw Geremek William Gorham ENCIERRA Aleksandra Kornhauser Michael Manley UN Marisela Padrón Quero Marie-Angélique Savané TESORO Karan Singh Rodolfo Stavenhagen Myong Won SuhrInforme a la UNESCO Zhou Nanzhaode la Comisión Internacionalsobre la Educaciónpara el Siglo XXI
  • LA EDUCACIÓNENCIERRAUN TESOROMiembros de la ComisiónJacques Delors, PresidenteIn’am Al MuftiIsao AmagiRoberto CarneiroFay ChungBronislaw GeremekWilliam GorhamAleksandra KornhauserMichael ManleyMarisela Padrón QueroMarie-Angélique SavanéKaran SinghRodolfo StavenhagenMyong Won SuhrZhou Nanzhao
  • Informe a la UNESCOde la Comisión Internacionalsobre la Educaciónpara el Siglo XXIC o m p e n d i oE D I C I O N E S U N E S C O
  • índice La educación o la utopía necesaria por Jacques Delors El marco prospectivo Las tensiones que han de superarse Pensar y edificar nuestro futuro común Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación Aplicar con éxito las estrategias de la reforma Extender la cooperación internacional en la aldea planetariaPRIMERA PARTE: HORIZONTES 1. De la comunidad de base a la sociedad mundial Un planeta cada vez más poblado Hacia una mundialización de los campos de actividad humana La comunicación universal Las múltiples caras de la interdependencia planetaria Un mundo sujeto a muchos riesgos Lo local y lo mundial Comprender el mundo, comprender al otro Pistas y recomendaciones 2 De la cohesión social a la participación democrática La educación frente a la crisis del vínculo social La educación y la lucha contra las exclusiones Educación y dinámica social: algunos principios de acción La participación democrática Educación cívica y prácticas ciudadanas Sociedades de la información y sociedades educativas Pistas y recomendaciones 3 - Del crecimiento económico al desarrollo humano Un crecimiento económico mundial muy desigual Demanda de una educación con fines económicos Distribución desigual de los recursos cognoscitivos La participación de la mujer en la educación, palanca esencial del desarrollo Un cuestionamiento necesario: los daños causados por el progreso Crecimiento económico y desarrollo humano La educación para el desarrollo humano Pistas y recomendaciones
  • SEG U ND A PA RTE : P RIN CIPI O S 4. Los cuatro pilares de la educación Aprender a conocer Aprender a hacer De la noción de calificación a la de competencia La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado El trabajo en la economía no estructurada Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás El descubrimiento del otro Tender hacia objetivos comunes Aprender a ser Pistas y recomendaciones 5. La educación a lo largo de la vida Un imperativo democrático Una educación pluridimensional Tiempos nuevos, ámbitos nuevos La educación en el centro mismo de la sociedad Hacia sinergias educativas Pistas y recomendacionesTERCERA PARTE: ORIENTACIONES 6. De la educación básica a la universidad Un pasaporte para toda la vida: la educación básica La educación de la primera infancia Los niños con necesidades específicas La educación básica y la alfabetización de adultos Participación y responsabilidad de la colectividad La enseñanza secundaria, eje de toda una vida La diversidad en la enseñanza secundaria La orientación profesional Las misiones tradicionales y nuevas de la enseñanza superior Un lugar en el que se aprende y una fuente de saber La enseñanza superior y la evolución del mercado laboral La universidad, espacio de cultura y de estudio abierto a todos La enseñanza superior y la cooperación internacional Un imperativo: combatir el fracaso escolar Reconocer las competencias adquiridas gracias a nuevos modos de titulación Pistas y recomendaciones
  • índice 7. El personal docente en busca de nuevas perspectivas Una escuela abierta al mundo Expectativas y responsabilidades Enseñar: un arte y una ciencia La calidad del personal docente Aprender lo que habrá que enseñar y cómo enseñarlo El personal docente en acción La escuela y la colectividad La administración escolar Hacer participar los docentes en las decisiones relativas a la educación Condiciones propicias para una enseñanza eficaz Pistas y recomendaciones 8. El papel del político: tomar decisiones en educación Decisiones educativas, decisiones de sociedad La demanda de educación Evaluación y debate público Posibilidades que ofrecen la innovación y la descentralización Asociar a los diferentes agentes al proyecto educativo Favorecer una verdadera autonomía de los establecimientos Necesidad de una regulación general del sistema Decisiones económicas y financieras El peso de las limitaciones financieras Orientaciones para el futuro Utilización de los medios que ofrece la sociedad de la información Repercusión de las nuevas tecnologías en la sociedad y en la educación Un debate que concierne en gran medida al futuro Pistas y recomendaciones 9. La cooperación internacional: educar a la aldea planetaria Las mujeres y las muchachas: una educación para la igualdad La educación y el desarrollo social Fomentar la conversión de deudas en beneficio de la educación En pro de un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la información De la asistencia a la colaboración en pie de igualdad Los científicos, la investigación y los intercambios internacionales Una misión renovada para la UNESCO Pistas y recomendaciones
  • EPÍLOGO La excelencia en la educación: invertir en el talento, por In’am Al Mufti Mejorar la calidad de la enseñanza escolar, por Isao Amagi Educación y comunidades humanas revivificadas: una visión de la escuela socializadora en el próximo siglo, por Roberto Carneiro La educación en el Africa actual, por Fay Chung Cohesión, solidaridad y exclusión, por Bronislaw Jeremek Suscitar la ocasión, por Aleksandra Kornhauser Educación, autonomización y reconciliación social, por Michael Manley Educar para la sociedad mundial, por Karan Singh La educación para un mundo multicultural, por Rodolfo Stavenhagen Abrir nuestra mente para que todos vivamos mejor, por Myong Won Suhr Interacciones entre educación y cultura con vistas al desarrollo económico y humano: un punto de vista asiático, por Zhou NanzhaoANEXOS 1. La labor de la Comisión 2. Miembros de la Comisión 3. Mandato de la Comisión 4. Asesores extraordinarios 5. Secretaría 6. Reuniones de la Comisión 7. Personas e instituciones consultadas 8. Seguimiento
  • 9Jacques DelorsLa educacióno la utopíanecesaria Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, la Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso —el «Abrete Sésamo» de un mundo que ha llegado a la realización de todos estos ideales— sino como una vía, ciertamente entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc. La Comisión desea compartir con el gran público esta convicción mediante sus análisis, sus reflexiones y sus propuestas, en un momento en que las políticas de educación son objeto de vivas críticas o son relegadas, por razones económicas y financieras, a la última categoría de prioridades. Quizá no sea necesario recalcarlo, pero la Comisión ha pensado ante todo en los niños y los adolescentes, en aquellos que el día de mañana tomarán el relevo de las generaciones adultas, demasiado
  • 10 La educación inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. Hay que recordar constantemente este deber elemental para que inclusive las decisiones políticas, económicas y financieras lo tengan más en cuenta. Parafraseando las palabras del poeta, el niño es el futuro del hombre. Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto comopor los progresos económicos y científicos —por lo demás repartidosdesigualmente—, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectivala angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos losque estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a losobjetivos y a los medios de la educación. La Comisión considera laspolíticas educativas como un proceso permanente de enriquecimientode los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizássobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de lasrelaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones. Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de laComisión adoptaron explícitamente esta perspectiva y, apoyados enargumentos, destacaron la función central de la UNESCO, conforme ala idea fundacional que se basa en la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos del hombre y la mujer, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano, no de discriminación. Sin duda para nuestra Comisión resultaba imposible superar el obstáculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones del mundo a fin de llegar a análisis válidos para todos y a conclusiones también aceptables por parte de todos. Sin embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marco prospectivo dominado por la mundialización, de seleccionar las buenas preguntas que se nos plantean a todos, y de trazar algunas orientaciones válidas a nivel nacional y a escala mundial.
  • o la utopía necesaria 11 El marco prospectivo Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y progresos científicos, muchos países han salido del subdesarrollo y el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy diferentes según los países. Y, sin embargo, un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas inmediatamente después de la última guerra mundial. Podemos entonces hablar de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de exclusión en los países ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma.1 Desde luego, la humanidad es más consciente de las amenazas que pesan sobre su medio ambiente natural, pero todavía no se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de muchas reuniones internacionales, como la de Río, a pesar de graves advertencias consecutivas a fenómenos naturales o a accidentes tecnológicos. De todas formas, el «crecimiento económico a ultranza» no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras. ¿Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las1. Según estudiosde la UNCTAD, finalidades, las vías y los medios de un desarrollo duradero comoel ingreso medio de respecto a nuevas formas de cooperación internacional? ¡Ciertamentelos «países menosadelantados» no! Y éste será entonces uno de los grandes desafíos intelectuales y(560 millones de políticos del próximo siglo.habitantes) estádisminuyendo, y se Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo asituaría en 300 dólaresanuales per cápita, descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente elen comparación indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología concon 906 dólares enlos demás países todo lo que ello implica de adaptación de las culturas yen desarrollo y modernización de las mentalidades.21.598 dólares en lospaíses industrializados. Otro desencanto, otra desilusión para quienes vieron en el
  • 12 La educación final de la guerra fría la perspectiva de un mundo mejor y pacificado. No basta repetir, para consolarse o encontrar justificaciones, que la Historia es trágica. Todo el mundo lo sabe o debería saberlo. Si la última gran guerra ocasionó 50 millones de víctimas, cómo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150 guerras que han causado 20 millones de muertos, antes y también después de la caída del muro de Berlín. ¿Nuevos riesgos o riesgos antiguos? Poco importa, las tensiones están latentes y estallan entre naciones, entre grupos étnicos, o en relación con injusticias acumuladas en los planos económico y social. Medir estos riesgos yorganizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en uncontexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre lospueblos y por la mundialización de los problemas. Pero, ¿cómo aprender a vivir juntos en la «aldea planetaria» si nopodemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos pornaturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad? Elinterrogante central de la democracia es si queremos y si podemosparticipar en la vida en comunidad. Quererlo, no lo olvidemos, dependedel sentido de responsabilidad de cada uno. Ahora bien, si lademocracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados porel totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existeinstitucionalmente desde hace decenas de años, como si todo tuvieraque volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo. ¿Cómo podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas por estos tres grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar en qué pueden estas políticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovación de la democracia efectivamente vivida? Las tensiones que han de superarse A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas, están en el centro de la problemática del siglo XXI.
  • o la utopía necesaria 13 La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a pocoen ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participandoactivamente en la vida de la nación y las comunidades de base. La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización dela cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. Dehecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cualesno es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, suvocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en lariqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura,amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se estánproduciendo. La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la mismaproblemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomíaen dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar elprogreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío delas nuevas tecnologías de la información. La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna peroalimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de lainstantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones yemociones fugaces conduce incesantemente a una concentración en losproblemas inmediatos. Las opiniones piden respuestas y solucionesrápidas, mientras que muchos de los problemas encontrados necesitanuna estrategia paciente, concertada y negociada de reforma. Tal esprecisamente el caso de las políticas educativas. La tensión entre la indispensable competencia y la preocupaciónpor la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desdecomienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a laspolíticas educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en formaduradera. Hoy, la Comisión corre el riesgo de afirmar que la presiónde la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dara cada ser humano los medios de aprovechar todas susoportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campoque abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto deeducación durante toda la vida, para conciliar la competencia que
  • 14 La educación estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une. La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y preservarlo. Y sin embargo los programas escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñea vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y laformación de una cultura personal. Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que tambiénes una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo oexpresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar moralespara no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitaren cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con plenorespeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espírituhasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! Lasupervivencia de la humanidad —la Comisión lo dice midiendo laspalabras— depende de ello.Pensar y edificar nuestro futuro común Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias. La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal. Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización,
  • o la utopía necesaria 15larga y difícil, será una contribución esencial a la búsqueda de unmundo más vivible y más justo. La Comisión desea recalcarloenfáticamente en un momento en que ciertas mentes se venembargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece laeducación. Por supuesto, hay otros muchos problemas que resolver. De ellohablaremos más adelante. Pero este informe se redacta en unmomento en que la humanidad duda entre acompañar una evoluciónque no se puede controlar o resignarse, ante tanta infelicidad causadapor la guerra, la criminalidad y el subdesarrollo. Ofrezcámosle otrocamino. Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturalesde la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprenderal otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caóticohacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar porcomprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por elconocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica. Este mensaje debe guiar toda la reflexión sobre la educación,juntamente con la ampliación y la profundización de la cooperacióninternacional con que terminarán estas conclusiones. En esta perspectiva todo se ordena, ya se trate de las exigencias dela ciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medioambiente, o de la creación de capacidades que permitan a cada unoactuar como miembro de una familia, como ciudadano o comoproductor. Esto significa que la Comisión no subestima de ninguna manera lafunción central de la materia gris y de la innovación, el paso a unasociedad cognoscitiva, los procesos endógenos que permitenacumular los conocimientos, añadir nuevos descubrimientos,ponerlos en aplicación en los diferentes campos de actividadhumana, tanto la salud y el medio ambiente como la producción debienes y servicios. También conoce los límites, cuando no losfracasos, de los esfuerzos por transferir las tecnologías a los paísesmás desprovistos, precisamente a causa del carácter endógeno de
  • 16 La educación los mecanismos de acumulación y de aplicación de los conocimientos. De ahí la necesidad, entre otras, de una iniciación temprana a la ciencia, a sus formas de aplicación, al difícil esfuerzo por dominar el progreso dentro del respeto de la persona humana y su integridad. Aquí también debe estar presente la preocupación ética. Esto también significa recordar que la Comisión es consciente de las misiones que debe cumplir la educación al servicio del desarrollo económico y social. Demasiado frecuentemente se responsabiliza del desempleo al sistema de formación. La constatación es sóloparcialmente justa y, sobre todo, no debe ocultar las demás exigenciaspolíticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para realizar elpleno empleo o permitir el despegue de las economías subdesarrolladas.Ahora bien, la Comisión piensa, volviendo al tema de la educación, queun sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelasentre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesionaly un regreso a la formación constituye una respuesta válida a lascuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demandade trabajo. Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar,causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo elmundo debe medir. Pero estas mejoras deseables y posibles no dispensarán de lanecesidad de innovación intelectual y de la aplicación de un modelo de desarrollo sostenible de acuerdo con las características propias de cada país. Todos debemos convencernos de que con los progresos actuales y esperados de la ciencia y la técnica y la creciente importancia de lo cognoscitivo y lo inmaterial en la producción de bienes y servicios, conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus diferentes estatutos en la sociedad de mañana. La imaginación humana, precisamente para crear esta sociedad, debe adelantarse a los progresos tecnológicos si queremos evitar que se agraven el desempleo y la exclusión social o las desigualdades en el desarrollo. Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de
  • o la utopía necesaria 17flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio.Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismotiempo reconsiderado y ampliado, porque además de las necesariasadaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional,debe ser una estructuración continua de la persona humana, de suconocimiento y sus aptitudes, pero también de su facultad de juicio yacción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medioambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y laciudad. Se ha podido evocar a este respecto la necesidad de dirigirse hacia«una sociedad educativa». Es verdad que toda la vida personal y socialpuede ser objeto de aprendizaje y de acción. Grande es entonces latentación de privilegiar este aspecto de las cosas para recalcar elpotencial educativo de los medios modernos de comunicación o de lavida profesional, o de las actividades culturales y de esparcimiento,hasta el punto de olvidar por eso algunas verdades esenciales. Porque,si bien hay que aprovechar todas estas posibilidades de aprender yperfeccionarse, no es menos cierto que para poder utilizar bien esepotencial la persona debe poseer todos los elementos de una educaciónbásica de calidad. Más aún, es deseable que la escuela le inculque másel gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, lacuriosidad del intelecto. Imaginémonos incluso una sociedad en quecada uno sería alternativamente educador y educando. Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal de educación enque cada uno se inicia en las materias del conocimiento en sus diversasformas. Nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero tambiénde diálogo, entre el maestro y el alumno. Todos los grandespensadores clásicos que han estudiado el problema de la educación lohan dicho y lo han repetido. Es el maestro quien ha de transmitir alalumno lo que la humanidad ha aprendido sobre si misma y sobre lanaturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial.
  • 18 La educación Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en lavida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y laúnica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio delos marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejoral otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimientomutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de locual, precisamente, más carece nuestra sociedad. Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno delos cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de laeducación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a losdemás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí,crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectoscomunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación. En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir juntos. Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los
  • o la utopía necesaria 19rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y lasnuevas formas de la actividad económica y social, convienecompaginar una cultura general suficientemente amplia con laposibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias.Esta cultura general sirve de pasaporte para una educaciónpermanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta ademáslas bases para aprender durante toda la vida. También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir elaprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir unacompetencia que permita hacer frente a numerosas situaciones,algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensióndemasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. Ennumerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen másaccesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad deevaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales osociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar másrelevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternanciaentre la escuela y el trabajo. Por último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominantedel informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de laUNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puestoque el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juiciojunto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en larealización del destino colectivo. Y también, por otra obligacióndestacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de lostalentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cadapersona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, laimaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidadpara comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc.Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor auno mismo. La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedadeducativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de losconocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de
  • 20 La educación relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia. Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez mayor y más exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo deuna enseñanza a la vez de calidad y equitativa? La Comisión se haplanteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios,los métodos y los contenidos de la enseñanza como condicionesnecesarias para su eficacia.Reconsiderar y unir las distintas etapasde la educaciónAl centrar sus propuestas en torno al concepto de educación durantetoda la vida, la Comisión no ha querido decir con ello que este saltocualitativo dispensara de una reflexión sobre las distintas etapas de laenseñanza. Al contrario, se proponía confirmar ciertas grandesorientaciones definidas por la UNESCO, por ejemplo la importanciavital de la educación básica y, al mismo tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea la evolución de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la masificación. La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias. De esta forma, saldríamos del terrible dilema que se plantea entre seleccionar, y con ello multiplicar el fracaso escolar y los riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de la promoción de personas con talento. Estas reflexiones no restan nada a lo que se definió tan bien
  • o la utopía necesaria 21durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educaciónbásica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje: «Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esencialespara el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral,el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos delaprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollarplenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participarplenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomardecisiones fundamentadas y continuar aprendiendo». Esta enumeración puede parecer impresionante y, de hecho, lo es.Pero de eso no se ha de inferir que lleve a una acumulación excesivade programas. La relación entre profesor y alumno, el conocimiento delmedio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos mediosde comunicación allá donde existen, todo ello puede contribuir aldesarrollo personal e intelectual del alumno. Aquí, los conocimientosbásicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. Lacombinación de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolarestiene que permitir al niño acceder a las tres dimensiones de laeducación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y laeconómica y social. Dicho de otro modo, la educación es también una experienciasocial, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relacionescon los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos yprácticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolarobligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero lasfamilias y las comunidades locales deben involucrarse. A esta altura hay que añadir dos observaciones, que sonimportantes en opinión de la Comisión. La educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sinescolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan laescuela antes de tiempo. A ellos deben dirigirse de formaprioritaria las actividades de asistencia técnica y de
  • 22 La educación coparticipación en el marco de la cooperación internacional. La educación básica es un problema que se plantea, lógicamente, en todos los países, incluidos los industrializados. Desde este nivel de la educación, los contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer y, por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida. Llegamos así a lo que representa una de las principales dificultades de toda reforma, es decir, cuál es la política que se debe llevar a cabo con respecto a los jóvenes y adolescentes que acaban la enseñanzaprimaria, durante todo el periodo que transcurre hasta su entrada en lavida profesional o en la universidad. ¿Nos atreveríamos a decir queestos tipos de enseñanza llamada secundaria son, en cierto sentido, los«impopulares» de la reflexión sobre la educación? De hecho, son objetode innumerables críticas y generan buen número de frustraciones. Entre los factores que perturban se pueden citar las necesidades enaumento y cada vez más diversificadas de formación, que desembocanen un rápido crecimiento del número de alumnos y en unatascamiento de los programas. Aquí está el origen de los clásicosproblemas de masificación, que los países poco desarrollados tienengran dificultad en resolver tanto en el plano financiero como deorganización. También se puede citar la angustia del egreso o de lassalidas, angustia que aumenta la obsesión de acceder a la enseñanza superior, como si se estuviese jugando a todo o nada. El desempleo generalizado que existe en muchos países no hace más que agravar este malestar. La Comisión destacó lo preocupante de una evolución que lleva, en medios rurales y urbanos, en países en vías de desarrollo e industrializados, no sólo al desempleo sino también al subempleo de los recursos humanos. En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar
  • o la utopía necesaria 23y se evite el sentimiento de exclusión y de falta de futuro a ungrupo de adolescentes demasiado numeroso. Entre las distintas vías que se ofrecen deberían figurar las yatradicionales, más orientadas hacia la abstracción y laconceptualización, pero también las que, enriquecidas por unaalternancia entre la escuela y la vida profesional o social, permitensacar a la luz otro tipo de talentos y gustos. En cualquier caso habríaque tender puentes entre esas vías, de manera que se pudieran corregirlos errores de orientación que con harta frecuencia se cometen. Por lo demás, y en opinión de la Comisión, la perspectiva de poderregresar a un ciclo educativo o de formación modificaría el climageneral, al garantizar al adolescente que su suerte no está echadadefinitivamente entre los 14 y los 20 años. Desde este mismo punto de vista habrá que ver asimismo laenseñanza superior. Lo primero que hay que señalar es que, junto a launiversidad, existen en muchos países otro tipo de centros de enseñanzasuperior. Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se hancreado para impartir una formación profesional muy concreta y decalidad durante ciclos de dos a cuatro años. Sin duda estadiversificación responde a las necesidades de la sociedad y la economía,expresadas a nivel nacional y regional. Respecto a la masificación que se observa en los países más ricos,no puede haber una solución política y socialmente aceptable en unaselección cada vez más severa. Uno de los principales defectos de estaorientación es que son muchos los jóvenes de ambos sexos que se venexcluidos de la enseñanza antes de haber conseguido una titulaciónreconocida y, por lo tanto, en una situación desesperante, puesto queno cuentan ni con la ventaja de una titulación ni con lacompensación de una formación adaptada a las necesidades delmercado de trabajo. Hace falta, por consiguiente, una gestión del desarrollo de losrecursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, medianteuna reforma de la enseñanza secundaria que adopte las grandeslíneas propuestas por la Comisión.
  • 24 La educación La universidad podría contribuir a esta reforma diversificando su oferta: • como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la investigación teórica o aplicada, o a la formación de profesores; • como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme a unos estudios universitarios y unos contenidos adaptados constantemente a las necesidades de la economía, en los que se aúnen los conocimientos teóricos y prácticos a un alto nivel; • como plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida, al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios,adaptar y enriquecer sus conocimientos o satisfacer sus ansias deaprender en todos los ámbitos de la vida cultural;• como interlocutor privilegiado en una cooperación internacionalque permita el intercambio de profesores y estudiantes, y facilite ladifusión de la mejor enseñanza mediante cátedras internacionales.De esta forma la universidad superaría la oposición que enfrentaerróneamente la lógica de la administración pública y la del mercadode trabajo. Además encontraría de nuevo el sentido de su misiónintelectual y social en la sociedad, siendo en cierto modo una de lasinstituciones garantes de los valores universales y del patrimoniocultural. La Comisión cree que éstas son razones pertinentes paraabogar en favor de una mayor autonomía de las universidades. La Comisión, al formular estas propuestas, destaca que esta problemática reviste una dimensión especial en las naciones pobres, donde las universidades deben desempeñar un papel determinante. Para examinar las dificultades que se les presentan en la actualidad, aprendiendo de su propio pasado, las universidades de los países en desarrollo tienen la obligación de realizar una investigación que pueda contribuir a resolver sus problemas más graves. Les corresponde, además, proponer nuevos enfoques para el desarrollo que permitan a sus países construir un futuro mejor de forma efectiva. También es de su incumbencia formar, tanto en el ámbito profesional como en el técnico, a las futuras élites y los titulados de grado superior y medio que sus países necesitan para lograr
  • o la utopía necesaria 25salir de los ciclos de pobreza y subdesarrollo en los que seencuentran atrapados actualmente. Conviene, sobre todo, diseñarnuevos modelos de desarrollo en función de cada caso particular,para regiones como el Africa subsahariana, como ya se hizo para lospaíses del Asia Oriental.Aplicar con éxito las estrategiasde la reformaSin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidarla necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión deseahacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largoplazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas. Por esamisma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas enserie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiemponecesario para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos losagentes de la reforma estén en condiciones de participar en ella.Además, como demuestran los fracasos anteriores, muchosreformadores adoptan un enfoque demasiado radical o excesivamenteteórico y no capitalizan las útiles enseñanzas que deja la experiencia orechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba a losdocentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, condiciona sudisposición a aceptar y, ulteriormente, llevar a la práctica la reforma. Tres agentes principales coadyuvan al éxito de las reformaseducativas: en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, lospadres, los directores de los establecimientos de enseñanza y losdocentes; en segundo lugar, las autoridades públicas y, por último, lacomunidad internacional. En el pasado, la falta de un compromisofirme por parte de alguno de los protagonistas mencionados provocóno pocas exclusiones. Resulta evidente, además, que los intentos deimponer las reformas educativas desde arriba o desde el exteriorfueron un fracaso rotundo. Los países en los que este proceso se viocoronado por el éxito en mayor o menor grado son aquéllos quelograron una participación entusiasta de las comunidades locales,los padres y los docentes, sustentada por un diálogo permanente
  • 26 La educación y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiera como técnica y profesional. En toda estrategia de aplicación satisfactoria de una reforma es clara la primacía de la comunidad local. La participación de la comunidad local en la evaluación de las necesidades, mediante un diálogo con las autoridades públicas y los grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera etapa fundamental para ampliar el acceso a la educación y para mejorarla. La continuación de este diálogo a través de los medios de comunicación, en debates dentro de la comunidad y mediante la educación y la formación de los padres, así como la capacitación delos docentes en el empleo, suele contribuir a una mayor toma deconciencia e incrementa el discernimiento y el desarrollo de lascapacidades endógenas en el nivel comunitario. Cuando lascomunidades asumen más responsabilidades en su propio desarrolloaprenden a valorar la función de la educación, concebida a la vez comoun medio para alcanzar determinados objetivos sociales y como unamejora deseable de la calidad de la vida. En ese sentido, la Comisión destaca la conveniencia de unadescentralización inteligente, que permita incrementar laresponsabilidad y la capacidad de innovación de cada establecimientoescolar. En todo caso, ninguna reforma dará resultados positivos sin laparticipación activa del cuerpo docente. Por esa razón, la Comisión recomienda que se preste una atención prioritaria a la situación social, cultural y material de los educadores. Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que colme las carencias de otras instituciones también responsables de la enseñanza y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez más en la escuela, en particular a través de los nuevos medios de información y comunicación. Así pues, el maestro se encuentra ante jóvenes menos apoyados por las familias o los movimientos religiosos pero más informados. Por consiguiente, debe tener en cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y comprender por los jóvenes,
  • o la utopía necesaria 27para despertar en ellos el deseo de aprender y para hacerles verque la información no es conocimiento, que éste exige esfuerzo,atención, rigor y voluntad. Con o sin razón, el maestro tiene la impresión de estar solo, noúnicamente porque ejerce una actividad individual, sino debido a lasexpectativas que suscita la enseñanza y a las críticas, muchas vecesinjustas, de que es objeto. Ante todo, desea que se respete su dignidad.Por otra parte, la mayoría de los docentes pertenecen a organizacionessindicales a menudo poderosas y en las que existe —por qué negarlo—un espíritu corporativo de defensa de sus intereses. Sin embargo, esnecesario intensificar y dar una nueva perspectiva al diálogo entre lasociedad y los docentes, así como entre los poderes públicos y susorganizaciones sindicales. Debemos reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dichodiálogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento de aislamientoy de frustración del docente, lograr la aceptación de los cuestiona-mientos actuales y hacer que todos contribuyan al éxito de lasindispensables reformas. En ese contexto, convendría añadir algunas recomendacionesrelativas al contenido de la formación de los docentes, a su pleno accesoa la formación permanente, a la revalorización de la condición de losmaestros responsables de la educación básica y a una presencia másactiva de los docentes en los medios sociales desasistidos y marginados,donde podrían contribuir a una mejor inserción de los adolescentes ylos jóvenes en la sociedad. Es éste también un alegato en favor de que se dote al sistema deenseñanza no sólo de maestros y profesores adecuadamente formados,sino también de los elementos necesarios para impartir unaenseñanza de calidad: libros, medios de comunicación modernos,entorno cultural y económico de la escuela, etc. Consciente de las realidades de la educación actual, la Comisiónhizo particular hincapié en la necesidad de disponer de medioscualitativos y cuantitativos de enseñanza, tradicionales (como loslibros) o nuevos (como las tecnologías de la información), que
  • 28 La educación conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la participación activa de los alumnos. Por su parte, los docentes deberían trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseñanza secundaria, principalmente para contribuir a la indispensable flexibilidad de los programas de estudio. Ello evitará muchos fracasos, pondrá de manifiesto algunas cualidades naturales de los alumnos y, por consiguiente, facilitará una mejor orientación de los estudios y la trayectoria de cada uno, según el principio de una educación impartida a lo largo de toda la vida. Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del sistemaeducativo obliga al político a asumir plenamente su responsabilidad.En efecto, ya no puede comportarse como si el mercado fuera capaz decorregir por sí solo los defectos existentes o como si una especie deautorregulación bastara para hacerlo. La Comisión ha hecho tanto más hincapié en la permanencia de losvalores, las exigencias del futuro y los deberes del docente y la sociedadcuanto que cree en la importancia del responsable político. Unicamenteél, tomando en consideración todos los elementos, puede plantear losdebates de interés general que son vitales para la educación. Es que esteasunto nos interesa a todos, ya que en él se juega nuestro futuro y que,justamente, la educación puede contribuir a mejorar la suerte de todosy cada uno de nosotros. Y ello, inevitablemente, nos lleva a poner de relieve la función de las autoridades públicas, encargadas de plantear claramente las opciones y, tras una amplia concertación con todos los interesados, definir una política pública que, sean cuales fueren las estructuras del sistema (públicas, privadas o mixtas), trace las orientaciones, siente las bases y los ejes de aquél y establezca su regulación introduciendo las adaptaciones necesarias. Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contexto tienen repercusiones financieras. La Comisión no subestima este factor. Pero, sin adentrarse en la compleja diversidad de los sistemas, considera que la educación es un bien colectivo al que todos deben poder acceder. Una vez admitido ese principio, es
  • o la utopía necesaria 29posible combinar fondos públicos y privados, según diversasfórmulas que tomen en consideración las tradiciones de cada país,su nivel de desarrollo, estilos de vida y distribución de ingresos. De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten debepredominar el principio de la igualdad de oportunidades. Durante los debates mencioné una solución más radical. Habidacuenta de que poco a poco la educación permanente irá ganandoterreno, podría estudiarse la posibilidad de atribuir a cada joven queestá por comenzar su escolaridad un «crédito-tiempo», que le dieraderecho a cierto número de años de enseñanza. Su crédito seconsignaría en una cuenta en una institución que, de alguna forma,administraría un capital de tiempo elegido por cada uno con losrecursos financieros correspondientes. Cada persona podría disponer deese capital, según su experiencia escolar y su propia elección. Podríaconservar una parte del mismo para, una vez terminada su vida escolary siendo ya adulto, poder aprovechar las posibilidades de la formaciónpermanente. También podría aumentar su capital mediantecontribuciones financieras —una especie de ahorro previsional dedicadoa la educación— que se acreditarían en su cuenta del «banco del tiempoelegido». Tras un pormenorizado debate, la Comisión respaldó esta idea,no sin percatarse de sus posibles derivas, que podrían ir incluso endetrimento de la igualdad de oportunidades. Por esa razón, en lasituación actual, podría otorgarse a título experimental un crédito-tiempo para la educación al finalizar el periodo de escolarizaciónobligatoria, que permitiría al adolescente elegir la orientación quedesee sin hipotecar su futuro. Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental queconstituyó la Conferencia de Jomtien sobre Educación para Todosfuera necesario definir una urgencia, deberíamos concentrarnos sinduda en la enseñanza secundaria. En efecto, entre el egreso del cicloprimario y la incorporación a la vida activa o el ingreso en laenseñanza superior, se decide el destino de millones de jóvenes,varones y niñas. Y es ése el punto flaco de nuestros sistemaseducativos, por un exceso de elitismo, porque no logran canalizar
  • 30 La educación fenómenos de masificación o porque pecan de inercia y son refractarios a cualquier adaptación. Justamente cuando los jóvenes se enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando en cierto sentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita en ellos más ansiedad que despreocupación, lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y de descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir, diversificar las trayectorias en función de sus capacidades, pero también asegurar que las perspectivas de futuro no se cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir elrumbo.Extender la cooperación internacionalen la aldea planetariaEn los ámbitos políticos y económicos la Comisión observó que, cadavez más frecuentemente, se adoptan medidas en el plano internacionalpara intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas que tienenuna dimensión mundial, aunque sólo sea debido a ese fenómeno deinterdependencia creciente, tantas veces destacado. La Comisiónlamentó también que hasta el momento se hayan obtenido muy pocosresultados y consideró necesario reformar las instituciones interna-cionales con objeto de incrementar la eficacia de sus intervenciones. Este análisis es válido, mutatis mutandis, para los ámbitos que abarcan la dimensión social y la educación. De allí que se destacara la importancia de la Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995, dedicada a las cuestiones sociales. La educación ocupa un lugar privilegiado entre las orientaciones adoptadas. En ese contexto, la Comisión formuló las siguientes recomendaciones: • desarrollar una política extremadamente dinámica en favor de la educación de las niñas y las mujeres, conforme a la Conferencia de Beijing (septiembre de 1995); • utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarrollo (una cuarta parte del total) para financiar la educación; este cambio en favor de la educación debería también producirse en
  • o la utopía necesaria 31el nivel de las instituciones financieras internacionales y, enprimer lugar, en el Banco Mundial, que desempeña ya una funciónimportante;• desarrollar mecanismos de «trueque de deuda por educación»(debt-for-education swaps) con objeto de compensar los efectosnegativos que tienen las políticas de ajuste y la reducción de losdéficit internos y externos sobre los gastos públicos de educación;• difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de lainformación en favor de todos los países, a fin de evitar unaagudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres;• movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones nogubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, quepodrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperacióninternacional.Estas propuestas deberían desarrollarse en un marco asociativo y no deasistencia. Es la experiencia la que, después de tantos fracasos yderroches, nos induce a ello. La mundialización nos lo impone. Podemoscitar algunos ejemplos alentadores, como el éxito de las actividades decooperación e intercambio realizadas en el plano regional. Es el caso, enparticular, de la Unión Europea. El principio de asociación encuentra también su justificación en elhecho de que puede llevar a una interacción positiva para todos. Enefecto, si los países industrializados pueden ayudar a las naciones endesarrollo compartiendo con ellas sus experiencias positivas, sustecnologías y sus medios financieros y materiales, a su vez puedenaprender de esos países modos de transmisión del patrimonio cultural,itinerarios de socialización de los niños y, más esencialmente, formasculturales e idiosincrasias diferentes. La Comisión desea que los Estados Miembros de la UNESCO dotena la Organización de los recursos necesarios para animar el espírituy las actividades de asociación propuestas en el marco de lasorientaciones que somete a la Conferencia General de la UNESCO.La Organización lo hará difundiendo las innovaciones exitosas ycontribuyendo al establecimiento de redes sustentadas en
  • 32 La educación iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una enseñanza de calidad (Cátedras UNESCO) o a fomentar las asociaciones en el ámbito de la investigación. Por nuestra parte, asignamos también a la UNESCO una importancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas tecnologías de la información al servicio de una educación de calidad. Fundamentalmente la UNESCO contribuirá a la paz y al entendi- miento mutuo entre los seres humanos al valorizar la educación como espíritu de concordia, signo de una voluntad de cohabitar, comomilitantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir yorganizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, laOrganización contribuirá a una cultura de paz.Para titular su informe, la Comisión recurrió a una de las fábulas deJean de La Fontaine, «El labrador y sus hijos»: «Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio, Dejado por nuestros padres, Veréis que esconde un tesoro.»La educación es todo lo que la Humanidad ha aprendido sobre símisma. Imitando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podríamosdecir: «Pero el padre fue sabio Al mostrarles, antes de morir, Que la educación encierra un tesoro.» Jacques Delors Presidente de la Comisión
  • 33PRIMERA PARTEcapítulo 1Pistas y recomendaciones• La interdependencia planetaria y la • La utopía orientadora que debe guiarmundialización son fenómenos esenciales de nuestros pasos consiste en lograr que elnuestra época. Actúan ya en el presente y mundo converja hacia una mayormarcarán con su impronta el siglo XXI. Hoy comprensión mutua, hacia unahacen ya necesaria una reflexión global - intensificación del sentido de laque trascienda ampliamente los ámbitos de responsabilidad y de la solidaridad, sobre lala educación y la cultura- sobre las base de aceptar nuestras diferenciasfunciones y las estructuras de las espirituales y culturales. Al permitir queorganizaciones internacionales. todos tengan acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que• El principal riesgo está en que se desempeñar en la realización de esta tareaproduzca una ruptura entre una minoría universal: ayudar a comprender el mundo ycapaz de moverse en ese mundo en a comprender al otro, para así comprenderseformación y una mayoría que se sienta mejor a sí mismo.arrastrada por los acontecimientos eimpotente para influir en el destinocolectivo, con riesgo de retrocesodemocrático y de rebeliones múltiples.
  • 34capítulo 2Pistas y recomendaciones• La política de educación debe • En cierto modo, la ciudadaníadiversificarse suficientemente y concebirse democrática es un corolario de la virtudde modo que no constituya un factor cívica. Pero puede fomentarse o estimularseadicional de exclusión. mediante una instrucción y unas prácticas adaptadas a la sociedad de la comunicación• Socialización de cada individuo y y la información. Se trata de proporcionardesarrollo personal no deben ser dos claves de orientación con miras a reforzar lafactores antagonistas. Hay pues que tender capacidad de comprender y de juzgar.hacia un sistema que se esfuerce encombinar las virtudes de la integración y el • Incumbe a la educación la tarea derespeto de los derechos individuales. inculcar tanto a los niños como a los adultos las bases culturales que les permitan• La educación no puede resolver por sí descifrar en la medida de lo posible elsola los problemas que plantea la ruptura sentido de las mutaciones que están(allí donde se da) del vínculo social. De ella produciéndose. Para ello se requierecabe esperar, no obstante, que contribuya a efectuar una selección en la masa dedesarrollar la voluntad de vivir juntos, informaciones para poder interpretarlasfactor básico de la cohesión social y de la mejor y situar los acontecimientos en unaidentidad nacional. historia global.• La escuela sólo puede llevar a buen • Los sistemas educativos debenpuerto esta tarea si, por su parte, responder a los múltiples retos que les lanzacontribuye a la promoción e integración de la sociedad de la información, en funciónlos grupos minoritarios, movilizando a los siempre de un enriquecimiento continuo demismos interesados, cuya personalidad debe los conocimientos y del ejercicio de unarespetar. ciudadanía adaptada a las exigencias de nuestra época.• La democracia parece progresar, segúnformas y etapas adaptadas a la situación decada país. Pero su vitalidad se hallaamenazada constantemente. Es en laescuela donde debe iniciarse la educaciónpara una ciudadanía consciente y activa.
  • 35capítulo 3Pistas y recomendaciones• Proseguir la reflexión en torno a la idea • El establecimiento de nuevas relacionesde un nuevo modelo de desarrollo que sea entre política de educación y política demás respetuoso con la naturaleza y con los desarrollo con objeto de fortalecer las basesritmos del individuo humano. del saber teórico y técnico en los países interesados: incitación a la iniciativa, al• Una consideración prospectiva del lugar trabajo en equipo, a las sinergias realistasdel trabajo en la sociedad de mañana, en función de los recursos locales, alhabida cuenta de las repercusiones del autoempleo y al espíritu de empresa.progreso técnico y de los cambios queorigina en los modos de vida privados y • El enriquecimiento y la generalizacióncolectivos. indispensables de la educación básica (importancia de la Declaración de Jomtien).• Una estimación más exhaustiva deldesarrollo humano que tenga en cuentatodas sus dimensiones, de acuerdo con laorientación de los trabajos del PNUD.
  • 36SEGUNDA PARTEcapítulo 4Pistas y recomendaciones• La educación a lo largo de la vida se • Aprender a vivir juntos desarrollandobasa en cuatro pilares: aprender a conocer, la comprensión del otro y la percepción deaprender a hacer, aprender a vivir juntos, las formas de interdependencia -realizaraprender a ser. proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de• Aprender a conocer, combinando una pluralismo, comprensión mutua y paz.cultura general suficientemente amplia conla posibilidad de profundizar los • Aprender a ser para que florezca mejorconocimientos en un pequeño número de la propia personalidad y se esté enmaterias. Lo que supone además: aprender a condiciones de obrar con crecienteaprender para poder aprovechar las capacidad de autonomía, de juicio y deposibilidades que ofrece la educación a lo responsabilidad personal. Con tal fin, nolargo de la vida. menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo:• Aprender a hacer a fin de adquirir no memoria, razonamiento, sentido estético,sólo una calificación profesional sino, más capacidades físicas, aptitud parageneralmente, una competencia que comunicar...capacite al individuo para hacer frente agran número de situaciones y a trabajar en • Mientras los sistemas educativosequipo. Pero, también, aprender a hacer en formales propenden a dar prioridad a lael marco de las distintas experiencias adquisición de conocimientos, ensociales o de trabajo que se ofrecen a los detrimento de otras formas de aprendizaje,jóvenes y adolescentes, bien importa concebir la educación como unespontáneamente a causa del contexto todo. En esa concepción deben buscarsocial o nacional, bien formalmente gracias inspiración y orientación las reformasal desarrollo de la enseñanza por educativas, tanto en la elaboración de losalternancia. programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.
  • 37capítulo 5Pistas y recomendaciones• El concepto de educación a lo largo de conversión y promoción profesionales de losla vida es la llave para entrar en el siglo XXI. adultos. Ahora se trata de que ofrezca laEse concepto va más allá de la distinción posibilidad de recibir educación a todos, ytradicional entre educación primera y ello con fines múltiples, lo mismo si se trataeducación permanente y coincide con otra de brindar una segunda o tercera ocasiónnoción formulada a menudo: la de sociedad educativa o de satisfacer la sed deeducativa en la que todo puede ser ocasión conocimientos, de belleza o de superaciónpara aprender y desarrollar las capacidades personal que de perfeccionar y ampliar losdel individuo. tipos de formación estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional,• Con este nuevo rostro, la educación incluidos los de formación práctica.permanente se concibe como algo que vamucho más allá de lo que hoy ya se • En resumen, la «educación a lo largo depractica, particularmente en los países la vida» debe aprovechar todas lasdesarrollados, a saber, las actividades de posibilidades que ofrece la sociedad.nivelación, de perfeccionamiento y de
  • 38TERCERA PARTEcapítulo 6Pistas y recomendaciones• Requisito válido para todos los países pero misma. Así cobraría todo su sentido la igualdadsegún modalidades y con contenidos diferentes: el de oportunidades.fortalecimiento de la educación básica; con elconsiguiente realce dado a la enseñanza primaria • La universidad debe situarse en el centro dely a sus clásicos aprendizajes de base, es decir, leer, dispositivo, aunque, como ocurre en numerososescribir y calcular, pero también saber expresarse países, existan fuera de ella otrosen una lenguaje propio para el diálogo y la establecimientos de enseñanza superior.comprensión. • La universidad tendría atribuidas cuatro• La necesidad -que mañana será aun más funciones esenciales:aguda- de abrirse a la ciencia y a su mundo, que 1. La preparación para la investigación y para laes la llave para entrar en el siglo XXI con sus enseñanza;profundos cambios científicos y tecnológicos. 2. La oferta de tipos de formación muy especializados y adaptados a las necesidades• Adaptar la educación básica a los contextos de la vida económica y social;particulares y a los países y poblaciones más 3. La apertura a todos para responder a losmenesterosos. Partir de los datos de la vida múltiples aspectos de lo que llamamoscotidiana, que brinda posibilidades tanto de educación permanente en el sentido lato delcomprender los fenómenos naturales como de término;adquirir las distintas formas de sociabilidad. 4. La cooperación internacional.• Recordar los imperativos de la alfabetización • La universidad debe asimismo podery de la educación básica para los adultos. pronunciarse con toda independencia y plena responsabilidad sobre los problemas éticos y• Privilegiar en todos los casos la relación sociales -como una especie de poder intelectualentre docente y alumno, dado que las técnicas que la sociedad necesita para que la ayude amás avanzadas sólo pueden servir de apoyo a esa reflexionar, comprender y actuar.relación (transmisión, diálogo y confrontación)entre enseñante y enseñado. • La diversidad de la enseñanza secundaria y las posibilidades que brinda la universidad deben• Hay que repensar la enseñanza secundaria en dar una respuesta válida a los retos de laesta perspectiva general de educación a lo largo masificación suprimiendo la obsesión del «caminode la vida. El principio esencial radica en real y único». Gracias a ellas, combinadas con laorganizar la diversidad de cauces sin cancelar generalización de la alternancia, se podrá tambiénnunca la posibilidad de volver ulteriormente al luchar eficazmente contra el fracaso escolar.sistema educativo. • El desarrollo de la educación a lo largo de la• Se clarificarían en gran medida los debates vida supone que se estudien nuevas formas desobre la selectividad y la orientación si ese certificación en las que se tengan en cuenta todasprincipio se aplicara plenamente. Todos las competencias adquiridas.comprenderían en tal caso que, fueran cualesfuesen las decisiones tomadas y los caucesseguidos en la adolescencia, no se les cerraría enel futuro ninguna puerta, incluida la de la escuela
  • 39capítulo 7Pistas y recomendaciones• Aunque es muy diversa la situación • Aunque en lo fundamental la profesiónpsicológica y material de los docentes, es docente es una actividad solitaria en laindispensable revalorizar su estatuto si se medida en que cada educador debe hacerquiere que la «educación a lo largo de la frente a sus propias responsabilidades yvida» cumpla la misión clave que le asigna deberes profesionales, es indispensable ella Comisión en favor del progreso de trabajo en equipo, particularmente en losnuestras sociedades y del fortalecimiento de ciclos secundarios, a fin de mejorar lala comprensión mutua entre los pueblos. La calidad de la educación y de adaptarlasociedad tiene que reconocer al maestro mejor a las características particulares decomo tal y dotarle de la autoridad necesaria las clases o de los grupos de alumnos.y de los adecuados medios de trabajo. • El informe hace hincapié en la• Pero la educación a lo largo de la vida importancia del intercambio de docentes yconduce directamente a la noción de de la asociación entre instituciones desociedad educativa, es decir, una sociedad diferentes países, que aportan un valoren la que se ofrecen múltiples posibilidades añadido indispensable a la calidad de lade aprender, tanto en la escuela como en la educación y, al mismo tiempo, a la aperturavida económica, social y cultural. De ahí la de la mente hacia otras culturas, otrasnecesidad de multiplicar las formas de civilizaciones y otras experiencias. Así loconcertación y de asociación con las confirman las realizaciones hoy en marcha.familias, los círculos económicos, el mundode las asociaciones, los agentes de la vida • Todas las orientaciones deben sercultural, etc. objeto de diálogo, incluso de contratos, con las organizaciones de la profesión docente,• Por tanto, a los docentes les concierne esforzándose en superar el caráctertambién este imperativo de actualizar los puramente corporativo de tales formas deconocimientos y las competencias. Hay que concertación. En efecto, más allá de susorganizar su vida profesional de tal forma objetivos de defensa de los interesesque estén en condiciones, e incluso que morales y materiales de sus afiliados, lastengan la obligación, de perfeccionar su organizaciones sindicales han acumulado unarte y de aprovechar las experiencias capital de experiencia que están dispuestasrealizadas en las distintas esferas de la vida a poner a disposición de los decisoreseconómica, social y cultural. Esas políticos.posibilidades suelen preverse en lasmúltiples formas de vacaciones paraeducación o de permiso sabático. Debenampliarse estas fórmulas mediante lasoportunas adaptaciones al conjunto delpersonal docente.
  • 40capítulo 8Pistas y recomendaciones• Las opciones educativas son opciones • Por otro lado, es indispensable revisarde sociedad. Como tales, exigen en todos los las estructuras de financiación en funciónpaíses un amplio debate público, basado en del principio de que la educación debela exacta evaluación de los sistemas desenvolverse a lo largo de la vida deleducativos. La Comisión pide a las individuo. En tal sentido, la Comisiónautoridades políticas que favorezcan ese estima que hay que debatir y estudiar adebate a fin de alcanzar un consenso fondo la propuesta de un crédito-tiempodemocrático, que representa el mejor cauce para la educación que se formulapara poner en práctica con éxito las sucintamente en este informe.estrategias de reforma educativa. • El desarrollo de las nuevas tecnologías• La Comisión preconiza la aplicación de de la información y la comunicación debemedidas que permitan asociar a los distintos dar pie para la reflexión general sobre elagentes sociales a la adopción de decisiones acceso al conocimiento en el mundo deen materia educativa; a juicio de ella, la mañana. La Comisión recomienda:descentralización administrativa y la – la diversificación y el mejoramiento de laautonomía de los establecimientos pueden enseñanza a distancia gracias al uso de lasconducir, en la mayoría de los casos, al nuevas tecnologías;desarrollo y a la generalización de la – una mayor utilización de estas tecnologíasinnovación. en el marco de la educación de adultos, especialmente para la formación continua• En este sentido intenta reafirmar la del personal docente;Comisión el papel del político: a él incumbe – el fortalecimiento de las infraestructurasel deber de plantear claramente las opciones y las capacidades de cada país en lo tocantey de lograr una regulación global, a costa al desarrollo en esta esfera, así como lade las necesarias adaptaciones. En efecto, la difusión de las tecnologías en el conjuntoeducación constituye un bien colectivo que de la sociedad; se trata en todo caso deno puede regularse mediante el simple condiciones previas a su uso en el marco defuncionamiento del mercado. los sistemas educativos formales;• De todos modos, la Comisión no • la puesta en marcha de programas desubestima la importancia de las limitaciones difusión de las nuevas tecnologías con losfinancieras y preconiza el establecimiento auspicios de la UNESCO.de formas de asociación entre lo público ylo privado. Para los países en desarrollo, lafinanciación pública de la educación básicasigue siendo una prioridad, pero lasdecisiones que se tomen no debenmenoscabar la coherencia global del sistemani hacer que se sacrifiquen los demásniveles de la enseñanza.
  • 41capítulo 9Pistas y recomendaciones• La necesidad de la cooperación internacional para difundir y a poner eninternacional -que debe repensarse práctica el concepto de educación a lo largo deradicalmente- se impone también en la esfera la vida, según el modelo de la iniciativade la educación. Debe ser obra no sólo de los interinstitucional que tuvo como resultado laresponsables de las políticas educativas y de los Conferencia de Jomtien.docentes, sino también de todos los agentes dela vida colectiva. • Estimular, especialmente mediante la elaboración de los adecuados indicadores, el• En el plano de la cooperación acopio en escala internacional de datosinternacional, promover una política relativos a las inversiones nacionales endecididamente incitativa en favor de la educación: cuantía total de los fondos privados,educación de las muchachas y las mujeres, de las inversiones del sector industrial, de lossegún las ideas de la Conferencia de Beijing gastos de educación no formal, etc.(1995). • Constituir un conjunto de indicadores que• Modificar la llamada política de asistencia permitan describrir las disfunciones más gravescon una perspectiva de asociación, favoreciendo de los sistemas educativos, poniendo en relaciónen particular la cooperación y los intercambios diversos datos cuantitativos y cualitativos, poren el marco de los conjuntos regionales. ejemplo: nivel de los gastos de educación, porcentajes de pérdidas, desigualdades de• Destinar a la financiación de la educación acceso, escasa eficacia de distintas partes deluna cuarta parte de la ayuda para el desarrollo. sistema, insuficiente calidad de la enseñanza, situación del personal docente, etc.• Estimular la conversión de la deuda a finde compensar los efectos negativos que tienen • Con sentido prospectivo, crear unsobre los gastos de educación las políticas de observatorio UNESCO de las nuevas tecnologíasajuste y de reducción de los déficit internos y de la información, de su evolución y de susexternos. previsibles repercusiones no sólo en los sistemas educativos sino también en las sociedades• Ayudar a fortalecer los sistemas educativos modernas.nacionales favoreciendo las alianzas y lacooperación entre los ministerios en el plano • Estimular por conducto de la UNESCO laregional y entre países que se enfrentan con cooperación intelectual en la esfera de laproblemas similares. educación: cátedras UNESCO, Escuelas Asociadas, reparto equitativo del saber entre los• Ayudar a los países a realzar la dimensión países, difusión de las tecnologías de lainternacional de la enseñanza impartida (plan información, intercambio de estudiantes, dede estudios, utilización de las tecnologías de la docentes y de investigadores.información, cooperación internacional). • Reforzar la acción normativa de la UNESCO• Fomentar el establecimiento de nuevos al servicio de los Estados Miembros, porvínculos de asociación entre las instituciones ejemplo, en lo que atañe a la armonización deinternacionales que se ocupan de la educación, las legislaciones nacionales con losponiendo en marcha, por ejemplo, un proyecto instrumentos internacionales.
  • 43La labor de la ComisiónEn noviembre de 1991, la Conferencia General invitó al Director General aconvocar “una comisión internacional para que reflexionara sobre la educación yel aprendizaje en el siglo XXI”. El Sr. Federico Mayor pidió al Sr. Jacques Delors quepresidiera dicha comisión, junto con un grupo de otras 14 eminentespersonalidades del mundo entero, procedentes de diversos medios culturales yprofesionales. La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI fue establecidaoficialmente a principios de 1993. La Comisión, financiada por la UNESCO yoperando con la ayuda de una secretaría facilitada por la Organización, pudocontar con los valiosos recursos y la experiencia internacional de la UNESCO yacceder a una impresionante cantidad de datos, pero gozó de total independenciaen la realización de su labor y en la preparación de sus recomendaciones. La UNESCO había elaborado ya en distintas ocasiones estudios internacionalesen los que se examinaban los problemas y las prioridades de la educación en elmundo entero. En 1968, en la obra La crisis mundial de la educación — un análisisde sistemas, el entonces Director del Instituto Internacional de Planeamiento de laEducación de la UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs, supo aprovechar la labor delInstituto para examinar los problemas con que se enfrentaba la educación yrecomendar innovaciones de gran alcance. En 1971, tras los movimientos estudiantiles que habían agitado a numerosospaíses durante los tres años anteriores, el Sr. René Maheu (que era por entoncesDirector General de la UNESCO) pidió al ex Primer Ministro y ex Ministro deEducación francés, Sr. Edgar Faure, que presidiera un grupo de trabajo de sietepersonas encargado de definir «las finalidades nuevas que asignan a la educaciónla transformación rápida de los conocimientos y de las sociedades, las exigenciasdel desarrollo, las aspiraciones del individuo y los imperativos de la comprensióninternacional y de la paz» y de presentar «sugerencias en cuanto a los mediosconceptuales, humanos y financieros a movilizar para alcanzar los objetivosfijados». El informe de la Comisión Faure, publicado en 1972 con el título Aprendera ser, tuvo el gran mérito de fundamentar el concepto de educación permanente,en un momento en que los sistemas de educación tradicionales eran objeto decríticas. El primer problema —y tal vez el más importante— con que se enfrentó laComisión presidida por Jacques Delors fue la extraordinaria diversidad desituaciones, concepciones y estructuras de la educación. Otro problema, directa-mente relacionado con éste, era el que representaba la enorme cantidad de
  • 44 Appendicesinformación disponible, con la imposibilidad evidente de que la Comisión pudieraasimilar algo más que una pequeña parte al realizar su labor. La Comisión tuvo,pues, que ser selectiva y escoger lo que era esencial para el futuro, teniendo encuenta, por un lado, las tendencias geopolíticas, económicas, sociales y culturales,y, por otro, la influencia que pudieran tener las políticas de educación. Se eligieron seis orientaciones para la investigación, que permitieron a laComisión abordar su tarea desde el punto de vista de los objetivos, tantoindividuales como sociales, del proceso de aprendizaje: educación y cultura;educación y ciudadanía; educación y cohesión social; educación, trabajo y empleo;educación y desarrollo; y educación, investigación y ciencia. Estas seisorientaciones se completaron con tres temas transversales más directamenterelacionados con el funcionamiento de los sistemas de educación: tecnologías dela comunicación; los docentes y la enseñanza; y financiación y gestión. El método de la Comisión consistió en llevar a cabo el proceso de consulta másamplio posible en el tiempo con que contaba. Así, celebró ocho reuniones plenariasy otras tantas reuniones de grupos de trabajo para examinar tanto los grandestemas seleccionados como los problemas e intereses propios de una región o de ungrupo de países. Participaron en las reuniones de trabajo representantes de unaamplia gama de profesiones y de organizaciones directa e indirectamenterelacionadas con la educación formal y no formal: docentes, investigadores,estudiantes, funcionarios y colaboradores de organizaciones gubernamentales y nogubernamentales en el plano nacional e internacional. Gracias a las ponenciaspresentadas por eminentes personalidades, la Comisión pudo discutir enprofundidad una gran diversidad de temas relacionados en distinto grado con laeducación. Se consultó a distintas personalidades, directamente o por escrito. Seenvió un cuestionario a todas las Comisiones Nacionales para la UNESCO,invitándolas a enviar documentos o materiales inéditos: la reacción fue sumamentepositiva, y las respuestas se examinaron minuciosamente. Se consultó asimismo alas organizaciones no gubernamentales y, en algunos casos, se las invitó aparticipar en reuniones. Durante los dos años y medio transcurridos, distintosmiembros de la Comisión, entre ellos su Presidente, asistieron también a una seriede reuniones gubernamentales y no gubernamentales en las que se discutió la laborde la Comisión y se intercambiaron opiniones. La Comisión recibió numerosasponencias escritas, algunas encargadas y otras no. La Secretaría de la Comisiónanalizó una voluminosa documentación y proporcionó a los miembros de laComisión resúmenes sobre diversos temas. La Comisión propone que la UNESCOpublique, además de su informe, los documentos de trabajo que han visto la luz alo largo del proceso de preparación.
  • 45Miembros de la comisiónJacques Delors (Francia)Presidente, antiguo ministro de economÌa y hacienda, antiguo presidente de laComisión Europea (1985-1995).In’am Al Mu fti (Jordania)Especialista de la condición social de la mujer, consejera de Su Majestad la ReinaNoor al-Hussein, antigua ministra de desarrollo social.Isao Amagi (Japón )Especialista de educación, consejero especial del ministro de educación, ciencia ycultura y presidente de la Fundación Japonesa para los Intercambios Educativos-BABA.Ro b er to Ca r n e iro (Po r t u g a l )Presidente de TVI (Televisáo Independente), antiguo ministro de educación yantiguo ministro de Estado.Fay Chun g (Zimbabwe)Antigua ministra de Estado para los asuntos nacionales, creación de empleo ycooperativas, miembro del parlamento, antigua ministra de educación; directoradel «Education Cluster» (UNICEF, Nueva York).Bronislaw G ere mek (Polonia)Historiador, diputado de la Dieta polaca, antiguo profesor del Collège de France.Wil liam Gorham (Estados Unidos)especialista de política pública, presidente del Urban Institute de Washington, D.C.,desde 1968.A l ek sa n dr a Ko r nh au se r ( E sl o ve n i a )Directora del Centro Internacional de Estudios QuÌmicos de Ljubljana, especialistade relaciones entre desarrollo industrial y protección del medio ambiente.Michael Manley (Jamaica)Sindicalista, universitario y escritor, primer ministro de 1972 a 1980 y de 1989 a1992.Ma r i se la Pa d r ón Q uer o ( Ve n e z u e l a )Socióloga, antigua directora de investigaciones de la Fundación RómuloBetancourt, antigua ministra de la familia; directora de la División de AméricaLatina y el Caribe (FNUAP, Nueva York).
  • 46 AppendicesMarie-Angélique Savané (Senegal)Socióloga, miembro de la «Commission de Gouvernance Globale», directora de laDivisión de Africa (FNUAP, Nueva York).Karan Singh (India)Diplomático y varias veces ministro, particularmente de educación y de salud,autor de varias obras sobre cuestiones de medio ambiente, filosofÌa y cienciaspolÌticas, presidente del Templo de la Comprensión, importante organizacióninternacional interconfesional.Rodolfo St avenhagen (México)Investigador en ciencias polÌticas y sociales, profesor del Centro de EstudiosSociológicos del Colegio de México.M yo ng Wo n Su h r (R e p ú bl ic a d e C or ea )Antiguo ministro de educación, presidente de la Comisión Presidencial para laReforma de la Educación (1985-1987).Z ho u Na n z ha o ( Ch in a)Especialista de educación, vicepresidente y profesor del Instituto Nacional Chinode Estudios Pedagógicos.A le xa n d ra D raxl er, Secretaria de la ComisiónUna secretaría se encargará del seguimiento de los trabajos de la Comisión. Misiónsuya será publicar la documentación que ha servido de base para su informe,además de los estudios destinados a analizar a fondo uno u otro aspecto de sureflexión o de sus recomendaciones. Asinmismo ayudará a las instanciasgubernamentales que lo pidan a organizar reuniones para debatir las conclusionesde la Comisión. Por último, participará en actividades encaminadas a poner enpráctica algunas de las recomendaciones de la Comisión. La dirección es lasiguiente:UNESCOSector de EducaciónUnidad de la Educación para el siglo XXI7, place de Fontenoy75352 PARIS 07 (Francia)Teléfono: (33 1) 45 68 11 23Telecopia: (33 1) 43 06 52 55e-mail: edobserv@unesco.org
  • Boletín de pedidoDeseo adquirir ejemplares de Las publicaciones de la UNESCO pueden adquirirse en lasLA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO librerías o por intermedio de los agentes de venta de Ediciones(ISBN 92-3-303274-4) a 150 francos franceses (US$30.00) UNESCO en cada país. En caso de dificultad, se aceptan losel ejemplar (más 30 francos franceses (US$6.00) pedidos directos, con pago previo por cheque en francospara gastos de envío.) franceses emitidos por un banco domiciliado en Francia, o por cheque en dólares emitido por un banco domiciliado en losEdiciones UNESCO, División de Promoción y Ventas Estados Unidos de América. También se aceptan los pagos con7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia tarjetas de crédito Eurocard, MasterCard o VISA. Los preciosFax: (33-1) 42 73 30 07Internet: http://www.unesco.org incluyen los gastos de envío por correo aéreo.(Se ruega escribir en mayúsculas de imprenta)ApellidoNombreDirecciónCiudadCódigo postal PaísPago por : t cheque t Visa t Eurocard t MasterCardNo de la tarjeta de crédito :Fecha de vencimiento :Firma SELLO DEL AGENTE
  • E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES que les dan coherencia, solidez y presencia en el Las corrientes tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y pedagógicas permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser refe- contemporáneas rentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de dis- y sus implicaciones curso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios en las tareas actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo pedagógico, edu- del docente y en cativo, y de la escuela como espacio para la for- mación del hombre. el desarrollo curricular Estas corrientes constituyen los discursos ac- tuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. Martin Suárez La formación, en palabras de Flórez (1994), "es Universidad de Los Andes, Táchira msuarez@ula.tach.ve el proceso de humanización que va caracterizan- “Eldebateentornoalaescuela,abiertodesdehacetanto do el desarrollo individual aquí y ahora, según tiempo,siguesincerrarse.Laspreguntas relativasaquées las propias posibilidades; la formación es la mi- laescuelayquédebeser,a cuál es y cual deberíasersu papel,acuálessonlosobjetivosdelaeducaciónyporqué sión de la educación y de la enseñanza, facilitar mediospuedeconseguirse;laspolémicasentornoalos la realización personal, cualificar lo que cada uno métodosyloscontenidos,aladisciplinayalalibertad,las tiene de humano y personal, potenciarse como inquietudessobreelfuturodelaescuelayelpapelquedebe desempeñarenlasociedad,sonpreguntaspolémicase ser racional, autónomo y solidario" (p. 108). inquietudesquepermanecenabiertasdeparenpar”. En este trabajo se tratará de abordar, con sen- tido didáctico y de forma sucinta, algunas de esas JesúsPalacios(1993) La Educación, como práctica social, se pro- mueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las in- terpretaciones de la creciente y deslumbrante pro- Este trabajo se propone clarificar, dada la profu- ducción pedagógica que se ha venido desarro- sa producción pedagógica actual, la conforma- llando en los últimos tiempos. Con la pretensión ción de las "Corrientes Pedagógicas Contempo- de cambiar la escuela y el proceso de enseñan- ráneas", desde una perspectiva de investigación za-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácti- documental y hermenéutica, sustentada en el cas pedagógicas, se dibujan de manera tenue, análisis crítico y comprensivo de los discursos pero con energía, varias corrientes contemporá- pedagógicos contemporáneos. Se analizan los neas pedagógicas. Estas son consideradas por rasgos de las líneas de investigación pedagógi- Contreras, H e rnández, Puig, Rué,Trilla y Car- ca que se han configurado como Corrientes Pe- bonell (1996) como "Los campos, corrientes, dagógicas Contemporáneas, y se muestran al- discursos... que expresan, a nuestro entender, lí- gunas tendencias centradas en el proceso for- neas de fuerza en el pensamiento y/o en la prác- mativo y sus implicaciones en las tareas del do- tica educativa" (p. 10). cente. Estos hallazgos contribuyen a valorar los También se entiende por "Corrientes Pedagó- discursos redentores de la pedagogía hoy en día. gicas Contemporáneas" los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea Palabras clave: Corrientes Pedagógicas Contem- del pensamiento e investigación definida sobre poráneas, Paradigma Ecológico, Pedagogías Crí- la cual se realizan aportes permanentemente, y ticas, Constructivismo.42 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas
  • OTR A S INVESTIG A CIONES E S T U D I O S"Corrientes Pedagógicas". Además, s e expondrán menos y situaciones educativas o formativas desus implicaciones en la profesión docente, en la la realidad según los principios de la ecología.escuela, en el currículum y en el aula de clase. Ésta se deriva de la tesis del biólogo alemán Hae-Al final, se presenta un arqueo breve de algunas ckel (1869), quien estudió las formas y desarro-tendencias pedagógicas. llos de la organización de los seres vivos (eco- En esa óptica, se considera que las Corrientes sistemas). La escuela es interpretada desde elPedagógicas Contemporáneas son: paradigma ecológico como un ecosistema social I el Paradigma Ecológico, humano, ya que expresa en la realidad un com- II las Pedagogías Críticas y plejo entramado de elementos (población, am- III el Constructivismo. biente, interrelaciones y tecnología) y de rela- Además, empiezan a definirse algunas ten- ciones organizativas que la configuran y deter-dencias pedagógicas desde otros ámbitos __to- minan como tal. Bronfenbrenner (1987) estable-can aspectos puntuales desde el punto de vista ce que un ecosistema es una realidad permanen-curricular, didáctico y organizativo __ c o m o l a te, dinámica, con una red de significaciones, uncalidad de la educación, globalización y trans- sistema de comunicación y tipos de encuentroversalidad curricular, y el uso de las nuevas tec- entre sus miembros y el ambiente.nologías de la información y comunicación en Los propulsores de este paradigma en el ám-la educación, cuyo denominador común es la bito educativo son: Doyle, quien promueve laformación humana. idea de paradigma ecológico como espacio fa- vorecedor para el desarrollo e intercambio de sig- nificados críticos en el alumno; Bernstein (1971),El paradigma ecológico quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares, y El Paradigma Ecológico, también denomina- Tikunoff, que en 1979 propone un modelo ex-do "Emergente" en el campo pedagógico, viene plicativo de construcción de cultura experienciala ser una forma específica de explicar los fenó- en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo . Ayuda a com- prender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los ele- mentos de ella, así como las maneras múltiples Given the profuse pedagogic production, this work de adaptación de los individuos al contexto. intends to clarify the conformation of those Se ha convertido en un modelo de acción pe- "Contemporary Pedagogic Currents", from a do- dagógica que abarca la teoría, la praxis y la prác- cumental and hermeneutic perspective of tica educativa; por tanto, orienta la teoría, la ac- research, based on the critical and comprehensive ción y la investigación en el aula (Diez y Pérez, analysis of the contemporary pedagogical 1990) (Gráfico 1). speeches. The features of pedagogical investigation lines that have been configured as Contemporary Pedagogic Currents, are analyzed, El paradigma ecológico y sus explicaciones and there are shown some tendencies centered de la escuela como ecosistema in formative process and their implications in the teacher tasks. These discoveries help in the Las características del "paradigma ecológico" appraisement of the redeeming speeches of the constituyen, según Paniker (1984), un marco pedagogy today. general __paradigma de la complejidad organi- Key words: Contemporary Pedagogic Currents, zada__ que da sentido a la mayoría de fenóme- Ecological Paradigm, Critical Pedagogies, nos conocidos, entre ellos la escuela, de tal ma- Constructivism. nera que puede ser vista como la consecuenciaM a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 43
  • E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES de procesos históricos complejos y nunca neu- Población: alumnos, p rofesores, padre s y trales; siempre benefician a unos y marginan a comunidad local otros. Una construcción social pensada y consti- Organización de relaciones: e s t ructura tuida por grupos sociales en un momento deter- holística de la institución educativa, don- minado y no algo connatural, innato a la vida en de se suceden el conflicto, el cambio edu- sociedad. Además, es un espacio que cumple fun- cativo y la formación del docente ciones patentes o explícitas (educar, socializar, en- El ambiente: toca lo físico (espacio y tiem- señar, o rientar, culturizar) y otras ocultas (repro- po), la cultura institucional y el ambiente ducción de clases, dominación y domesticación). externo Lo anteriormente expresado demuestra, en- La tecnología: conformada por los proyec- tre otras cosas, la complejidad de la escuela como to educativos y pedagógicos, la vida eco- espacio de formación, lo que da validez al para- nómica y administrativa de la institución digma ecológico para un acercamiento al estu- y la evaluación. dio de la organización escolar, dada las implica- ciones epistemológicas, metodológicas y de in- Estos elementos se interrelacionan a través del vestigación del paradigma (Sáenz, 1995). curriculum que es el medio o correa enlazante La escuela es considerada como un mesosis- de cultura, objeto de asimilación pedagógica por tema de desarrollo humano que envuelve a l los alumnos dada la mediación de docentes y microsistema "aula", contexto inmediato de la padres. Este representa la razón que define las enseñanza y socialización, que es cubierto y con- relaciones en la escuela, además es el generador dicionado a su vez por ecosistemas como la de tecnología mediante el cual se configura de familia y macrosistemas como el sistema escolar forma concreta la escuela como ecosistema. Fi- implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a nalmente, es el dinamo de innovación, enrique- la escuela como un ecosistema, por lo que pue- cimiento, cambio y transformación escolar. de ser abordada por el paradigma de la comple- jidad (Colom y Sureda, 1981). Losprincipalesrepresentantesdeestacorriente Implicaciones del paradigma ecológico pedagógica son: B ronfenbrenner, D oyle, Berns- en lo pedagógico tein, Tikunoff, Paniker, P é rez Gómez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Implica una visión global, holística, comple- Medina, H awley, Miracle, Odum, E vans. Los ele- ja e interdependiente de la escuela y los proce- mentos que se indican a continuación dan senti- sos que se llevan a cabo en ella. Permite conce- do orgánico y totalizador a la escuela como eco- bir la complejidad del cambio y transformación sistema, los cuales se caracterizan por su inter- de los procesos formativos de manera cualitati- dependencia y son: va. Esto da como resultado concebir la escuela44 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas
  • OTR A S INVESTIG A CIONES E S T U D I O S rrollando el Estado venezolano, el cual se ex- «El paradigma ecológico presa en algunos documentos oficiales como el implica una visión global, Currículo Básico Nacional (1999) y el Proyecto Educativo Nacional (2001), para estructurar la holística, compleja e sociedad y el país que se quiere construir.interdependiente de la escuela y de los procesos Pedagogías críticas que se llevan a cabo en ella». Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la pre- sencia de procesos opresivos y contralibertarioscomo una unidad compleja de cambio e innova- de la humanidad, dieron génesis a las pedago-ción educativa, donde se han de formar los do- gíascríticas.Estacorrienteesdesarrolladaentodocentes de manera colaborativa. Reconoce la di- el mundo, particularmente en Europa y Norte-ferencias, diversidades y complejidades de las américa; entre sus representes más significativosrepresentaciones orgánicas que se suceden en la figura n Freire, G i roux, Apple, Kemmis, C a rr,escuela donde se producen y recontextualizan McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprome-los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por tidos con la libertad, el pensar crítico y transfor-últimodefiendenlaexistenciadelatecnología(ins- mador del hombre.trumentos y herramientas) desde la dinámica ener- Se denominan Pedagogías Críticas, por cuantogética del currículo como engranaje decisivo y fun- obedecen a una amplia gama de enfoques teóri-damental para el desarrollo de la cultura. cos sobre los procesos sociales, culturales, polí- En el ámbito escolar, este paradigma estudia ticos, educativos, de la escuela, el hombre y lalas situaciones de enseñanza-aprendizaje en el sociedad, originados en las teorías críticas, lide-aula y las maneras como responden a ellas los deradas por Habermas y por la "Escuela deindividuos; es decir, utiliza como metáfora bási- Francfort". Las Pedagogías Críticas se centran enca el escenario de las actitudes y comportamien- cuatro grandes temas, a saber:tos del individuo y sus relaciones con el contex-to. El modelo de profesor es técnico-crítico y se Educación-Escuela-Sociedad.conviert e e n u n gestor que potencia interac- Conocimiento-Poder-Subjetivación.ciones, crea expectativas y genera un clima de Institucionalización-Hegemonía.confianza para desarrollar aprendizajes signifi- Vínculos entre teóricos y prácticos.cativos, contextualizados y centrados en la vidadel individuo, cuyo modelo de currículo es abier- Estos temas fundados en el estudio sobre lato y flexible, la evaluación es cualitativa y for- sociedad, la escuela, la educación y los proce-mativa y s e p reocupa por investigar las interre- sos hegemónicos y totalizadores que ocurren enlaciones persona-grupo-ambiente(Durán,1994,36). ella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas. Esta corriente abre las posibilidades a una Estas se estructuran conceptualmente bajo tresescuela en directa relación con la comunidad, lineamientos interrelacionados:sus necesidades e intereses cotidianos, bajo unavisión de trascendencia social. Según Pérez a) Su origen en los discursos del estruc-Gómez (1998), se deben ver "las posibilidades turalismo (contribuciones de neomarxistasde la escuela como centro de vivencia y recrea- como Gramsci, Althuser y Poulantzas) yción de la cultura utilizando la cultura crítica para del postestructuralismo (contribuciones deprovocar la reconstrucción personal de la cultu- Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), asíra experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta como de otros enfoques derivados de laperspectiva viene ganando espacio dentro del escuela de Francfort, que a decir de Carr yproyecto de reforma educativa que viene desa- Kemis, 1988, "...se mostraban preocupa-M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 45
  • E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES dos por el predominio de la ciencia positi- va y e l grado en que esta se había conver- «Las pedagogías críticas tido en un elemento poderoso de la ideo- logía del siglo XX " (p. 144). representan una opción b) La génesis del proceder de los discursos, frente al proyecto político que van desde lo académico hasta los dis- cursos teóricos críticos construidos en y inconcluso de la Modernidad desde la escuela (génesis de producción discursiva). y de la Ilustración». c) La orientación e intencionalidad de los dis- cursos pedagógicos críticos. Se hace criti- en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se ca de la escuela y se propone una escuela conforman muchas de las investigaciones de esta crítica, por medio de una hermenéutica corriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82). crítica. La educación como práctica de libertad, la edu- cación problematizadora y la pedagogía de la Las Pedagogías Críticas para Martínez Bonafé esperanza son temas centrales en la obra de (1996) son "una producción cultural, una pro- Freire. ducción de saber para dar cuenta de una reali- Henry Giroux, filósofo norteamericano, des- dad; una red de significaciones que da razón tam- taca como investigador el papel del docente en bién de los obstáculos que vence y de sus re- el proceso formativo en la sociedad actual, con- creaciones a lo largo de la historia" (p. 79). De cibiendo al profesor como un intelectual crítico esta manera, ellas representan una opción frente reflexivo y t ransformador, y dándole a la educa- al proyecto político inconcluso de la Modernidad ción un sentido relevante en la transformación y la Ilustración, y pretenden no sólo el reconoci- y cambio de la sociedad. Profundiza en la inves- miento de la educación como proyecto político tigación sobre el carácter político de la educa- emancipador y liberador de las conciencias del ción y la naturaleza ideológica de la escuela. yugo totalitario de la razón, sino también la cons- Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem titución de un proceso de transformación, reno- Kemis, i nvestigador australiano, han desarrolla- vación y de reconstrucción de lo social. do estudios profusos sobre l a i nvestigación-ac- Estas corrientes pedagógicas tienen la parti- ción como un examen hermenéutico crítico de cularidad de expresar preocupación por temáti- la práctica de los propios prácticos, es decir, l a cas diversas, desde lo que sucede en el aula, el formación del teórico emancipador. Asumen, por desarrollo del currículo, las prácticas educativas lo tanto, la intencionalidad política del educa- del docente, l a i nvestigación en el aula, la comu- dor,"emancipadora " y c o n voluntad colaborativa nicación alumno-profesor, e n t re o t ros temas, y dialógica. hasta discursos sobre el papel de la sociedad en Hargreaves, i nvestigador norteamericano, la formación del ciudadano, revisando contun- enfatiza el análisis de las culturas, escenarios y dentemente la aseveración de s aber es poder. A formas de colonización del trabajo de los docen- continuación se explican los aportes de algunos tes, generando cuestionamientos sobre la cultu- de sus exponentes: ra escolar y la labor de los maestros. Por otra Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló parte, Peter McLaren, pedagogo norteamerica- como línea de investigación la tesis de una edu- no, trabaja en un plano más amplio, profundi- cación emancipadora, focalizando su atención zando sobre el tema del alfabetismo mediático en torno a la educación en comunidad, la praxis crítico contra el mundo y las implicaciones del educativa (como acción evaluada críticamente). neoliberalismo en el campo educativo, político Representa el máximo exponente de los desa- y social, y reflexionando sobre las nuevas fun- rrollos emancipadores de las pedagogías críticas ciones de las escuelas en la sociedad actual.46 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas
  • OTR A S INVESTIG A CIONES E S T U D I O S Estos y otro s i nvestigadores de la pedago- conformándose y creciendo en el campo educa-gías críticas expresan interés por diversos cam- tivo y pedagógico, en relación directa con elpos de investigación que se cruzan en torno a la desarrollo del conocimiento y del aprendizaje,idea de construir una sociedad más pluralista, lo que origina una perspectiva distinta de la en-verdaderamente democrática y enmarcada en la señanza.formación de un ciudadano crítico y transforma-dor de la realidad. Para Gallego-Badillo (1996): Las "Pedagogías Críticas" cuestionan a la es-cuela tradicional, al enfoque tecnocrático de la El constructivismo es una estructura conceptual,educación y a todos los agentes que intervienen metodológica y actitudinal en la cual son conju-en ella, y a la vez, proponen una educación pro- gadas teorías de la psicología cognitiva (en cuan-gresista y crítica, donde se pueda formar el indi- to a la indagación de cómo y por qué se originanviduo con una amplia perspectiva cultural, las representaciones y sus conceptos en la con-liberadora y consciente del mundo donde actúa, ciencia humana y qué relaciones tiene con elpara transformarlo en procura de un pleno desa- mundo exterior), de la epistemología (la natura-rrollo de la humanidad, en permanente dialogo leza de los saberes y el conocimiento en las re-con el entorno. laciones individuo-comunidad), de la lógica (el Entre sus grandes aportes, se destaca la vi- problema del pensar metódico y las leyes de lasión del profesor como líder de un movimiento deducción y la demostración de las hipótesis),crítico en sus prácticas que establece un diálogo de la lingüística (la codificación y descodificacióncon los estudiantes y con el mundo, atendiendo comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (laa las preocupaciones sociales, culturales y fun- transformación intelectual y el aprender a leer ydamentalmente políticas de la comunidad para a escribir en un lenguaje especializado) (p. 13)con la escuela. El alumno es partícipe de su con-formación cultural y social, producto de la dia- En el campo de la Pedagogía y la didáctica,léctica del proceso formativo en el cual se ve noesuncuerpodogmáticoqueadmitaunasolaenvuelto, donde se compromete al igual que el y única interpretación; lo importante radica enmaestro en la lectura del mundo y de la palabra, que su discurso asume elementos claves delprocurando su transformación y desarrollo inte- eclecticismo racional. Las principales corrienteslectual (Flórez, 1999; Martínez, 1996). Se desta- constructivista son promovidas por Piaget, Vy-ca la transformación del aula en un espacio de gotsky, N ovak, Bachelard, D river, Postner, Gertzog,interrelaciones complejas de intercambio y diá- Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo ylogo, movidos por un currículo contextualizado, otros investigadores en el mundo. Se consideracrítico, de significación cultural y social. que las ideas de Piage t y Vygotsky son referen- Esta corriente constituye uno de los marcos teó- tes básicos en la estructuración de un pensamien-ricos del proyecto de reforma educativa que se to constructivista en el ámbito educativo.desarrolla en el país, el cual sustenta la reflexión Elconstructivismoexpresaqueelconocimien-crítica de los docentes en los denominados "Círcu- to se sucede como un proceso de construcciónlos de Acción Docente", donde reflexionan, i nves- interior, p e rmanente, dinámico a partir de lastigan y se forman para transformar sus prácticas y ideas previas del estudiante, constituidos por susconstruir sus propias teorías pedagógicas. experiencias o creencias, que en función del con- traste, comprensión de un nuevo saber o infor- mación mediado por el docente, va transforman-El constructivismo do sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en Esta corriente surge bajo el influjo de enfo- su propia construcción __aprendizaje significa-ques epistemológicos renovados, ante la pregun- tivo __. Este proceso depende de la interacción __ta: ¿Cómo aprende el hombre? Se constituye el cognitiva__ que logra el sujeto con la realidadconstructivismo como una línea que ha venido en donde actúa, potenciado por los procesos men-M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 47
  • E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES tales básicos o superiores (cognitivos) de que ción y desarrollo intelectual del sujeto humano. goza como ser inteligente De manera sintética se indican, en la siguiente matriz, algunos de los enfoques o perspectivas más representativos del constructivismo, elaborados Desarrollo de la teoría constructivista desde diferentes campos de acción humana (Grá- fico 3). El constructivismo plantea que los seres hu- Representa el constructivismo pedagógico una manos, en comunidad, construyen sus conoci- base teórica de sustento de muchos proyectos mientos sobre el mundo, los cuales evolucionan educativos de las escuelas venezolanas, princi- y cambian; así mismo, que todas estas elabora- palmente por la opción plural y flexible en torno ciones, en el transcurso de la historia, han servi- al desarrollo del currículo, donde se potencian do para regular las relaciones del ser humano los preconceptos de los estudiantes, aprovechan- consigo mismo, con la naturaleza y con la socie- do sus intereses y experiencias cotidianas y las dad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996). necesidades del entorno. El constructivismo pedagógico, según Flórez Es importante reconocer que el paradigma (1994), asienta sus bases en el aprendizaje como ecológico, las pedagogías críticas y el construc- una construcción interior, individual e intersub- tivismo representan tres Corrientes Pedagógicas jetiva; por ende, el educador debe orientar la Contemporáneas definidas en torno lo comple- enseñanza hacia el logro del entramado que se jo, plural, dinámico, transformativo, dialógico, forma de los conceptos propuestos (saberes so- constructivo, crítico y ecológico de los procesos ciales) con los conceptos previos de los alum- formativos que se requieren en la actualidad. y nos, abordando sistemáticamente la transforma- que acogen tres aspectos importantes como exi-48 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas
  • OTR A S INVESTIG A CIONES E S T U D I O Sgencias de la sociedad: formación de valores, cia la convergencia del conocimiento escolar conautonomía consciente-crítica-dialógica, y actitu- el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). Lades y habilidades ecológicas de participación segunda, a decir de Yus (1996), es un medio desocial. organización del currículo que pretende permi- tir a los estudiantes un aprendizaje global, signi- ficativo, contextualizado, centrado en la idea deOtras tendencias pedagógicas formación humana integral. Obedece la transver- salidad, de alguna forma, al principio de globali- Estas no constituyen ni representan verdade- zación y transdisciplinariedadde los saberes, pararas "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas", superar las parcelas en el tratamiento del conoci-tan solo expresan algunas de las tendencias pe- miento, o en su defecto, la visión compartimen-dagógicas que se vienen configurando de am- tada de éste.plias investigaciones pedagógicas, c u rriculares Ventura (1996) señala: "Las bases de esta no-y tecnológicas en el mundo. ción globalizadora se centran en la manipulación del medio y suponen que con ello se genera una recreación de los esquemas mentales y la interio-La globalización y la transversalidad rización conceptual de los objetos que se estu- dian" (p. 67). Una de las ideas básicas de la globa- Desde la teoría curricular, han surgido, e n l a lización y la transversalidad en la práctica edu-actualidad, la Globalización y laTransversalidad. cativa tiene que ver con la oposición de esta con-La primera es una respuesta al problema de la cepción epistemológica y curricular a la tradi-organización de las disciplinas, donde se apre- cional, basada en la linealidad del conocimien- Aspectos Desarrollo Intelectual Contenido de Enseñanza Desarrollo de Habi- Social cognitivo Relevantes y Aprendizaje lidades Cognitivas o de Pensamiento Meta Educativa Desarrollo intelectual Desarrollo intelectual Formación Desarrollo pleno como proceso por conceptos de la ciencia de habilidades del individuo para progresivo cognitivas producción social Precursores Dewey, Piaget, Bruner Hilda Taba, de Bono Makarenco, Freinet, o inspiradores Kolhberg Freire, Discípulos de Vygostky Papel del maestro Creador Facilitador, orientador Guía del proceso Mediador, de ambientes del proceso de aprendizaje de aprendizaje orientador dialógico. estimulantes de habilidades Formador de aprendizaje de pensamiento Concepción Progresivo Progresivo y secuencial Progresivo y Idéntico de aprendizaje y secuencial de estructuras mentales secuencial a las anteriores, de estructuras superiores de estructuras sustentado mentales superiores mentales superiores en construcción Aprender a pensar Aprender a pensar Aprender a pensar social Concepción Dependen Conceptos y estructura Procedimientos, habili- Científico-técnico, de contenidos/ de experiencia vital básica de las ciencias dades cognitivas polifacético, currículo del alumno politécnico Enfoques/autores 1) Aprendizaje por Descubrimiento: Bruner. 2 Aprendizaje significati- ) vo: Ausubel. 3 Cambio concep- ) tual: Driver, Pusner, Oldham.M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 49
  • E S T U D I O S OTR A S INVESTIG A CIONES to, el carácter acumulativo de la ciencia y la es- municación, movidas por una nueva racionali- pecialización del saber, que ha permanecido en dad, con profundas raíces político-económicas. la escuela y se pretende erradicar, al contrade- Las Nueva s Tecnologías de la Información y cirse con la cultura de la época. de la Comunicación han venido propiciando pro- Pedagógicamente se entiende la transversa- fundos cambios en la manera como se procesa lidad como el proceso que permite crear unos la información, se construye, se reconstruye y hilos conductores __ejes transversales__ para dar se comunica el conocimiento; situación que ha un enfoque globalizador o interdisciplinario a de- tenido su génesis fuera del ámbito escolar, pero terminados contenidos que se imparten en dife- que ya insiste en ser común en las prácticas pe- rentes áreas, dotando la acción educativa de la dagógicas cotidianas. Esta tecnologías entran en visión de unidad. La transversalidad debe con- el campo educativo de la mano de las teorías de templar las diferentes vías de comunicación que aprendizaje y de la instrucción de corte conduc- la escuela puede establecer con el exterior para tista (Sancho, 1994). ofrecer respuestas compartidas con otras institu- A propósito de esto, Jordi (1997) expresa que ciones sociales, cuya función educativa adquie- la interpretación sobre las tecnologías en la edu- re cada vez mayor importancia. cación es reducida comúnmente al campo didác- Dado que la transversalidad ha venido desa- tico, considerándolas como medio o recurso del rrollándose dentro de los procesos de reforma docente, sin asumir su importancia en el cambio educativa en diversas partes del mundo, se ha del mundo en el que se educan niños y jóvenes, creado un entramado critico en torno a ella, fun- por lo que se hace necesario redefinir las priori- dado en la posible sospecha de ser un nuevo dades en cuanto a la educación. Una de las pre- mecanismo de dominación cultural desde la es- ocupaciones de la escuela es el debilitamiento cuela, al proponer una racionalidad ordenadora, progresivo en las tareas de transformación y que, a pesar de visualizarse multívoca, dialógica desarrollo intelectual del hombre ante las Nue- y centrada en el problema axiológico, puede que- va s Tecnologías de la Información y Comunica- dar en una simple instrumentación del currículo. ción, debido a la gran capacidad interactiva y sig- No obstante, la globalización como principio nificante de estas, competencia generada por la epistemológico-curricular y la transversalidad contradicción: "Escuela moderna, alumnos posmo- como medio de organizar el currículo, en fun- dernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mélich, 1994). ción de la anterior, potencian lo que se denomi- Aun así, la enseñanza se ve motorizada por na pedagogía por proyectos (Reforma Parcial al las nuevas tecnologías, gracias a que la socie- Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, dad ha venido adquiriendo paulatinamente una 1999; Currículo Básico Nacional, 1999), que cultura tecnológica que ha arropado gran parte permite al docente ajustar los procesos de apren- de los productos culturales que el hombre ha rea- dizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e in- lizado. Los aportes novedosos a las necesidades teresesdelosjóvenes,yalopropuestoenelcurrí- educativas y formativas de los ciudadanos en la culo, dirigidos en particular a la formación de sociedad actual vienen de discursos revolucio- valores de los alumnos en la escuela por la me- narios, pensados y diseñados por hombres que tie- diación del profesor. ne diversas concepciones políticas, sociales y eco- nómicas,peroquesecaracterizanfundamentalmen- te por el manejo y uso de tecnologías de punta. Las nuevas tecnologías de la información El conocimiento y la información tienen una y la comunicación en la educación profunda importancia económica en el mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los es- La sociedad de la comunicación exige del sis- pacios de la escuela, por demás trasnochada y tema el cambio en sus estructuras, en su organi- descontextualizada de los ritmos de transforma- zación curricular y en los recursos de enseñan- ción social y cultural que vive la humanidad. Así, za. De allí la urgente necesidad de incorporar las televisión por cable o satelital, Internet, radio, Nueva s Tecnologías de la Información y de la Co- cine, vídeo y los sistemas multimedia represen-50 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas
  • OTR A S INVESTIG A CIONES E S T U D I O Stan para muchos la solución a los problemas de debe, por lo tanto, estudiar y formarse perma-enseñanza, a pesar de las dificultades económi- nentemente para estar a la altura del mundo in-cas, políticas y sociales que puedan traer a la cierto y complejo, no para dejarse arropar pasi-sociedad. vamente, sino para luchar crítica y constructi- Esta tendencia obliga al educador a formarse vamente en procura de procesos formativos re-críticamente en las Nueva s Tecnologías de la levantes, asertivos y ecológicos para todos losInformación y Comunicación, para incorporar- hombres, que lleven a un diálogo permanentelas en procura del desarrollo y transformación con su devenir desde una opción educativa másde la intelectualidad del hombre, ante el posible humanizadora, a fin de subsanar las profundasdesplazamiento de la escuela a causa de la gran desigualdades sociales del mundo actual.capacidad de resolución de los saberes desarro-llados por las nuevas tecnologías, que convier-ten el currículo escolar en algo estático, unívocoy hegemónico, sin significado, e ineficaz para lavida del hombre; contrario a la relatividad, inter-actividad, dinamismo y pluralidad de los saberesofrecidos a través de las nuevas tecnologías de Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecología del Desarrollo Hu-la educación. La crítica a esta tendencia esta fun- mano. Barcelona: Paidós.dada en la posible pérdida del sentido humani- Contreras, J.; Hernández, F.; Puig, J.; Rué, J.; Trilla, J.; y Carbonell, J. (1996). ¿Existen hoy Tendencias Educa-zador en el proceso formativo, dada la probable tivas? Revista Cuadernos de Pedagogía, 253, 8-11.sustitución de maestro por las nuevas tecnolo- Carr, W. y Kemis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez-Roca.gías, motivo de discusiones profundas en la ac- Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Bue-tualidad. nos Aires: Aique. Colom, A., y Melich, J. (1994). Después de la Modernidad: Nuevas Filosofías de la Educación. Barcelona: Paidós. Diez, E., y Pérez, M. (1990). Currículum y Aprendizaje.Consideraciones finales: Pamplona: Editorial Navarra.Atando y desatando cabos Durán, J. (1994). El Proyecto Educativo Institucional. Bo- gotá: Mesa Redonda Magisterio. Flórez, R. (1994). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. El reconocimiento de las "Corrientes Pedagó- Bogotá: McGraw-Hill. Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición.gicasContemporáneas"y lapresentacióndeotras Bogotá: McGraw-Hill.tendencias, revelan un rico arsenal teórico-prác- Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso sobre Constructivismo.tico para reconstruir la escuela y otros ámbitos Bogotá: Mesa Redonda Magisterio. Gervilla, E. (1994). ¿Filosofía de la Educación Hoy? ¿Paraeducativos, con el fin de afrontar los nuevos re- qué? Bordón, 46 (3).tos y desafíos de la educación en el siglo XXI. Jordi, A. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. EDUTEC (OnEstos se sustentan en una racionalidad epocal line) No. 7 Revista Electrónica de Tecnología Educati-dialógica, compleja, multívoca y fundamental- va.mente arraigada en el presente de la humanidad, Martínez Bonafé, J. (1996). Poder y Conciencia. Cuader- nos de Pedagogía. 253, 78-84.en el cual se muestran contextos educativos que Ministerio de Educación. (1999). Currículo Básico Nacionalhay que confrontar críticamente (como el neolibe- de Educación Básica. Caracas: Autor. Pérez, R., y Gallego-Badillo, R. (1995). Corrientes Cons-ralismo), y la conformación de la sociedad de- tructivistas. Bogotá: Mesa Redonda Magisterio.mocrática y ciudadana; todo los cual son expre- Pérez Gómez, A. (1998). La Cultura escolar en la sociedadsiones de los conflictos entre la racionalidad neoliberal. Madrid: Morata. Sancho, J. M.ª (1994). Para una Tecnología Educativa. Bar-moderna y la posmoderna. celona: Horsoni. La universidad venezolana tiene mayores Saenz, L. (1995). Organización Escolar. Una perspectivacompromisos con la formación de profesionales Ecológica. Madrid: Marfil. Trilla, J. (1993). La Educación fuera de la Escuela. Barce-de la educación, intelectuales que deben afron- lona: Ariel.tar sus tareas en función de las exigencias perso- Yus Ramos, R. (1997). Temas Transversales: Hacia una Nueva Escuela. Barcelona: Graó.nales, históricas, sociales, culturales, económi- Ventura, M. (1996). Las Relaciones del Conocimiento. Cua-cas de la sociedad. El docente del tercer milenio dernos de Pedagogía. 253, 66-71.M a r t ín Suárez / Las corrientes pedagógicas contemporáneas A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000 51
  • TENDENCIAS PEDAGÓGICASEN LA REALIDAD EDUCATIVA ACTUAL. COLECTIVO DE AUTORES CEPES UNIVERSIDAD DE LA HABANA Editorial Universitaria Universidad “Juan Misael Saracho” Tarija-Bolivia. 2000
  • INDICE PAGINASPRESENTACIONCAPITULO ILa Pedagogía Tradicional. Verónica CanfuxCAPITULO IILa Escuela Nueva. Ada Gloria Rodríguez y Teresa SanzCAPITULO IIILa Tecnología Educativa. El Uso de las NTIC en la Educación.Ana Rosa Rojas, Roberto Corral, Ileana Alfonso, Victoria OjalvoCAPITULO IVPedagogía Autogestionaria. Victoria Ojalvo y Ana V. CastellanosCAPITULO VPedagogía No Directiva: La Enseñanza Centrada en el Estudiante.Viviana González MauraCAPITULO VILa Pedagogía Liberadora. Gladys Viñas PérezCAPITULO VIILa Perspectiva Cognoscitiva. Roberto CorralCAPITULO VIIIJean Piaget y la Pedagogía Operatoria.Teresa Sanz y Roberto CorralCAPITULO IXConstructivismo. Oksana Kraftchenko y Herminia HernándezCAPITULO XLa Investigación-Acción como Tendencia Pedagógica.Miriam PérezCAPITULO XITeoría Crítica de la Enseñanza. Adela Hernández DíazCAPITULO XIIEl Enfoque Histórico-Cultural: Su Contribución a una ConcepciónPedagógica Contemporánea.Teresa Sanz Cabrera y María Emilia Rodríguez Pérez
  • PRESENTACIONUn nuevo siglo se abre ante nosotros y el mismo comienza con toda la carga de éxitos,logros, incertidumbres y problemas heredados del anterior, durante el cual unvertiginoso desarrollo de la ciencia y la técnica han hecho más evidente las diferenciasentre unos países y otros, en un mundo cada vez más unipolar.Un desarrollo considerable se ha experimentado también en las teorías, concepciones,e investigaciones en el campo de la educación. Ello motiva que los sistemas educativosde la región latinoamericana y caribeña se encuentren ante nuevos desafíos que debenser enfrentados, aún cuando el pesado lastre del analfabetismo, la ausencia deescuelas y maestros, el autoritarismo y el tradicionalismo que imperan en muchasaulas, continúan limitando las posibilidades creativas y las inteligencias de muchosniños y jóvenes. También se ha hecho evidente que el conocimiento emerge con unafuerza creciente que puede movilizar e impulsar el desarrollo social, por lo tanto, esnecesario, partiendo de los aportes científicos acerca de las regularidades de esteproceso, y de los elementos que potencian al hombre como transformador de susrealidades y de sí mismo, poder instrumentar nuevos proyectos pedagógicos, basadosen formas superiores de enseñanza que posibiliten la formación de individuos, deprofesionales, capaces de dar respuesta a las exigencias del mundo contemporáneo.Ante estas realidades es necesario que el profesorado, comprometido con su entornosocial y el momento histórico que vive, se capacite para poder transformar la escuela yla propia sociedad.El Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) dela Universidad de La Habana, desde hace más de una década, viene trabajando en lasuperación psicopedagógica de los profesores, procurando hacer más científica yhumana su gestión y en este sentido se han elaborado diferentes textos como basebibliográfica que acompañan, tanto los cursos de postgrado que se imparten, como lostrabajos de investigación educativa que se realizan.En esta oportunidad ofrecemos una nueva versión, actualizada y enriquecida, del LibroTendencias Pedagógicas Contemporáneas, publicado en el año 1991 por EdicionesENPES, al incorporar, en las temáticas abordadas, nuevas reflexiones yconsideraciones avalada por la literatura más reciente, respetando a la vez la seleccióny orden de presentación de entonces. En esta propuesta se incorpora un capítulodedicado al Constructivismo pues aunque es discutible si este es identificable o nocomo una tendencia pedagógica, tal es su presencia e influencia en el contextoeducativo actual, que resulta insoslayable, a la vez que necesaria, su referencia.Con el término “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas” designamos un conjuntode ideas relativamente sistematizadas que han tenido una influencia significativa en elterreno educativo durante el siglo XX y que a partir de una concepción del hombre hanelaborado una propuesta acerca de la educación, sus protagonistas, el proceso deenseñanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realización. Estas ideas se han ido
  • conformando bajo la influencia de una serie de factores socio históricos donde estáncontemplados los aspectos económicos, políticos, ideológicos y el propio desarrollo dela Técnica y las Ciencias afines al Campo de la Educación.Por otra parte es necesario señalar que dichas tendencias han aparecido en elescenario educativo no de manera acabada, cerrada, sino que se han ido configurandoy modificando con el decursar del tiempo, además tampoco se presentan de forma purao clásica ni excluyéndose siempre de forma absoluta unas a otras, por el contrario confrecuencia se manifiestan rasgos o elementos comunes entre ellas.Pensamos que las experiencias alcanzadas a lo largo de este siglo, recogidas en losdiferentes acápites de este libro, deben ser estudiadas, analizadas críticamente yadoptadas según proceda, por todos los que de una forma u otra trabajamos en elcampo de la educación y a la vez, identificar sus limitaciones, sus valores, y aportespara con ello contribuir al enriquecimiento de la teoría y la práctica pedagógica que nosreclama el nuevo siglo.
  • CAPITULO ILA PEDAGOGIA TRADICIONALVerónica CanfuxEl pensamiento pedagógico es una consecuencia del devenir histórico de lahumanidad. La ciencia es una expresión importante del desarrollo de la sociedad y laciencia pedagógica es parte de ésta.En el proceso de transformación de la comunidad primitiva en sociedad dividida enclases, se determina con mayor especialización los oficios tales como la herrería, laalfarería, la artesanía, etc., lo que contribuye al acelerado salto progresivo hacia elesclavismo.Comienzan a manifestarse las ideas pedagógicas, con la diferenciación socialesclavista y esclavo se plantea la necesidad de separar la formación intelectual de lapreparación para las tareas que exigen esfuerzo físico, las clases dominantes insistenen que la masa laboriosa acepte esa desigualdad. Es así como la enseñanza de losconocimientos existentes hasta ese momento, es un privilegio de las clasesselectas, en tanto el trabajo físico comienza a ser una condición inherente a las clasesexplotadas.En un inicio, es en los países del oriente antiguo donde las ideas pedagógicas sellevan a la práctica, se constituyen y establecen instituciones para el aprendizaje delos conocimientos a las que asisten las clases privilegiadas. Hay manuscritos muyantiguos de China, la India, Egipto y otros países donde aparecen ideas ypensamientos de valor acerca de las cualidades que debe tener el maestro y elalumno, que se reconocen por la humanidad y son parte del desarrollo cultural deestos pueblos.Más adelante este pensamiento pedagógico se desarrolla en otras civilizacionesesclavistas como Grecia y Roma con figuras como Sócrates, Platón, Aristóteles,Demócrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseñanza y laeducación que tienen vigencia en la actualidad. Surge el término Academia donde losalumnos se reunirán para escuchar al maestro y sus disertaciones sobre un temadeterminado. Una característica de esta enseñanza es que se desarrollaba de formaoral, Sócrates trabajó la enseñanza de los conceptos y sus definiciones a través de sumétodo de la Ironía y Mayeútica en el que la contradicción era la esencia para laasimilación del conocimiento.Platón, alumno de Socrátes, fue el primer pensador en poseer una filosofía de laeducación, antes que él nadie se había dedicado a plantear en qué circunstancias seimpone la acción educativa, a qué exigencias debe responder y en qué condiciones esposible.
  • El pensamiento pedagógico, alcanza cuerpo teórico y llega a ser una disciplinaindependiente en el período renacentista. En este momento, la humanidad ha logradoun desarrollo científico, en estrecha relación con el desarrollo social que obliga ala burguesía, como una nueva clase social y progresista, a valorar la importancia delos avances de la ciencia y la tecnología para los objetivos de su sistema social.La burguesía necesita preparar a las masas, con vistas a su participación directaen el proceso de producción y formar en las diferentes capas de la población, laideología que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema teórico queenfrente la enseñanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagogía adquierecarácter de disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecerlas bases y fundamentos para la enseñanza.Entre los pedagogos que más influyeron en el desarrollo de la pedagogía comociencia independiente, está Juan Amos Comenius, representante de la nuevaburguesía, quien en su tiempo libró una fuerte lucha contra el decadente estadofeudal, por sus ideas pedagógicas avanzadas.Comenius aportó ideas importantes a la pedagogía, estableció los fundamentos de laenseñanza general, elaboró un sistema de educación y fundamentó laestructuración del proceso docente en la escuela, revelando los principios en que sebasa el proceso de enseñanza y la periodización de éste, basándose en lascaracterísticas de las edades de los alumnos; además, sustenta la importancia y elvínculo entre teoría y práctica. Por su influencia en la ciencia pedagógica se leconsidera el padre de la didáctica.Es necesario mencionar la pedagogía eclesiástica, en particular la de los jesuitas,fundada por Ignacio de Loyola, que se desarrolla entre 1548-1762 y más tarderetorna en 1832, por ser el antecedente de mayor influencia en la pedagogíatradicional. Los jesuitas, en su sistema de enseñanza, tienen, como rasgo más notorio,la disciplina; un padre de familia por el hecho de llevar sus hijos a los jesuitasacepta la disciplina y los principios de la escuela como una delegación de poderes.La pedagogía de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar laiglesia amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner alservicio de la iglesia católica al hombre disciplinado que las circunstancias requerían,basándose en la rigidez y el orden absoluto, sus maestros estaban muy bienpreparados para el fin que perseguían y su enseñanza estrictamente dirigida paraorientar a los alumnos su independencia personal.La formación que ofrecían era esencialmente literaria, basada en las humanidadesclásicas, puramente formal y gramatical, las diversas disciplinas se introducen comociencias auxiliares del humanismo.Esta enseñanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendió a toda laenseñanza religiosa en sus características fundamentales.
  • Una vez señalado algunos de sus antecedentes, puede decirse que la pedagogíatradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelaspúblicas en Europa y América Latina, como un resultado del auge y el éxito de lasgrandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en ladoctrina política y social del liberalismo.En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo,esta tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla unenfoque pedagógico como tal. Concede a la escuela el valor de ser la instituciónsocial encargada de la educación de todas las capas sociales, es la primerainstitución social del estado nacionalista para la política de orientación social. Losreformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuadomedio institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moraly social que buscaban. A partir de esta concepción de la escuela como instituciónbásica que educa al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagogíatradicional adquiere su carácter de tendencia pedagógica.Una cualidad básica de esta tendencia es considerar que la adquisición deconocimientos esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tareade preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posición en lasociedad y que éstos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el mediode transformación ideológica y cultural cuyo propósito es formar a los jóvenes,enseñarles los valores y la ética prevalecientes, así como educarlos en lasconductas de la comunidad.Esta concepción tiene el mérito de considerar la asistencia a la escuela de formamasiva, mantiene en su enseñanza características del pensamiento pedagógicoanterior y se fundamenta en la práctica pedagógica más que en una elaboraciónsistematizada de los principios que la sustentan.En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuelaes la principal fuente de información para el educando, es el agente esencial de laeducación y la enseñanza, jugando el rol de transmisor de información y sujeto delproceso de enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada losconocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente.En la actualidad, la institución escolar, basada en los principios de estapedagogía, ofrece resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos derechosque cuando constituía la única fuente de información.En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de formadescriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las accionesque el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, loque hace que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanzaque a los propios alumnos.
  • El profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información quenarra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, enocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de losalumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad,desvinculados de la totalidad, sin un carácter integrador.El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos yvalores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a losalumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociadosde la experiencia del alumno y de la realidad social, por lo que la pedagogía tradicionales llamada enciclopedista e intelectualista.El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, suspartes no expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso seobserva que hay temas que quedan de forma aislada, sin relación alguna con otrostemas.En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos yhabilidades que se modelan por la enseñanza de modo empírico, por lo que no hayun adecuado desarrollo del pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla unpensamiento empírico que tiene un carácter clasificador, el alumno se orienta por lascualidades externas del objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifiesta en elgran volumen de información que se ofrece al estudiante de forma discursiva por elprofesor, aunque se le dan a los alumnos métodos y procedimientos de trabajoparticulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientosgenerales de trabajo a lo que se une que las actividades de carácter práctico querealiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a través de laexplicación.Esta tendencia pedagógica no considera trabajar cómo ocurre el proceso deaprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiantedebe realizar, ni controla cómo va ocurriendo ese proceso de adquisición delconocimiento.La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos sonesencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y elrazonamiento.Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabajacon métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad deinformación que el alumnos debe recepcionar y memorizar.La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendode los aspectos siguientes:• Preparación del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo
  • por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario.• Exposición del contenido del tema.• Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.• Generalización de carácter empírico. Se trabaja el contenido de la enseñanza mediante casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no, no se forma en el alumno el análisis de la relación esencial en la dirección de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información alestudiante que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo,sustituyendo la acción por la palabra fijada y repetida.La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad delprofesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de losalumnos es la principal virtud a lograr.Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, enocasiones tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se estableceentre profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor.Esta relación alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista, elprofesor ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por elalumno, el profesor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea pocaindependencia cognoscitiva en los estudiantes y exige una alta preparación en elprofesor.En el diseño del curriculum esta tendencia se presenta para algunos autores como"racionalismo académico" que plantea como objetivo fundamental capacitar alhombre para que adquiera las herramientas para participar en la tradición cultural dela sociedad. Se considera que el curriculum debe enfatizar las disciplinas clásicasque ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo laenseñanza con un carácter declarativo, acabado.La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastantegeneralizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desdefinales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en práctica experienciaspedagógicas novedosas que en mayor o menor medida han tenido algún éxito,estableciendo criterios de carácter científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos.Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en eltranscurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelopsicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. Este
  • enfoque psicológico es uno de los que más influye en la pedagogía tradicionaldurante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considerar al hombre como unreceptor de información, y desatiende el proceso de asimilación del conocimiento,en tanto sólo se interesa por el resultado, pues sólo considera los hechos observables,como teoría psicológica no valora el plano interno de la conducta y por tantosimplifica el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo ymecánico, la retención del material se garantiza por la repetición de ejerciciossistemáticos y la recapitulación, elementos que caracterizan la enseñanzatradicional.La enseñanza de la pedagogía tradicional, no obstante su enfoque enciclopedista, seplantea la formación experimental de carácter empírico con el uso de laboratorios ytalleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado,ésta se adecua al desarrollo de la sociedad y de la época; no obstante tiene comorasgos básicos la lentitud en asimilar las innovaciones, aún cuando seanfrutos de investigaciones científicas, manteniendo dogmas o principios que seresisten a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia finalizando el siglo XX, sise analizan los avances tecnológicos y científicos a los que ha llegado la humanidad,unido al interés de las diferentes clases sociales por llegar a los nivelessuperiores de enseñanza, en igualdad de oportunidades.Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educación, con relación al hombreque debe formar para acometer el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se puedellegar a un criterio: la pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada pararesolver la tarea que tiene la enseñanza.BIBLIOGRAFÍA1. APPLE, M. Política Educativa y Programa Conservador en Estados Unidos. Vol. 313.Mayo-Agosto, pp. 179-200, Revista de Educación, Madrid, 1997.2.BLIGHT, A.: "Methodes et téchniques dans 1 enseignement post secondaire", enEtudes et documents d education, no. 31, UNESCO, París, 1980.3.COLOM, C.: "Hacia nuevos paradigmas educativos. La pedagogía de la PostModernidad", no. 144, pp. 23-26, Revista studio Pedagógica, Salamanca, 1984.4.CHATEU, JEAN y otros: Los Grandes Pedagogos, Fondo de Cultura Económica,México, 1959.5.DAVIDOV, V.: Los principios de la enseñanza. La psicología evolutiva y pedagógicaen la URSS, antología, Editorial Progreso, Moscú, 1987.6.ELLIVT, W. C. y E. VILLANCE: "Cinco concepciones del curriculum", vol. 11.pp. 21-27, Revista Didac, México, 1987.7.FERNANDEZ, O. y J. SARRAMONA: La educación constante y problemáticaactual, Ediciones CREC, Barcelona, 1975.8.FREYRE, P.: Pedagogía del oprimido Siglo XXI, ediciones. S.A., México, 1980.9.FUELAT, O.: Filosofía de la educación, ediciones CREC, Barcelona, 1978.10. GARCIA, B.S., C. MARTINEZ, M. Modelo hacia la innovación de las actividadesprácticas desde la formación del profesorado. Vol.16, No.2, pp. 353-366. Revista
  • Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, 1998.11.GARCIA GALLO, G. J.:Raíces de la enseñanza memorística, esquemática yverbalista que conspiran contra la calidad de la enseñanza, x, Seminario paradirigentes nacionales de la Educación Superior, C. Habana, 1986.12.KONSTANTINOV, N. A. y otros:Historia de la pedagogía, Editorial Pueblo yEducación, C. Habana, 1988.13.LABARRERE, G. y G. VALDIVIA:Pedagogía, Editorial Pueblo y Educación, C.Habana, 1988.14.LIBANEO, JOSE C.: "Tendencias pedagógicas en la práctica escolar", Año 3, no. 6,Revista ANDE Brasil, 1982.15.PONCE, A.: Educación y lucha de clases, Imprenta Nacional de Cuba, La Habana,1961.16. RODRIGUEZ, J.C. Educación Pública o Educación Ciudadana. Vol. 10, pp. 37-42.Revista Pedagogía y Saberes, Bogotá, 1997.17.TALIZINA, N. F.:"Psicología de la enseñanza", Editorial Progreso, Moscú, 1984.
  • CAPITULO IILA ESCUELA NUEVAAda G. RodríguezTeresa SanzCon el término Escuela Nueva o Activa se denomina a aquellos intentos másprácticos que teóricos que se inician a finales del siglo XIX y que alcanzan sudesarrollo en las primeras décadas del siglo XX, orientados hacia una crítica dela escuela tradicional y autoritaria predominante en esta época, que secaracterizaba por un tipo de enseñanza enciclopedista, centrada en lo instructivo,donde el alumno asumía un rol pasivo durante su aprendizaje. La Escuela Nueva,como tendencia pedagógica que se desarrolla casi simultáneamente en diferentespaíses capitalistas (EE.UU, Inglaterra, Francia, Suiza, Italia, Bélgica, Alemania, entreotros) resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funcionesque debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad yposibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativoconstituye un reflejo de los profundos cambios y transformaciones socio-económicos ocurridos y de las ideas filosóficas, psicológicas y pedagógicas que sedesarrollan en este período.Si bien la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilitó, como requerimiento de lagran industria, ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos(en comparación con épocas anteriores), las contradicciones que emergían delsistema capitalista en los albores del siglo XX exigían cambios en la escuela. Seaspiraba lograr, a través de la educación, una mayor participación y compromiso delciudadano con el sistema imperante; se pensaba que la satisfacción individualtraería aparejado el equilibrio social, la eliminación de las contradicciones declases y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes positivistas, empiristas ypragmatistas predominantes en esta época, resaltaron en el conocimiento humanoel estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista en su sentido másestrecho, como experiencia subjetiva, individual) y se asumió como criterio de verdadel concepto de utilidad; estas posiciones, junto a una visión más “humanista” delHombre, como reflejo de movimientos políticos y sociales que tuvieron lugar desde elsiglo XVIII, constituyeron las bases ideológicas y filosóficas que sustentaron estatendencia pedagógica.Relevante también en el surgimiento y desarrollo de la Escuela Nueva fueron las ideaspedagógicas sostenidas desde siglos anteriores por relevantes pensadores como J.A.Comenius (1592-1670), J.J. Rouseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827) así comolos progresos que tuvieron lugar a fines del XIX y principios del XX en el campo de lapsicología con la aparición de la Teoría de Gestalt y el propio psicoanálisis.John Dewey (1859-1952), filósofo y pedagogo norteamericano es considerado por
  • muchos autores el principal progenitor de este movimiento. Según Dewey, el interésprincipal de la educación debe ser el niño, por lo tanto el punto de partida de elladebe estar dado por los intereses de los alumnos, por sus fuerzas interiores.Para Dewey la educación es un proceso social a través de la cual la sociedadtransmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propiaexistencia y desarrollo. Según Dewey en la escuela, como institución social, sedeben concentrar los medios que contribuyen a que el niño aproveche los recursosque trae al nacer así como para que utilice sus capacidades con fines sociales.Acentúa el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven paravivir dentro de su medio social. Debe tener un sentido democrático, propiciando lacolaboración y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad enminiatura. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad paraponer al niño en contacto con ésta. Propugnaba la importancia de la educaciónlaboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de las actividadesrecreativas. Su divisa era "aprender haciendo", por lo que el saber adquirido en loslibros debía subordinarse a la experiencia real. Da énfasis al problema, o sea, poner alos alumnos ante una situación que los haga pensar y actuar individualmente.La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuestanecesaria y dirija el aprendizaje.Para L. Luzuriaga (11) el carácter activo de la educación se revela en la concepcióndel método educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes:• Que el alumno tenga una situación de experiencia directa, es decir, una actividad continua en la que esté interesado por su propia cuenta.• Que se plantee un problema auténtico dentro de esta situación, como un estímulo para el pensamiento.• Que posea la información y haga las observaciones necesaria para tratarla.• Que las soluciones se le ocurran a él, lo cual le hará responsable de que se desarrollen de un modo ordenado.• Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones, aclarando así su significación y su descubrimiento por sí mismo, su validez.La pedagogía de Dewey se considera como una pedagogía genética, funcional ysocial.Es genética, porque considera la educación como un desarrollo que va de dentro aafuera ya que el punto de partida de ésta lo constituye los poderes e instintos delniño. Para él sin una clara visión de la estructura psicológica y de las actividadesdel niño, el proceso educativo será guiado únicamente por la casualidad y laarbitrariedad.
  • Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuentala significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura,porque considera los procesos y actividades psíquicas como instrumentos destinadosa proveer el mantenimiento de la vida.El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de lasociedad hay que prepararlo para ser útil a ésta, colocándosele en condicionesambientales que apele a sus instintos sociales.Estas ideas pedagógicas Dewey las puso en práctica en 1896, siendo profesor dela Universidad de Chicago, donde fundó la Escuela Elemental Universitaria, la cualfuncionó durante cuatro años aproximadamente y dio lugar al surgimiento de otrasescuelas experimentales de este tipo en los EE.UU.Entre las figuras mas representativas de esta tendencia pedagógica hay quedestacar, además de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinetquienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela mas allá de lasfronteras de sus respectivos países.M. Montessori (1870-1952), italiana, de profesión médico, trabajó inicialmente conniños anormales y deficientes mentales interesándose en la búsqueda de mediosque permitieran, a los niños menos dotados intelectualmente, su recuperación einserción social. Posteriormente fundó las casas para niños normales de edadpreescolar y escolar (1907) donde le presta una atención especial al desarrollointelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual elabora unmaterial especializado.O. Decroly (1871-1932), médico belga, crea en 1901 un instituto de enseñanzaespecial, elaboró su método educativo con niños anormales, que posteriormenteperfeccionó con niños sin problemas. Un principio fundamental del sistemapedagógico de Decroly es el considerar la educación individual para cada niño sobreel punto de vista físico y psicológico.Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de losintereses naturales del niño y que éste debe ser educado en completa libertad demanera que se puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hacenecesario ubicar al niño en un régimen de actividad libre y de trabajo creador.Fundamenta la educación a partir de las siguiente necesidades de los niños:• Necesidad de alimentos.• Necesidad de protegerse de la interperie.• Necesidad de protegerse del peligro.• Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades anteriores.
  • Estructura el contenido de la enseñanza en bloques en correspondencia conlas necesidades infantiles que considera básica. De sus propuestas deviene una delas formas clásicas de globalización del curriculum, la organización por Centros deInterés, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central, formando untodo homogéneo, indivisible. Se trata, de esta forma, de eliminar la presentaciónfraccionada de conocimientos, de contenidas, típica de la enseñanza tradicional, porun enfrentamiento con la realidad globalizada, integrada.Según J. Larrea (10) el método de Decroly presenta ventajas y desventajaspedagógicas. Entre las primeras señala: a) el aprendizaje en situación real, b) laadaptación a la psicología del niño, c) actividad y alegría en el trabajo escolar, d)autonomía y libertad de los alumnos con la dirección del profesor. Entre susdefectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la facilidadcon que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema,así como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupación individualista.R. Cousinet, pedagogo de origen francés (nacido en 1881), creador de la EscuelaNueva francesa, destaca la importancia del método de trabajo libre y cooperado en losgrupos de trabajo, intentando superar el individualismo exagerado que habíacaracterizado los primeros momentos de este movimiento. Para él, el trabajo engrupo se convierte en medio no sólo de la formación intelectual sino también de laeducación social, donde se respeta al mismo tiempo la libertad personal del niño. Porlo general los grupos se forman libremente, carecen de jefes y no se practica unadivisión sistemática del trabajo.Se cuestiona la noción tradicional del programa, según él, para que este términotenga sentido, el mismo tiene que ser establecido por los alumnos o grupos dealumnos, son ellos los que deben determinar los programas de trabajo quedesean emprender.Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva destaca la importancia deatender las necesidades e interés del niño así como la preparación para la nuevaactividad; en este sentido señala: "el niño no puede prepararse ni ser preparadopara una actividad cualquiera sino a condición de que ésta esté dispuesta en suactividad actual". (3,91)Resalta como principio de trabajo escolar la investigación, el despertar el espírituinvestigativo, no la adquisición pasiva de conocimientos; así se les da trabajo a losalumnos que respondan tanto a sus posibilidades como intereses, tomando en cuentaen la sucesión de ellos, la importancia de partir de los objetos, de su manipulación,observación y exploración.El papel del profesor, según su método, es el de estar a la disposición de losalumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda.A continuación presentamos tres aspectos fundamentales que según Ferrández y
  • Sarramona (7) caracterizan el movimiento de la Escuela Nueva:• Concepción de la infancia y su repercusión en la educación.El niño ocupa el centro de toda la organización educativa. Se le considera como unapersonalidad distinta a la adulta y se presta atención al proceso evolutivo, estudiandocada una de las etapas del desarrollo infantil. Surge el activismo, dejándose dever al niño como ser pasivo, se busca cuáles son las necesidades de éste, de modode ajustar el proceso educativo a ellas.• Concepción del profesor y su papel en la educación.En la Escuela Nueva el papel del profesor cambia sustancialmente en relación con laescuela tradicional donde su función principal es la de transmitir conocimientos, eneste movimiento el profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural delniño tanto física como intelectualmente. Para esto debe realizar una observacióncuidadosa que le permita determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibicionesde cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del niño y sus intereses,debe fomentar la cooperación entre ellos.• Renovación metodológica.Los principales cambios en el terreno metodológico pueden agruparse en lossiguientes:• Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. Esto se traduce en que el niño puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar distintas actividades productivas así como deducir, demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos.• La educación debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor conscientemente se proponga provocar en el niño aquellos intereses que considere necesario para un buen desarrollo de éste. Para lograrlo debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el interés de los alumnos.• El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etcétera. Esto implica flexibilidad del sistema; en el que se tiene en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos.• Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento de la individualización. La formación pretende la responsabilidad personal ante el grupo social, desarrollar la cooperación entre los niños para poner su individualidad al servicio de la sociedad.• Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza de forma globalizada, de manera que se estudien temáticas consonantes con los intereses del niño. La realidad aparece como un todo.• Considera imprescindible la colaboración escuela-familia. La educación no es
  • responsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentido general y la familia.Esta tendencia constituyó, sin lugar a dudas, un progreso en relación a lasconcepciones y prácticas educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principiosdel XX, en tanto defendió una visión del alumno como sujeto del proceso enseñanza-aprendizaje, dejando de ser el profesor su principal agente; se consideró laindividualidad así como importantes particularidades psicológicas en el educando comosus necesidades, intereses y se le dio gran flexibilidad al proceso, llevando la situaciónde aprendizaje a la vida misma.Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no sólo tuvieron repercusiónen diversos movimientos pedagógicos surgidos con posterioridad a ella, sino quemantienen su vigencia en la educación actual, incluida la superior. En este sentido sepuede señalar:• La creciente consideración de los métodos activos en el proceso de enseñanza- aprendizaje.• la atención que se le ha prestado al enriquecimiento y desarrollo de los medios de enseñanza.• La búsqueda por una mayor vinculación entre la escuela, la naturaleza y la vida social.• La presencia de modelos curriculares que tienden a la globalización.• El reclamo por propuestas educativas donde se valorice al alumno como sujeto de su propio aprendizaje y se atienda también su formación moral y afectiva.Finalmente nos parece oportuno señalar, desde nuestro punto de vista, aquellosaspectos que pudieran ser considerados como las principales debilidades de estatendencia y que de una u otra forma limitaron su generalización práctica.1. Al sostener su quehacer práctico, predominó más una posición biologicista, explicable por el origen profesional de muchas de sus figuras prominente, que la sistematización teórica requerida desde el punto de vista psicopedagogico.2. Se absolutizó el valor de la experiencia, de la empiria, en relación a los niveles teóricos del conocimiento.3. Hubo una concepción estrecha acerca del “activismo” requerido por el alumno, predominando como señala De Zubiria ( 15, pág.87) “una visión exclusivamente motriz de la acción” no preocupándose por las acciones y operaciones del pensamiento.4. Se subestimó el papel de la dirección en el proceso de enseñanza-aprendizaje, caracterizándose el mismo por un excesivo espontaneismo, en dependencia de las necesidades e intereses de los alumnos, lo que dañó, entre otros aspectos, los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la educación.5. Se requería de un personal altamente calificado y de condiciones materiales especiales que resultaban muy costosas en este tipo de enseñanza.
  • BIBLIOGRAFÍA1.CASTRO, M. de:Estudio crítico de las ideas pedagógicas de John Dewey, Imp.Ninon, La Habana, 1939.2.COUSINET, R: Un nuevo método de trabajo libre por grupo, Losada, Buenos Aires,1959.3. ------: La Escuela Nueva, Luis Mirade, Barcelona, 1972.4.DECROLY, O: "La función de globalización y la enseñanza", Pub. de la Revista dePedagogía, Madrid, 1927.5.DEWEY, J: Los fines, las materias y los métodos de educación, ediciones de lalectura, Madrid, 1927.6.------: La educación de hoy, Losada, Buenos Aires, 1957.7.FERRANDEZ, A. y J. SARRAMONA: La educación: constante y problemáticaactual, CEAC, Barcelona, 1975.8.FULLAT, O: Filosofías de la educación, CEAC, Barcelona, 1978.9.KONSTANTINOV, N. A. y otros: Historia de la Pedagogía, Pueblo y Educación, LaHabana, 1974.10.LARREA, J: La educación nueva, Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito, 1960.11.LUZURIAGA, L: La pedagogía contemporánea, Biblioteca del Maestro, BuenosAires, 1960.12.MAYER, F: Historia del pensamiento pedagógico, Kapelusz, Buenos Aires, 1967.13.SCIACCA, M. F.: El problema de la educación en la historia del pensamientooccidental, Luis Mirade, Barcelona, 1957.14.STADING, E. M.: La revolución Montessori en la educación, Siglo XXI,México, 1974.15. ZUBIRIA, J. De. Los Modelos Pedagógicos. Arca Editores. Quito. 1995.
  • CAPITULO IIILA TECNOLOGIA EDUCATIVA. EL USO DE LAS NTIC EN LA EDUCACIONAna Rosa RojasRoberto CorralIleana AlfonsoVictoria OjalvoLa tecnología educativa, como tendencia pedagógica contemporánea, ha alcanzadouna notable difusión en nuestros días, sobre todo por el énfasis en sus ventajasinmediatas y un lenguaje altamente técnico y aseverativo. El centro de su interésconsiste en elaborar una "tecnología de la instrucción" similar al concepto detecnología de la producción material; por ello, la atención se dirige a los métodos ymedios más que a los contenidos.Los orígenes de la tecnología educativa pueden hallarse en la enseñanzaprogramada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. Sucreación se atribuye a Burrhus Frederik Skinner profesor de la Universidad de Harvarden el año 1954.Los trabajos de Skinner se enmarcan en la corriente psicológica denominadaconductismo. El conductismo, variante del pragmatismo filosófico y el funcionalismopsicológico surgidos a principios del siglo XX en los EE.UU., propuso fundar lapsicología como ciencia objetiva y alejarla de las corrientes tradicionalesespeculativas. Declaró como objeto de estudio la conducta, único fenómenoobservable -y por tanto medible científicamente- de la psique humana, evitando deesta forma considerar los estados internos del hombre: es el principio de la "cajanegra", inabordable para la investigación científica; sólo pueden observarse lasinfluencias (los estímulos) y sus resultados (las respuestas del individuo).Para los seguidores de esta corriente el aprendizaje es básicamente la fijación deun repertorio de estímulos del medio y sus respuestas conectadas, y su modelo máselemental es el esquema E-R (estímulo-respuesta). Distinguieron dos formas deconexión: la primera es el condicionamiento respondente o clásico, en el cualun estímulo inicialmente neutral que no provoca respuestas, adquiere la cualidadde provocarlas, por asociación temporal (simultaneidad) con otro estímulo vital. Eneste caso, el individuo aprende a ofrecer respuestas a estímulos neutrales por suasociación con su estímulo efectivo: una respuesta adecuada indica laidentificación del estímulo condicionante.La segunda variante, formalizada por Skinner, es el condicionamiento
  • operante o instrumental. El condicionamiento respondente requiere la presenciaanticipada de un estímulo desencadenante; el operante es una conexión en la que elestímulo se produce después de la respuesta. El hombre, continuamente produceconductas diversas ante el medio; la conexión se realiza entre una conducta y elreforzamiento posterior. De hecho, es un aprendizaje de ensayo-error, en que elsujeto produce conductas diferentes hasta que logra el premio y fija la conexión.Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanzaprogramada, primera expresión de la Tecnología Educativa cuyo representantefue el mismo Skinner. Tiene como antecedente las máquinas de enseñar. Se admiteque los primeros trabajos en este sentido los realizó Sydney L. Pressey de laUniversidad de Ohio. La primera referencia sobre una máquina de enseñar fue hechapor Pressey en un artículo publicado en School and Society en 1926.La enseñanza programada puede definirse como:"Recurso técnico, método o sistema de enseñar. Puede aplicarse por medio demáquinas didácticas pero también por medio de libros, fichas, y aún porcomunicación oral".(11,18.)"Una tecnología o parte de la tecnología de la educación que, partiendo de unosprincipios generales (tomados de la Didáctica General) y de las leyes científicas(tomadas de la Teoría del aprendizaje, la cibernética, la lógica moderna) expone lasnormas o técnicas que dirigen la construcción y aplicación de programasdidácticos"(10,49).Los principios de la programación del proceso de aprendizaje expuestos por Skinnerson los resultados de los experimentos para la enseñanza de los animales.Estos principios pueden resumirse en:• Se puede aprender una conducta sólo realizando esa conducta. No hay nada que objetar a ello: se trata de una forma general del principio por todos aceptado del carácter activo de la enseñanza. Mas Skinner, como un genuino conductista considera necesario tener en cuenta en la acción y en la conducta sólo lo que es observado directamente.• Incluir en el programa de enseñanza el sistema de ayudas, tarea cuya solución se rige por el principio de la rigurosidad lógica y la consecuencia en la exposición del material para el éxito de la enseñanza. El sistema de ayuda se va disminuyendo hasta que se elimina total mente para que la respuesta o reacción se produzca de modo independiente.• La consolidación de las reacciones se logra ante todo con el reforzamiento inmediato de cada paso correcto (realización de la "ley del efecto"). Dosis pequeñas y fáciles del material permiten frecuentemente al alumno convencerse de lo correcto de sus respuestas, sentir su éxito, lo cual, según Skinner, no sólo fija las
  • respuestas correctas, sino que también crea el ánimo de seguir adelante, con lo cual se cumplen además las exigencias de la "ley de la disposición".• Para consolidar las reacciones se utiliza la repetición múltiple (exigencia de la "ley del ejercicio"). El ejercicio es uno de los principios rectores en el sistema Skinner. Este principio es comunmente reconocido también en la práctica de la enseñanza.La enseñanza programada tiene las siguientes características:• La objetivación, o sea, las funciones de enseñanza son asumidas por el programa de enseñanza.• La dirección, o sea, el proceso de asimilación de cada alumno se desarrolla bajo la dirección de un programa, de acuerdo con el algoritmo de enseñanza.• La retroalimentación, o sea, cada alumno recibe continuamente del sistema de enseñanza, informaciones sobre los resultados de su actividad.• La individualización del sistema de enseñanza posibilita una amplia adaptación de las condiciones de la enseñanza a las características individuales de los alumnos.El control tiene una elevada importancia, el estudiante recibe la información inmediatade la adecuación de sus respuestas.El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en: objetivosconductuales, la organización del contenido de forma lógica en secuencia deunidades; los métodos utilizados están fundamentalmente basados en elautoaprendizaje, para lo que se utilizan las preguntas y respuestas; actualmente seutilizan los juegos didácticos y las simulaciones. Los medios utilizados son libros,máquinas de enseñar, computadoras, TV, etcétera.En cuanto a la relación profesor alumno, el papel del profesor se reduce a laelaboración del programa mientras que el alumno adquiere un papelpreponderante ya que se autoinstruye, autoprograma, recibe un aprendizajeindividualizado de acuerdo con su ritmo individual de asimilación.Esta tendencia ha tenido una gran influencia en EE.UU. donde surge, así como enotros países, por ejemplo Gran Bretaña, (ampliamente difundida en la OpenUniversity), y otros países auropeos, en Nueva Zelandia, en países de Africacomo las universidades de Bostwana, Lesotho, Swasyland y otros.En América Latina, ha sido difundida ampliamente debido a la influencia que lossistemas norteamericanos de enseñanza tienen en nuestros países.Según sus seguidores, entre las principales ventajas de la enseñanza programadaestán: la constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje yla comprobación directa y corrección de los resultados del aprendizaje. Laenseñanza programada puede llegar a ser uno de los factores importantes en lasatisfacción de las necesidades educativas, debido a la masividad de laenseñanza; actualmente muchos sistemas de educación a distancia se basan en
  • la enseñanza programada.Sin embargo, la aplicación del enfoque skinneriano en la enseñanza programadano ha permitido cumplir con su cometido de optimizar la dirección del proceso deenseñanza. Entre las principales limitaciones podemos señalar:• En la dirección del proceso de aprendizaje sólo considera los resultados finales de la asimilación y no toma en cuenta los procesos ni sus cualidades.• Los sistemas de enseñanza programada se construyen generalmente sobre la base de un sistema de orientación de las acciones de los alumnos de forma incompleta, por ensayo-error.• Los principios de la programación expuestos por Skinner son efectivos sólo cuando es suficiente la asimilación al nivel de la memoria reproductiva.• No desarrolla el pensamiento teórico y creador en los estudiantes.Características de la Tecnología Educativa en su concepción original. Necesidadde cambiosTal como se evidenció antes, la acepción inicial de la Tecnología Educativa sesustentaba en las corrientes psicológicas del conductismo y neoconductismo; reducíael aprendizaje a la instrucción, entendida como transmisión-recepción de información,como asociación entre estímulos y respuestas.Esta concepción se identificó con el uso de medios audiovisuales, en un principio sobrela base de modelos de comunicación bastante reduccionistas, que posteriormentefueron ignorados por el énfasis dado a la elaboración de sistemas completos deinstrucción, sobre la base del enfoque sistémico, entendido de modo mecanicista.Dicha tecnología enfatizaba el aspecto instrumental, el cual se extrapolaba de unconocimiento científico que pretendía ser neutral y prácticamente universal, emanadode la investigación básica en psicología del aprendizaje, y que en múltiples ocasionesera generado en escenarios artificiales y con base en tareas ajenas al campoeducativo. Desde esta perspectiva se constituyeron un conjunto de leyes y principiosgenéricos y abstractos (libres del contexto y de la cultura) (9, p.34).La tecnología educativa se desarrolla inicialmente en la búsqueda por aportar a laenseñanza una base más científica y hacer más productiva la educación; eficienciaen el saber hacer con una adecuada dosificación y programación de la enseñanza.Su importancia ha sido atribuída a que a través de una buena organización,cientificamente concebida se podrán racionalizar los recursos de manera que elproceso de enseñanza sea lo más eficiente posible.La tecnología educativa surge inicialmente con esta concepción en la década del 60 yen los años 70 hay un primer auge y se produce un cambio al tomarse conciencia deque por sí mismos los medios de enseñanza no ejercen sustancial influencia sobre lacalidad y la eficiencia de la enseñanza.
  • En esta época esta tendencia penetra con mucha fuerza en América Latina y en elresto del mundo, a través del financiamiento de proyectos internacionales queutilizaban la educación como medio de penetración ideológica, sustentados en lascorrientes desarrollistas imperantes.Las áreas de mayor influencia fueron la elaboración de planes y programas de estudio,la evaluación del aprendizaje, la capacitación de docentes y la organizaciónadministrativa y académica de los sistemas escolares.Sus concepciones y aplicaciones han sido fuertemente criticadas, tanto por susimplicaciones políticas e ideológicas, como por la concepción misma del acto educativoque sustentaba.Frente a esta situación, los partidarios y seguidores de este enfoque han estadoefectuando cambios en sus concepciones y nutriéndose de los aportes de otrastendencias pedagógicas y psicológicas, a lo largo de los últimos treinta años.En la actualidad existe una polémica en el plano teórico acerca de si lastransformaciones efectuadas por la Tecnología Educativa son realmente trascendenteso simplemente son “retoques” para tratar de adaptarse a los nuevos tiempos, sin queen esencia se haya modificado el paradigma inicial, enraizado en el positivismo yneopositivismo.Se cuestiona por algunos autores la existencia misma de este enfoque. En este sentidose pronuncia A. A. Poloniato (1994) (17), quién afirma, después de un análisis de lasdefiniciones de Tecnología Educativa elaboradas en las tres décadas, que ...”no hahabido cambios significativos en su paradigma”, e intenta fundamentar, desde el puntode vista epistemológico y sociológico, la crisis y obsolescencia del enfoque tecnológicoen la educación.Por su parte J. Sarramona (20) y Ch. M. Reigeluth (18) valoran positivamente loscambios que han tenido lugar en la Tecnología Educativa y sus aportes presentes yfuturos a la educación.Más adelante nos detendremos en las principales transformaciones experimentadaspor esta tendencia, así como en la identificación de sus principales líneas de desarrollofuturo.La Tecnología Educativa contemporáneaEl concepto Tecnología Educativa ha sido definido desde diversos puntos de vista, ycon diferentes alcances. Los criterios de los autores en los últimos años han idovariando y no hay un verdadero consenso acerca del término.En “La economía de los nuevos medios de enseñanza”, UNESCO (27,511) se define
  • como Tecnología Educativa "inicialmente los medios derivados de la revolución de lacomunicación ...los libros de textos y las pizarras por ejemplo; la televisión, el cine,los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de "material" y de"programación". En el sentido nuevo y más amplio del término, abarca mucho másque esos medios y materiales, se trata de un modo sistémico de concebir, aplicar yevaluar la totalidad del proceso educativo en función de unos objetivos precisos,basados en investigaciones referentes a la instrucción y la comunicación humana,que utilizan un conjunto de medios humanos y materiales con el fin de dispensaruna educación más eficaz".En el sentido del concepto como medio de enseñanza se manifiesta R.Lallez (15)cuando señala como Tecnología Educativa aquello que la industria y los actores de laeducación han introducido en la enseñanza como son los aparatos de reproducción ydifusión del sonido (discos, magnetófonos, radio), los aparatos que producen ydifunden imágenes pero también el sonido (audiovisuales), las máquinas deenseñar y todo lo que se refiere a la informática aplicada a la educación (excluyendo lagestión administrativa de las universidades). El papel del profesor se cuestiona porlos seguidores de este enfoque y en su lugar se ubican los medios. Se insiste en latecnificación del proceso y en el profesor como ingeniero de la educación.En ocasiones se pretende solucionar los diversos problemas del proceso deenseñanza con la introducción de los medios técnicos, olvidando que no se puedever el medio como algo aislado, "autosuficiente" sino como parte integrante,componente de un proceso donde cada cual juega su papel.La comprensión de la Tecnología Educativa como un enfoque integral delproceso docente considera no sólo los medios de enseñanza de forma aislada sinosu lugar y función en el sistema, junto con el resto de los componentes del proceso deenseñanza. Los que defienden este punto de vista señalan que la tecnologíaeducativa permite conjugar todos los elementos del proceso docente de formaracional. Su objetivo es el de garantizar la práctica educativa en su dimensión global yfavorecer la dinámica del aprendizaje.Adoptar la definición de Tecnología Educativa incluyendo la organización sistémicadel proceso de enseñanza y los métodos, medios, etcétera, trae como consecuenciasu identificación con la didáctica; para algunos esta identificación se produce porquela didáctica ha quedado rezagada como esfera científica en comparación con eldesarrollo alcanzado por la tecnología al servicio de la enseñanza. Para otros es unarama de la didáctica.El desarrollo de los medios de enseñanza ha posibilitado el surgimiento de otrasformas de enseñanza: enseñanza a distancia, por correspondencia, enseñanzaradiofónica, los métodos de automatización (audio instrucción, multimedias,laboratorios de lenguas, etcétera) que facilitan la educación permanente y laeducación no institucional. En el Coloquio Regional sobre el Desarrollo Futuro de laEducación en América Latina y el Caribe, celebrado en Caracas en 1980 (26) se
  • señala entre otras previsiones de la educación para los próximos veinte años, elaumento de la importancia del autoaprendizaje en las modalidades escolares y noescolares, un uso mayor de los medios de comunicación de masas y el desarrollode programas de educación permanente.Las introducción de la tecnología educativa en algunos países se produce para paliarlas insuficiencias de recursos materiales, financieros y humanos que permitagarantizar una enseñanza masiva.La transferencia de tecnología en el terreno de la educación presenta tambiéninconvenientes, por cuanto se trata con frecuencia de llevar el desarrollo logradoen determinado país a otro con menor desarrollo relativo y con condicioneseconómicas y socioculturales muy diferentes. Hay innumerables ejemplos en Asia,Africa y América Latina desde la introducción de la enseñanza programada en losaños 60 hasta la producción actual de software y paquetes enseñantes, donde latecnología educativa ha sido utilizada para introducir las innovaciones educativas dealgunos países en otros; sin embargo, en ocasiones esto ha servido para agudizarlas diferencias entre países desarrollados y en vías de desarrollo.La tecnología educativa no ha podido cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo desus seguidores. Se han realizado esfuerzos por lograr superar las insuficiencias; sehan revisado sus bases teóricas, se ha asumido mayor compromiso yresponsabilidad social con los fines de la educación, se ha adaptado a los cambiosproducidos en el campo de la tecnología de la computación, etcétera, pero paraalgunos autores, siguen viendo el problema en términos de utilidad y eficiencia ycentrando sus análisis en la conducta individual.Asimismo, se ha señalado que cualquier modelo de enseñanza tiende al fracaso alignorar o subvalorar el papel del profesor y proponer su posible sustitución por losmedios. Al profesor no puede verse solo cumpliendo la función informativa, sino queresulta sumamente importante, además, el cumplimiento de las funciones regulativay afectiva de la comunicación pedagógica.El éxito de cualquier modelo pedagógico o tendencia educativa depende de que seseleccione la teoría psicológica que responda a las particularidades del aprendizajedel hombre, cumpla las exigencias planteadas por la teoría de la dirección y se creeel conjunto de medios técnicos de enseñanza en correspondencia con el modelo quesatisfaga tales requisitos.Principales cambios en la Tecnología Educativa contemporánea y líneas dedesarrollo futuroLa Tecnología Educativa ha experimentado cambios que lo alejan cada vez más de susposiciones iniciales. Tal como certeramente afirma J. Sarramona ....”hoy nadiedefiende esta vinculación exclusiva, aunque algunos planteamientos conductistas siganvigentes” (20, p.4).
  • La evolución sufrida por esta tendencia va, desde una primera preocupación por elcómo (los medios), al interés por el qué (los objetivos). Medios y objetivos se integraronposteriormente en la planificación curricular. Siguiendo esta línea de desarrollo,apareció la reflexión acerca del por qué y el para qué, el sentido de los objetivos ymodelo de sociedad que propugnan. (Kaufman citado por Sarramona) (20). Así se vanampliando los horizontes de esta tendencia para abarcar problemáticas de mayortrascendencia y actualidad.Los principales cambios detectados en la Tecnología Educativa están referidos a:a) Concepciones teóricas que le sirven de base en la comprensión del proceso educativo.b) Concepciones acerca de la planificación curricular, los objetivos, el autoaprendizaje y el control del proceso docente.c) Relación entre Etica y Tecnología: interpretación de los conceptos de eficacia y eficiencia.A continuación examinaremos brevemente cada uno de estos cambios:a) La Tecnología Educativa ha asumido en los últimos tiempos posiciones teóricas de los paradigmas cognoscitivos y psicoevolutivos, incorporando los aportes de autores tales como Bruner, Ausubel y Piaget, en un intento por superar el esquema mecanicista de la ‘caja negra’. Se han hecho intentos de incorporar algunos aspectos del enfoque histórico-cultural de L.S.Vigotsky, especialmente el concepto de “zona de desarrollo próximo”. Un ejemplo de la influencia del Cognitivismo en la Tecnología Educativa lo encontramos en la propuesta de incluir la noción de construcción del conocimiento para explicar formas de aprendizaje complejas como la comprensión y la reflexión, las cuales no pueden explicarse con la noción de instrucción que maneja el enfoque tecnológico clásico. Sobre esto se afirma: ....”para los tipos de aprendizaje más complejos es importante que también estemos conscientes de los tipos de construcciones internas que se están llevando a cabo y que deberían llevarse a cabo dentro de la mente de los alumnos. Esto nos permitirá prescribir mejor la naturaleza de la instrucción (18, p.25).b) La concepción de planificación curricular sostenida por la Tecnología Educativa tradicional se apoya en el enfoque sistémico entendido de modo mecanicista: cada elemento debía determinarse en relación con los restantes, para que el conjunto de la propuesta tuviera sentido. El resultado era entonces, una propuesta única, coherente y bien trabajada, pero no válida para cualquier caso y circunstancia. La aplicación rígida de la perspectiva sistémica a sistemas abiertos como es el
  • proceso docente ha provocado rechazos entre los educadores. A partir de esto, han tenido lugar transformaciones tales como la renuncia por parte de esta tendencia a la interpretación esquemática de los sistemas escolares, poniendo mayor énfasis, en la interacción del sistema con el medio, así como en la elaboración de una concepción de planificación flexible, que tenga en cuenta la riqueza del acto educativo, las posibilidades de reflexión crítica del docente frente a la situación real y la necesidad de “improvisar” cuando se presente un imprevisto en el aula. El uso de sistemas multimedia en los cuales se estructuran e integran los medios, contenidos, actividades didácticas y la evaluación, propiciando el aprendizaje interactivo por parte del sujeto, es un ejemplo de utilización de una concepción sistémica renovada del proceso docente. La concepción clásica de los objetivos de la Tecnología Educativa, como fines estrictamente observables, tomada directamente de una práctica propia del sistema industrial ya superado, se ha transformado, principalmente bajo la influencia de la psicología cognitiva. Aunque no se descartan las metas de naturaleza operativa, se presta ahora mayor atención a los objetivos relevantes de la educación, los cuales son precisamente los más complejos y difíciles de verificar de forma inmediata. Otro cambio importante en este sentido, es el reclamo de tomar en cuenta no solamente el cumplimiento de los objetivos previstos, sino verificar el conjunto de los resultados logrados, aunque los mismos no hayan sido planificados previamente. La Tecnología Educativa actual y la que se prevé en el futuro se preocupa tanto por el control que la sociedad debe ejercer por la calidad de la educación, como por una nueva forma de control vinculada al aprendizaje del alumno, este es el llamado “control introyectivo” o “comunicación intrapersonal”, la autoevaluación de su aprendizaje, que se manifiesta en fenómenos de conciencia y autodeterminación del estudiante, principal rector del proceso. Esta forma de control se hace posible mediante la utilización de materiales multimedia con aplicación personalizada.c) Otra característica de la Tecnología Educativa seriamente cuestionada ha sido su carácter “eficientista”, la preocupación por los fines por encima de cualquier otra consideración. Las evoluciones más recientes de esta tendencia reinterpretan los conceptos de eficacia y eficiencia como dimensiones morales de la actuación profesional del docente, por sus consecuencias directas sobre los estudiantes y la sociedad.J. Sarramona (20) plantea que es posible, desde las posiciones de la TecnologíaEducativa actual superar la oposición entre la actuación tecnológica y la moral ysostiene que esta tendencia puede proyectarse en las dimensiones éticas siguientes:
  • • Los fines de la educación, el modelo de hombre y de sociedad que se pretende lograr.• Las consecuencias de la acción pedagógica.• El proceso mismo de la actuación pedagógica pues, según se afirma (Medina, citado por Sarramona) (20) el actuar tecnológico comporta hábitos personales tales que merecen la consideración de intrínsecamente morales.• El costo del proceso educativo: la eficiencia u optimización de los recursos disponibles.• La naturaleza misma de la acción educativa, la cual debe caracterizarse por el respeto y la garantía de seriedad.A partir de lo anterior, Sarramona concluye que es imposible aplicar normasalgorítmicas en la actuación educativa, como se pretendía en las concepciones mástempranas de la Tecnología Educativa ....”la moralidad del profesional demandará unareflexión sobre cada caso y contexto para decidir que alternativa técnica puede serválida, así como la necesidad de establecer modificaciones. Una gran mayoría de lascríticas que se han hecho a las actuaciones técnicas ha tenido como defectofundamental esta falta de reflexión previa, aunque aparece siempre presente en losesquemas básicos del actuar tecnificado” (20, p.10).Frente a la concepción “tecnocrática” del uso de la tecnología en educación sedesarrolla la noción de “tecnología apropiada”, la cual toma en consideración no sólo elconocimiento científico que le sirve de base, sino otro tipo de racionalidad, derivada dela práctica reflexiva de los profesionales de la educación,en la búsqueda de las formasmás adecuadas del uso de la ciencia según las características del contexto.En los próximos años la Tecnología Educativa deberá abordar una serie de aspectosque no habían sido atendidos adecuadamente en el pasado.Ch. M. Reigeluth en 1994 (18) identifica las líneas futuras de desarrollo de esteenfoque: se trata de la elaboración de estrategias de prescripción sobre los siguientestópicos:• Tipos de aprendizajes complejos, como la comprensión y las habilidades genéricas.• Estrategias de nivel medio, para el manejo de contenidos como estrategias descriptivas y experimentales.• Métodos de macroorganización: estructura y secuencia de programas de estudio.• Selección de sistemas de mediación humana y no humana.• Diseños de sistemas de control de la instrucción.• Aprendizaje afectivo: actitudes, valores, desarrollo social, emocional y personal, estrategias de motivación a los estudiantes.• Sistemas educativos completos y reestructurados.• Aprovechamiento de las posibilidades de las nuevas tecnologías en la instrucción, tales como simulaciones y tutores inteligentes, entre otros.
  • Este objetivo que se plantea la Tecnología Educativa actual y futura comporta una granimportancia para la conformación de nuevas concepciones y prácticas educativas. Acontinuación presentamos una visión panorámica de los principales usos en educaciónde las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicaciones (NTIC) y su papel en lastransformaciones del proceso de enseñanza aprendizaje. Las NTIC en la educaciónCambios extraordinarios se han operado en el mundo en tres campos que condicionanesta nueva era, es decir, en la computación, la información y las comunicaciones.La unión de la información digital con la computación ha enriquecido la propia esenciade la información y ha conllevado el surgimiento de la llamada información multimedia,en la cual el texto puede ir acompañado de imágenes, sonido y vídeo. Su novedad yprobada utilidad la han convertido ya en una poderosa herramienta para el aprendizajey el autoestudio.El tercer campo que condiciona esta nueva era es el de las comunicaciones. Elintercambio de información que de manera rápida y segura permiten las redes decomputadoras, el desarrollo vertiginoso que ha tenido Internet no hubiera sido posiblesin el desarrollo de las comunicaciones.La unión de estos tres campos es lo que ha dado lugar al surgimiento de las NuevasTecnologías de Información y las Comunicaciones (NTIC).Dentro de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) unlugar destacado tiene la Multimedia, como nuevo paradigma de representación de lainformación, caracterizada por la interactividad y el hipertexto o hipermedia como formade "navegación" o acceso a la información.El hipertexto ofrece grandes ventajas: facilidad para seleccionar y acceder a la información deseada libertad para moverse (navegar) sobre la información lectura (consulta) del documento adaptada al usuario permite enlazar textos con imágenes, sonido o video permite explotar las posibilidades de interacción hombre-máquina facilidad de actualizaciónComo desventaja fundamental se señala: posible desorientación del usuario en el proceso de consulta, por lo que es necesario, que el profesor conozca las características de esta tecnología en la orientación de sus alumnos.La multimedia combina las diferentes formas de representar la información: gráficos,sonidos, vídeos en un solo producto. Se convierte en multimedia interactiva cuando se
  • le permite al estudiante el control sobre la información que ve y el orden en que la ve.Este es el elemento que hace poderoso el uso de la multimedia en la educación: laposibilidad de interactuar por medio de una computadora con un estudiante o grupo deestudiantes la posibilidad de que el estudiante pueda transitar de un nivel deconocimiento a otro, de manera sencilla y controlada por el profesor.Las ventajas que ofrecen las NTIC trae aparejada la necesaria transformación quedebe tener el proceso de enseñanza, sustentándolo en fundamentos teóricos másacordes al desarrollo actual. Aunque existen diferentes posiciones al respecto, todastienen en común el traslado del centro de atención, que había sido tradicionalmente laenseñanza y el profesor, al proceso de aprendizaje del estudiante.Las NTIC usadas en el proceso de aprendizaje, posibilitan de manera más efectiva laatención a las diferencias individuales, propiciando una mayor explotación de lascapacidades de cada cual, no sólo pensando en los más talentosos y creativos, sinotambién en aquellos discapacitados por razones anatómicas o funcionales.Se ha hecho mucho énfasis en las particularidades del sujeto que aprende, susintereses, sus conocimientos previos y como éstos pueden enriquecerse en lainteracción con el profesor, con los compañeros.El rol del profesor cambia, (1) de transmisor de información a un facilitador de la mismacentrando su trabajo en:a) Seleccionar el software adecuado.b) Preparar la clase, enriquecida con el uso de paquetes presentadores de información.c) Controlador del proceso docente.a) Selección del software adecuadoEl profesor debe enseñar a los estudiantes a tomar decisiones cuando se enfrenten atoda esa avalancha de información que se encuentra en las redes. Su tareafundamental debe recaer en orientar la selección de la información que le hace falta alestudiante, trabajar de manera individual con cada uno de ellos, fomentar elintercambio entre los estudiantes.Debe elegir correctamente cuál software o aplicación multimedia va a utilizar en clase.En general, los software educativos que encontramos actualmente en el mercado, apesar de utilizar la tecnología multimedia, presentan las características de losdiseñados en las décadas del 70 u 80.En la década de los 80, época de gran auge de los software educativos muchosautores los clasificaban en: Ejercicios y prácticas. Tutoriales Simulaciones Juegos
  • Entornos libresA continuación presentamos brevemente cada uno de estos tipos de software aplicadosa la educación:Ejercicios y prácticasEste tipo de software educativo intenta promover la adquisición de conocimientosmediante la práctica, partiendo de que la teoría ha sido explicada anteriormente enclase.Este tipo de software generalmente se fundamenta en la teoría de Skinner, usandoprocesos de retroalimentación, tratando con esto de que el alumno aprenda mediantepares de estímulo-respuesta.Han existido tres clasificaciones que los han distinguido: Los que presentan una batería completa de ejercicios, permanente e igual para todos los alumnos. Los que permiten al profesor generar nuevos ejercicios. Los que generan nuevos ejercicios de manera automática.TutorialesEs el tipo más extendido. Intenta enseñar una materia y a la vez controlar suaprendizaje.En los tutoriales, la materia se le presenta a los estudiantes combinando imágenes,sonidos, videos y controlando el nivel de conocimientos alcanzado a través depreguntas, ejercicios. etc.Es un material complejo de lograr, pues no basta con exponer correctamente loscontenidos, se necesita establecer un diálogo claro con el estudiante, un sistema deayuda bien definida, que permita al mismo saber que hacer en cualquier momento.SimulacionesLas simulaciones son programas que intentan dar una representación lo más realistaposible de un dominio complejo. Este tipo de software educativo intenta explicar unfenómeno mediante una representación controlada del mismo en la computadora conapariencia lo más cercana posible al fenómeno real.Los programas de simulación, como su nombre lo indica, reproducen en formasimplificada y a través de un modelo una situación o fenómeno (físico, químico,matemático, social), permitiéndole al estudiante explorar y actuar sobre dichos eventos.
  • JuegosEste tipo de software educativo se basa en la fórmula de "aprender jugando". Se trataefectivamente de juegos computacionales pero que han sido diseñados para conseguiruna determinada meta instructiva.Entornos libresLos entornos libres son programas que ponen a disposición del alumno una serie deherramientas para que las use libremente. Se basan en la fórmula de "aprende para timismo", de forma que es el alumno el que decide en cada momento qué es lo quéquiere hacer y cómo.Dentro de este tipo de software educativo existen distintos "grados de libertad",dependiendo de cuan activo sea el programa que controla el entorno frente a laactuación del alumno. Entre los entornos con un mayor grado de libertad se encuentranlos entornos de programación como el Logo, en los que el sistema hace lo que elalumno le indica, mediante los programas que construye con la única herramienta deque dispone, el propio lenguaje Logo.Existen otros tipos de entornos libres en los que se ejerce un control limitado sobre elalumno, de forma que nunca se le permite que se equivoque "demasiado", dándoseuna intervención del sistema cuando el desarrollo de la sesión indique que esnecesaria. En realidad se trata de mezclas de entornos libres con tutoriales.En general, se puede decir que todas estas clasificaciones dadas por diferentesespecialistas pueden reducirse a dos tipos: Los sofware educativos libres Los tutorialeso sea, los software educativos que controlan el aprendizaje del alumno y los que lespermiten transitar libremente por todo el material.Tutoriales InteligentesDentro de los tutoriales se deben distinguir los tutoriales inteligentes. Los tutorialesinteligentes son un caso particular del software educativo que debe su nombre a laaplicación de las técnicas de Inteligencia Artificial (IA). Dentro de la Enseñanza Asistidapor Computadora, la rama que investiga sobre el uso de estas técnicas en el desarrollode sistemas educativos recibe el nombre de Enseñanza Inteligente Asistida porComputadora (E.I.A.C.); la cual no sólo aplica esas técnicas en los tutoriales, sinotambién en muchos otros tipos de entornos instructivos. Es en el área de los tutorialesinteligentes donde la investigación es mayor y donde más resultados prometedores sehan conseguido.
  • Las técnicas de IA permiten disponer de una representación del conocimiento sobre lamateria a enseñar que sea fácilmente manipulable, que relacione los distintosconceptos de forma adecuada y que permita separar el dominio de aplicación, de laestrategia instructiva que se utilice. Por lo que a dicha estrategia se refiere, el tutorialincluye una serie de reglas y procedimientos que permiten controlar el proceso deenseñanza, en función del estado del alumno, pudiendo detectar fallos derazonamiento y establecer modos de actuación para remediarlos.Estos sistemas incluyen lo que se denomina modelo del alumno y que recogeinformación sobre los distintos alumnos. A partir de una concepción inicial, este modelose va modificando y ampliando dinámicamente a medida que se usa el tutor,incorporando información sobre la evolución de los distintos estudiantes en el procesode aprendizaje, los errores cometidos y el grado de asimilación. Como ya se haseñalado, este modelo es consultado por el módulo que controla el proceso con el finde tomar decisiones sobre los siguientes pasos a dar. Por último, este tipo de sistemade enseñanza inteligente también se ha aprovechado de otras investigaciones delcampo de la I.A., como el análisis de lenguaje natural, cuyas técnicas se aplican en lainterfaz de comunicación del tutor con el alumno.La computadora con los tutoriales inteligentes y las redes que guían razonablemente elproceso enseñanza-aprendizaje, modifican el rol del profesor, pues asumen lasfunciones de evaluación, tutor de entrenamientos, transmisor de información. Sinembargo, todo el proceso debe realizarse bajo un modelo adecuado de aprendizaje y eléxito en el uso de las NTIC esta dado por la manera en que el profesor conciba esteproceso, organice la clase, seleccione el software educativo y oriente el uso de lainformación disponible.Lenguajes de Programación de propósito generalEn principio, cualquier lenguaje de programación es válido para el desarrollo desoftware educativos. Muchos son los lenguajes de programación de propósito generalque existen, con mayores o menores diferencias entre sí, tanto en el ámbito conceptualcomo en el ámbito de estilo o posibilidades.En la década de los 80 los que se usaban con frecuencia en el entorno educativo parael desarrollo de aplicaciones instructivas eran los lenguajes Pascal o BASIC.Otros tipos de lenguajes son ampliamente utilizados en entornos de desarrollo desistemas de enseñanza, tales como Lisp o Prolog. Por sus especiales facilidades parala implementación de técnicas de la IA, suelen ser los lenguajes utilizados para eldesarrollo de tutores inteligentes o de programas educativos. No se puede dejar dehablar de un lenguaje que esta tomando gran auge entre los que se dedican a lacreación de software educativos: el lenguaje JAVA.
  • Las aplicaciones en lenguaje JAVA permiten la distribución de recursos en redes. Estelenguaje ha logrado incorporar la tecnología multimedia y las ventajas decomunicación, lo que: permite distribuir los recursos multimedia a través de las redes de computadora, facilitando que se tenga acceso a los tutoriales creados con este lenguaje desde diferentes espacios físicos; se puede correr en diferentes sistemas operativos, lo que hace sus aplicaciones muy universales.Los lenguajes autoresEn la década de los 80 se desarrollaron y tuvieron su mayor esplendor los lenguajesautores, que son un tipo particular de lenguajes de programación de propósito especialpara la E.A.C. Los lenguajes autores han sido concebidos especialmente para eldesarrollo de software educativos, fundamentalmente de tipo tutorial y de ejercicios. Setrata de lenguajes de programación de alto nivel, ligeramente simplificados para facilitarsu uso y que incluyen un mayor o menor número de funciones útiles para laimplementación de las características especiales de los programas educativos. Estoslenguajes aligeran al docente en la creación de software educativos pero requierentener algún nivel de conocimiento computacional.Entre las funciones especiales de este tipo de lenguaje está la disposición de textos ygráficos, el control de la sesión de enseñanza, la recogida de resultados y el análisisde las respuestas.Aunque la inclusión de instrucciones especiales facilita el proceso de desarrollo de estetipo de software, lo cierto es que no se han detectado grandes reducciones en eltiempo de desarrollo y su uso sigue teniendo el enorme inconveniente de la necesidadde conocimientos computacionales.Sistemas autoresA partir de las dificultades vistas en los lenguajes autores se desarrollan los sistemasautores.Un Sistema Autor es un programa o un conjunto de programas que permiten a uninstructor (el autor) crear cursos basados en computadoras sin necesidad deprogramar.La tarea fundamental de los Sistemas Autor (SA) es la integración de diferentes tiposde medios generados con otras herramientas. El ambiente del SA estandarizadiferentes tipos de contenidos para su ejecución. Esta herramienta de integraciónañade, entre otros factores, posibilidades de control del flujo de vídeo digital, audio,animaciones y gráficos para combinarlos en algo que es superior a la suma de sus
  • partes; también ofrece transiciones entre escenas, elementos para la interfaz usuario yacceso a los datos en dispositivos de almacenamiento masivo.Los SA permiten crear tutoriales con un comportamiento único para cada persona endependencia del camino o estrategia de aprendizaje.Los motivos fundamentales que impulsan el desarrollo de los SA son: la pocanecesidad de programar, esto hace que se reduzca el tiempo total de desarrollo delmaterial didáctico y la transportabilidad del software educativo que producen, al sergeneradores automáticos de software.Las aplicaciones multimedias logradas utilizando un sistema autor o programado en unlenguaje, utilizando la técnica de simulación, juego etc, son aquellas que: Enseñan contenidos escolares: enseñanza primaria y secundaria. Aplicaciones dirigidas a la formación profesional, formación continua de adultos e incluyen en este bloque la formación universitaria. Aplicaciones que trasmiten información general (diccionarios, enciclopedias temáticas, etc.).El rasgo distintivo de una aplicación educativa respecto de una no educativa, es que laprimera se halla inmersa en un diseño concreto, esto es, un plan determinado paraenseñar algo a alguien. Con este criterio las enciclopedias, guías turísticas, catálogostemáticos y similares no se consideran aplicaciones educativas y, en consecuencia, sepueden clasificar como informativas; no obstante, muchos autores consideran que elmero suministro de información es ya educación.Los diseños educativos que sustentan las aplicaciones multimedia se crean comorespuesta a un problema educativo susceptible de ser resuelto mediante el uso de lasnuevas tecnologías, por lo que el equipo de producción lo integran tambiénprofesionales provenientes del campo de la pedagogía, psicopedagogía, psicología dela educación o disciplinas afines. Este grupo se denomina habitualmente equipo técnicode formación o equipo de formación.b) Preparación de la clase, enriquecida con el uso de paquetes presentadores deinformación.En la presentación de la información a mostrar en clase, la multimedia ha jugado unpapel fundamental, ha revolucionado los tradicionales medios: transparencias,diapositivas, con presentaciones de alta calidad donde es posible mostrar videos,animaciones, gráficos. Las transparencias estáticas se han convertido en verdaderasobras de museo.Las presentaciones pueden ser ubicadas en servidores de páginas Web, lo que amplíalas posibilidades de acceso y lo convierte en un material de estudio para el estudiante.Las páginas WWW presentan las características siguientes:
  • Utilizan técnicas de hipertexto la cual ofrece un medio de moverse de un documento aotro (usualmente llamado navegar) dentro de la red.Son capaces de manipular varios formatos de texto y varias formas de organizar lainformación, así como propiciar el acceso a otras herramientas y servicios deINTERNET. Esto, sumado a la posibilidad de observar un experimento y de ejercitarse,hace que surja una nueva relación alumno-profesor, rompiendo con los viejosesquemas de aprendizaje y surgiendo nuevos modelos de aprendizaje basados eninterpretaciones psicológicas diversas.c) Controlador del proceso docente.Las NTIC permiten la intercomunicación entre puestos de trabajo. El profesor puedeestar al tanto del progreso de otros profesores e intercambiar experiencias con ellos através del correo electrónico o INTERNET.El correo electrónico, Internet, las listas de discusión, las presentaciones electrónicas ylos software educativos pueden lograr una mejora en la adquisición de conocimiento delos estudiantes, que son a fin de cuenta, a los que van dirigidos todos nuestrosesfuerzos.La educación no presencialEn los últimos años ha tomado un gran auge este tipo de enseñanza: algunos autorespronostican que la enseñanza del futuro estará apoyada en gran medida en estemodelo educativo.Ya se incluyen muchas áreas donde las NTIC y la multimedia como tecnología jueganun papel importante en el proceso de enseñanza. Por ejemplo, muchos adultos quierenaprender lenguas extranjeras: una aplicación multimedia le brinda a los estudiantesfrases lo mismo en el idioma nativo que en el extranjero, deletreo fonético, y un clip deaudio con la correcta pronunciación. Los enlaces hipertextuales pueden desplegarventanas con los sinónimos o verbos relativos. Observar una obra de arte que seencuentra en un museo inaccesible por su lejanía geográfica, es otro ejemplo.Este tipo de enseñanza abre a muchos las puertas del saber, pero profesores yalumnos deben estar preparados para enfrentar este modelo educativo.Para usar las NTIC se necesita de una preparación previa por parte de los profesores yde una forma de enseñanza que propicie el autodesarrollo individual, que de respuestaa las exigencias de su contexto sociocultural.Clasificación del uso de las NTIC en la educación
  • El desarrollo de estrategias efectivas de empleo de las NTIC con vistas a mejorar laenseñanza y el aprendizaje, tiene que comenzar por conocer la fase en que seencuentra el uso de las NTIC.Para ello se asume la clasificación de Itzkam(1994), que distingue tres fases en el usode las NTIC, ellas son:Fase de sustitución: la tecnología reproduce o automatiza las prácticas didácticasexistentes. La tecnología se emplea para actividades que ya se realizaban en laenseñanza; por ejemplo, los ejercicios de repetición. Este tipo de empleo no introducecambios en la enseñanza y por tanto no atenderá las necesidades reales de laeducación en la “sociedad de la información”.Fase de Transición: empiezan a despuntar nuevos métodos de instrucción; porejemplo, el uso del correo electrónico en las clases de idioma extranjeros. En esta fase,la tecnología se emplea en actividades para las cuales no había sido previstanecesariamente y supone un reto para las antiguas prácticas de enseñanza.Fase de transformación: fase final de la difusión tecnológica, ésta ofrece situacionesdidácticas complemente nuevas y las viejas costumbres quedan obsoletas. Las tareaseducativas para las que se había adquirido la tecnología ya no corresponden al objetivodeseado.Es importante conocer en que fase de difusión tecnológica se encuentra un colectivo deprofesores para poder determinar la necesidad de cambios en la tecnología existente,justificado porque la tecnología ya no se ajusta a los métodos de instrucción y no pordeseos de utilizar el último adelanto tecnológico.Transformaciones educativas derivadas del uso de las NTICEl desarrollo impetuoso de las tecnologías de información y comunicación y suinminente aplicación a la educación plantean la necesidad de transformar la concepcióntradicional del proceso docente sustentado en el texto impreso, en un sistema quetenga como base estas nuevas tecnologías.En efecto, señala Sendov, estas tecnologías están ejerciendo una influencia tanprofunda en la vida humana y en la economía que todos nos estamos volviendoeducandos, a la vez como individuos y como miembros de comunidades yorganizaciones de aprendizaje, reales o virtuales en lo que se ha dado en llamarsociedad del aprendizaje (Sendov, 1997) ( 21).La vertiginosa irrupción de las NTIC en todos los ámbitos de la vida moderna, y muyespecialmente en la educación, ha despertado las más encontradas opiniones yactitudes que van, desde una condena total al entender que este es un procesotecnocrático y deshumanizador, hasta los que consideran las NTIC como la panaceauniversal, que resolverá todos los problemas de calidad y cobertura de la educación.
  • Ambas posiciones reflejan concepciones extremas y unilaterales que no permitencomprender en su verdadera esencia la significación del fenómeno analizado.Un error habitual es considerar que son las tecnologías las que desempeñan el rol,activo en los procesos de aprendizaje y socialización y no los sujetos implicados en suuso: se concibe entonces el uso de las NTIC como un fin en sí mismo y no en funcióndel desarrollo cognitivo del alumno. Sobre está cuestión se ha afirmado: “La orientaciónfinal de la educación no depende, de las tecnologías en sí mismas, sino de losproyectos sociales, políticos y pedagógicos en los cuales ellas se inserten”. J.C.Tedesco (25).Ni la absolutización de las posibilidades de interacción a nivel mundial, ni la perspectivade aislamiento total del individuo, son interpretaciones adecuadas de la introducción delas NTIC en la educación: “Una postura no tecnocrática frente a este problema requiereidentificar las demandas sociales capaces de estimular el desarrollo de las tecnologíasen función del reforzamiento de los vínculos sociales, y no de su ruptura. Lastecnologías brindan información y permiten la comunicación, condición necesaria delconocimiento, y de la comunidad. Pero la construcción del conocimiento y de lacomunidad es tarea de las personas, no de los aparatos”.“Es aquí donde se ubica, precisamente, el papel de las nuevas tecnologías eneducación. Su uso debería liberar el tiempo que ahora es utilizado para transmitir ocomunicar información, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos yvínculos sociales y personales más profundos” ha afirmado J.C. Tedesco, (25).Por lo tanto, las transformaciones necesarias en la educación de estos tiempos debesustentarse no exclusivamente en la potencialidad técnica de las NTIC, sino en unnuevo modelo de aprendizaje que tenga en cuenta como se concibe el procesodocente, el papel activo del sujeto como constructor de su conocimiento, y de lainteracción profesor-alumnos y estudiante-estudiante en el proceso educativo.Las posibles transformaciones de las relaciones profesor-alumnos, al introducir lasNTIC en la educación ha sido uno de los puntos más controversiales entre educadoresde distintas tendencias. Hace ya muchos años se señaló el peligro de sustituir aldocente por las máquinas, ante la “ tecnocratización” de la instrucción promovida por laconcepción inicial de la Tecnología Educativa. En la actualidad las nuevas tecnologíasdisponen de amplias posibilidades de interactividad, profesor-alumnos, unida a unareconceptualización de sus fundamentos teóricos, lo que transforma la situación inicial.Según Salinas (1997) las NTIC comienzan a superar la utopía de la comunicaciónhumana como exclusiva de la enseñanza presencial. Ciertamente, en la enseñanzatradicional presencial puede no establecerse la comunicación, mientras que, “enmuchos casos un diálogo - mediante ordenadores interconectados en tiempo real ocualquier proceso interactivo, pueden proporcionar una comunicación mucho máspróxima y cálida, afirma Salinas. (19, p. 56)
  • El uso de las NTIC como un fin en si mismo y no como un medio de desarrollo delestudiante ha dado lugar a experiencias de aplicación de estas tecnologías sustentadasen la pedagogía tradicional, las que han sido muy poco efectivas.Estas experiencias se basan fundamentalmente en la transmisión de información, demanera similar a como lo hace la pedagogía tradicional, sustituyendo al maestro comoel dueño del conocimiento, por las nuevas tecnologías, pero conservando los alumnossu papel de recipientes vacíos que deben ser llenados. En esta utilización tradicional delas NTIC, el alumno no participa en el proceso, ni existe la posibilidad de interacción.J.A. Valente (28) ha realizado un estudio de estas prácticas aplicando los conceptos dedestreza y comprensión desarrollados de J. Piaget. Afirma que si realmente se desealograr el desarrollo intelectual del estudiante, es preciso organizar un proceso deconstrucción del conocimiento, a través del desarrollo de proyectos, empleando lacomputadora como fuente de información para resolver problemas que tengan sentidopara él.En este contexto, la resolución de problemas implica:• Aprender a obtener nueva información, aprender a aprender.• Aprender a ser crítico con los resultados obtenidos.• Aprender a desarrollar estrategias de corrección.En el análisis de los distintos software educativos ha distinguido aquellos diseñadospara hacer bien determinadas tareas, para desarrollar destrezas, pero que contribuyenpoco al proceso de comprensión, y los que si lo hacen, destacando especialmente loslenguajes de programación y sistemas multimedia de autor, los cuales poseen lascaracterísticas de facilitar la descripción, reflexión y corrección necesarias para lograr elobjetivo previsto. El programa que el alumno produce constituye una descripción de suproceso de reflexión y contiene una valiosa información acerca de sus conocimientos yestrategias y, por lo tanto, de su comprensión de los conceptos que intervienen en latarea.Sintetizando las propuestas de diferentes autores acerca de las características quedebe asumir la educación asistida por las NTIC señalaremos las siguientes:1. Situar en el centro del proceso docente al estudiante, con vistas al logro de una autonomía cada vez mayor, que le permita aprender a aprender y desarrollar el pensamiento crítico, así como posibilitar su autoaprendizaje de por vida.El sujeto de la educación será en un futuro próximo el estudiante con acceso a las autopistas de información, que formará parte de una comunidad de aprendizaje cooperativo mundial.2. El alumno construye su conocimiento en el contexto escolar y fuera de él, resolviendo problemas reales mediante el uso de bibliotecas electrónicas virtuales y
  • centros de intercambio de información por asignaturas con sistemas multimedia.3. Aprendizaje abierto, enseñanza flexible, lo cual se expresa en diferentes aspectos de la educación:• Libertad u opcionalidad en el acceso, la admisión, selección de cursos y libertad en las determinaciones temporales y espaciales.• Aprendizaje personalizado, en función de los ritmos individuales, metas de aprendizaje específicas para cada uno.El estudiante tendría la libertad de decidir y de controlar la forma en que aprende.....”la formación individualizada y flexible realizada fuera del contexto tradicional vaadquiriendo mayor trascendencia como no había ocurrido anteriormente, entre otrosmotivos por asumir como principio operativo que cada persona tiene sus propiasposibilidades y características de aprendizaje, unos ritmos y estilos de aprendizajeespecíficos y una disponibilidad horaria concreta”. (4, p. 141)J. Salinas (19) ha distinguido los principales cambios vinculados a la enseñanzaflexible:• Cambios en las concepciones sobre como funciona el aula, los procesos didácticos, el rol del docente.• Cambios en los recursos básicos: contenidos, infraestructura, uso abierto, eficacia didáctica (relación costo/beneficio).• Cambios en las prácticas de profesores y estudiantes.• Cambios en el sistema de evaluación.4. Aprendizaje cooperativo, el cual se ha definido como: “un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesor y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto del estudiante como de profesores” (Heltz y Turoff, 1993, Citado por Cebrian de la Serna y otros) (5). A partir de las propuestas del constructivismo, se plantea la necesidad de trabajar juntos en alguna tarea o problema, de manera que se logre el aprendizaje individual a través de procesos de colaboración en grupos. Salvin (Citado en 5) fundamenta mediante investigaciones realizadas, el éxito del aprendizaje cooperativo, distinguiendo dos razones esenciales: una mayor motivación por este tipo de aprendizaje entre los estudiantes y el desarrollo de procesos cognitivos que ocurren en el mismo: el diálogo entre estudiantes, el alto nivel de interacción aumenta la comprensión del material conceptual manejado. Este autor retoma el concepto de “zona de desarrollo próximo” de L.S. Vigotsky para interpretar los procesos psicológicos que facilitan el aprendizaje en situaciones de cooperación. Subraya las posibilidades que ofrecen las NTIC para formar redes de estudiantes y
  • profesores, acentuar el aprendizaje social y dialógico; construir y desarrollar comunidades de aprendizaje “online” así como el desarrollo de aprendizaje colaborativo y estrategias de evaluación.5. Cambios en el rol del profesor, los cuales gozarán de mayor libertad en su desempeño, al eliminarse las tareas administrativas y rutinarias y tener la posibilidad de intercambiar experiencias con sus colegas, trabajar coordinadamente. Los docentes actuarán facilitando el proceso investigativo de sus alumnos, serán los organizadores del proceso de aprendizaje y los orientarán en su “navegación”, para que puedan enfrentar la sobrecarga de información. La interacción profesor-alumnos puede ser directa o mediante conferencias informatizadas, asincrónicas o en línea.6. Trabajar en proyectos como alternativa a las clases convencionales. La concepción de pedagogía del proyecto, propuesta por J. Dewey y W. Kilpatrick es retomada actualmente siendo potenciada por las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías. Esta forma de enseñanza se aplica ya en universidades y se está introduciendo en la enseñanza media en varios países, como vía de acercamiento entre la instrucción y la investigación. La comunicación multimedia por redes permitiría que los equipos de estudiantes que componen el proyecto trabajen juntos, independientemente del momento y del lugar donde se encuentren.7. Los principios de configuración del ambiente de aprendizaje se basarán en un espacio y tiempo asincrónicos, unos ambientes elásticos y una reconstrucción virtual, según ha afirmado MC. Clintock (1992) (Citado por B. Sendov) (21). Lo anterior se añade a las posibilidades de interacción directa y sincronizada, para facilitar el intercambio interpersonal y multipersonal.“Muchas formas nuevas de agrupaciones pedagógicas pueden ser viables y eficaces.Cada estudiante estará inmerso en un ambiente de aprendizaje informatizado, elástico,que le permitirá comunicarse con sus compañeros, sus profesores, sus amigosvirtuales, los servidores de las redes, etc. La construcción virtual del espacio escolarpermitirá que unos espacios separados físicamente se fusionen en auditorios, talleres,salas de lectura, cafés y bibliotecas virtuales donde los estudiantes de distintos sitiospuedan relacionarse como si estuvieran frente a frente. (21, p. 453)Tal como se ha descrito antes, la Tecnología Educativa ha sufrido profundastransformaciones desde su surgimiento en la década del 60. Ha integrado a su baseteórica los aportes de posiciones tan disímiles como el cognitivismo, el contructivismo yaspectos del enfoque histórico-cultural de L.S.Vigotsky.Ha avanzado a grandes pasos de la mano de las NTIC, pero sus bases filosóficascentradas en el cientismo, el estructuralismo y el neopositivismo se resisten al cambio.La polémica acerca de si el carácter deshumanizado de la Tecnología Educativa de losprimeros tiempos ha desaparecido, sigue en pie. En la literatura pedagógica
  • encontraremos defensores y detractores de esta tendencia. En la valoración quepudiera hacerse hoy en día de la misma, es preciso sopesar sus aportes,especialmente en relación con el uso de los medios técnicos y las NTIC y suslimitaciones, surgidas de sus fundamentos filosóficos y psicológicos iniciales.La educación del siglo XXI no puede desconocer los aportes de las nuevas tecnologíasde información y comunicaciones. No se trata de negarlos, sino de que realmentesirvan a los mejores fines sociales: “Y esto se producirá si, por ejemplo, trabajamos porcambiar el sentido mercantilista de las redes por un verdadero valor social. Hasta ahoraInternet ha demostrado ser un lugar interesante para discutir, para obtener información,para ayudar al conocimiento. Queda ahora por demostrar que sirve también para laacción social”. (5, p.6)BIBLIOGRAFÍA1. ALFONSO, I.M. “Conocimientos y empleo de las NTIC en el trabajo docente de losprofesores en el área de las Ciencias Sociales”. Tesis de Maestría, Ciudad de LaHabana, 1998.2.ALVAREZ, G.: "La tecnología educativa en la década del 80", UniversidadesUDUAL 99, México, 1985.3.BEARD, R.: "Instrucción sin profesores: nuevas técnicas de enseñanza", enPedagogía y didáctica de la enseñanza universitaria, España, Oikos Tao Sa, 1974.4. CABERO, J. “Corren nuevos tiempos para seguir pensando en viejos proyectos. Elpapel de las nuevas tecnologías en el cambio y la innovación educativa: susposibilidades y limitaciones”, en Recursos Tecnológicos para los Procesos deEnseñanza y Aprendizaje. ICE/Universidad de Málaga, 1998.5. CEBRIAN DE LA SERNA y OTROS: “Recursos Tecnológicos para los Procesos deEnseñanza y Aprendizaje”. ICE / Universidad de Málaga, 1998.6.CHADWICK, C. B.: "Los actuales dasafíos para la tecnología educativa",no.141, feb, pp. 14, 19, Medios audiovisuales + video, 1985.7. CHAVEZ, J.A.: “Actualidad de las Tendencias Educativas”. Instituto Central deCiencias Pedagógicas. Ministerio de Educación, Cuba, 1999.8.CHIRISTER, B.: "Auge y decadencia de la tecnología de la educación en Suecia",vol XII, no. 3, pp. 411-415, Perspectivas, 1982.9. DIAZ BARRIGA F. y G. HERNANDEZ ROJAS. “Aportaciones de la psicologíaeducativa a la tecnología de la educación: Algunos enfoques y desarrollos prevalentes”en: Tecnología y Comunicación Educativa, No.24, Julio/Septiembre, 1994.10.FERNANDEZ de CASTRO, J.: La enseñanza programada: línea Skinner, ConsejoSuperior de investigaciones científicas. Inst. de Pedagogía Madrid. San José deCalasanz, 1973.11.FRY,E, B.: Máquinas de enseñar, Editorial Pueblo y Educación, La Habana,1971.12.GONZALEZ, H.: "Tecnología educativa: hacia una optimización del procesode subdesarrollo", no. 4, pp. 14-17, Reflexiones Pedagógicas, 1982.13.HERNANDEZ, G.: "¿Tecnología de la enseñanza o didáctica?" vol VI, no. 1, pp.55-59, Revista Cubana de Educación Superior, 1986.
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  • CAPITULO IVPEDAGOGIA AUTOGESTIONARIAVictoria OjalvoAna Victoria CastellanosCon este término se designa toda una serie de variadas experiencias ymovimientos pedagógicos de distinto alcance, que pretenden la transformación de laeducación, a partir de la participación directa de los interesados: profesores, alumnosy padres, en la organización de todas las esferas de la vida del escolar.Esta corriente heterogénea del pensamiento pedagógico actual busca la creación deuna escuela diferente a la tradicional, con una organización escolar novedosa y audaz,en comparación con las corrientes de pensamiento establecidas.Para lograrlo se apoya en la autogestión, que se utiliza al mismo tiempo como unmedio y un fin en la educación: un medio en la medida en que se crea un espacio quele permite diferenciarse del sistema oficial de educación, para experimentarinnovaciones; y un fin ya que la autogestión implica el desarrollo de laresponsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje, la formación de valoressociales orientados hacia el colectivismo y la participación social.En numerosas experiencias autogestionarias los cambios que se propugnan en laescuela parten de un modelo más general de transformación social.Es por esto que no puede comprenderse plenamente el papel de esta corrientepedagógica si no se analiza en su significación más amplia, como proyecto decambio social.En un estudio de la UNESCO sobre el tema (15) se identifican como antecedentesteóricos de la pedagogía autogestionaria diversas concepciones acerca de lasrelaciones entre el individuo y el Estado, como la teoría del "contrato social" de J. J.Rousseau (1712-1778); las obras de los socialistas utópicos Fourier (1772-1837),Proudhon (1809-1865) y el "socialismo libertario" (anarquismo) de Bakunin (1814-1876).
  • Otros antecedentes de los movimientos autogestionarios en educación sondiversas experiencias de carácter político y social como la Comuna de París, variadasorganizaciones de trabajadores en Rusia (1917-1918), Italia (1920), España (1936-39), entre otras, así como la autogestión obrera y la organización estatal enYugoslavia (1951).Más recientemente las concepciones autogestionarias cobran mucha fuerza en lasreivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones políticas en variospaíses, asumiendo denominaciones como: industrial democracy, selfgovernment, self management, cogestion, participation.En Francia esta corriente toma auge, especialmente después de los sucesos de 1968,acuñándose el término autogestión como concepto unificador de los diferentesmovimientos existentes.En este contexto la autogestión se define como la toma de conciencia, por lasociedad, de que puede y debe renovarse profundamente, a partir de una nuevaforma de asunción por los individuos de su responsabilidad. Todo grupo socialtiene determinado poder para modificar las condiciones de su devenir, lo cual tratade demostrarse en la práctica, a partir de la aplicación de iniciativas individuales ycolectivas.En los años 80 surgen en ese país movimientos que insisten en la aplicación de laautogestión a todos los aspectos de la vida social, incluída la educación. Surge elllamado "socialismo autogestionario", proyecto global que sus partidarios presentancomo alternativa de cambio social más factible que la revolución radical.Estos movimientos políticos, ideológicos y sociales influirán directamente en eldesarrollo de la escuela autogestionaria, surgiendo diferentes experienciasaisladas, imposibles de generalizar o institucionalizar, dado que las mismasson inseparables del contexto social donde surgen y de las condiciones quele permiten alcanzar proyectos más o menos ambiciosos.La presencia de experiencias educativas autogestionarias en el seno de lassociedades capitalistas resulta contradictoria, pues es incuestionable que lossistemas educativos responden a los fines e intereses de las estructuras sociales enque existen. En este sentido se ha establecido una polémica en cuanto alverdadero alcance de esta corriente en su misión transformadora.Mientras sus partidarios afirman que es un medio de cambio social a través de laescuela, pues: "es ahí donde se puede aplicar inmediatamente y donde se puedesembrar el fermento de organización social futura", sus críticos sostienen que laautogestión es válida como técnica y forma de enseñanza, pero no para alcanzarobjetivos distintos de los establecidos pues la escuela "sigue siendo un dispositivoal servicio de fines sociales determinados" (15).Por su parte Guy Le Boterf, estudioso del tema, aunque no rechaza los proyectos
  • autogestionarios, llama a no hacerse ilusiones en cuanto a sus resultados,enmarcándolos como excelentes intermediarios pedagógicos para analizar larealidad de los sistemas de formación y desarrollar el proceso de autoformación.Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no sólo en lasconcepciones y prácticas sociales antes vistas, sino en aportes de las cienciaspsicológicas como la "teoría de los grupos" y la "psicoterapia institucional", que seanalizarán brevemente a continuación.Teoría de los grupos: Dado que las experiencias autogestionarias promueven laorganización grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente influidospor el desarrollo que en este campo ha alcanzado la psicología. En el desarrollo dela teoría de los grupos se destacan los aportes de J. Moreno, K. Lewin y C. Rogers.Con el desarrollo de la técnica sociométrica creada por Moreno, se abren nuevasposibilidades en el estudio de las realidades socio-afectivas en el grupo, de lasatracciones y repulsiones subyacentes en los procesos de su organización.En los trabajos de Moreno se encuentra además un proyecto de terapia socialdonde se intenta reeducar la espontaneidad a partir de su vinculación con lacreatividad y el sentirse a gusto en el grupo. Esta terapia social la instrumenta através del psicodrama y el sociodrama, como métodos que permiten laexpresión de los dinamismos interpersonales que actúan en las situaciones degrupo y su reorganización con vistas a una restauración de la capacidad creadorahumana.Lewin, fundador de la "dinámica de grupos", define al grupo como un sistema deinterdependencia entre sus miembros y los elementos del campo (metas, normas,percepción del medio exterior, división de roles, status, etcétera). De esta forma elgrupo es un conjunto dinámico, cuya naturaleza se ve afectada por los elementosque lo componen y a la vez estos elementos son afectados por el grupo. Elgrupo, como sistema de interdependencia, no es la suma de las partes que locomponen, sino una totalidad diferente.La dinámica de grupos proporciona instrumentos para el análisis y la intervención enlos grupos, que permiten enfrentar con mayor claridad los conflictos grupales yaprovechar la energía grupal.Rogers, se atribuye la reflexión sobre el papel de la "autoridad" en el desarrollode las personas y los grupos. En sus concepciones, el "cliente" ocupa un lugarcentral fundamentando su teoría en la hipótesis de que el individuo es capaz dedirigirse a sí mismo, denominando a esta capacidad de autodirección growth, la cualimplica una tendencia actualizante del individuo y una capacidad de regulación oevaluación de la experiencia.En sus concepciones define un modo de intervención de carácter no directivo,
  • inspirado en su psicoterapia y centrado en el "reflejo" y la "empatía", la capacidadde identificarse con otra persona sin dejar de ser uno mismo. El principio de la nodirectividad introducido por Rogers se inscribe también en una perspectiva global deaprendizaje.La no directividad, como contraposición de las actitudes autoritarias, es analizadacomo la condición indispensable de un auténtico desarrollo humano, en la medida quehace posible una experiencia significativa para la persona, que le permitemodificar los objetos e influir sobre el curso de los acontecimientos, integrandonuevos datos y abriéndose a nuevas experiencias.La pedagogía no-directiva sustentada en los trabajos de C. Rogers, será abordadaen capítulo aparte.Psicoterapia institucional: Surge en Francia a partir de 1940 y ejercerá también unanotable influencia sobre los movimientos autogestionarios en educación.Se trata esencialmente de lograr la cura de los enfermos psiquiátricos empleandométodos grupales, la participación del propio paciente en la "gestión" de sucuración y el establecimiento de cambios en las instituciones médicas.El proceso de socialización de la institución se considera indispensable si sepretende progresar en la resocialización de los enfermos. Con la práctica de lapsicoterapia institucional se lleva a cabo un proceso socioterapéutico respecto alas instituciones, que surge a partir de la toma de conciencia de los frenosburocráticos presentes en las instituciones de salud. Resaltando esta idea, se hablade "curar" a la institución, señalando la necesidad de una desburocratización quesuprima los obstáculos que entorpecen los esfuerzos de los psiquiatras por ayudar asus pacientes.Estos aportes de la psicología y la psicoterapia estimularon considerablemente lareflexión pedagógica y propiciaron un replanteamiento de los objetivos, funciones yestructura de la educación que fue asumido por la pedagogía autogestionaria.1. Características generales de la autogestión pedagógicaA pesar de la diversidad de las experiencias autogestionarias pueden definirse enellas las siguientes características:• Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestión y tareas escolares. La responsabilización progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que son asumidas gradualmente.• El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia a ser exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sitúa a disposición de los alumnos, ofrece
  • sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuación a la petición de los alumnos.• En su rol de "animador" del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar decisiones, aconsejar o evaluar; su participación debe consistir más en plantear preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que en brindar soluciones cerradas que sólo dan la posibilidad de su ejecución.• Mediante la "comprensión empática" el docente enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando sus planteamientos, revelando su preocupación por comprender lo que el grupo expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresar hacia soluciones autónomas.• Las intervenciones del docente deben regirse por el "principio de la demanda":• Sólo puede responderse a las demandas de todo el grupo.No responderá a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en su antiguostatus.A este principio de la demanda se le atribuye una gran significación psicológica,en tanto implica una modificación radical de la relación de poder maestro-alumno.Es ésta una genuina expresión de la actitud no-directiva, de la centración en losdeseos del grupo y en su iniciativa en relación con las tareas y su organización.• La escuela constituye un grupo social con vida propia, a partir de la participación directa de todos sus miembros en su organización y funcionamiento. En el contexto escolar la autogestión se valora no sólo como modelo de relación pedagógica, sino también como modelo de relación social, en tanto los grupos de autogestión permiten a los participantes una experiencia de comunicación, un tipo de relación en la que se descubre el placer de actuar con el otro y de vincularse a él.• Se estímula la autonomía, creatividad y la contraposición crítica de distintos puntos de vista, con lo que se rompe la tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y estudiantes.• El aprendizaje impuesto resulta ineficaz; él mismo debe estar fundado en motivaciones durables como, por ejemplo: el gusto por el saber, el placer del descubrimiento, de la investigación o el uso futuro de los conocimientos. El objetivo inicial no es la asimilación de determinados conocimientos, sino el hacer surgir, a partir de los intereses existentes en el grupo, auténticos intereses intelectuales, que estimularán el deseo de realizar tal asimilación.• Las reuniones cordiales y abiertas entre profesor y alumnos tornan agradable la estancia en la escuela y despiertan lazos afectivos que permiten la aparición de nuevas motivaciones para el aprendizaje y la promoción en general.• La discusión comunitaria de los problemas disminuye la tensión que provocan. El problema tratado es tarea de todo el grupo, cuya solución afecta a todos.2. Principales corrientes y experiencias autogestionarias
  • Los diversos intentos en ese sentido difieren en sus niveles de aplicación y alcance:no siempre la autogestión es un objetivo en sí misma; en ocasiones, se enfatiza más laautonomía, libertad, autoformación, como fin último de algunos de estosmovimientos; en otros casos aparece más claramente el fin autogestionario.Ante tal diversidad, es posible agrupar las disímiles experiencias en dosgrandes grupos:• Las que se relacionan con la intervención del alumno sólo en algunos aspectos de la institución pedagógica: entre ellas se encuentran las llamadas "pedagogías libertarias", "activas" y la "personalización de la enseñanza".• Corrientes pedagógicas que pretenden modificaciones radicales de los objetivos de la educación y del papel del alumno en la escuela, como la pedagogía institucional.La diferencia esencial entre ellas es el alcance de las transformaciones en laorganización escolar: mientras que la pedagogía libertaria extiende las posibilidadesde autogestión a los programas, la relación con los profesores y la evaluación, lainstitucional alcanza también a las estructuras institucionales, las relaciones de laescuela con el exterior, el presupuesto y el nombramiento de los profesores.2.1 Pedagogía libertariaComo puntos de referencia para los seguidores de esta línea se sitúan lasexperiencias de las escuelas de Hamburgo (1920) y de Summerhill (Reino Unido,1921), las cuales sitúan la libertad del niño como objetivo central de la educación.La experiencia de Summerhill ha ejercido una enorme influencia en las concepcioneseducacionales progresistas; fue creada por A. S. Neill, quien sostenía que el saber noimporta tanto como la formación de la personalidad y del carácter, el primerovendría por añadidura cuando el alumno hiciera consciente su necesidad.Inspirados en la experiencia de Summerhill proliferan en los Estados Unidos en ladécada de los 60, diversas escuelas autogestionarias como las "Classical FreeSchools", las "Parent Teacher Cooperative Elementary School" las "Free High Schools"y los "Community Elementary Schools".La tendencia libertaria, como expresión de una reflexión y renovación delpensamiento y práctica pedagógica, introduce elementos innovadores en relación ala pedagogía tradicional. Entre ellos se destacan:• La libre expresión del niño constituye su primer objetivo.• El niño pasa a ser el elemento esencial de la comunidad escolar, reconociéndolo como un ser original, con su individualidad propia, que se ha de respetar.• La libertad, como punto de partida de la educación, conduce a formas nuevas de organización de la vida de la escuela. La autoorganización tiene un valor pedagógico en sí, útil para el niño. El progreso de la autonomía se da en un
  • continuum, que permite distinguir diferentes etapas en el proceso evolutivo de la autogestión escolar.• La comunidad escolar o el grupo, es un motor importante del establecimiento educativo. La autoorganización se remite a mecanismos de adopción de decisiones en el seno del grupo.• La tradicional relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de juicio: en la medida en que la plena libertad del niño es el primer objetivo, el control ejercido por el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades educativas, ya no se justifica. El poder del niño en la escuela se transforma: "cada individuo es libre de hacer lo que quiere". Se abre la perspectiva de la autogestión en la escuela, que reviste la forma de una intervención activa de los niños en la vida escolar.• La pedagogía libertaria rechaza el papel del profesor como "modelo", en tanto el mismo es entendido como una forma de poder o autoridad. La posición del profesor es claramente no-directiva.• Su concepción del aprendizaje se basa en el aprendizaje informal, a través del grupo y según sus intereses, lo cual tiende a desarrollar personalidades "más libres". Se atribuye un papel esencial a las experiencias vividas, como lo que realmente se incorpora y se utiliza en situaciones nuevas. De esta forma, el "uso práctico" del saber constituye el criterio más relevante del éxito de la educación.2.2 Pedagogía institucionalEl término "pedagogía institucional" surge en 1960 en Francia, para designar laorientación seguida por un grupo de profesores dentro del movimiento Freinet. En suspostulados van más allá de su mentor, propugnando cambios profundos en la relaciónmaestro-alumno, mucho más radicales que el propuesto por los métodos activos;es así que el grupo puede asumir su propia responsabilidad, hacerse cargodel conjunto de actividades escolares.El interés por los aspectos institucionales en educación, que en este movimiento escentral, surge principalmente en Europa en las últimas décadas: el grupo escolar no esalgo aislado, sino que está inmerso en una institución y por tanto, regulado por lasnormas y reglamentaciones que ella sustenta, aunque ni alumnos ni profesores tenganplena conciencia de ello.Se toma conciencia por sus seguidores de que para lograr cambios en la educación,es imprescindible la transformación de las instituciones sociales. "Es ilusorio,afirma G. Ferry, que pensemos en la posibilidad de elucidar las relacioneshumanas viendo únicamente el aspecto interpersonal de ellas y dejando de lado losfactores institucionales, es decir, todas las determinaciones que vienen de laestructura misma de la institución"(6,5).Especialmente en Francia se observa un gran interés por la pedagogíainstitucional. En 1967 se crea el "Grupo para la renovación de las instituciones
  • pedagógicas", dirigido por M. Lobrot, cuyo objetivo fundamental es la transformaciónde las instituciones escolares y universitarias, para definir "un nuevo medio educativo,donde el individuo pueda expandirse" (15).Se afirma que este movimiento está sustentado en la Sociología revolucionariadesarrollada después del año 1950, en estrecha relación con movimientosmarxistas que propugnan cambios radicales en las instituciones sociales.La pedagogía institucional se caracteriza por la autogestión y el análisis permanentede esta autogestión grupal en el sistema de referencias de la institución.La clase es una institución que puede ser cuestionada por maestros y alumnos.La acción del grupo está sujeta, por lo tanto, a constantes análisis yperfeccionamientos.La función del docente se basa en la no-directividad y en el fomento de laautogestión y el análisis institucional.Al aplicar el análisis institucional al contexto escolar, M. Lobrot distingue dos tiposde instituciones que están en constante interacción: la externa y la interna. La"institución externa" impone programas y reglamentos; sin embargo, en el interiormismo de la clase se va desarrollando la "institución interna", definiéndose nuevasrelaciones entre maestros y alumnos; el grupo se autoadministra, determina susmetas, actividades, métodos y medios de trabajo, con ayuda del profesor que funcionacomo "experto", al servicio del grupo.En la actualidad la autogestión, en el marco de la pedagogía institucional, sepresenta como un instrumento de análisis crítico de la sociedad, un medio detransformación de la institución y un proyecto de formación de los participantes, quepone de relieve las relaciones de poder existentes en la educación y en el sistemasocial en el que está inmersa.3. Algunas experiencias autogestionarias en América LatinaEn este apartado sólo se mencionarán algunos de los principales hitos en lasreflexiones y prácticas innovadoras en la educación latinoamericana; un análisismás completo del tema puede encontrarse en la obra de A. Piuggrós (11).Debe destacarse que en estas experiencias los procedimientos autogestionariosforman parte de movimientos por reivindicaciones sociales de más amplio alcance.La figura de Simón Rodríguez (1771-1854), mentor de Bolivar, ocupa un importantelugar en este quehacer. De este maestro por excelencia se afirma que: "La utopíarousseuniana tiene en este pensador su más fuerte exponente latinoamericano"(11,302).En las primeras décadas del presente siglo se producen importantes sucesossociales como la Reforma Universitaria en 1918, en Córdova, Argentina, cuyas
  • banderas de libertad de cátedra, autonomía universitaria y gobierno co-gestionariose tornan rápidamente en movimientos políticos que motivaron las luchas de variasgeneraciones.En los años 20 se desarrolla un intento de "educación socialista" en Yucatán, México,el cual influyó notablemente en algunas experiencias autogestionarias como lastransformaciones a la escuela, bajo la dirección de Augusto César Sandino, durantela guerra antimperialista librada en Nicaragua, y las de Farabundo Martí, en ElSalvador. Estas experiencias educativas diferían sensiblemente de los modelosvigentes en la época, principalmente por el papel activo y participante que conferían alos educandos.Más recientemente se hace sentir la influencia de Paulo Freire en el pensamiento yprácticas pedagógicas progresistas de la región. Del mismo se ha afirmado que:"Ninguna propuesta transformadora autogestionaria, cogestionaria, democrática, parala educación latinoamericana puede ignorar la utopía y las experiencias freirianas"(11,310). Por su importante aporte al pensamiento pedagógico actual, este autor setrata especialmente en capítulo aparte.En los años 60 se producen en la región toda una serie de intentos portransformar la educación, bajo la influencia de la situación política y social imperantey por la presencia esperanzadora de la Revolución Cubana. Existe un fuerterechazo por las instituciones escolares, que son incapaces de satisfacer las crecientesdemandas de la población y resolver los problemas sociales que ésta sufre. El énfasisde estos cambios está puesto en la democratización de la enseñanza y en elrechazo al autoritarismo de la escuela. Sin embargo, estas experiencias no resultaronexitosas pues respondían más a modelos impuestos por instituciones extranjerasque a las propias realidades que debian transformar.El rechazo a la institución escolar llega al punto extremo con Iván Illich (1971),quien condena la escuela y la educación obligatoria por considerarla formas desometimiento y dominación. Este autor sostiene la necesidad de la autogestióneducativa en su forma más radical.En 1973 comienza a desarrollarse en la Universidad Autónoma Metropolitana deXochimilco, México un proyecto autogestionario de transformación de la universidad,no sólo técnico, sino también político, encabezado por representantes de ciertastendencias marxistas junto con los de otras, desarrollistas y modernizantes.Se plantean la transformación de la orientación, el contenido, el método, y la funciónsocial de la enseñanza universitaria, mediante la participación plena y democráticade todos sus integrantes, en la que "cada quién sea el artífice de su propiaformación". (4,4.)Esta experiencia ha sido muy debatida, algunos la consideran fracasada, pues ha
  • enfrentado numerosos obstáculos y limitaciones, por diversas causas como: fallode precisión de sus bases conceptuales, premura en su aplicación, ausencia de losmedios necesarios para lograr los objetivos deseados (falta de preparación de susmedios, dificultades organizativas como instancias autogestionarias quefueron eliminadas o distorsionadas en la práctica).A pesar de estas dificultades, ésta es sin dudas una experiencia que merece seguirsecon atención; su influencia se ha extendido a otros países y representa lo que suspartidiarios llaman "un gran salto hacia adelante", en el panorama de la educacióntradicional de la región. Como balance de éste movimiento se afirma que: "losdocentes tienen ya una nueva actitud frente a la enseñanza y los alumnos frente alconocimiento; la universidad misma, aquí y ahora, frente a su realidad interna ysocial". (4,7).Para valorar la importancia de la corriente educacional autogestionaria esnecesario sopesar sus logros y limitaciones.Estas reflexiones y prácticas pedagógicas han influido considerablemente enla aparición de nuevas concepciones con respecto a los propios objetivos yestructura de la institución educativa, las relaciones entre profesores y alumnos, laestructura de la clase y la índole de las actividades educativas.La autogestión es una alternativa de transformaciones que obliga a la escuela aredefinir su papel en la educación y su modo de funcionamiento. En este sentido lasconcepciones y prácticas autogestionarias han enriquecido el pensamientopedagógico progresista, a pesar de que la aplicación de estas ideas comporta toda unaserie de dificultades.A nuestro juicio, resultan aportes en esta tendencia el papel asignado al grupo y asu propia gestión en la formación y desarrollo de la personalidad, y elreconocimiento de las necesidades e intereses individuales y grupales como basedel aprendizaje.Fomentar la autonomía y la posición activa en el proceso educativo es sin dudaun logro, sin embargo, encierra el peligro de fomentar una libertad "a ciegas" y "sinlimites", en niños y jóvenes en plena formación, renunciando al papel de orientador ymodelo que es condición sine qua non de todo profesor. Algo similar ocurre conlos contenidos de la enseñanza, si éstos se reducen sólo a aquéllos directamentevinculados con los intereses y necesidades conscientes de los estudiantes, puedenser realmente parciales y fragmentarios, especialmente en aquellos grupos dealumnos provenientes de ambientes desfavorecidos cultural y económicamente.Para su aplicación práctica la autogestión debe vencer toda una serie de obstáculos,ya que se enfrenta directamente al sistema establecido, por lo que requiere latransformación de las relaciones de poder y de comunicación en otros sectores dela vida social, supone cambios en la organización de la gestión de la escuela, enlos reglamentos, actividades, programas, presupuestos, recursos y sistemas de
  • evaluación.Requiere además de cambios de actitudes y preparación psicopedagógica endocentes, y autoridades, así como la modificación de los hábitos desarrollados porlos estudiantes a lo largo de su formación.Estas dificultades hacen que la mera declaración de principios autogestionarios noimplique su manifestación inmediata, sino que la misma se va alcanzando a través deun proceso que puede resultar bastante traumático.Por otra parte, no existe un modelo único para el establecimiento de la autogestión.Cada establecimiento elabora su modo de funcionamiento, por lo que resultaimposible establecer generalizaciones que faciliten su aplicación.¿Es posible fomentar una escuela autogestionaria en sociedades clasistas? Comohabíamos señalado, es imposible ignorar la estructura social en la que estáinmersa la escuela, esto, sin dudas, impone límites a su alcance. Sin embargo, laautogestión puede jugar un importante papel como "revelador" de lascontradicciones sociales, por el análisis crítico profundo que hace de la sociedad;de ahí su importancia como medio de concientización, para la formación de losciudadanos que han de vivir en ella y transformarla.La importancia de la autogestión educativa para la transformación de laenseñanza ha sido subrayada por la UNESCO, ante las graves limitaciones de laeducación en el mundo. A partir del estudio de sus experiencias se hanelaborado recomendaciones acerca de la importancia de la autogestión, la cogestióny la enseñanza mutua, como vías para el perfeccionamiento de laorganización y funcionamiento de la escuela, pronosticándose que, a pesar deparecer irrealizables e ilusorios, el movimiento en este sentido irá en aumento (16).Se subraya como especialmente valioso en estas experiencias la posibilidad deasegurar el ejercicio de los derechos democráticos de los participantes en el procesodocente, de promover la autonomía y la responsabilidad de los estudiantes, lasuperación de las formas autoritarias de enseñanza, la descentralización y ladesburocratización de la actividad educativa.Otro importante aspecto a considerar es que cada vez con mayor frecuencia seincluyen, como factores esenciales asociados a la calidad de la enseñanza, laautonomía, descentralización y autogestión de las instituciones educativas, tanto en elnivel universitario como medio. (Proyecto Principal de Educación de América Latina y elCaribe, OREALC, 1994), (S. Antunez, 1994), (E. Rodríguez Fuenzalida, 1994), (M.I.Abrile de Vollmar, 1994), (J. García Carrasco, 1996).Sobre estos aspectos se afirma: “El surgimiento de la escuela como una organizacióncon cierta autonomía, es uno de los procesos más significativos que están ocurriendoen la transformación de los sistemas educativos”. (3, p.19)
  • El documento de la OREALC (10) insiste en la necesidad de cambios en este sentido,especialmente si se tiene en cuenta que el desarrollo democrático de los países de laregión exige cada vez una más elevada participación y capacidad de las personasinvolucradas para tomar decisiones con mayor autonomía. No obstante, se reconoceque existen dudas sobre el alcance que pueda tener la descentralización de lasinstituciones educativas, como llevarla a cabo, con que ritmo y grado de alcance.S. Antunez (1994) señala en su obra que la autonomía es un factor de gran importanciapara lograr la calidad educativa, es un requisito para implementar innovaciones, perotambién puede constituirse en un obstáculo si no se hace buen uso de ella, por falta decomprensión de sus fines o de capacidad para ejercerla. En este sentido señala que laautonomía de la escuela puede ser un simulacro, una coartada para diluir y ocultarresponsabilidades.Aunque rodeado de peligros, el ejercicio de la autogestión en las escuelas es un signode los nuevos tiempos, pudiendo asumir distintos tipos: administrativa, en relación conla capacidad legal u operativa para contratar personal; financiera, se refiere a laposibilidad de administrar libremente los recurso económicos en relación con objetivosprevistos y pedagógica: “capacidad de decidir en relación a la planificación, ejecución yevaluación del currículum y de adoptar estrategias organizativas y de gobiernoparticulares”. (2, 1994)Se propugna la autogestión en diferentes ámbitos de la vida escolar, sean estos elcurricular, administrativo, de gobierno, recursos humanos y servicios.Se reconoce la tendencia actual de los centros no universitarios a conseguir mayorautonomía; entre las razones que explican estos hechos, pueden mencionarse lassiguientes:a) El centro como protagonista: se rechaza la idea de concebir la educación como la acción de profesores aislados, amparados en una supuesta “libertad de cátedra”, para fomentar la colaboración y actuación coordinada de todos los docentes.b) La excesiva concentración dificulta la atención a las realidades particulares. Se subraya la importancia de la contextualización de la educación: “La uniformización en las soluciones curriculares u organizativas es contraria al principio de la diversidad que, sin duda debe reconocerse y respetarse”.. (2, p.86)c) La autonomía es un objetivo en la educación escolar; pues, si uno de los fines principales de la educación es capacitar a los estudiantes para que puedan desenvolverse de forma autónoma, esto no se logrará a menos que profesores y alumnos puedan ejercitar esa autonomía en sus centros escolares.d) Las innovaciones y reformas deben realizarse teniendo en cuenta a los centros: este aspecto es esencial, pues la experiencia ha demostrado que las medidas impuestas “desde arriba” muchas veces no son aceptadas o son mal interpretadas; se requiere la participación y el compromiso de los profesores y directivos de base para llevar a cabo exitosamente las transformaciones requeridas por el sistema educativo.e) Respetar el derecho a la diferencia, la heterogeneidad de las personas y los centros,
  • tener en cuenta sus circunstancias y ritmos particulares. Esto solo es posible en condiciones de autonomía de las escuelas.En nuestras condiciones sociales, sin la presencia de una clase dominante interesadaen subyugar a otra, la posibilidad de aplicación exitosa de la autogestióneducativa parece no sólo factible, sino también recomendable, especialmente si setienen en cuenta los requerimientos a que hemos hecho referencia antes.Principalmente en la formación universitaria de pre y postgrado, la experimentaciónde procedimientos autogestionarios podría enriquecer nuestra práctica docente.BIBLIOGRAFÍA1.ANDRIJASEVIC, J. Y OTROS: La autogestión obrera en Yugoslavia,Documentos, Mezdunarodna politika, Belgrado, 1978.2. ANTUNEZ, S. “La autonomía de los centros escolares: factor de calidad educativa yrequisito para la innovación”, en Revista de Educación. Centro de Publicaciones delMinisterio de Educación y Ciencia. Madrid, España, No.304, Mayo/Agosto, 1994.3. ABRILE DE VOLLMAR, M.I. “Nuevas demandas a la educación y a la instituciónescolar y la profesionalización de los docentes”, en Revista Iberoamericana deEducación. Organización de Estados Iberoamericanos, No.5, Mayo/Agosto, 1994.4.BORJA Y OTROS: "La evaluación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Documento fotocopiado, Ciudad México, [s.a.]5.FERNANDEZ, A. y J. SARRAMONA: La Educación. Constantes y problemáticaactual, CEAC, Barcelona, 1975.6.FERRY, G. y M. HURTIG: Tendencias modernas de la ciencia pedagógica,conferencia pronunciada en el ISPEJV, C. de La Habana, 1983.7.FULLAT O.: Filosofía de la Educación, Ed. CEAC, Barcelona, 1978.8.KONSTANTINOV N. A. Y OTROS: Historia de la pedagogía, Ed. Pueblo y Educación,Ciudad de La Habana, 1977.9.LIBANEO, J. C.: "Tendencias pedagógicas en la práctica escolar", año 3, no.6,Revista ANDE, 1982.10. OREALC. Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.UNESCO. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC,Santiago de Chile, 1994.11.PIUGGROS A. Y OTROS: Hacia una pedagogía de la imaginación paraAmérica Latina, Ed. Contrapunto, Buenos Aires, 1987.12.RAMA G. W.: Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe, CEPAL-UNESCO-PNUD, Kapelusz, Buenos Aires, [s.a.]13.RODRIGUEZ G.: "La autogestión pedagógica", en Nuevas experienciaspedagógicas en América Latina, seminarios y documentos, CEDAL, Costa Rica,1975.14. RODRIGUEZ FUENZALIDA. “Criterios de análisis de la calidad en el sistemaescoloar y sus dimensiones”, en Revista Iberoamericana de Educación. Organizaciónde Estados Iberoamericanos, No.5, Mayo/Agosto, 1994.
  • 15.UNESCO: La autogestión en los sistemas educativos, no. 39, Estudios yDocumentos de Educación, 1982.16.UNESCO: Aprender a ser. La educación del futuro, Comisión Internacional -para elDesarrollo de la Educación, UNESCO, Alianza, 1973.CAPITULO VPEDAGOGIA NO DIRECTIVA: LA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ESTUDIANTEViviana González MauraLas profundas transformaciones económico-sociales y el desarrollo científico-técnicoque ha caracterizado el decursar del siglo XX han puesto de manifiesto la ineludiblenecesidad de reconocer y explicar el papel cada vez más protágonico del factorsubjetivo en el desarrollo de la humanidad. Ello implica un reto a las Ciencias Socialesen general y, en particular, a la Psicología y la Pedagogía en lo que se refiere alesclarecimiento de la actuación eficiente, responsable y creadora del hombre y sueducación desde una perspectiva científica.La Pedagogía tradicional no es capaz de satisfacer esta demanda toda vez queconsidera al estudiante como un receptor pasivo del conocimiento, que aceptaacríticamente la información transmitida por el profesor y asume una actitud desumisión ante su autoridad ya que su función esencial es la reproducción delconocimiento.De esta forma la Pedagogía tradicional centra su atención en el conocimiento comocontenido de la enseñanza y las posibilidades intelectuales del estudiante para sureproducción al margen de sus necesidades e intereses, ello implica desconocer alestudiante como persona que aprende.Es evidente el carácter absolutamente directivo de la Pedagogía tradicional en tanto elprofesor es el “dueño del conocimiento”, quien impone la autoridad en el aula, normalas condiciones y el contenido de la enseñanza. En esta concepción el estudiante estámuy lejos de ser sujeto de su aprendizaje. ¿Cómo explicar entonces la formación de unhombre crítico, reflexivo, capaz de actuar con independencia, creatividad yresponsabilidad en las tareas sociales?1. El surgimiento de la Psicología Humanista como antecedente de la Pedagogía no directiva.
  • La Psicología Humanista surge como una alternativa teórico-metodológica en la Cienciapsicológica que pretende explicar la naturaleza del desarrollo humano a partir defuerzas antropológicas de origen biológico, pero de expresión consciente que secontrapone a la determinación biológica inconsciente de la naturaleza humanaplanteada por el Psicoanálisis y a la absoluta determinación social del Conductismo.La Psicología Humanista se autotitula “tercera fuerza” en la Psicología en tanto seopone al Psicoanálisis y al Conductismo, y en cuanto asume una posición conciliadoraen la explicación de la participación de los factores biológicos y sociales en el desarrollode la personalidad.Para la Psicología Humanista el ser humano no es el objeto de las circunstanciassociales como plantea el Conductismo ni la expresión ciega de los instintos como diríael Psicoanálisis, sino una persona portadora de tendencias al desarrollo que lepermiten decidir de manera responsable el curso de su vida. El ser humano es portanto, una persona íntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que semanifiesta la unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas quepromueven su desarrollo le conducen hacia las formas más plenas de funcionamientohumano. Esta concepción implica una visión optimista del hombre capaz de conducirresponsablemente su propio desarrollo a diferencia de la visión pesimista de las teoríasconductistas y psicoanáliticas en las que el hombre es un ser pasivo, irresponsable quevive preso de sus instintos o de estímulos externos que determinan de manera absolutasu conducta.En la corriente de la Psicología Humanista se inscriben las teorías de la autoregulacióny la autonomía funcional de los motivos de G. Allport (1), la auto-actualización de A.Maslow (6), y el enfoque personalizado de C. Rogers (8).La influencia de la Psicología Humanista en general y, en particular la aplicación delenfoque personalizado de C. Rogers al ámbito educacional en los años 60 dio lugar alsurgimiento de la Pedagogía no directiva la que constituyó una alternativa de respuestade la Pedagogía a la demanda social relativa a la necesidad de explicar sobre basescientíficas la actuación del ser humano y su educación.¿Cuáles son las ideas esenciales abordadas por Rogers respecto a los mecanismosque explican el desarrollo humano y que constituyen la fuente de la Pedagogía nodirectiva?La piedra angular de la teoría de Rogers sobre el desarrollo humano es la categoría “tendencia a la actualización.”La tendencia a la actualización, también denominada tendencia a la realización es, adecir de Rogers, una tendencia biológica inmanente al ser humano que constituye lafuente motivacional de su conducta y que le permite el mantenimiento de la vida y elprogresivo ascenso a niveles cualitativos superiores de existencia.
  • En la interacción del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoración de laexperiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias cuando favorecenla tendencia a la actualización o insatisfactorias cuando la entorpecen.Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son representadas en laconciencia como “experiencias del Yo”.En virtud del conocimiento del Yo, la persona trata de actuar en correspondencia conéste, es decir, mediante la aceptación de las experiencias que favorecen su desarrollocomo ser humano así como de su existencia como un ser que está en proceso decambio permanente en el camino hacia su realización personal.En la medida en que el Yo se expresa en un contexto social surge la “necesidad deconsideración positiva”. La satisfacción de esta necesidad se logra en las relacionessociales que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personascon las cuales se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es.Cuando se satisface la necesidad de consideración positiva, es decir cuando laspersonas con las cuales el sujeto se relaciona lo aceptan y lo comprenden, se propiciaun clima de “libertad de experiencia”.La libertad de experiencia implica que el sujeto se siente libre de expresar sus vivenciasy actuar como considere necesario en la búsqueda de su realización.La libertad de experiencia es para Rogers una condición necesaria para que semanifieste la tendencia a la actualización.Como puede observarse para Rogers la tendencia a la actualización es innata al serhumano, accesible a la conciencia y regulada por ésta a través del Yo en dependenciade las características que adoptan las relaciones sociales, es decir, en la medida enque el sujeto sea aceptado incondicionalmente por los demás y se propicie un climafavorable a la libre expresión.De esta manera resulta interesante cómo si bien en la teoría de Rogers se expresa unadeterminación biologicista en la concepción del desarrollo humano, el mismo estácondicionado por la naturaleza y características de las relaciones sociales en tantoéstas propician o entorpecen la tendencia a la actualización.Por tanto para Rogers la lógica del desarrollo humano se explica de la siguiente forma:Si la tendencia innata a realizar las potencialidades humanas se manifiesta en un climasocial de aceptación y respeto, la persona encontrará las posibilidades de expresarselibremente y logrará encontrar el camino hacia el funcionamiento pleno del ser humano:la autodeterminación.
  • Estas ideas de Rogers aplicadas a la educación marcan un viraje significativo en laPedagogía que desplaza entonces su centro de atención de la enseñanza alaprendizaje, del estudiante como objeto de enseñanza al estudiante como sujeto delaprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de enseñanza a la nodirectividad.2. La concepción de la enseñanza y el aprendizaje en la Pedagogía no directiva.Rogers critica la directividad de la Pedagogía tradicional en tanto promuevedependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridaddel maestro, defiende la no directividad de la enseñanza en tanto considera que elestudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y quepor tanto, la función esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino deldesarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresión de suspotencialidades.Por tanto la no directividad en la enseñanza se expresa, por una parte en elreconocimiento de la capacidad de autoderminación del estudiante y por otra en laconcepción del profesor como facilitador del aprendizaje.Enseñar significa en la Pedagogía no directiva permitir que el estudiante aprenda, esdecir, propiciar las condiciones para que exprese libremente sus necesidades en unclima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto.Aprender es atribuirle significación a la experiencia que posibilita la satisfacción de lasnecesidades.Al respecto Rogers señala:“Si el fin de la enseñanza es promover el aprendizaje lo que hay que averiguar es quéqueremos significar con eso. Y en este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablardel aprendizaje, pero no de esas cosas desvaídas, estériles, fútiles y de rápido olvidoque se embuten en la cabeza de esos pobres y desvalidos niños atados a sus asientoscon las férreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE, de esainsaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo cuanto le es dable ver,oir y leer acerca de los motores de gasolina, porque le interesa mejorar el rendimiento yla velocidad de su “crucero”. Voy a hablar del estudiante que dice: ”Estoy descubriendocosas, incorporándolas desde fuera y haciendo que lo que incorporo se constituya enuna auténtica porción de mi mismo” (10,31)En esta concepción el aprendizaje en tanto experiencial y significativo tiene un carácterpersonal toda vez que la persona se implica totalmente en él con sus sentimientos ycon su intelecto.La esencia no directiva del aprendizaje es resumida por Rogers cuando expresa:
  • “ Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de autocomprensión , actitudesbásicas y conducta autodirigida. Estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, sise logra crear un clima definible de actitudes psicológicas facilitativas” (9,61).3. Condiciones para la facilitación del aprendizaje.Para lograr un clima afectivo en las relaciones interpersonales que propicie el desarrollodel estudiante, el facilitador del aprendizaje debe manifestar 3 actitudes o cualidadesbásicas:• Autenticidad.Ser auténtico en la relación con el estudiante significa mostrarse tal y como es, sinmáscaras o disfraces, con naturalidad y transparencia.Cuando el facilitador muestra autenticidad propicia que el estudiante confíe en él ypueda expresarse con mayor libertad.Al referirse al facilitador auténtico Rogers plantea:“Significa que va al encuentro del alumno de manera directa y personal, estableciendouna relación de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega”.(9,145-146).• Aceptación, aprecio, “visión incondicionalmente positiva”.La aceptación incondicional del estudiante es otra cualidad del facilitador que propiciael aprendizaje significativo.No basta que el facilitador sea auténtico, debe además mostrar su aprecio y aceptaciónal estudiante. A decir de Rogers “es la aceptación del individuo como una personaindependiente con derecho propio.” (9,148).La visión incondicionalmente positiva del estudiante implica que el facilitador lo aceptacon sus virtudes y defectos, al mismo tiempo que constituye una manifestación de suconfianza en la capacidad de autodeterminación del estudiante.• Comprensión empática.La comprensión empática se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse en lugardel estudiante de pensar “como si fuera” el estudiante, de analizar los problemas desdesus puntos de vista.En la medida que el facilitador manifiesta estas 3 cualidades en las relaciones con susestudiantes estará en mejores condiciones de propiciar el aprendizaje.
  • 4. Recursos para la facilitación del aprendizaje.Si facilitar el aprendizaje implica la creación de situaciones que propicien la expresión ydesarrollo de la tendencia a la realización del estudiante, de sus potencialidadescreativas y de su autodeterminación, entonces resulta imprescindible la utilización derecursos que permitan al estudiante vivenciar las experiencias que resultensignificativas para su desarrollo.Entre los recursos más utilizados en la Pedagogía no directiva para facilitar elaprendizaje, señalados por Rogers, se encuentran:• El Contrato.Según Rogers el contrato es “un recurso muy flexible que da seguridad yresponsabilidad al estudiante dentro de una atmósfera de libertad” (8,177).En la utilización de contratos el estudiante asume una participación activa en la tomade decisiones acerca de qué aprender, cómo aprender, cuándo y para qué aprender, almismo tiempo que asume la responsabilidad en el proceso de su aprendizaje alcomprometerse con el logro de determinados resultados.En virtud del establecimiento de un contrato de aprendizaje un estudiante puedecomprometerse con alcanzar sólo el nivel de aprobado en una asignatura mientras queotro puede comprometerse con alcanzar una determinada calificación, por ejemplo, lade excelente.No existe una estructura única de contrato, no obstante en la literatura se señalancomo aspectos fundamentales en el establecimiento de un contrato los siguientes:a. El contrato debe ser acordado y firmado por el profesor y el estudiante al inicio del curso.b. Debe precisar el plazo de cumplimiento de las tareas.c. Debe detallar las actividades a desarrollar.d. Debe precisar los materiales disponibles para el aprendizaje.e. Debe prever la realización de reuniones del estudiante con el profesor a fin de valorar los avances del estudiante.f. Debe contemplar las formas de evaluación de las tareas.• La vinculación con la comunidad.Un recurso valioso que posibilita al estudiante vivenciar experiencias que puedenresultar significativas para su desarrollo lo constituye el vínculo con la comunidad en lamedida que el estudiante puede participar en la solución de problemas que en el aulasólo puede abordar de forma teórica. En este sentido para un estudiante de Psicología,
  • por ejemplo, puede resultar un aprendizaje significativo el vincularse durante unperíodo de tiempo determinado a trabajar con un psicólogo social en una comunidad,en tanto esta experiencia le permite apropiarse de herramientas de trabajo que leposibiliten enfrentar en un futuro con eficiencia la solución de problemas profesionalesal mismo tiempo que propicia el desarrollo de cualidades tales como la responsabilidady el amor al trabajo.• La enseñanza tutorial.La enseñanza tutorial implica el establecimiento de pares, tutor-alumno, en el procesode enseñanza-aprendizaje.La enseñanza tutorial garantiza la atención individualizada al estudiante en el procesode aprendizaje, en este sentido el tutor facilita el aprendizaje cuando crea lascondiciones necesarias para que el estudiante exprese sus potencialidades en larealización de tareas que promueven su desarrollo. El estudiante asume una posiciónactiva en su aprendizaje cuando desempeña con responsabilidad las tareas planteadaspor el tutor, analiza y discute con él su planificación, ejecución y evaluación.• La investigación.La participación del estudiante en la investigación científica propicia un aprendizajevivencial significativo relacionado con la búsqueda y enriquecimiento del conocimiento.La investigación científica como recurso de aprendizaje posibilita la expresión de laspotencialidades creativas del estudiante en el planteamiento de hipótesis y estrategiaspara la búsqueda de solución científica a los problemas, al mismo tiempo quepromueve el desarrollo del interés cognoscitivo y la responsabilidad en la actuación.• Los grupos de encuentro.Un recurso valioso para propiciar aprendizaje significativo lo constituye la creación de“grupos de encuentro” también denominados “grupos T” o “grupos de reflexión”.Estos grupos se constituyen con el fin de vivenciar experiencias que propician elconocimiento personal, la aceptación incondicional del otro, la autenticidad, lacomprensión empática, suelen comenzar con objetivos ambiguos o indefinidos en tantoque son los miembros del grupo los que deben precisarlos. El facilitador propicia lascondiciones para la expresión de las vivencias de los miembros del grupo en susintentos por hacer de ésta una experiencia significativa. Pasados los momentosiniciales en los que predomina el silencio, la incertidumbre, la ansiedad, la expresión delas vivencias personales se torna más rica y frecuente, los miembros del grupo semanifiestan de forma más auténtica, espontánea, algunos comienzan a asumir lafunción de facilitadores en las relaciones con los otros.Los grupos de encuentro constituyen para Rogers una vía importante para el desarrollopersonal.
  • • La autoevaluación.La posibilidad que el estudiante asuma el control de su propio aprendizaje constituye unrecurso importante para el desarrollo de su responsabilidad.En este sentido Rogers plantea:“El individuo aprende a asumir la responsabilidad de sus actos cuando debe decidir loscriterios que le resultan más importantes, los objetivos que quiere alcanzar y juzgar enqué medida los ha logrado. Por esta razón es importante un cierto grado deautoevaluación para promover un tipo de aprendizaje vivencial.” (10,137).Las investigaciones realizadas por Aspy D. y F. Roebuck y referidas por Rogers (9)acerca de experiencias pedagógicas no directivas desarrolladas en diferentes países,comprueban la influencia positiva de las mismas en la calidad del aprendizaje de losestudiantes. Entre los principales resultados de estas investigaciones se plantean:• La alta correlación existente entre las condiciones de facilitación del aprendizaje y la calidad de los resultados académicos alcanzados por los estudiantes.• La correspondencia entre el alto nivel de desarrollo de las cualidades o actitudes del facilitador y el desarrollo de la capacidad de autodeterminación del estudiante en su aprendizaje.• La posibilidad de desarrollar en los profesores las cualidades para la facilitación del aprendizaje a través del entrenamiento.• La necesidad de que los directivos sean también facilitadores en sus relaciones con los profesores, como condición importante para que los profesores puedan desempeñarse como facilitadores del aprendizaje en sus aulas.No obstante los valores anteriormente expresados de la Pedagogía no directiva, enrelación con la búsqueda de explicaciones científicas a la educación de la personalidad,un balance crítico de esta tendencia pedagógica nos permite apuntar los siguientesaportes y limitaciones:Entre los aportes de la Pedagogía no directiva a la búsqueda de explicacionescientíficas acerca de la educación y desarrollo de la personalidad del estudiantepodemos señalar:• Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica integralmente en el proceso de su aprendizaje y que asume, por tanto, una posición activa y responsable en el mismo.• Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje.• Destacar el papel de la autoconciencia y la autovaloración del estudiante como recursos personales necesarios para la autodirección del aprendizaje.
  • • Reconocer la autodeterminación del estudiante en el proceso de aprendizaje como expresión de un nivel superior de desarrollo de su personalidad.• Destacar la importancia de la comunicación en el proceso de enseñanza- aprendizaje.Entre las limitaciones podemos señalar:• Absolutizar el papel de los factores internos como factores determinantes en el desarrollo de la personalidad.• Sobrevalorar el carácter no directivo de la enseñanza al no reconocer la necesaria unidad dialéctica entre lo directivo y lo no directivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje.• La enseñanza no directiva implica que la escuela y los profesores deben esperar a que cada estudiante encuentre los conocimientos que necesita, en el tiempo que necesite por lo que resulta costosa, requiere de mucho tiempo y de una atención en extremo individualizada.Independientemente de sus limitaciones la Pedagogía no directiva resulta unaalternativa que aporta elementos valiosos a la comprensión científica de las situacionesy condiciones de aprendizaje que posibilitan la formación de estudiantes responsablesy creadores.BIBLIOGRAFÍA1. ALLPORT,G.W. La personalidad, su configuración y desarrollo. EdiciónRevolucionaria. La Habana, 1967.2. GONZALEZ, A.M. El enfoque centrado en la persona. Aplicaciones a laeducación. Editorial Trillas. México. 1991.3. GONZALEZ F. Y H. VALDES. Psicología humanista. Actualidad y desarrollo. EditorialCiencias Sociales. La Habana. 1994.4. GONZALEZ O. El enfoque personalista en la psicología y su influencia en lapedagogía no directiva. En : Colectivo de Autores Tendencias pedagógicascontemporáneas. Edición El Poira. Ibagué, Colombia. 19965. MARTINEZ MIGUEL. La Psicología humanista, fundamentación epistemológica,estructura y método. Trillas. México. 19826. MASLOW.A. H. El hombre autorealizado. Hacia una Psicología del ser. Kairos,Barcelona. 19747. ROGERS,C. El proceso de convertirse en persona.. Paidos. Buenos Aires. 1961.8. ROGERS,C. y L. ROSENBERG. La persona como centro. Editorial Herder.Barcelona. 1981.9. ROGERS,C. El camino del ser. Editorial Kairos. Barcelona. 1987.10. _________ Libertad y creatividad en educación en la década de los ochenta..Ediciones Paidos. Barcelona. 1992
  • CAPITULO VILA PEDAGOGIA LIBERADORAGladys ViñasLa pedagogía liberadora, desarrollada a partir de los años 60 por Paulo Freire es unode los enfoques que más ha influido en el abordaje concreto de los problemaseducativos de los grupos populares en América Latina y el Caribe.En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes pedagógicasde izquierda y de la filosofía personalista y existencialista del cristianismo comosu propia participación en movimientos de oposición de su país.Paulo Freire nació en 1921 en Jabotao, pequeña ciudad próxima a Recife, en elestado de Pernambuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de unambiente humilde con un proletario obrero y combativo; llega a ser titulado enla facultad de Derecho de Recife.Primeramente ejerce su profesión en los sindicatos, específicamente en elmarco de la Ley del Trabajo; posteriormente es contratado como técnico por el SESI,Servicio Sociales de la Industria, donde se relaciona con los jóvenes militantescatólicos, y da a conocer sus iniciativas pedagógicas originales, así como su posiciónacerca de la enseñanza primaria obligatoria en el nordeste del país.La década del 60 constituyó un momento importante en la vida de Freire, dado porlas transformaciones económicas del país, las que a su vez provocaron aumento enlas tensiones sociales y culturales y toda una serie de expresiones socialesde resistencia y oposición.
  • Fue precisamente este contexto de movimientos ideológicamente diversos lo quellevó a Freire a su teoría basada en una educación liberadora, que permitiera uncontacto directo entre el educando y el medio ambiente.Llama la atención acerca de la carga política y el carácter conflictivo de la relaciónpedagógica tradicional, que reproduce en la escuela las relaciones de dominaciónque existen en la sociedad.La pedagogía liberadora sienta las bases de una nueva pedagogía en francaoposición a la tradicional, bancaria; a través de técnicas para la enseñanza de lalectura y la escritura a los adultos busca la reflexión y el cambio de las relacionesdel individuo con la naturaleza y con la sociedad; el objetivo esencial de laeducación que propugna es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como seha hecho tradicionalmente por el sistema de instrucción oficial.La pedagogía de P. Freire es, por excelencia, una "pedagogía del oprimido"; nopostula por lo tanto modelos de adaptación, de transición ni de modernidad de lasociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de transformación total. Se basa en latoma de conciencia, a lo que llama "concientización", referida no con sentido político ocotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino suponiendo la transformación de lasestructuras mentales, es decir, hacer que la conciencia convertida en unaestructura rígida, inflexible y dogmática, se vuelva una estructura dinámica, ágily dialéctica que posibilite una acción transformadora, un trabajo político sobre lasociedad y sobre sí mismo.La tendencia liberadora que comienza a operar ocasiona en distintas etapas de suvida aceptación por algunos y hostilidades por otros; hecho que marcó pautas en eldesarrollo de su trabajo.Como emigrado en Chile asesora programas de concientización, trabaja comoconsultor de la UNESCO, como profesor de la Universidad de Harvard; enGinebra como consultor del Consejo Mundial de Iglesias en el sector "Educación",como asesor de la Reforma Educativa en Perú y en México, así como en paísesafricanos como Guinea Bissau. Sus ideas fueron bien conocidas en América Latinadonde aún mantiene vigencia.1. Su método en la alfabetizaciónLa metodología de Freire surgió en 1961 y está determinada por la relación dialécticaentre epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que sí la práctica social es la basedel conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye lametodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica ytransformarla. La metodología está determinada por el contexto de lucha en el quese ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lohistórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que serconstruido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de
  • transformar la realidad.El método de alfabetización creado por Freire permite alfabetizar adultos en unplazo de tiempo más o menos corto, 40 hr. aproximadamente. Tiene como finalidadprincipal hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y sucultura, su modo de explotación, que pueda conquistar el derecho a expresarse ydecidir su vida.Considera además el conocimiento como un proceso continuo; subraya el hechode que cada conocimiento presupone una práctica, lo que da por resultado que ningúnconocimiento sea "objetivo" en el sentido de que sea dado exclusivamente por elobjeto, de la misma manera que ningún conocimiento es neutro respecto a lasdiversas prácticas realizadas por los grupos humanos.Freire hace énfasis en que su metodología no es referida al hombre, sino a supensamiento lenguaje, a los niveles de percepción de la realidad que lo rodea, y loaplica tanto en la alfabetización como en la posalfabetización, a partir de las"palabras generadoras" y los "temas generadores" respectivamente.La utilización del diálogo como método que permite la comunicación entre loseducandos y entre éstos y el educador se identifica como una relación horizontal de Amás B, en oposición del antidiálogo como método de la enseñanza tradicional queimplica una relación vertical de A sobre B. Sobre esta base propone la educacióndialógica como la forma de desarrollar una pedagogía de comunicación que facilitedialogar con "alguien" y sobre "algo".Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con situacionesconcretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue alaprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de lacomunicación, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo queimpone el educador, y dar paso así a la transformación.La obtención, de los vocablos o palabras generadoras y la acción práctica del métodode alfabetización consta de varias fases:Primera fase. Obtención del universo vocabular de los grupos en los cuales setrabajará.A través de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos de mayorcontenido emocional, típicos del pueblo y ligados a la experiencia de los grupos. Setrata de no dar al analfabeto palabras elaboradas por los educadores, sino palabrasy frases que surjan de su esfuerzo creador, que el hombre aprenda críticamente sumecanismo de formación vocabular, es decir, la formación de vocablos en la lenguasilábica, y que el mismo haga el juego creador de combinaciones.Así, las "palabras generadoras" que resultan, son aquellas, que descompuestas en
  • sus elementos silábicos, propician, por la combinación de esos elementos, lacreación de nuevas palabras.Segundo fase. Consiste en la selección del universo vocabular estudiado, teniendoen cuenta tres criterios fundamentales• La riqueza fonética.• Las dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en secuencias que van gradualmente de las dificultades menores a los mayores).• Tenor pragmático de la palabra, que implica mayor compromiso de la palabra con la realidad social, cultural y política.Tercera fase. Implica la creación de situaciones existenciales típicas del grupo conel cual se trabajará mediante la presentación de situaciones problemascodificadas, es decir, la representación de las palabras en determinado contexto, yasea pintadas o fotografiadas, las cuales serán debatidas o decodificadas por losalfabetizandos.En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grados según susdificultades fonéticas. Una palabra puede incluir la totalidad de la situación oreferirse a uno de sus elementos.Cuarta fase. Consiste en la elaboración de fichas en las cuales se apoyarán loscoordinadores o educadores para ejecutar el trabajo. Tienen como característicaespecial que servirán de punto de apoyo; no constituyen una orientación rígida aseguir.Quinta fase. Preparación de fichas o carteles con la descomposición de lasfamilias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia eldiálogo entre educador y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la ejecuciónpráctica.En la ejecución práctica se inicia el debate a partir de la presentación de lasituación, es decir, la decodificación, el educador lleva a los sujetos a la visualizaciónde la palabra generadora estableciendo su vínculo semántico con el objeto a que serefiere y que esta representando en la situación observada. Seguidamente sepresenta sólo la palabra, luego separada en sílabas y posteriormente se pasa a lavisualización de las familias fonéticas que componen la palabra de estudio, esdecir, la consonante de cada sílaba con cada una de las vocales.Después del conocimiento de cada familia fonética se hacen ejercicios delectura para la fijación de las sílabas nuevas basadas en una lectura horizontal yvertical donde se destacan las vocales.A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinacionesposibles de sílabas, y de ahí a la formación de palabras tomando como punto de
  • partida una vocal y uno de las sílabas a la que unen otra sílaba para formar unapalabra nueva.Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesión de trabajo losalfabetizados comienzan ya a escribir, sobre la base del descubrimiento delmecanismo de las combinaciones fonémicas.Método pedagógico en la acción socioeducativa de la poblaciónEn cuanto a la obtención de los temas generadores parte de la convicción de que eleducador no debe presentar su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente, esdecir, en franca amistad con el pueblo, con los sujetos con los cuales interactuará.Considera primeramente la "unidad epocal" como el conjunto de las ideas, esperanzas,dudas, valores, desafíos en interacción dialéctico con sus contrarios en búsquedade la plenitud y puntualiza que la representación concreta de cada uno de dichosconjuntos constituyen "los temas de la época", que no pueden ser vistos comoaislados sino en relación dialéctica con los otros, sus opuestos. Los hombres tomanfrente a ellos, también posiciones contradictorias, unos en favor del mantenimientode la estructura, y otros en favor del cambio.Los temas de la época pueden ser vistos como de carácter universal (continentales,regionales, nacionales), se pueden focalizar en el tema de un mismo continente ode continentes distintos con similitudes históricas. Pueden referirse a temas de unasociedad hasta llegar al tema nacional donde se localizan los generadores que seencuentran contenidos en el "universo temático" mínimo a los que se llegamediante una metodología concientizadora.Estos temas se denominan "generadores, porque cualquiera que sea la naturaleza desu comprensión como de la acción por ellos provocados contienen en sí laposibilidad de desdoblarse en otros tantos que, a su vez, provocan nuevas tareas quedeban ser cumplidas.Para llegar a la determinación de los temas generadores y proponer el contenidoprogramático (programas), Freire plantea dos posibilidades, una a partir de lainvestigación interdisciplinaria y otra a partir de un mínimo de conocimientos de larealidad .La primera consta de tres etapas:Primera etapa. Tiene como objetivo apropiarse de los núcleos centrales decontradicción para organizar el contenido programático de la acción educativa.Para ello se debe obtener, por parte del grupo interdisciplinario de investigadores, unnúmero significativo de personas que acepten tener una conversación con ellosasegurando una relación de simpatía y confianza mutua, y determinar entre ellos
  • los sujetos que trabajarán como auxiliares los cuales recolectarán las informacionessobre la vida en el área.Investigadores y auxiliares hacen visitas (en distintos momentos y sin seranunciados) y mediante observaciones o utilizando el diálogo irán registrando elquehacer de los hombres del área, comportamiento, lenguaje, sintaxis, no solo en eltrabajo sino también en el hogar y en horas de recreación.Un segundo momento de la etapa es la discusión de los informes elaborados por losinvestigadores que realizaron la observación.Se analizan las contradicciones halladas las cuales se encuentran envolviendo temasgeneradores y apuntando tareas.Segunda etapa. El equipo de investigadores escogerá algunas de lascontradicciones con las que se elaborarán las codificaciones o representaciones delas situaciones, sobre las cuales los educandos, como sujetos cognoscentes,realizarán sus reflexiones críticas. Estas codificaciones además de pintadas ofotografiadas pueden ser presentadas oralmente en pocas palabras.Las codificaciones deben reunir las siguientes condiciones:• Ser situaciones conocidas por los individuos a los cuales se les aplicará.• Que el núcleo temático no sea demasiado explícito ni demasiado enigmático.• Deben ser simples en su complejidad, que aparezcan posibilidades múltiples de análisis (propiciar el abanico temático).• Los elementos componentes de la situación deben encontrarse en interacción, en la composición de la totalidad.• Que presenten en lo posible contradicciones "inclusivas" de otras que constituyen el sistema de contradicciones del área de estudio.Tercera etapa. Consiste en comenzar los diálogos "decodificadores" en loscírculos de investigación temática, es decir, ejecutar las reflexiones críticas de lascontradicciones, en grupos constituidos por 20 participantes. Estas reflexiones songrabadas para su análisis ulterior, intervienen también en este proceso un psicólogo yun sociólogo, que tienen como tarea registrar las reacciones más significativas delos sujetos decodificadores e incluso algunos participantes del pueblo realizanel análisis de las grabaciones con el objetivo de rectificar y ratificar lasinterpretaciones hechas.Esta etapa de trabajo permite a los investigadores realizar la delimitación temáticapara organizar el contenido programático de la acción educativa como acción culturalliberadora.A continuación cada especialista presenta en el colectivo el proyecto de"reducción" de su tema, este proceso consiste en buscar los núcleos fundamentales
  • que constituirán unidades de aprendizaje con relaciones y secuencias entre lasmismas.En el colectivo también se analiza la necesidad de incluir algunos temasfundamentales, "temas bisagras", aún cuando no hayan sido sugeridos por losparticipantes; por haberse comprobado la necesidad de abordarlos. La inclusiónde estos temas se justifica por la necesidad de establecer el vínculo entre dostemas en el conjunto de la unidad programática, o porque encierran en sí lasrelaciones a ser percibidas en el contenido general de la programación y la visión delmundo que esté teniendo el pueblo.Le sigue a la reducción de los temas, la codificación, es decir, escoger el mejorcanal para representar la situación. Las representaciones se pueden hacer llegar alos participantes ya sea por canales simples: visual (fotografías, pinturas,gráficos), táctil, auditivo, o por canales compuestos, aquellos en que se combinan lossimples.La elección del canal está determinada no sólo por el contenido a codificar sinotambién por las características de los sujetos a los cuales se dirige,fundamentalmente, si tienen o no experiencia en la lectura, ya que la codificaciónse plasma en materiales didácticos: fotografías, diapositivas, filmes, carteles,textos de lectura, incluso, dramatizaciones y lectura de artículos de revistas yperiódicos, este último de forma comparativa, es decir, que analicen como semanifiestan en formas diferentes los diarios que tratan un mismo hecho, con el objetivode que los participantes, al leer o escuchar una noticia, no lo hagan de forma pasivasino conscientes que necesitan liberarse.Culminada esta etapa, los educadores ya tienen la posibilidad de aplicarlas al pueblo,como problemas que han surgido de él y que vuelven a él, problemas que los sujetosdeben descifrar y no como receptores de contenidos impuestos.Ya en la ejecución en la base, al grupo se le presenta el programa general, dondelos sujetos no se sentirán como extraños y se les aplicará la presencia de los "temasbisagra".La otra forma de llegar a los "temas generadores", cuando se carece de losrecursos para que el grupo interdisciplinario actúe, es a partir de un mínimo deconocimientos de la realidad. Los educadores pueden escoger algunos temasbásicos introductorios, los cuales comienzan a aplicar, basando fundamentalmenteel análisis en el debate de algún concepto, que se refiere a otros aspectos de larealidad, que implican también otros temas. Este es el caso del concepto de"cultura"; el debate de este término los va llevando a otros temas.Lo anterior puede a su vez ser ayudado por la solicitud de temas o asuntos que losparticipantes quieran discutir. De cada una de las propuestas el educador trata dehacer una problematización y de ahí es posible que surjan nuevos temas.
  • Los temas que surjan, se discutirán en el colectivo de donde resultará el materialtemático a "codificar", para ser empleado en las discusiones con los educandos.Freire plantea que en cualquiera de los casos el hombre se siente sujeto de supensar, puede discutir su pensar, su propia visión del mundo manifestada implícita oexplícitamente, en sus sugerencias o en la de los compañeros, obtenidasdialógicamente con el pueblo.Afirma basándose en la comprensión, que si ésta es crítica así lo será la acción que deella se derive, de ahí la necesidad de un método activo que permita hacer crítico alhombre, a través del debate de situaciones existenciales en grupos, preparadasespecíficamente para dichos grupos.La pedagogía de Paulo Freire estuvo asociada en diversos momentos almovimiento de la "nueva escuela" a la que calificó de tener mucho de bueno, por loselementos comunes que entre ellos existían, tales como el cuestionamiento alautoritarismo pedagógico, la estrecha relación entre teoría y práctica, el valor de laexperiencia y la propuesta de un método pedagógico activo que estimule laparticipación creativa y la expresividad de los educandos. Ha estado asimismo encontradicción expresa con la enseñanza bancaria a la que ha criticado, no laclase expositiva, sino justamente la relación educador-educando, donde elmaestro se considera el exclusivo educador del educando, donde se transfiere elconocimiento al alumno, sin tener en cuenta que éste puede ser portador deconocimientos para el educador.Freire reconoce la directividad en cualquier tipo de educación, tanto en la autoritariacomo en la democrática, en esta última la ve limitada por la capacidad creadora deleducando, es decir, considera que el momento en que la directividad del educadorinterfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando, ladirectividad mínima necesaria se convierte en manipulación.Al referirse al diálogo educador-educando, Freire no supone situar al mismo nivel en elproceso educativo a ambos, ni supone que el educador sea simplemente uno más eigual a los educandos en el proceso de aprendizaje, “cuando consideramos laalfabetización de adultos o la educación en general, como un acto de conocimiento,estamos abogando por una síntesis entre el conocimiento del educador sistematizadoal máximo y el conocimiento del alumno sistematizado al mínimo, una síntesis llevada acabo por medio del diálogo”, citado por (6).El educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto de vista cada vezmás crítico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere, al mismotiempo reconoce el aprendizaje de ambos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.¿Cómo considera Freire las categorías: objetivos, contenidos, métodos, medios en elproceso que lleva a cabo un profesor progresista?
  • En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educación, una prácticaeducativa sin objetivos ya que siempre ésta es intencional, nunca neutral, con lo quereafirma “que no haya práctica educativa que no sea directiva” (6), rechazando así lano directividad. Considera la directividad en la práctica educativa en términos dedemocratización y respeto no como manipulación.En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la alfabetización, planteano imponer los contenidos temáticos a los estudiantes sino que las situacionesproblémicas se elaboren a partir de los vocablos más ligados a la experiencia de lossujetos, esas palabras o frases son obtenidas mediante encuentros con los analfabetosen distintos momentos de la vida cotidiana.Independientemente del trabajo de selección que hace el grupo interdisciplinario, loscontenidos temáticos no son impuestos, surgen de las necesidades y experiencias delpueblo para propiciar el diálogo.Para Freire el profesor progresista jamás separa el contenido de los métodos, de igualforma plantea que no se puede entender la práctica educativa solamente a partir delmaestro, solamente a partir del alumno, a partir del contexto, del contenido, de losmétodos porque considera que la práctica educativa es una totalidad, “un profesorprogresista coherente con un discurso se preocupa de la totalidad de la prácticaeducativa e intenta descubrir los momentos parciales que componen la totalidad de lapráctica educativa” (6).Es preciso resaltar la importancia que Freire concede al método de enseñanza dentrodel contexto de la práctica educativa y reconoce que el profesor progresista debe tenerimaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar mediosque propicien la actividad y el diálogo con los educandos, más aún cuando el procesode enseñanza-aprendizaje se produce en condiciones no favorables. En su entrevistaMonclú logra de Freire una explicación de como trabajar con grupos numerosos através del diálogo para hacer una enseñanza progresista, liberadora.En los últimos años de la década del 80, Freire comienza a hablar de la pedagogía dela pregunta para referirse a la educación liberadora o lo que es igual, a la educaciónproblematizadora, a la concientización. Se refiere a la educación autoritaria comoPedagogía de la Respuesta (educación bancaria) donde el profesor autoritario tememás de las respuestas que a las preguntas.La educación liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafío constantea la creatividad y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educaciónliberadora es la Pedagogía de la Pregunta y su método, el diálogo.Miguel Escobar Guerrero al referirse a la metodología de la alfabetizaciónliberadora propuesta por Freire plantea que éste se inserta en una historia y en unacultura determinada y por lo tanto con una dirección política concreta, opuesta a las
  • que pretenden ser tomadas dogmáticamente como universales, históricasdando como resultado la Pedagogía de la Respuesta. "Paulo Freire es claro alafirmar que no puede elaborarse una metodología universal. Sus planteamientos sonuna propuesta que invita a los hombres a reflexionar y actuar de acuerdo a suhistoria concreta. Es una propuesta que exige la creatividad" (1).Entre los trabajos de Freire se destacan: La educación como práctica de lalibertad (1969) y La pedagogía del oprimido (1970), obras en las que se expresaclaramente la posición comprometida del autor; sin embargo, en sus concepcionesestá ausente el reconocimiento de la lucha de clases: concibe la transformacióndel individuo y del grupo, pero no plantea seriamente las vías para latransformación social. En efecto, en la autocrítica de sus trabajos hace un análisisexhaustivo y reconoce en sus primeras obras, fundamentalmente en la primera de lasseñaladas anteriormente, la ingenuidad, la subjetividad y la falta de la claridad político-ideológica, puntualiza el hecho de no haber reconocido la lucha de clases y ladimensión político-ideológica de la educación; concretamente expresa no habertomado esos polos -conocimiento de la realidad y transformación de la realidad- ensu carácter dialéctico (5).El método de alfabetización concebido por Freire tuvo resultados satisfactoriosen esa esfera. Un ejemplo de su aplicación en Africa fue la experiencia realizadaen Sao Tome y Príncipe, como acto de enseñar y aprender su historia y su cultura.Además ejerció influencia en trabajos pedagógicos experimentales de laUniversidad de Massachussetts y en el Centro de Investigación y Desarrollo de laEducación (CIDE) en Chile, donde se hicieron proyectos basados en la toma deconciencia, estimulada mediante el planteo de situaciones en juegos colectivos dediversas características. A partir de la base epistemológica de la Pedagogía de laPregunta de Freire se realizó un trabajo experimental con estudiantes de laUniversidad Nacional Autónoma de México (UNAM), lo que comprendió dosprácticas concretas, una realizada entre 1978 y 1983 con estudiantes dePsicología de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales; la segunda fuerealizada entre 1978 y 1988 con estudiantes de Pedagogía de la Facultad deFilosofía y Letras. Esta experiencia dominada por su autor como una reinterpretacióny recreación del pensamiento freireano.Su influencia en programas no formales de educación de adultos en América Latina y elCaribe y en general en países de desarrollo, es muy amplia. En 1974, el InstitutoInternacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos de la UNESCO publicóun número especial dedicado al pensamiento de Freire. De este autor se ha afirmadoque: "...incidió en el desarrollo de un verdadero movimiento de educación popular conmúltiples vertientes, que ha revolucionado la mentalidad y también la práctica delas pedagogías latinoamericanas vinculadas con los intereses populares" (7).La pedagogía liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad de serincorporadas a todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo humano. Soninteresantes en este sentido, la relación que establece entre el proceso de
  • concientización y diálogo educador-educando; entre comprensión crítica y accióntransformadora. Asimismo, el carácter esencialmente transformador que reconoceen la actividad humana señala el rasgo fundamental que han de tener las accionesde aprendizaje del educando.Resultan a su vez viables los procedimientos que propone para la determinación delos contenidos programáticos y el propio fundamento que se encuentra en la basede esta búsqueda: vincular los contenidos con las realidades sociales y con losintereses y necesidades de los educandos.BIBLIOGRAFÍA1.ESCOBAR GUERRERO, M.: Educación alternativa, pedagogía de la pregunta yparticipación estudiantil. Facultad de Filosofía y Letras. UNAM, 1990.2. ESCOBAR, M., FERNANDEZ, A. y GUEVARA G. Paulo Freire on Higher. Education.Julio 1994.3.FREIRE P.: La educación como práctica de la libertad, Ed. Siglo XXI, México, 1979.4.------: Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, México, 1980.5.GUTIERREZ, G.: "Investigación y toma de decisiones en educación en AméricaLatina y el Caribe", Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE,Santiago de Chile, 1987.6.GUTIERREZ ZULUAGAS MA. I.: "Paulo Freire: Bases para una pedagogía popular"en: Perspectivas Pedagógicas, 12 (49), Barcelona, 1982.7. MONCLUS, A. Pedagogía de la Contradicción. Paulo Freire. Editorial Anthropos,España, 1988.8.PUIGGROS A. y otros: Hacia una pedagogía de la Investigación paraAmérica Latina, Ed. Contrapunto, Buenos Aires, 1987.9.TORRES R.: Entrevista personal a Freire, material mimeografiado, 1985.
  • CAPITULO VIILA PERSPECTIVA COGNOSCITIVARoberto CorralLa perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedagógicos contemporáneos,se basa en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del hombre.Algunos psicólogos y escuelas psicológicas han elaborado modelos de distintoalcance a partir del estudio y explicación de los procesos cognoscitivos; su fuentefilosófica se vincula con la teoría del conocimiento, aunque trascienden estasposiciones en la búsqueda de una comprensión psicológica y no sólo filosófica deestos procesos.Es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicológicos elaboradosdesde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carácter activo de losprocesos cognoscitivos, como una de sus características esenciales: todo conocimientoes resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno, y no puedeconcebirse como mera transmisión desde fuera o cualidad inherente de la psiqueoriginada en lo interno. De esta forma, uno de sus propósitos declarado es laconcepción de modelos del aprendizaje, entendidos como una relación del sujetoactivo sobre el objeto. La aproximación a la comprensión del aprendizaje esfundamentalmente racionalista, como oposición a los enfoques empiristas: todoconocimiento humano es una construcción personal del sujeto, que parte delos datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de estos datos,sino que los trasciende. Este enfoque se diferencia radicalmente de las posicionespsicológicas asociacionistas o funcionalistas -en especial el conductismo- ya quedescubre en el proceso del conocimiento una participación activa del hombre queelabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad, transformarlay no sólo adaptarse a ella.Cronológicamente es posible diferenciar dos grandes períodos en esta perspectiva:los modelos cognoscitivos pre-computacionales y la psicología cognoscitivacontemporánea. El criterio de separación se fundamenta en la aparición de lasciencias de la computación -sobre todo la cibernética y la inteligencia artificial-que produjeron un impacto significativo en la reformulación de estos modelos ymantiene su vigencia en la actualidad. De hecho, la psicología cognoscitivacontemporánea ha descubierto y potenciado los modelos pre-computacionales y los haconvertido en base directa de modelos pedagógicos o fuente de influencias.Para los objetos de este libro, tratamos brevemente dos modelos precomputacionalesque mantienen actualidad para las tendencias pedagógicas contemporáneas: lacorriente iniciada con el New Look de Jerome S. Bruner, y la epistemología genética deJean Piaget.Jerome S.Brunner, psicólogo norteamericano, comenzó sus estudios sobre el temade los procesos cognoscitivos, específicamente la relación entre la percepción y el
  • pensamiento. A partir de sus ideas iniciales, desarrolló un modelo general de losprocesos cognoscitivos, la evolución ontogénica, el aprendizaje y la enseñanzaque tuvo y mantiene una influencia notable sobre los modelos pedagógicoscontemporáneos. Su esquema es muy abierto y ha sido sometido a continuasrevisiones y extensiones producto de otros modelos que el propio Bruner identifica conlos conceptos de Piaget y la escuela histórico-cultural de Vigotski.Para Bruner, el desarrollo ontogenético aparece codeterminado por dos factores: elfactor biológico (maduración interna del sujeto) y el factor social (sistema deinfluencias externas). El desarrollo se define como el incremento de la capacidaddel individuo para manejar información del ambiente, a través de la adquisición demecanismos mediadores durante el aprendizaje. El lenguaje constituye un medioesencial en su concepción por la posibilidad que le ofrece al hombre deindependizarse de su contexto más inmediato.El hombre se concibe como un organismo activo, que actúa sobre su ambiente conuna notable plasticidad de recursos; sirva como ejemplo su propuesta acerca de lautilización de estrategias para la formación de conceptos y la solución de problemas,definidas como secuencias de decisiones (selección) que el hombre toma de acuerdocon sus propósitos personales inmediatos, las restricciones del entorno externoy sus propias posibilidades, para alcanzar el máximo de información relevanteacerca del problema, distribuir el esfuerzo cognoscitivo y regular el riesgo defracaso. La clave de la concepción de Bruner acerca del aprendizaje consiste en laadquisición de los mediadores o "amplificadores" culturales, creados, almacenadosy transmitidos por una cultura específica y que le permite al hombre trascender suexperiencia individual. Esta adquisición sólo es posible por su encuentro con losfactores internos, de carácter biológico identificados con una "voluntad deaprender", propia de la especie humana.En consecuencia con sus postulados elaboró las "notas sobre una teoría de lainstrucción", su mayor aporte a un modelo pedagógico. Señala cuatrocaracterísticas principales de esta teoría: especificar las condiciones queestimulan la predisposición a aprender; determinar la estructura óptima de un cuerpode conocimientos para lograr su aprendizaje más rápido y efectivo; sugerir el orden depresentación más adecuado; y por último, el tipo de recompensas y castigos y susecuencia, es decir, la evaluación.Cada uno de estos aspectos requieren unaatención especial del pedagogo, no sólo en la preparación de una clase particular,sino del currículum, los medios y materiales de enseñanza y suponen un balancecontinuo entre conocimiento a lograr y las motivaciones y posibilidades delestudiante.El modelo de Bruner es fundamentalmente ecléctico. Tal vez por esta razón no fueadoptado como base psicológica de un modelo pedagógico, aunque su influencia, envirtud de sus eclecticismos; puede rastrearse en los modelos pedagógicos másactuales. Se mantiene formando parte de la reflexión pedagógica actual, sobre todoen los Estados Unidos y participa en movimientos de avanzada pedagógica. Su
  • influencia es continua en la psicología cognoscitiva contemporánea en la medidaen que ha incluido en sus ideas los esquemas teóricos y metodológicos de susproducciones.La escuela de Epistemología Genética de J. Piaget y las prácticas pedagógicasbasadas en ella, por su importancia y difusión, será tratada en capítulo aparte.La psicología cognoscitiva contemporánea surge durante la década de los añoscincuenta, principalmente en los EE.UU. como un cambio en la esfera de intereses ylas aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional, hasta esemomento dominada por tendencias neoconductistas. Las razones de este cambiopueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernéticasobre las ciencias humanas, pero también en la maduración de la crisis de losmodelos conductistas en la psicología y el descubrimiento de otras corrientespsicológicas cognoscitivas.La aparición y desarrollo de la cibernética afectó a la psicología experimental endos direcciones: en primer lugar, la creación y perfeccionamiento de las computadorasy su utilización como instrumentos de investigación, posibilitó la extensión de losdiseños experimentales a los procesos mentales de poca duración; además, ladinámica propia del desarrollo de la cibernética, orientada a la búsqueda de las víaspara modelar procesos psíquicos con fines utilitarios, ha exigido de la psicologíaexperimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de losprocesos cognoscitivos.En segundo lugar, la cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquemaconceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquierorganismo o sistema estable que por analogía, se traslada a la investigaciónpsicológica, dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico.Los rasgos fundamentales del esquema conceptual consisten en reconocer alhombre como un sistema que procesa información, para lo cual cuenta conmecanismos de captación de información del medio, un conjunto de procesos dediferente cualidad que actúan sobre la información de entrada y la transforma,estados sucesivos donde se representan los resultados de estosprocesamientos y finalmente, mecanismos de salida, a través de los cuales el hombreinteractúa con su ambiente.Se consideran además unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipode proceso deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas debenaplicarse, y por último, las características de las unidades de memoria, quealmacenan la información procesada para su utilización posterior. En estadescripción es evidente la analogía entre el hombre y la computadora, a partir dela idea básica de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto, debe existiralguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen enjuego, en particular la similitud entre los programas de las computadoras y las
  • estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales.La necesidad de comprender y explicar la complejidad de la actuación delhombre ha llevado a modificar los modelos informacionales en los últimos diezaños hacia modelos más elaborados, que asumen la existencia de procesamientosparalelos de información, etapas no bien diferenciadas y procesamientos inversos,modalidades todavía lejanas de instrumentación computacional. En el orden temáticoeste movimiento enfatiza el problema de las estructuras del conocimiento y el tipode representaciones mentales en que se expresan, así como los fenómenos dela recuperación del conocimiento y su producción misma.Esto supone la superación de los modelos informacionales -la analogía estricta conlas computadoras- y descubre en el hombre un procesador, productor y utilizador desímbolos referidos semánticamente a los objetos y fenómenos de la realidad objetiva,concepto más complejo y explicativo que el de información.En esta dirección es que se produce el vínculo con la educación y la aproximación alproceso de enseñanza-aprendizaje. La psicología cognoscitiva considera elaprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que soncausa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta alcambio directo de la conducta. En consecuencia, su influencia en la investigacióneducativa ha comenzado por reconceptualizar los problemas de investigacióntratados tradicionalmente y a elaborar el material empírico y los modelos teóricoscorrespondientes a los nuevos temas.En el tema de aprendizaje, esta reconceptualización ha establecido algunasdefiniciones de considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis sedesplaza del estudio de los estados, como momentos estables de conocimiento, alestudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futuramodificación. Por esta razón, en la actuación del hombre ante tareas intelectuales loimportante no es el resultado mismo, sino aquellos índices cualitativos que permitendescubrir las estructuras de conocimientos y los procesos que las generan.Un diseño experimental favorecido en esta corriente es el análisis de lasdiferencias entre expertos y novatos. En este diseño, se toma en cuenta ladiferenciación entre conocimientos, entendidos como representaciones mentalesestructuradas de la información, y los procedimientos, métodos y operaciones que seaplican sobre las estructuras de conocimientos, para seleccionarlos, modificarloso producir nuevos conocimientos. Sin embargo, en los últimos tiempos se cuestiona elvalor efectivo de esta diferencia para la comprensión de la ejecución humana, y sehace más énfasis en sistemas complejos de estructuras cognoscitivas, quevinculan conocimientos y procedimientos en un mismo tipo de representacionesmentales.Robert Glaser hace un recuento excelente de esta dirección. Los estudios inicialesde la psicología cognitiva en solución de problemas dirigieron el énfasis hacia el
  • estudio del rendimiento y elaboraron técnicas generales de aplicación inespecífica.En rigor, era el estudio del novato. Un cambio posterior llevaría el énfasis a lacompetencia, entendida como estructuras de conocimientos y procedimientos quepermitían la ejecución exitosa en tareas específicas de un dominio dado -el estudiode los expertos. De una estrategia basada en el "poder" (procedimientos generales)se pasó a una estrategia basada en el "conocimiento" (organización y acceso aconocimientos específicos). En un terreno más psicológico, el estudio deexpertos y novatos requería no sólo revelar las diferencias en conocimientos,procedimientos y utilización que caracterizan a uno y otros, sino además, comprender yexplicar cómo el novato deviene experto, en síntesis, el tema del aprendizaje.De todas formas, la investigación de este tema, reconocido como estudios demetacognición, ha alcanzado un notable auge y promete influir en las concepcionescontemporáneas acerca de la enseñanza.Se han expuesto modelos acerca de la manera en que se crean y desarrollanestas estructuras dando lugar a concepciones del aprendizaje propias de estacorriente. Un ejemplo coherente es el modelo de Norman y Rumelhart (1975), quepropone tres vías para explicar el surgimiento y modificación de estas estructuras:• Agregación: Adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; se considera la forma más común de aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable y añadir y llenar partes de la estructura no completadas. Si la estructura no existe, los datos no se conectan o son interpretados erróneamente, con el riesgo de perder accesibilidad en una representación posterior.• Estructuración: Creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos que no sean incluibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un esfuerzo y tiempo considerables. Norman encuentra la fundamentación de este concepto en la evidencia de "mesetas" e incluso retrocesos en las curvas de aprendizaje. Tales mesetas indican una detención del aprendizaje por la necesidad de elaborar nuevas estructuras para retener la información.• Ajuste: Se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes a tareas específicas, necesario por la generalidad excesiva de estas estructuras, o simplemente por contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más ilustrativo es la formación de habilidades específicas y su automatización eficiente.Es posible, para el conocedor de los sistemas utilitarios de bases de datoscomputarizada, identificar estos conceptos con algunas de las instrucciones básicasen estos sistemas. En el ajuste se trata de comprender el paso deconocimientos declarativos a procesuales, que Norman identifica con la prácticasostenida y un proceso de compilación.Sin embargo, esta propuesta sólo aborda el aprendizaje de estructuras de
  • conocimientos. Es necesario complementarlo con el aprendizaje de secuencias deeventos, imágenes episódicas que requieren relaciones temporales y casuales. Eneste caso, Norman no es tan preciso, y postula la similitud entre aprender unasecuencia y comprender un relato de episodios. En este caso se predice unainteracción entre los datos recogidos y las expectativas inferidas de la experienciapersonal del alumno.La noción de afinación o ajuste requiere una discusión adicional. Laexplotación del aprendizaje desde la psicología cognoscitiva siguió la direcciónpreferente de abordar el paso de estructuras de conocimientos a la construcción deacciones, o dicho de forma más pedagógica, la relación entre conocimientos,habilidades y hábitos, y constituyó un tema de interés relevante, al punto de quecontribuyeron a la elaboración de los denominados modelos de producción, enespecial el ACT de Anderson, que tiene como rasgo importante, una concepcióndel paso de contenidos declarativos del conocimiento a esquemas procesuales.Han surgido variantes más prácticas de la relación entre la psicología cognoscitivay la enseñanza a través de la elaboración de programas de enseñanza instrumentadospara computadoras. Es una solución de la inteligencia artificial y sus resultados hastael momento con un fuerte sesgo conductista, continúan vinculados más a la tecnologíaeducativa, que a la perspectiva cognoscitiva. Sin embargo, es una posibilidadprometedora que continuará explotándose en el futuro como base de un modelopedagógico.Es innegable que la psicología cognoscitiva ha abierto perspectivas nuevaspara la comprensión de la cognición en el hombre y sus descubrimientos yaplicaciones exitosas la convierten en un enfoque a valorar seriamente. Hastaeste momento, no han cristalizado propuestas definidas acerca de la enseñanza;sin embargo, el alto valor de sus descubrimientos y las tendencias a permearfirmemente las áreas de la psicología aplicada, permiten prever su introducción comoaporte teórico de las futuras concepciones de la enseñanza y el aprendizaje.
  • BIBLIOGRAFÍA1.ANDERSON, J. R.: Lenguaje, Memory and thought, N. J. Hillsdale, LawrenceEribaum Associates, 1976.2.-------: Acquisition of cognitive Skills, 89(4), pp. 369-406, Psychological Review, 1982.3.BRUNER, J. S.: A Study of Thinking, Academic Press, New York, 1956.4.--------: Hacia una teoría de la instrucción, Instituto del Libro La Habana, 1972.5.CORRAL RUSO, R.: "La psicología cognoscitiva contemporánea y la educación",no. 1, Revista Cubana de Educación Superior, 1991.6.CHADWICK, C, B.: "Estrategias cognoscitivas, metacognición y el uso de lasmicrocomputadoras en la educación", 4(7), pp. 28-35, PLANIUC, 1985.7.GLASER, R.: "Las ciencias cognoscitivas y la educación", 115 pp. 23-48, RevistaInternacional de Ciencias Sociales, 1988.8.KLIX, F.: "La psicología de la cognición. Consecuencias metodológicas,metódicas-teóricas y prácticas para la psicología y las ciencias colindantes", enPsicología en el socialismo, pp. 35-56, Ciencias Sociales, La Habana, 1987.9.MORENZA, L Y OTROS: La psicología cognoscitiva contemporánea y eldesarrollo de las capacidades intelectuales, Pedagogía 90, La Habana, 1990.10.NEISSER, U.: Psicología Cognoscitiva, Editorial Trillas, México, D.F., 1976.11.NORMAN, D. A.; D.E. Rumelhart; and the LNR Research Group. Explorations inCognition, Freeman, San Francisco, Ca. 1975.12.NORMAN, D. A.: El aprendizaje y la memoria, Alianza Editorial S. A.; 1985.
  • CAPITULO VIIIJEAN PIAGET Y LA PEDAGOGIA OPERATORIATeresa SanzRoberto CorralJean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de EpistemologíaGenética es una de las figuras más prestigiosas y relevantes de la psicología del sigloXX. Autor de numerosas obras, entre ellas, El nacimiento de la inteligencia, El juiciomoral en el niño, Génesis de las estructuras lógicas elementales, De la lógica del niñoa la lógica del adolescente, Psicología y Pedagogía y otras, su fecundo y fructíferotrabajo se extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente, a lapsicología infantil y el desarrollo intelectal. Sus objetivos, formulados con notableprecisión, consistían en primer lugar en descubrir y explicar las formas máselementales del pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo, seguir sudesarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance,identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógicaformal.Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunquesu sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía -en especial conla teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y lamatemática. Así se explica la denominación de epistemología a esta corriente en elsentido de que enfatiza el propósito principal; comprender cómo el hombre alcanzaun conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras máselementales presentes desde su infancia.Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en lassiguientes ideas:• La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no sólo se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.• La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal.
  • La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejosincondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendenciaes el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años, y da paso ala preparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica unnivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.Este segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dosgrandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas(pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas(pensamiento operatorio concreto).El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete añosaproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo,egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavíacentrado en su punto de vista.El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hastalos once o doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo delpensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunquereferidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operacionescomprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, laconservación, y otras.Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar alos quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales opensamiento lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesisenunciadas verbalmente, y que son, según Piaget, las más adecuadas parainteractuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógicoformalesresumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de maneraefectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa porel sujeto de estructuras operacionales internas.• Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basándola en la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad.• Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.
  • La obra de Piaget, si bien ha recibido críticas por su marcada influencia de labiología y la lógica que limitan una real y completa interpretación de la psiquehumana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacanla importancia que confiere al carácter activo del sujeto en el proceso delconocimiento, la interiorización como el mecanismo que explica la obtención delconocimiento a través del tránsito de los externo a lo interno, y la elaboración detareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las técnicasactuales de diagnóstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de lasregularidades del desarrollo infantil.Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso delconocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene aún una notable influencia en laenseñanza en distintos países del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de formafragmentada fundamentalmente en escuelas privadas de enseñanza preescolar yescolar que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas.Según J. H. Flavell (4) las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresaen tres formas principales:• Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del niño, de sus aptitudes específicas para el estudio.• En el planeamiento de programas, es decir, en la distribución del contenido de la enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el niño.• En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a los niños.Como una propuesta más elaborada basada en la psicología genética de J.Piaget, surge la Pedagogía Operatoria a la cual nos referiremos a continuación. Lasprimeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacionalde Epistemología Genética en Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos deaprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B. Inhelder, colaboradoracercana de Piaget, y M. Bovet y H. Sinclair, continuadores de su teoría,enriquecieron los anteriores, mostrando la posibilidad de activar el desarrollointelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.En la década del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos,pedagogos y maestros del Instituto Municipal de Investigaciones en PsicologíaAplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigacionesbasadas en la teoría de Piaget, elaborando un método de enseñanza denominadoPedagogía Operatoria.Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento esuna construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sinembargo, el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para elsujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de
  • las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la PedagogíaOperatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño paraque construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar eldesarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto elque infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlocomo algo acabado, terminado.En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria leasigna un papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de larealidad. No son considerados como falta, sino pasos necesarios en el procesoconstructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida enque se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretacióndel mundo.En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso deaprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstrucción en el cual,el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentosintelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos seapoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por elindividuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos encuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumnopuedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismosse convertirán en inoperantes. El niño podrá llegar a realizar correctamente tareas oejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrolladolas bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular el desarrollo de lasaptitudes intelectuales del niño que le permitan el descubrimiento de losconocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño yorganizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social delalumno, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando latransmisión estereotipada de los mismos.En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía ofacilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las característicaspsicológicas del individuo en cada período del desarrollo, debe crear lascondiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre elalumno y el objeto de conocimiento. Esto lo logra observando cual es la forma depensar del niño, y creando situaciones de contraste que originen contradiccionesque el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debede evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o transmitirdirectamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo descubriesepor sí mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda que no sólopuede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí
  • mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.Los trabajos de Pedagogía Operatoria, que se desarrollan de forma experimental en elIMIPAE han sido divulgados a través de los cursos de Pedagogía Operatoriabrindados por especialistas de este centro, así como en numerosas publicacionescomo revistas y libros.Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica consiste en subrayar el carácteractivo que tiene el sujeto en la obtención del conocimiento, en enfatizar que laenseñanza debe propiciar las condiciones para que el sujeto por sí mismo construyalos conocimientos, evitando ofrecérselo como algo terminado. Su limitaciónfundamental reside, según nuestro criterio, en no comprender suficientemente elcarácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reducesu rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.BIBLIOGRAFÍA1.BENLLOCH, M,; R, CLEMENTS: "En torno al segundo curso de PedagogíaOperatoria", 11, Cuadernos de Pedagogía Barcelona, 1975.2.Cuadernos de educación: "Aprendizaje y Enseñanza", en Piaget y la PedagogíaOperatoria; 97 y 98, Cuadernos de Educación, 1982.3.DELVAL, J.: "La Epistemología Genética y los programas escolares", 13,Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 1976.4.FLAVELL, J: La Psicología Evolutiva de Jean Piaget, Paidós, México, 1990.5.MORENO, M.; G. Sastre: Aprendizaje y desarrollo intelectual, Gedisa,Barcelona, 1980.6.PIAGET, J: Psicología y Pedagogía, Ed. Ariel, Barcelona, 1971.7.PIAGET, J.; B. Inhelder: Génesis de las estructuras lógicas elementales, De laChaux et Niestlé, Neuchatel, 1977.8.PIAGET, J.: Los estudios del desarrollo intelectual del niño y del adolescente, Ed.Revolucionaria, La Habana, 1968.9.PIAGET, J.; B. Inhelder: Psicología del niño, Ed. Morata S.A. Madrid, 1973.10.SASTRE, G.; M. Moreno: Descubrimiento y construcción de conocimientos,Gedisa, Barcelona, 1980.
  • CAPITULO IXCONSTRUCTIVISMOOksana Kraftchenko BeotoHerminia Hernández FernándezUna panorámica actual de las tendencias pedagógicas contemporáneas no puedeobviar una referencia y una reflexión acerca del constructivismo, una corriente queinvade el ámbito de la educación y lo desborda.Se habla de una didáctica constructivista, de una pedagogía constructivista, de unnuevo paradigma, de una epistemología, por sólo citar algunos títulos.La vasta literatura al respecto evidencia una diversidad de enfoques y criterios, que aldecir de Gallego-Badillo y Pérez Miranda (20), es expresión de la propia esencia delconstructivismo, el “eclecticismo racional”.No obstante, la tendencia en la mayoría de los autores consultados en la literatura, lacual compartimos, es la de considerar al constructivismo, como una epistemología queconcibe al conocimiento, como una construcción personal que realiza el hombre eninteracción con el mundo circundante. Cada persona “construye” su realidad, surepresentación del mundo, en función de su viabilidad1, por lo que no cabe en la opciónconstructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento.Dentro de esta concepción general encontramos diferentes posiciones, que comoveremos más adelante, están relacionadas con el papel de lo social en la relaciónsujeto - objeto del conocimiento.Sus bases filosóficas se remontan a la antigüedad, en la concepción del “hombremedida” de Protágoras ( hay quienes lo consideran como el primer constructivista)cuando enuncia : “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que existen entanto existen, de las que no existen en tanto no existen” y que se extiende a nuestrosdías -aunque por temor a caer en el solipcismo- redimensionando al hombre como sercolectivo, haciendo énfasis en el diálogo, en los fenómenos grupales, las instituciones yla cultura ( Wilheim Nestle,1987, citado en 14).En la Filosofía de las Ciencias contemporáneas, en las principales tesis del positivismológico, encontramos las bases fundamentales del constructivismo, estas son:1 ¨Los biólogos usan el término “viable”, para describir la existencia continuada de las especies o de losindividuos con las especies en un mundo de compulsiones.E. von Glasersfeld ( 9 ) , al hablar de viabilidad refiere: “ juzgaremos “ viable ” una acción, una operación,una estructura conceptual e incluso una teoría, en tanto y en cuanto ella sirve a la ejecución de una tareao al logro del objetivo elegido”
  • • La negación del absolutismo de la verdad y su dependencia del punto de vista del observador, de su experiencia.• El conocimiento solo es válido explicarlo a través de la lógica formal, de las leyes del lenguaje, de la lógica de las proposiciones.También encontramos la influencia del pragmatismo, generalmente asociado alempirismo y al positivismo, en conceptos claves del constructivismo como es el deviabilidad, el cual prácticamente sustituye al concepto de verdad.En el área de las ciencias particulares, el constructivismo tiene su antecedente másexplícito en la psicología genética de Jean Piaget, en cuanto a la idea de lasestructuras cognitivas que se van integrando progresivamente desde las más simples alas más complejas, gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo deequilibración progresiva, de lo cual se deriva la importancia que da el constructivismo alas estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento.También se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner sobre el papel de lacultura en el desarrollo y la relación entre los procesos cognitivos y toda la personalidaddel sujeto, en particular, las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje.A partir de los años 50, las teorías de la información de los sistemas autorregulados yde los modelos, los aportes posteriores de las investigaciones realizadas por lapsicología cognitiva y la incorporación de otras ciencias como la neurofisiología, lafilosofía, la lingüística, la cibernética, que dieron surgimiento a la llamada Ciencias de laCognición, hicieron posible la formulación en la década de los 80, de la tesisfundamental del Constructivismo : el hombre es un productor de conglomeradossimbólicos, de sistemas de símbolos que se integran en estructuras y redes, deconstructos mentales. Comienza así lo que algunos autores han denominado: “ lasegunda revolución cognitiva” (15).Muchas son las corrientes que desde presupuestos epistemológicos, psicológicos,sociológicos, pedagógicos y didácticos, se han desarrollado a partir de esta formulacióninicial, pero con independencia de los criterios particulares, aportes y polémicas entrediferentes posiciones, fundamentalmente las ideas comunes del constructivismo sonlas siguientes:• Todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos.• Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento. El hombre no es “una fábula rasa”.• La construcción del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables.
  • Desde esta perspectiva, el constructivismo pudiera analizarse atendiendo a tresdimensiones: la dimensión epistemológica, la dimensión psicológica y derivada deambas, la dimensión pedagógica.DIMENSION EPISTEMOLOGICAUna de las caracterizaciones más difundidas del constructivismo, desde una dimensiónepistemológica, es la que refiere B.Jaworski (12) al hablar de un ConstructivismoRadical y de un Constructivismo Social, sustentados por los criterios de E. vonGlasersfeld y de Paul Ernest, respectivamente.Constructivismo RadicalErnest von Glasersfeld (9) argumenta que la “adaptación cognitiva” de Piaget puede serconsiderada como antecesora de lo que él llama: Constructivismo Radical. Basado enlos trabajos de Piaget y sus epígonos, von Glasersfeld considera como ConstructivismoRadical lo que a continuación se expresa :El constructivismo es una teoría del conocimiento con raíces en la Filosofía, en laPsicología y en la Cibernética. Sostiene dos principios fundamentales : 1. El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y organizado activamente por el sujeto. 2. La función cognitiva es de adaptación y sirve a la organización de la práctica y la experiencia del sujeto y no para descubrir una realidad ontológica. a) La función cognitiva es de adaptación, en el sentido biológico del término, tiende hacia el ajuste o a la viabilidad b) La cognición sirve a la organización por el sujeto, del mundo de las experiencias y no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.Según von Glasersfeld , el aceptar sólo el primero, conduce al Constructivismo Trivial,por cuanto esta idea fue formulada desde los tiempos de Sócrates.El primer principio se tornaría superficial sin la fuerza del segundo. Este apunta a laacumulación de todas nuestras experiencias. Cada nuevo encuentro, o bien adiciona aesa experiencia o bien la reta. El resultado es la organización por cada persona de supropia experiencia sobre el mundo y no el descubrimiento de algún mundo real fuera desí.Piaget expresaba que “La inteligencia organiza el mundo, en la medida en que seorganiza ella misma” (21). Esto no significa negar la existencia de un mundo objetivo,sino más bien enfatizar que sólo es posible conocer ese mundo, a través de laexperiencia.Este enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones ydesarrolla una teoría del conocimiento en la cual el conocimiento no refleja una realidadontológica objetiva, sino exclusivamente un ordenamiento y organización de un mundo
  • conformado por nuestra experiencia. Si el segundo principio no supusiera la existenciade un mundo fuera de la mente, entonces este constructivismo estaría sumergido en unpuro solipcismo.Lo revolucionario de este constructivismo radical descansa -al decir de sus seguidores-en la afirmación de que el conocimiento no puede y no necesita ser verdadero, en elsentido de relacionarlo con una realidad ontológica; solo requiere ser viable en elsentido de que se acomode dentro de las restricciones del mundo real que limitan lasposibilidades de actuar y pensar en el sujeto. Ni qué decir sobre el constructivismotrivial que, como plantea Gallegos (20), es una afirmación simplista que reduce laepistemología constructivista a la expresión de que todos los seres humanosconstruyen conocimientos.Diríamos que el constructivismo radical no niega la existencia de un mundo real, perole niega al observador, la posibilidad de obtener una verdadera representación de esemundo y de hecho compartirla con otros. Piénsese en cuan problemático puederesultar para los profesores, trabajar desde la perspectiva del constructivismo radical.Por ejemplo, en el caso del Teorema de Pitágoras a ser aprendido por los estudiantes,en tanto es insoslayable en un aprendizaje matemático al menos a nivel secundario. Elprofesor tiene una representación matemática, como modelo de una realidad objetiva,sin embargo, cada estudiante hará su representación según le acomode y le resulteviable. O en el peor de los casos y cayendo en el solipcismo, habrá tantasrepresentaciones e interpretaciones diferentes del Teorema de Pitágoras, comoestudiantes haya en el grupo de clases.En otro contexto, en el de la Didáctica de las Ciencias, Gil Pérez ( ), habla también deun Constructivismo Radical, “pero no en el sentido que da Glasersfeld a esta expresión(rechazo del realismo ontológico, es decir, rechazo de la idea de que los constructosson una réplica o reflejo de estructuras que existen independientemente de nuestropensamiento)...” Plantea que muy lejos de este debate ontológico, lo que se hadenominado orientación radicalmente constructivista es una propuesta que contempla:las situaciones problemáticas abiertas, el trabajo científico en equipo y la interacciónentre los equipos.En esta propuesta, Gil Pérez trata de evadir la polémica filosófica: realismo- idealismo,que deviene el centro fundamental de las críticas hechas al constructivismo, sino queen ella le interesa solo destacar la importancia de la participación activa de losestudiantes y de la interacción entre los mismos ,en un plano didáctico.Consideramos que esta posición es ingenua, porque el abordaje del objeto en todaciencia particular tiene en su base una concepción teórico-metodológica general decarácter filosófico, la cual es imposible de soslayar.Constructivismo SocialErnest, P.(6), expresó su caracterización sobre el constructivismo social, identificandodos aspectos claves:
  • 1. En primer lugar, la construcción activa del conocimiento, fundamentalmente laconstrucción de conceptos e hipótesis, sobre la base de experiencias y conocimientosprevios. Esto plantea las bases para la comprensión y para la dirección de accionesfuturas.2. En segundo lugar, el papel que juegan la experiencia y la interacción con el mundofísico y el mundo social, en ambos casos mediante las acciones físicas y los modosverbales.Paul Ernest, enfatiza como constructivista al fin, la importancia del efecto de laexperiencia, argumentando que es aquí donde ocurre el impacto de la cultura y dondelas reglas y convenciones en el uso del lenguaje son construidos por los individuos consus correspondientes efectos en la sociedad.Taylor y Campbell-Williams (1993, citado en 12), adicionan un tercer principio a los dosdeclarados por von Glasersfeld - tal como se vio anteriormente- en su definición deConstructivismo Radical, principio que reconoce la construcción social delconocimiento, a través de la negociación y mediación con otros.Este último principio que se adiciona al constructivismo radical, deriva de la sociologíadel conocimiento y reconoce que la realidad se construye intersubjetivamente, que essocialmente negociada entre sujetos que están en condiciones de compartirsignificados y perspectivas sociales de un mundo vivencial común. Este principioreconoce el contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje e identifica al queaprende como un co-constructor interactivo de conocimientos.Otro intento de clasificación en esta dimensión, es la que expone M. Orozco (19) quienplantea que en el constructivismo, es posible distinguir tendencias que fluctúan entreun Constructivismo Radical - a la manera de Von Foester (en Segal, L.1994, citado en19) y de Von Glasersfeld - y de un llamado Constructivismo Laxo como posiciónextrema al Constructivismo Radical. Asimismo, considera que en esta gama se sitúa elllamado Constructivismo Dialéctico (Juan Pascual-Leone, citado en 19 ), al cual ella seadscribe, conjuntamente con el radical.DIMENSION PSICOLOGICAEl movimiento del Constructivismo Radical hacia un Constructivismo Social, sugiere unparalelo en el movimiento del punto de vista del aprendizaje de Piaget al de Vigotsky.Al respecto, Morenza, L. (17) realiza el siguiente análisis:La Escuela Psicogenética es una Psicología del Desarrollo, que destaca el papel quejuega el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso de desarrollo.Para Piaget, el desarrollo comporta dos aspectos: Un aspecto psico-social y otroaspecto espontáneo o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia, aquello quenadie le enseña al sujeto y que descubre por sí mismo.
  • Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el desarrollo de lainteligencia, el cual constituye la condición previa para el desarrollo escolar. De aquí sedesprenden dos aspectos importantes:• Diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por transmisión, subordinando este último al primero. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje.• En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias estructuras cognitivas o esquemas.El enfoque histórico-cultural , las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuracióndel concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresan en lo siguiente:• El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales• El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)• El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un sentido amplio) preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo.Vemos que para Vigotsky, en contraposición a las ideas de Piaget, el otro juega unpapel esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de que el niñoaprende solo.Si se atiende a la génesis del constructivismo, se podría decir que la enseñanza seadapta a las formas por las que pasa el sujeto que aprende. Esta concepciónpresupone que la enseñanza se adapte al desarrollo, mientras que el enfoque histórico-cultural considera que la enseñanza precede al desarrollo y que por tanto, laenseñanza es desarrolladora, es decir, produce el desarrollo.De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el individuo tienepero no para adaptar la enseñanza a estos, sino para producir nuevos desarrollos.Es precisamente, sobre la base de las diferencias relativas a este elemento central enambas teorías; es decir, la relación entre Enseñanza y Desarrollo, que R. Corral2caracteriza al constructivismo, según tres enfoques generales :• Constructivismo Duro, para el cual el conocimiento es producto de una construcción individual : Se aprende solo.• Constructivismo Medio, que concibe el conocimiento como una negociación de las construcciones entre individuos : Se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros.• Constructivismo Blando, para el cual el conocimiento continúa siendo una negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia : Sólo se aprende, con la ayuda de otros.2 Conferencia dictada en el curso de Tendencias Pedagógicas Contemporáneas de la Maestría enCiencias de la Educación Superior. CEPES. Universidad de La Habana. 1998
  • En esta caracterización, se ponen en evidencia, algunas de las principales posicionesteóricas ya señaladas por L.S. Vigotsky en su época (23), en cuanto a la relación entreEnseñanza y Desarrollo :1. La enseñanza se supedita al desarrollo. La maduración se considera como condición inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo. (Teoría psicogenética de J.Piaget)2. El desarrollo como resultado de la influencia recíproca entre la maduración y el aprendizaje, jugando este último un papel estimulador de la maduración. Intento de conciliar lo biológico con lo social (Teoría de la Convergencia)3. La enseñanza antecede al desarrollo, pero teniéndolo en cuenta para conducirlo a niveles superiores. El desarrollo como un proceso de carácter social de colaboración (concepción de Zona de Desarrollo Próximo o Potencial de L.S.Vigotsky)No obstante, un análisis más profundo nos revela que el Constructivismo Blando secaracteriza por un eclecticismo, ya que aunque incorpora el principio de la enseñanzadesarrolladora de Vigotsky y su concepto de ZDP, fundamenta desde una concepciónneopositivista el proceso de formación del conocimiento a través de la lógica formal,desconociendo los aportes, que desde una gnoseología dialéctica materialista, suscontinuadores han realizado acerca de las regularidades del proceso de formación delos conocimientos en general y de los conceptos científicos en particular.El Enfoque Histórico-Cultural y de la Actividad, ha desarrollado una teoría delaprendizaje y de la enseñanza que se fundamentan en los aportes de A.N. Leontiev(13) y sus continuadores acerca del desarrollo del hombre, del proceso de apropiaciónde la cultura como una actividad de naturaleza histórico-social, de la Teoría de laFormación Planificada y por Etapas de las Acciones Mentales de P. Ya Galperin (7), delos trabajos de A.A. Davidov (3), a partir de la Lógica Dialéctica, acerca del método deascensión de lo abstracto a lo concreto en la apropiación de la esencia de losfenómenos, única vía para la obtención del conocimiento científico y de lametodología para la enseñanza desarrollada por N.F. Talizina (22) y sus colaboradores,sobre la base de los aportes de los autores anteriormente señalados. 3Frecuentemente encontramos en la literatura, hablar de Vigotsky como constructivistay es que podemos afirmar realmente que Vigotsky es constructivista ?Si se trata de dar una respuesta desde un constructivismo trivial, como planteara vonGlasersfeld, se podría estar de acuerdo con esa afirmación, pero un análisis delConstructivismo y del Enfoque Histórico Cultural y de la Actividad desde suspresupuestos filosóficos, epistemológicos, psicológicos y en particular, de laconcepción de aprendizaje y de enseñanza que se derivan de ambas teorías, nosconduce a una respuesta negativa.3 Se puede profundizar sobre estos aspectos, en el capítulo sobre el Enfoque Histórico-Cultural y de laActividad de este propio Libro
  • DIMENSION PEDAGOGICA DEL CONSTRUCTIVISMOAlgunos autores plantean que la dimensión epistemológica del constructivismo, nadaprescribe o poco tiene que ver con las propuestas constructivistas en el campopedagógico. Esta afirmación puede tener - a nuestro juicio - dos interpretacionesreferidas a la relación entre teoría y práctica, toda vez que el tener en cuenta cómo elhombre interpreta la realidad y cómo la reproduce y crea en el pensamiento :• O bien se soslaya, lo cual conduce a un empirismo o a una posición positivista• O por el contrario, se dice tener en cuenta, se anuncian presupuestos teóricos, pero la puesta en práctica no siempre es consecuente con su fundamentación teórico - metodológica. Por ejemplo, en la mayoría de los casos se enarbolan las ideas de J. Piaget como fundamento epistemológico, pero lo que se hace en ocasiones, es una práctica pedagógica con etiquetas constructivistas, alejada de los presupuestos teóricos declarados y de hecho inconsistente.En este sentido, llaman la atención artículos como el de Maher, C. (16) que desde sutítulo: Constructivism and Constructivist Teaching- Can They Co-exist ?, plantea lainterrogante de si una “enseñanza constructivista” y el “constructivismo” son términoscontradictorios o ambiguos. “Is there such a thing as “constructivist teaching” or is “constructivism” and “constructivist teaching” an oxymoron ?”En contraposición a esto, algunos autores como C. Coll (2) plantean que cualquierperspectiva epistemológica del constructivismo puede condicionar una concepción deaprendizaje y a su vez, condicionar una concepción constructivista de intervenciónpedagógica, que como expresa Resnick (1983 , citado en 2 ) “no renuncia en absolutoa planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza/aprendizaje, no renuncia aplantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas tradicionales delcurrículum...”Por otra parte, otros autores (Davis N. et al, 4) plantean que desde una perspectivaconstructivista, el sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinación de loque aprende. Decide solo o en consulta con otros, qué le resulta importante aprender.Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partirde una estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como delcompromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que estaperspectiva curricular es más próxima al trabajo actual de los científicos.El estudiante determina lo que tiene sentido en cualquiera sea el contexto en el queestá operando y también qué problemas son importantes, entonces la pertinencia delcontenido curricular seleccionado por los expertos, se minimiza y ello provocaconsecuencias en la evaluación del aprendizaje.
  • Por la propia naturaleza del constructivismo, la evaluación del aprendizaje dentro deesta perspectiva, exige una especial atención. Lejos de devenir un proceso objetivo ycuantificable, el controlar y emitir un juicio de valor sobre cómo cada estudiante vaconstruyendo los conocimientos que le son viables, resulta una actividad compleja.Se han desarrollado técnicas que tienden a revelar la construcción individual delconocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios,las pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en que no sólo se trata de conocercómo el estudiante construye el conocimiento, sino cómo ante un problema, es capazde ofrecer alternativas de solución plausibles y cómo es capaz de monitorearse yautocontrolarse.Las ausencias o excesivos márgenes en la determinación de para qué, qué y cómoaprender, hacen aún más complejas las determinaciones del para qué, qué y cómoevaluar.El papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista. Supuestamenteel profesor deviene más un investigador, tratando de comprender cómo sus estudiantesconstruyen el conocimiento. De ahí que esté dispuesto favorablemente a desarrollar ymodificar estas construcciones, de hacer conexiones y negociaciones. El profesorcontructivista se da cuenta que los conceptos aprendidos hoy pueden ser modificadosmañana y ayuda al estudiante a desarrollar confianza y adaptabilidad en susconocimientos.Se dice que los profesores que operan desde esta perspectiva son también sujetos deaprendizaje, los estudiantes no los ven como los “sabelotodo” o “infalibles”, los ven sólocomo un experto facilitador del aprendizaje. No ven el conocimiento como absoluto einmutable; su punto de vista es adaptativo y en constante movimiento.En correspondencia con lo anterior, la enseñanza es un proceso contextualizado, yaque se debe realizar en función de la experiencia, creencias, prejuicios y valores de losestudiantes.En este sentido la Escuela debe romper con la práctica de una sola alternativa, de unasola verdad , debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio de manera que déla posibilidad de elección a los estudiantes.La función de la Escuela es la de “favorecimiento de las operaciones de análisis, laformación de un pensamiento sistémico global, el desarrollo de la habilidad paratrabajar cooperativamente con los compañeros y la exigencia de formar individuos máscreativos” (5).Desde el punto de vista de la educación moral la opción constructivista, al rechazar laverdad absoluta y privilegiar el punto de vista individual, se declara en favor de ladiversidad y la tolerancia, de la generación de realidades comunes compartidas, dentrode márgenes aceptables de convivencia.
  • Procede el detenerse a expresar algunas notas de cautela sobre estas posiciones deColl, Resnick, Davis et al., entre otros, a las cuales se ha hecho referencia.Una concepción constructivista del aprendizaje tal como se ha descrito, hace que elproceso de enseñanza/aprendizaje tenga significado, sentido y resulte eficiente, perodesde el punto de vista utilitario y funcionalista. La materia prima para el proceso deconstrucción viene de las experiencias priorizadas y son para cada uno, personales eidiosincráticas.El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera significadostiende a darle protagonismo en el proceso enseñanza/aprendizaje y a considerarlocomo un fenómeno individual de tipo endógeno, que más que limitar la intervenciónpedagógica hace que el estudiante desconozca la historia del fenómeno, en tanto lotoma aisladamente y descontextualizado, lo que no permite llegar a conocer su esenciay lo que es aún más nocivo, tiende a romper la lógica interna del cuerpo teórico de la olas ciencias intervinientes en la solución del problema planteado.Coincidimos con Maher.C. (16) al poner en dudas la relación directa entreconstructivismo y enseñanza constructivista, pero es importante conocer o estudiar lasinterpretaciones que los profesores hacen del constructivismo al sentirse comofacilitadores o negociadores de conocimientos.Aún cuando el profesor asuma formas más o menos flexibles, aún cuando asuma unpapel más o menos democrático, el profesor debe asumir el papel de dirigente delproceso.La Educación supone la adquisición de los rasgos esenciales de la cultura, que ademásde conocimientos, hala formas de proceder con estos, estrategias, actitudes, valores,etc. Como se habrá podido apreciar en la concepción general sobre la cual estáelaborada este libro, toda teoría y práctica pedagógica descansa en una posiciónfilosófica - antropológica. Es decir, en un modelo de hombre a formar y en el hecho deque los objetivos de la educación responden, en ultima instancia, a los objetivossociales generales.Por lo tanto toda acción pedagógica está regida en primera instancia, por Objetivos,los cuales condicionan el resto de los componentes del proceso docente educativo.Con relación a lo anteriormente planteado, el constructivismo resta relevancia al paraqué? (los objetivos), y al qué? (los contenidos), lo que constituye una de sus principaleslimitaciones.Como plantea De Zubiría (5), la tarea más importante de la Pedagogía hoy día es la dedeterminar cuáles deben ser los contenidos a trabajar en la escuela para el desarrollode conocimientos científicos, de operaciones intelectuales, de habilidades y de valores.
  • Por otra parte, la formación de valores solo sería posible, sobre la base de lascondiciones histórico-concretas dadas, cuestión que la educación no puedetrascender, no puede obviar.El problema de la educación moral no es una cuestión de opción individual, sino es unproceso condicionado por el sistema de relaciones y de la vida material en el cual estáninsertos los individuos.Basar la formación moral solamente en el respeto mutuo y la tolerancia, conduce alreforzamiento del individualismo, que ya hoy prolifera como resultado de laglobalización del neoliberalismo.La Escuela, por el contrario, ante este gran desafío al que se enfrenta la humanidad,debería educar en el principio de la globalización de la solidaridad.Todos lo argumentos anteriores conducen a considerar que no procede hablar en laactualidad de una Pedagogía y de una Didáctica Constructivista, en tanto toda teoría ypráctica pedagógica deben estar fundamentadas en determinados propósitos,selección y estructuración de contenidos, medios, procedimientos, etc. Elconstructivismo centra su interés en el método de enseñanza, en detrimento de losdemás componentes del proceso.Implicaciones en la enseñanzaLas investigaciones e implicaciones del constructivismo en la enseñanza, se registranmayoritariamente en la didáctica de las ciencias particulares. Un estudio de lasllamadas Corrientes Constructivistas en este campo, se recoge en el trabajo deGallego-Badillo y Pérez Miranda (20).Una primera y obligada referencia la hacen al trabajo de Novak J. (1988,citado en 20),que aquí señalan como Constructivismo Humano. Al decir de los autores, Novakdesarrolla más bien una epistemología constructivista, donde supone que las teorías sehallan en una correspondencia biunívoca con la forma como en realidad el mundofunciona. Novak asume una posición crítica ante el Conductismo y deviene epígono deD. Ausubel, en cuanto a poner de relieve el interés por los significados del conocimientoen los distintos individuos y asumir las ideas principales con relación al AprendizajeSignificativo.El aporte fundamental de Novak para la enseñanza, está en los Mapas Conceptuales,entendidos como forma de ilustrar las estructuras cognitivas de los estudiantes y tomarconciencia de su propia construcción de significados, como ya se. Son consideradosademás, instrumentos de evaluación y análisis curricular.La figura de Novak está asociada también a la llamada V Heurística, desarrollada porGowin para ayudar a los estudiantes a entender sus estructuras de conocimiento y laforma como éste se produce.
  • Tanto Ausubel como Novak reconocen el papel de lo afectivo, pero ni este ni el papelde la actividad en el proceso de aprendizaje, se evidencian en sus propuestasdidácticas.La idea de los esquemas o elaboraciones previas de los estudiantes y del cambioconceptual, prevalecen en las corrientes constructivistas referidas en el libro antesmencionado, bajo distintas formas, como por ejemplo:Los “Esquemas Alternativos” de R. Driver, quien considera que los conceptos que losestudiantes tienen sobre la temática objeto de estudio son tan válidos como los queofrece la ciencia. Su estrategia didáctica se aviene mucho con la atribuidaanteriormente a Davis N. et al. Asimismo, la propuesta del “Cambio Conceptual” dePosner, Strike, Hewson, Thorley, Gertzog. Esta se diferencia de la de Driver en cuantoa que si el esquema previo es inadecuado, se sustituyen los conceptos existentes porotros, de ahí lo de cambio conceptual. La “Variante Evolucionista” del cambioconceptual de Gilbert y Watts, enfatiza que el cambio conceptual se produce demanera evolutiva y raras veces se produce un cambio radical, revolucionario.El Grupo de la Universidad de Valencia, cuyo representante principal es Daniel GilPérez, plantea con relación a las anteriores propuestas, que no es posible un cambioconceptual, sin producir un cambio metodológico. Enfatizan que la mayor dificultad enla adquisición correcta de los científicos no radica en la existencia de preconceptos,sino en el problema metodológico que se halla en el origen de estos. Se apoyan en lasideas de G. Bachelard con sus obstáculos epistemológicos y su idea de que “se conocecontra un conocimiento anterior”. A. Giordan, en una posición distinta a la de Bachelardsostiene que no solo se aprende “contra”, sino “con” y “gracias a” esos errores.(Citados en 20)Esta corriente del “Cambio Conceptual y Metodológico”, igualmente afirma que elaprendizaje significativo ha de entenderse como actividad racional análoga a lainvestigación científica.“Las propuestas centradas en la investigación”, agrupan a aquellos que postulan eltrabajo en el aula centrado en la investigación. Estas propuestas tienen como metahacer del educador, común y corriente, un investigador en el aula (Aliberas, Gutiérrez eIzquierdo, Gagliardi).Muy vinculado a lo anterior, se han podido constatar prácticas pedagógicas donde secombinan formas constructivistas de enseñanza con elementos de la investigación-acción.En su mayoría, las corrientes analizadas hasta aquí, tienden a aseverar que elconocimiento y la experiencia son estrictamente individuales, dejando de lado cualquierinterpretación social sobre dichas estructuras. Se diría que tienden a matricularse en elConstructivismo Radical.
  • La corriente denominada “Perspectiva Sociocultural del Cambio Conceptual” tiene aJoan Solomon como su representante. Asume una posición crítica con relación a lascorrientes anteriormente mencionadas. Plantea Solomon, que en los estudiantes seaprecia más una resistencia al cambio que una actitud investigativa.Al igual que Solomon, la corriente denominada “Pedagogía Operatoria” se afilia alConstructivismo Social. Asunción López incorpora a la construcción del conocimiento,las relaciones sociales y afectivas que se dan en el aula, por lo que la organización dela clase debe ser pre pensada respecto a la construcción individual y colectiva. Coll yGallart se inscriben a esta corriente, conciben los procesos de Aprendizaje deContenidos y el Desarrollo Cognitivo, de manera independiente: en una subordina eldesarrollo al aprendizaje y en la otra, lo contrario.Por ultimo, la teoría de la transformación intelectual” ha sido planteada por Gallego-Badillo y Pérez Miranda. Estos autores plantean el aprendizaje como unatransformación intelectual del estudiante, autónoma y dirigida por la estructura deconciencia del estudiante. Se especifica que esa estructura es organizada deconformidad con las relaciones que él establece con la naturaleza y con la sociedad, detal forma que el educador debe tenerlos en cuenta a la hora de planificar las estrategiaspedagógicas que busquen la transformación de dicha estructura.Implicaciones en la investigación educativa.En el campo de la Investigación Educativa múltiples son los trabajos realizados desdeuna óptica constructivista en la búsqueda de modelos eficaces o válidos quecontribuyan a mejorar el proceso de enseñanza y a la construcción del conocimientopor parte del propio estudiante. Dentro de los temas investigados de mayor interésse encuentran:• Estudio de preconceptos a partir de los cuales se forman nuevos conceptos relativos a diferentes disciplinas escolares.• Trabajos relacionados con el proceso de construcción del conocimiento, tales como: estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, estilos cognitivos, memoria a corto y largo plazo, métodos para desencadenar procesos creativos, aprendizaje deductivo e inductivo.• Investigaciones sobre solución de problemas, estrategias, mecanismos y resultados: estudio de habilidades cognitivas, metacognitivas y de habilidades específicas, capacidad y trasferencia en la solución de problemas.• Estudios de metacognición sobre capacidades para desarrollar un aprendizaje autónomo (aprender a aprender) y concepción sobre cómo se produce el proceso de formación de conocimientos según el propio sujeto.• Trabajos sobre construcción de conocimientos y su contextualización: construcción del conocimiento en condiciones de interacción social, en particular en la situación de aula y análisis de la relación entre estilos cognitivos y medio cultural.
  • APORTES Y LIMITACIONES:Entre los aportes y consecuencias más importantes derivadas de las innovacionesconstructivistas en la esfera educativa se encuentran: ∗ Reconocer el carácter activo del hombre en el proceso de adquisición del conocimiento. ∗ Enfatizar acerca de la necesidad ineludible de partir, en el proceso de enseñanza- aprendizaje, del nivel de desarrollo y de conocimientos alcanzados por el estudiante. ∗ Redimensionar el papel de la comunicación educativa en el proceso de enseñanza, al fundamentar, el Constructivismo Social, el aprendizaje como un proceso de diálogo constructivo. ∗ Amplio desarrollo de la investigación educativa, en particular en el área de la psicología cognitiva y la psicología educativa, desde una perspectiva teórica- metodológica que privilegia al hombre como sujeto de su propia formación, aunque con la limitante básica de no considerarlo como sujeto histórico. ∗ Aportes en el área de la evaluación educativa desde el punto de vista de métodos y estrategias para la evaluación del aprendizaje.Como principales limitaciones se pueden señalar:⇒ Subjetivismo, ya que se considera el conocimiento como resultado de una construcción individual y no como reflejo de la realidad objetiva.⇒ Agnosticismo, pues el hombre no llega a elaborar conocimientos objetivos, cuya validez no dependa solo del hecho de que estos sean viables o producto del consensus entre individuos ( relación entre conciencias).⇒ Espontaneismo, por el énfasis que ponen algunos constructivistas, como los constructivistas radicales, en la construcción de estructuras mentales y del conocimiento como procesos muy relacionados al de maduración.⇒ Subvaloración, de esta posición constructivista, del papel que juega el maestro, los padres y la escuela en la formación del educando.⇒ Privilegiar el método en relación a los contenidos y al resto de las categorías pedagógicas.⇒ No diferenciación en cuanto a las regularidades de la formación entre los conceptos científicos y no científicos, obviando así el carácter intencional y dirigido del proceso de formación de los conocimientos científicos.⇒ Concepción de un diseño curricular basado fundamentalmente en los intereses y posibilidades de los estudiantes, lo que implica subestimar determinadas áreas del conocimiento y habilidades que son importantes para el desarrollo de las potencialidades del alumno.⇒ Relativismo moral que caracteriza la propuesta constructivista en el ámbito de la educación moral, lo que conduce a la acentuación del individualismo en el marco de una supuesta colaboración.
  • La pluralidad de ideas, aceptadas bajo el principio de su validez o viabilidad, comopreconiza el propio constructivismo, lleva implícito el peligro - que ya hoy día se ponede manifiesto con mucha frecuencia - de la trivialización o vulgarización delconstructivismo. Así, se tiende a “etiquetear” de constructivista a todo aquel queconsidere al conocimiento como un proceso activo, centrado en el sujeto y en lasregularidades internas de su formación.Es por eso necesario enfatizar en la necesidad de indagar, a la hora de analizarcualquier propuesta o modelo, los presupuestos epistemológicos, psicológicos,sociológicos, didácticos a partir de los cuales se formulan, elemento que ha servido dehilo conductor en las reflexiones realizadas en el presente capitulo.BIBLIOGRAFIA:1. COLE, M. and Wertsch J. Beyond the Individual-Social Antimony in Discussions ofPiaget and Vigotsky, University of California, San Diego, Washington University, St.Louis. USA. s/a Ref INTERNET.2. COLL, C. Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento, Paidós, México,1990.3. DAVIDOV, V. Tipos de generalización en la enseñanza, Pueblo y Educación. LaHabana, Cuba, 1974.4. DAVIS, N et al. Transitions from Objectivism to Constructivism in ScienceEducation, International Journal of Science Education, Vol. 15 No. 6, 1993.5. DE SUBIRIA, J. Los Modelos Pedagógicos, Fundación Alberto Merani. Fondo dePublicaciones Bernardo Herrera Merino. Santa Fé de Bogotá, Colombia, 1994.6. ERNEST, P. Social Constructivism as a Philosophy of Mathematics.SelectedLectures. ICME-8, Sevilla, España, 1996.7. GALPERIN, P. Ya. Sobre el método de formación por etapas de las accionesintelectuales en Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Pueblo yEducación. La Habana, Cuba, 1986.8. GIL PEREZ, D. Crisis en los planteamientos constructivistas de la EducaciónCientífica? en Pedagogías Constructivistas, Pedagogías Activas y Desarrollo Humano,CINDE, Manizales, Colombia, 1997.9. GLASERSFELD, ERNEST von. Pourquoi le constructivisme doit-il être radical?,Revue des Science de l’education, XX. Montreal, Canadá, tomado en: Epistemología,Constructivismo y Didáctica. De Rojo M. Revista Cubana de Psicología. No. 2, 1998.10. GONZALEZ SIERRA, D. El Constructivismo: reseña del libro °CorrientesConstructivistas° De Royman Pérez Miranda y Rómulo Gallego Badillo. InstitutoPedagógico Enrique José Varona, La Habana, Cuba, 1999.11. HEIN, G. Constructivist Learning Theory. The Museum and the Needs of People,CECA Conference Jerusalem. Israel. Oct/91. Ref. INTERNET.12. JAWORSKI, B. Investigating Mathematics Teaching. A Constructivist Enquiry, TheFalmer Press, UK, 1996.13. LEONTIEV, A.N. Actividad, Conciencia y Personalidad, Pueblo y Educación. LaHabana, Cuba. 1981.
  • 14. LOPEZ PEREZ, R. Constructivismo Radical de Protágoras a Watzlawick. Facultadde Ciencias Sociales Excerpta, Universidad de Chile, INTERNET, s/a.15. LUCIO A, R. El enfoque constructivista en la educación, Revista Educación yCultura. Colombia, s/a.16. MAHER, C. Constructivism and Constructivist Teaching - Can they co-exist?.Presentation to the 8th International Congress on Mathematical EducationICME-8, Sevilla, España, 1996.17. MORENZA, L. Psicología Cognitiva Contemporánea y Representaciones Mentales.Algunas aplicaciones al aprendizaje. Curso pre evento Pedagogía/97, La Habana,Cuba, 1997.18. OCAMPO, JOSE F. Tres obsesiones de la práctica pedagógica en Colombia,Revista Educación y Cultura, Colombia, s/a.19. OROZCO HORMANZA, M. Las Pedagogías Constructivistas y el Análisis de lasTareas, en Pedagogías Constructivistas, Pedagogías Activas y Desarrollo Humano,CINDE, Manizales, Colombia, 1997.20. PEREZ MIRANDA, R. Corrientes Constructivistas. De los Mapas Conceptuales a laTeoría de la Transformación Intelectual, Colección Mesa Redonda, Colombia, 1995.21. PIAGET, J. Los estadíos del desarrollo intelectual del niño y del adolescente,Ediciones Revolucionarias. La Habana, Cuba, 1968.22. TALIZINA, N. F. Psicología de la Enseñanza, Editorial Progreso, Moscu, 1988.23. VIGOTSKY, L.S. Interacción entre enseñanza y desarrollo, en Selección deLecturas de Psicología Infantil y del Adolescente. Kraftchenko, O. y Cruz, L. Pueblo yEducación, La Habana, Cuba, 1995.
  • CAPITULO XLA INVESTIGACION ACCION COMO TENDENCIA PEDAGOGICA.Miriam González PérezLa Investigación Acción es una modalidad de las corrientes críticas de la investigaciónsocial y educativa, que relaciona de forma sistemática la reflexión teórica acerca de unarealidad con la acción transformadora sobre ella. La significación de sus ideas en elámbito educativo permite considerarla como una tendencia pedagógica que entra enconsonancia con los reclamos actuales de renovación de la enseñanza, frente a lasinsuficiencias de los enfoques tradicionales.El propósito central del presente acápite se orienta a delimitar algunas de lasmanifestaciones e implicaciones principales de la Investigación Acción como tendenciapedagógica. A tal efecto resulta procedente hacer una breve alusión a susantecedentes y a los significados más compartidos por la comunidad científica.El término investigación acción fue propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin(1890- 1947), en su propósito de combinar la investigación experimental clásica con unobjetivo de cambio social. El término surge en Estados Unidos de Norte América,donde Lewin laboró desde 1933, en las Universidades de Stanford, de Iowa yposteriormente, como jefe del Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto alInstituto Tecnológico de Massachusetts. Su trabajo en este centro constituyó unadecisiva aportación al desarrollo de la investigación social y educativa.Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos, mientrasque toda acción es la modificación intencional de una realidad. En su enfoque Lewincombina ambos aspectos y manifiesta su convicción de que la investigación socialdebe lograr, de modo simultáneo, avances teóricos y cambios sociales; integra laacción transformadora y la tarea investigativa, lo que aproxima su enfoque a laconcepción actual de la ciencia como producción, difusión y aplicación deconocimientos.En la estrategia metodológica de la investigación acción la producción deconocimientos guía la práctica y ésta a su vez se revierte sobre aquella, la acción seincluye como parte integrante de la investigación. Describe el proceso como peldañosen espiral, cada uno compuesto por el análisis, la recolección de información, laconceptualización, la planeación, la ejecución y la evaluación; pasos que se reiteran enel curso del trabajo. Estas ideas son retomadas y desarrolladas más tarde por Kemmisy Car, quienes la formulan en términos de la conocida espiral de la investigaciónacción, conformada por planeación, acción, observación y reflexión, como momentosde cada fase.
  • Los trabajos de Lewin en la investigación de problemas sociales, comunitarios, demanejo de las relaciones intergrupales, subrayan ideas cruciales para la Investigación-Acción, como la importancia de la decisión grupal y el compromiso con las accionestransformadoras orientadas a la mejora. De tal forma, cualquier proyecto de cambiosupone la participación responsable e informada de aquellas personas implicadas endichos cambios, en cuanto a la toma de decisiones, la ejecución y la evaluación de lasestrategias sometidas a la prueba de la práctica.Más tarde, en los años de 1949 a 1953, Stephen Corey, del Teachers College de laUniversidad de Columbia, Nueva York, aplica este enfoque en investigacioneseducativas. No obstante, la mayor parte de los trabajos de investigación acción en lasdécadas siguientes, se desarrollan como proyectos comunitarios fuera del contextouniversitario, con excepción de las universidades británicas y australianas que desdelos años 70 han sido centros principales de desarrollo de la investigación acción en elámbito educativo (11).En tal dirección se destacan de modo especial, los trabajos de Stephen Kemmis ycolaboradores, en Australia, y de Laurence Stenhouse y su continuador John Elliot delCentre for Applied Research in Education (CARE) de Inglaterra, que constituyenaportes significativos para la investigación acción en el ámbito educativo, en tantopenetran e impregnan las concepciones y prácticas de la enseñanza en tal grado queposibilitan considerarlas como un enfoque o tendencia dentro de las ideaspedagógicas.La fuerte orientación de la investigación acción a la práctica educativa se pone demanifiesto en la definición que, en 1981 se asume en la Deakin University de Victoria,Australia, como un término que denomina a un conjunto de actividades del desarrollocurricular, de la función profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la prácticay planificación educativas. En todas estas actividades están presente estrategias deplanificación de la acción, que se llevan a la práctica, se someten a observación,reflexión y cambio, con plena integración e implicación de los participantes.En su libro Cómo Planificar la Investigación-Acción (9), Kemmis y McTaggert definen lainvestigación acción como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendidapor participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la racionalidad y lajusticia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esasprácticas, de las situaciones en que éstas tienen lugar” (p. 9).Los trabajos de Stenhouse y Elliot han marcado pautas en el desarrollo curricular, en laformación docente de los profesores universitarios y en su utilización como estrategiade aprendizaje que favorece un enfoque heurístico del proceso durante las clases.Las características atribuidas en general a la investigación acción permiten comprenderde modo más preciso su manifestación en la práctica docente. Como rasgos de estamodalidad investigativas se plantean:
  • • El problema de investigación nace en la comunidad, que lo define, analiza, resuelve, valora.• Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad. Se propone mejorar la realidad (la educación) mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.• Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la investigación. Esta participación suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo, la participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social.• El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una actitud militante, activa.• Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva. Induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, creando comunidades autocríticas.• Es un proceso sistemático de aprendizaje.El enfoque de la investigación acción, como tendencia pedagógica, se manifiesta endiversas direcciones, fuertemente imbricadas entre sí, que se concreta en las formasde concebir y realizar:• La investigación educativa• El diseño y desarrollo del curriculum• El proceso de enseñanza aprendizaje• La formación y superación didáctica de los profesores• La actividad de aprendizaje de los estudiantesLa investigación, desde esta perspectiva, se inserta y toma cuerpo en todas las tareasfundamentales de la institución educativa, como un atributo inherente a su actividad. Nose trata, al decir de sus promotores, de la aplicación del método científico a laenseñanza, sino de una visión de la ciencia educativa (y social en general), donde laacción y la participación constituye uno de sus fundamentos científicos.Esta visión procura dar respuesta a una de las preocupaciones centrales de losinvestigadores relativa a la capacidad de la actividad científico investigativa paratransformar y mejorar la propia realidad educativa, en evitación de la separacióntradicional entre producción de conocimiento y su aplicación, así como entre profesorese investigadores. Al decir de Kemmis: “quizás la única forma de investigación educativacapaz de contribuir inequívocamente al mejoramiento de la educación la constituye elenfoque crítico, autorreflexivo de la Investigación Acción Participativa” (9). Sin dudas,esta es una vía efectiva, si bien no la única, para asumir y desarrollar una investigaciónque tenga como objeto la propia situación educativa y marque avances en laconformación teórica del campo científico y en las transformaciones de su práctica.En síntesis la investigación educativa, adquiere, en alto grado, los atributos departicipativa, colaborativa y transformadora. Se orienta a la mejora de las prácticas, elaumento de los conocimientos a través de la indagación crítica de las necesidades,
  • estrategias de acción y sus resultados y al desarrollo de los valores educativos de laspersonas e instituciones educativas.El trabajo curricular, centro de la actividad de la institución educativa y brújula en laformación de los estudiantes, toma un nuevo cariz. El curriculum se concibe como unproyecto en ejecución en la realidad del aula, donde se explora , se investiga, sesometen a prueba los presupuestos de partida, con la participación de todos los sujetos-profesores y alumnos- involucrados en el mismo.El hecho de que el desarrollo del curriculum se constituye en un proceso abierto a lasinnovaciones que surgen del análisis y la reflexión de la práctica que realizan losprofesores y estudiantes, representa una variación trascendente en las concepcionesdel trabajo curricular. No se delimitan, como fases independientes, los momentos dediseño, ejecución y evaluación curricular, tal como acontece en los abordajestradicionales.El cambio en la concepción del diseño curricular modifica, a su vez, el de suevaluación, que es entendida como autoevaluación, al no ser ajena al proceso tal comoeste transcurre, ni a los sujetos que lo realizan. Al no plantear el curriculum en términosde objetivos y de resultados alcanzados, ni dividir los momentos de elaboración, depuesta en práctica y de evaluación, se concibe en forma única y dinámica elprocedimiento de elaboración y desarrollo que recae, fundamentalmente, en elprofesor.De tal suerte no se establece una separación entre quien diseñó el curriculum y quienlo desarrolla. Los profesores, reconocidos como profesionales de la enseñanza,tomando en consideración los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran yejecutan el plan de estudio, con gran disposición a cualquier modificación comoconsecuencia de su desarrollo y de la contrastación de ideas sobre su concepción,ejecución y resultados.Este enfoque supone un replanteamiento de la función docente del profesor, que no esentendida aquí como la ejecución de una programación previamente determinada, sinoque es el resultado de una toma de conciencia y de posición ante el propio hecho deenseñar y aprender, ante el alumno, ante sí mismo y ante la sociedad en su conjunto.La garantía de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisacióndescansa en el supuesto de una sólida formación científica y psicopedagógica delprofesor y en el compromiso que éste asume en relación con la calidad del aprendizajedel estudiante. La vía fundamental para lograr el profesionalismo de los profesores esel propio desarrollo curricular.Un presupuesto básico del proceso docente es su carácter complejo, activo,participativo, en oposición a concepciones lineales, atomizadoras y reduccionistaspropias de enfoques tradicionales. La enseñanza se basa en el debate abierto de lostemas y no en la transmisión de información que lleva aparejada la copia de apuntes
  • por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los objetivos,contenidos, métodos y formas de enseñanza. Esto es, somete a la consideración de losalumnos las propias metas y los modos de alcanzarlas y debe propiciar la utilización demétodos activos como la resolución de problemas, la experimentación, el trabajo delgrupo, y provocar la reflexión y la toma de posición crítica ante cualquier problema,situación o hecho; estimular la investigación y proteger la divergencia de puntos devistas.El proceso de enseñanza aprendizaje tiende a conformarse con los pasos básicos de lainvestigación acción, de modo que se estructura a partir de situaciones de interés paralos participantes y supone:• La identificación y formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación del profesor.• La búsqueda de soluciones.• La prueba de soluciones.En la realización de estas acciones se integran como copartícipes tanto profesorescomo estudiante, lo que rompe en determinada medida la contraposición tradicionalalumno-profesor.Desde esta tendencia se reafirma un concepto activo de aprendizaje, que se entiendecomo una actividad del alumno, autodirigida, en lo fundamental, por él mismo. Alprofesor le corresponde, en consecuencia, asegurar las condiciones que permitan elaprendizaje significativo, la comprensión personal sobre los temas objeto de debate, yque los estudiantes asuman una actitud responsable ante su aprendizaje. El profesor,al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se habla de unaresponsabilidad compartida.Uno de los planteamientos de mayor interés y trascendencia de este enfoquepedagógico es, sin dudas, el referido a la figura del profesor como profesional.Respecto al ejercicio de su profesión se procura reivindicar la autonomía de decisionese intervención en el proceso de planeamiento, desarrollo, evaluación y mejoramiento dela enseñanza. Así mismo se subraya la responsabilidad y compromiso con su quehacerprofesional y sus implicaciones individuales y sociales.El concepto de profesionalidad del profesor supone la posibilidad de que seasimultáneamente docente e investigador. Al decir de Alvarez Méndez “en estadinámica los profesores, como sujetos permanentemente críticos, tienen un espacio deintervención propio, en el aula, en la investigación, en la elaboración del curriculum, enla sociedad”.(1,147). La idea de que el nivel de profesionalidad requerido y esperadose logre desde y mediante su propio trabajo como docente e investigador de supráctica, abre inestimables cauces para la formación y superación de los profesorescon una impresión de factibilidad.
  • Otra de las ideas rescatable y dimensionable, de esta tendencia pedagógica, es laconcerniente al papel y carácter de la investigación educativa. El mejoramiento delproceso de enseñanza aprendizaje y el funcionamiento global de las institucioneseducativas están urgidos de la investigación científica. De una investigación quepenetre las aulas y el pensamiento de los sujetos implicados en la situación educativa ysea una herramienta efectiva de transformación y mejora. A tales propósitos noresponde una investigación que llegue desde fuera, sino aquella que surge comonecesidad sentida de todos los que de una u otra forma participan y deciden laeducación.Al mismo tiempo, la consideración de la investigación como medio y forma de organizarla actividad de aprendizaje, si bien no es privativa de esta tendencia, es un enfoque degran valor para la formación de los estudiantes. Además, el énfasis en la toma deposición, la responsabilidad de los estudiantes ante su aprendizaje, el compromiso, lareflexión, son todos planteamientos válidos que hacen parte de los propósitosformativos de cualquier sistema educacional.El impacto en extensión de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actualparece ser aun restringido. Con la excepción apuntada más arriba de las experienciasque se han llevado a efecto en universidades británicas y autralianas, de indudablevalor y rigor; la aplicación de estas ideas en otros ámbitos parece limitada, pues seconstata mayor difusión de concepciones y opiniones que de experiencias concretas yresultados probados. Este hecho puede visualizarse como cierta limitante, en cuanto ala posibilidad de disponer de un marco referencial suficiente, para su aplicación enplanes y programas de estudios determinados y la transferencia a diversas situacionesy contextos educativos.En lo que respecta a los factores limitantes de la aplicación como modalidadinvestigativas John Elliot (5) formula un conjunto de consideraciones, en términos dehipótesis que deriva de un riguroso y documentado análisis de las experiencias de supuesta en práctica en escuelas secundarias inglesa. Por su valor práctico y posiblevigencia resulta de interés destacar las hipótesis aceptadas en la confrontación con losprofesores y grupos de trabajo. Dicho autor plantea (p. 41 y 55):1. Los directores de las escuelas suelen mostrarse preocupados en relación con la pericia de los profesores para llevar a cabo la Investigación-Acción en áreas problemáticas que son especialmente “sensibles” en sus escuelas. La preocupación parece estar relacionada con el uso de los datos recabados por los profesores investigadores.2. Cuando el Consejo de Dirección no ha estado implicado y no ha sido consultado en la etapa de planificación, sus miembros pueden reaccionar de un modo negativo cuando posteriormente se pida su cooperación para asegurar el acceso del profesor investigador a los datos.3. Si la carga de trabajo normal del profesor investigador se reduce de tal modo que aumente la de otros profesores, se produce un efecto “bumerán” cuando se solicite su cooperación para conseguir el acceso a los datos.
  • 4. (a) La aparición de “una división de trabajo” entre los profesores que investigan y los que no lo hacen no contribuye a fomentar la cooperación del cuerpo de profesores con respecto al acceso a los datos. (b) En la medida en que la Investigación-Acción sea considerada como un proceso al que todos pueden contribuir, más profesores cooperarán facilitando el acceso a los datos de sus compañeros.5. Las “corrientes subterráneas” que circulan entre el profesorado pueden hacer imposible en el seno de la escuela que cualquier individuo o grupo inicie y mantenga (a) una Investigación-Acción cooperativa entre el profesorado o (b) la cooperación del profesorado con los profesores investigadores dentro de la escuela. En estas circunstancias es necesaria la intervención de un “agente de cambio” externo.6. Es improbable que las escuelas mantengan los programas cooperativos de Investigación-Acción si en la normativa de los centros o de los departamentos no se les otorga una elevada prioridad.7. Es difícil que los profesores se comprometan a la Investigación-Acción en sus escuelas si tal compromiso no cuenta con suficiente aprobación o recompensa por parte de la dirección.8. Las aspiraciones iniciales de la Investigación son inalcanzables sino se proporciona a los profesores “bonificaciones de tiempo” de manera que queden libres de otros compromisos para dedicarse primordialmente a la Investigación-Acción.9. Una causa corriente del fracaso de los profesores cuando tratan de implantar un plan de Investigación-Acción consiste en que suele ser excesivamente ambiciosos y carente de realismo, tanto en relación con la escala como con los métodos y las técnicas utilizadas.10. Los profesores investigadores en las escuelas suelen optar por métodos cuantitativos de recogida de datos -cuestionarios y pruebas objetivas- más que por métodos cualitativos -observaciones naturalistas y entrevistas- porque estos últimos implican situaciones “personalizadas” en la que los colegas y los alumnos observados o entrevistados tienen dificultad para deslindar la posición de una persona y su papel como investigador de sus otras posiciones y papeles en la escuela.En lo concerniente al trabajo curricular existen interesantes propuestas en desarrollo,en universidades de México, Venezuela, Ecuador que parecen estar asociadas a losenfoques provenientes de la pedagogía crítica y los intentos de vertebrar el curriculumy las actividades de enseñanza aprendizaje en torno a la investigación.Muchas de las ideas sostenidas en esta tendencia pedagógica tienen una validezincuestionable en tanto se corresponden con características esenciales del proceso deaprendizaje y con requerimientos actuales de la formación profesional de nivel superior.No obstante la posibilidad de aplicación en distintos contextos y las condiciones para sudesarrollo efectivo continúan siendo aspectos objeto de debate y desarrollo.Uno de los puntos más controvertido, a nuestro juicio, radica en la concepción deldiseño curricular como momento necesario de una enseñanza orientadaconscientemente por objetivos sociales trascendentes. Desde la perspectiva que hasta
  • ahora se trasluce de sus propuestas, el diseño parece enlazarse peligrosamente con eldesarrollo o ejecución del curriculum y descansar en consideraciones individuales deprofesores y estudiantes, en un momento determinado y en circunstancias específicas.Asumir que la garantía contra el azar y la improvisación del curriculum radica en lapreparación científica y psicopedagógica y en la responsabilidad del profesor, tienecierta cuota de utopía. En todo caso requiere la fuerza de un trabajo colectivo quesustente la toma de decisiones y promueva la preparación científica pedagógica.Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseñanza muy empíricadebido a su excesiva contextualización, atendiendo a la fuente de los problemas (queemergen de la comunidad) y los riesgos de una limitada sistematización yfundamentación teórica.La efectiva aplicación de las ideas de la investigación acción al desarrollo curricularpuede enfrentar el balladar de las formas en que históricamente se ha concebido yrealizado la actividad de enseñanza en determinados contextos, en especial en loatinente al grado de flexibilidad en el diseño y realización del curriculum. Es sabido queexisten diferencias, asentadas históricamente, en las formas de trabajo de institucionesuniversitarias en diferentes países respecto a los niveles de centralización de lasdecisiones y las posibilidades de cambios, que parece ser mayor, por ejemplo, enuniversidades británicas que en el ámbito americano. Estas peculiaridades puedenfavorecer o, por el contrario, dificultar determinados cambios en las formas del trabajocurricular, por lo que se deben considerar para garantizar la factibilidad o viabilidad denuevas propuestas.Finalmente es obligado destacar las potencialidades de la investigación en laacción en cuanto al impulso y desarrollo de la investigación educativa y al aumento dela capacitación de los docentes como profesores e investigadores. Al implicarlos en laidentificación, el análisis crítico y la búsqueda de soluciones, con un enfoquecientífico, de los problemas que ellos mismos reconocen como necesarios, seconstituye en un motor de perfeccionamiento de la enseñanza, de la formaciónpermanente de los docentes, abre un espacio propio de estudio e investigaciónexperimental transformadora.
  • BIBLIOGRAFÍA1.ALVAREZ MENDEZ J. M.: "Dos propuestas contrapuestas sobre el currículum y sudesarrollo", (282) enero-abril, Revista de Educación Madrid, 1987.2. CARR, w. y KEMMIS. La Investigación-Acción en la formación del profesorado. En:Teoría Crítica de la Enseñanza. Madrid, 1986.3.De LANDSHEERE, G.: La investigación experimental en educación, UNESCO,París, 1982.4.EACFACES-UCV: Investigación-acción. Curso de metodología, Venezuela, 1988.5. ELLIOT, J. La Investigación-Acción. Edición Morata, Madrid, 1990.6.EISNER E. W. y E. Vallance:"Cinco orientaciones sobre el currículum; sus raíces eimplicaciones para la planeación curricular", No. 11 (otoño) Revista DIDADC, México,1987.7. GONZALEZ, M. El Modelo de Investigación en la Acción. En: Colectivo de Autores.El Planeamiento Curricular en la Enseñanza Superior. CEPES, Universidad de LaHabana, 1992.8.MIER L. J.: "El currículum como proceso", No. 11 (otoño) Revista DIDADC, México,1987.9. KEMMIS, s. y R. McTAGGART. ¿Cómo planificar la Investigación-Acción? Edit.Laertes, Barcelona, 1992.10.SAEZ BREZMES M. J. y J. Elliot: "La investigación en acción en España: unproceso que empieza", (287) sep-dic, Revista de Educación, Madrid, 1988.11. SALAZAR, M.C. (Comp). La Investigación-Acción Participativa. Inicios y desarrollos.Edit. Popular, Madrid, 1992.
  • CAPITULO XITEORIA CRITICA DE LA ENSEÑANZAAdela Hernández DíazLa función prioritaria de todo proyecto educativo incluso el más tradicional, es la deaumentar las perspectivas de supervivencia de los grupos humanos. Es por ello quedesde la sociedad primitiva hasta las sociedades tecnológicas contemporáneas, lastendencias de los sistemas de enseñanza se han caracteriza por preservar las antiguasideas, conceptos, hábitos como expresión de la necesidad de mantener la identidad dedichos grupos, siempre y cuando esos grupos convivan en contextos estables o conlentos cambios. Esta situación se torna diferente cuando la característica esencial delmedio ambiente es el dinamismo, el movimiento, entonces la tarea de la educación esotra: es la de desarrollar la capacidad de identificar qué conceptos y regularidades delos conocimientos antiguos, guardan relación con las nuevas exigencias y cuales no.Esta era de cambios sociales, políticos y económicos ha puesto de relieve ladesconexión y falta de articulación entre esos proyectos educativos con otras esferasde la sociedad, lo que ha generado en el profesora interrogantes, cierta inseguridad yun reclamo de referentes científicos y culturales, de modelos sociales, con los cualessentirse comprometidos profesional y personalmente.Tratando de dar respuesta a estas inquietudes en las últimas décadas se han gestadotendencias pedagógicas dirigidas a crear expectativas, habilidades y conocimientos enlos estudiantes, de modo de hacerlos más activos y de que éstos sean capaces deanalizar las condiciones históricas en que se desarrollan y en función de éstas, no sólodescribir el mundo que le rodea sino transformarlo. Estas corrientes reflejan, en algunamedida, críticas a la pedagogía tradicional.La tendencia que será objeto de análisis, se enmarca en toda una corriente de lapedagogía crítica que ha tomado fuerza en los últimos años y que se caracterizafundamentalmente por:• Un rechazo a las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad, negando que el conocimiento tiene solo un valor instrumental.• El reconocimiento de la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.• La identificación de las interpretaciones ideológicamente distorsionadas, abriendo vías que permitan su superación.• Estudiar el marco social con el objetivo de identificar situaciones injustas, ofreciendo explicaciones teóricas que hagan a los profesores mas conscientes de cómo superarlas.• Capacidad para ayudar a los profesores para transformar su práctica, es decir, una investigación educativa que no sea sobre la educación sino para la educación (5).Para este análisis se hace referencia a ideas de diferentes autores que se identifican
  • con esta tendencia que aunque con diferentes matices, coinciden en que cualquierteoría educativa para responder a las necesidades actuales de formación, debe cumplircon los requisitos antes expuestos.Otro aspecto importante que plantean estos investigadores es el relativo alreconocimiento de la Teoría Educativa como práctica, por tanto la práctica de loseducadores debe estar dirigida a orientar a los estudiantes cómo verse a sí mismos ycon ello eliminar los factores que limitan la consecusión de los objetivos propuestos.La Teoría Crítica surge de la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a lasposturas positivistas de interpretación de la ciencia, plantea que el proceso educativodebe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias,que hasta ahora se mantienen alejada de la totalidad, de la realidad, al nocontemplar su historicidad, ofreciéndose éstas en la escuela, como verdadesacabadas.Es precisamente en la propia práctica educativa donde los sujetos adquieren nuevossignificados que van conformando su identidad. Estas prácticas no se dan de formaaislada, sino en un contexto social, mediante formas culturales propias de éste.La reflexión sobre estas prácticas es la base de las disciplinas educativas, por tanto,es necesario considerar los espacios sociales en que se generan, ya que estosimprimen ciertas particularidades a las formas de manifestarse sus intenciones.La teoría crítica de la enseñanza constituye una superación dialéctica de la perspectivapositivista e interpretativa, asume el propio interés que guía su conocimiento sinrenegar de él. A su vez es interpretativa en la medida en que sus teorías se construyena partir de las perspectivas que los sujetos tienen de su práctica educativa, y escientífica porque éstas deben ser un reto y una crítica a las interpretaciones de losdocentes (4), lo importante es cómo conciliar esos dos rasgos y superarlos.Esa capacidad para la autoreflexión crítica distintiva de los seres humanos, y sobre ellala posibilidad de transformarse a si mismo y a su mundo social, constituye uno de lospresupuestos principales sobre los que se sustenta esta tendencia, que lógicamentegenera una visión diferente a la tradicional del estudiante, del profesor y de la propiaescuela en el proceso de formación como señala (6), uno de los principalesrepresentantes de esta corriente.Asumiendo esta posición se considera la institución escolar como un mecanismoemancipador de los estudiantes, en tanto ellos se proponen la transformación de laeducación y el análisis crítico de sus métodos y procesos, de ahí que se valora como elmétodo principal, el de la autoreflexión crítica, a partir de una concepción dialéctica dela realidad y el pensamiento.Esta tendencia atribuye a la escuela una función fundamental en la difusión decontenidos concretos, inseparables de la realidad social. Valora la institución escolar
  • como instrumento de apropiación del saber, que está al servicio de los interesespopulares, en tanto en ella se crea el espacio para el debate de temas de interés apartir de discursos no oficiales dando la posibilidad de expresarse y crear su propiavisión del mundo.El objetivo principal de la Teoría Crítica de la Enseñanza es potenciar a los alumnospara que ellos mismos se impliquen en su propia formación, a partir de susautoreflexiones y valoraciones críticas y con ello modificar características de lasociedad que hacen necesaria esa intervención.En correspondencia con lo anterior se propone darle un papel transformador a laescuela a partir de las condiciones existentes, lo que implica garantizar a todos unabuena enseñanza, centrada en la apropiación de contenidos básicos, por lo quepresupone un alumno muy activo, que transita en el proceso de obtención deconocimientos, de una experiencia inicialmente confusa y fragmentada (sincrética), auna visión sintética, más organizada y unificada.El cumplimiento de tales propósitos implica que la práctica educativa debeproporcionarle al estudiante las