• Like
إنجي محمد   رسالة ماجستير2011
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

إنجي محمد رسالة ماجستير2011

  • 2,385 views
Uploaded on

الرسوم امتحركة والتفكير الناقد رسالة ماجستير مقدمة من الباحثة إنجي محمد توفيق 2011

الرسوم امتحركة والتفكير الناقد رسالة ماجستير مقدمة من الباحثة إنجي محمد توفيق 2011

More in: Technology
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
No Downloads

Views

Total Views
2,385
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
72
Comments
0
Likes
1

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. ‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﲝﺚ ﻣﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ‬ ‫)ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ(‬ ‫)ﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق ﺗدرﯾس ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم(‬ ‫ﺇﺷـــــــﺮﺍﻑ‬ ‫‪‬‬‫أﺳﺗﺎذ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋد‬ ‫أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق ﺗدرﯾس‬ ‫ورﺋﯾـس ﻗﺳـم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻟز اﻋﯾﺔ ﻏﯾـر اﻟﻣﺗﻔرغ‬ ‫ر‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ- ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﯾﺎ‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﯾﺎ‬ ‫١١٠٢ﻡ - ٢٣٤١ ﻫـ‬
  • 2. ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺳو ة اﻟﺑﻘ ة : آﯾﺔ ٢٣‬ ‫ر ر‬ ‫٢‬
  • 3. ٣
  • 4. ‫‪‬‬ ‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬‫إن اﻟﺣﻣــد ﷲ ﻧﺣﻣــدﻩ ﺳــﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌــﺎﻟﻰ ﺣﻣــداً ﯾﻠﯾــق ﺑﺟــﻼل وﺟﻬــﻪ وﻋظــﯾم ﺳــﻠطﺎﻧﻪ، ﻓﻘــد ﺳــدد‬‫اﻟﺧطﻰ ح اﻟﺻدر وﯾﺳر اﻷﻣر ﻓﻠﻠﻪ اﻟﺣﻣـد ﻛﻠـﻪ واﻟﯾـﻪ ﯾﻌـود اﻟﻔﺿـل ﻛﻠـﻪ، واﻟﺻـﻼة واﻟﺳـﻼم ﻋﻠـﻰ‬ ‫ٕ‬ ‫وﺷر‬ ‫ُ‬‫أﺷــرف اﻟﻣرﺳــﻠﯾن ﺳــﯾدﻧﺎ ﻣﺣﻣــد ﺻــﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾــﻪ وﺳــﻠم اﻟﻧﺑــﻲ اﻷﻣــﯾن اﻟــذي ﺑﻌــث ﻓــﻲ اﻷﻣــﯾن رﺳــو ً‬‫ﻻ‬ ‫ﯾﻬدﯾﻬم إﻟﻰ ﺳﺑﯾل اﻟرﺷﺎد واﻟﻧور.‬‫ﻻ ﯾﺳــﻌﻧﻲ – ﺑﻌــد أن وﻓﻘﻧــﻲ اﷲ ﺳــﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌــﺎﻟﻰ ﻓــﻲ إﺗﻣــﺎم ﻫــذا اﻟﻌﻣــل اﻟﻣﺗواﺿــﻊ – إﻻ أن‬‫أﺧر ﺳﺎﺟدة ﷲ ﻋز وﺟل، اﻋﺗراﻓﺎً ﺑﻔﺿﻠﻪ ﻋﻠﻰ، ﺣﺎﻣدةً ﻟﻪ ﻧﻌﻣﻪ ﻋﻠـﻰ، راﺟﯾـﺔ ﻋﻔـوﻩ وﻣﻐﻔرﺗـﻪ وﻫداﯾﺗـﻪ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وﺗوﻓﯾﻘﻪ.‬‫ي ﻟﻛل ﻣن ﻣد ﻟﻲ ﯾد اﻟﻌون ﻓﻲ ﺳﺑﯾل إﺗﻣﺎم‬‫ي وﺗﻘدﯾر‬‫واﻋﺗراﻓﺎ ﺑذوي اﻟﻔﺿل ﻋﻠﻰ، أﻗدم ﺷﻛر‬ ‫ّ‬ ‫ً‬‫ي وﻋرﻓﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﺟﻣﯾل إﻟﻰ أﺳﺗﺎذي اﻟﻔﺎﺿل اﻷﺳﺗﺎذ‬ ‫ي، وﺗﻘدﯾر‬‫ﻫذا اﻟﺑﺣث، وﯾﺳﻌدﻧﻲ أن أﺳﺟل ﺷﻛر‬‫اﻟدﻛﺗور/ ﻓﺎﯾز ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﻋﻠﻲ أﺳﺗﺎذ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟزراﻋﯾﺔ ﻏﯾر اﻟ غ ﺑﻛﻠﯾﺔ‬ ‫ﻣﺗﻔر‬‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﯾﺎ، اﻟذي ﺳﻌدت ﺑﺈﺷراﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺑﺣث، ﻓﻛﺎن ﻟﻌﻠﻣﻪ اﻟﻔﯾﺎض وﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻪ اﻟﺑﻧﺎءة‬‫وروﺣﻪ اﻟطﯾﺑﺔ، وﺧﻠﻘﻪ اﻟﻛرﯾم اﻷﺛر اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻓﺄﺷرف ووﺟﻪ، وﺗﺎﺑﻊ وراﺟﻊ، ﻓﻛﺎن‬ ‫ﻻ ﯾزال ﻣﻧﺎ ةً ﻟﻠﺑﺣث ﺗﺿﻲء ﺟﻧﺑﺎﺗﻪ، ﻓﺟزاﻩ اﷲ ﻋﻧﻲ ﺧﯾر اﻟﺟزاء.‬ ‫ر‬ ‫و‬‫ة/ زﯾﻧـب‬ ‫ي إﻟﻰ أﺳﺗﺎذﺗﻲ اﻟﺟﻠﯾﻠـﺔ واﻟﻣرﺑﯾـﺔ اﻟﻔﺎﺿـﻠﺔ اﻷﺳـﺗﺎذة اﻟـدﻛﺗور‬‫ي وﺗﻘدﯾر‬‫وأﻗدم ﺟزﯾل ﺷﻛر‬‫ﻣﺣﻣــد أﻣــﯾن أﺳــﺗﺎذ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻣﺳــﺎﻋد ورﺋــﯾس ﻗﺳــم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺑﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻟﻧوﻋﯾــﺔ‬‫ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻣﻧﯾــﺎ، واﻟﺗــﻲ أﻋﺗــز ﺑــﺄﻧﻲ رﺑﯾــت ﻓــﻲ ﻣدرﺳــﺗﻬﺎ اﻟﺗــﻲ ﺗﺣﻣــل ﺷــﻌﺎر اﻷﺻــﺎﻟﺔ واﻟﺗﺟدﯾــد واﻟﻣﺛــﺎﺑ ة‬‫ر‬‫واﻟﻧظﺎم واﻟﺗﻲ ﺷﻣﻠﺗﻧﻲ ﻋﺎﯾﺗﻬﺎ واﻟﺗﻲ ﻋﻠﻣﺗﻧﻲ ﻛﯾف أﺗﻌﻠم، ﻛﻣـﺎ وﺟﻬﺗﻧـﻲ إﻟـﻰ ﻛـل طـرق اﻟﻌﻠـم وأﺑواﺑـﻪ‬ ‫ﺑر‬‫ﻓــﻲ ﺗواﺿــﻊ رﻓﯾــﻊ وأﺧــﻼق ﺳــﺎﻣﯾﺔ، ﻓﻛــﺎن ﻟﻬــﺎ اﻷﺛــر اﻟﻌظــﯾم، ﺑﻌــد اﷲ ﻋــز وﺟــل ﻓــﻲ ﻣــﯾﻼد ﻓﻛ ـ ة ﻫــذا‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺑﺣث وﺳﯾر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﯾﻬﺎ، ﻓﺟزاﻫﺎ اﷲ ﻋﻧﻲ ﺧﯾر اﻟﺟزاء.‬‫واﻧﻪ ﻟﻣن دواﻋﻲ اﻟﺷرف واﻟﺳرور، أن ﯾﺗﻔﺿل ﺑﻣﻧﺎﻗﺷـﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ اﻷﺳـﺗﺎذ اﻟـدﻛﺗور/ ﻣﺣﻣـد ﻋﻠـﻰ‬ ‫ٕ‬ ‫ﻧﺻر واﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور/ ﻧﺑﯾل ﺟﺎد ﻋزﻣﻲ، ﻓﺑﺎرك اﷲ ﻓﯾﻬﻣﺎ وأﺟزل ﻟﻬﻣﺎ اﻟﻣﺛوﺑﺔ واﻟﻌطﺎء.‬‫ة/ زﯾﻧب أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻰ،‬ ‫ي ﻟﻸﺳﺗﺎذة اﻟدﻛﺗور‬‫ي وأﻣﺗﻧﺎﻧﻲ وﺗﻘدﯾر‬‫ﻛﻣﺎ أﺗﻘدم ﺑﺧﺎﻟص ﺷﻛر‬‫أﺳﺗﺎذ ﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت- ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﯾﺎ ﺣﯾث ﻛﺎن ﻟﻬﺎ اﻟﻔﺿل ﻓﻰ ﺑذ ة‬‫ر‬‫ﻫذا اﻟﺑﺣث وﻟﻛن ﺷﺎءت إرادة اﷲ أﻻ ﺗﻛﻣل ﻣﻌﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺣﺻﺎد ﻓﻠﻬﺎ اﻟﺷﻛر واﻟﻌرﻓﺎن وﺟزاﻫﺎ اﷲ‬ ‫ﻋﻧﻲ ﺧﯾر اﻟﺟزاء.‬ ‫٤‬
  • 5. ‫وأﺗﻘــدم ﺑﺧــﺎﻟص اﻟﺷــﻛر واﻟﺗﻘــدﯾر ﻷﺳــﺗﺎذي اﻟـــدﻛﺗور/ أدﻫـــم ﻛﺎﻣـــل ﻧﺻــر ﻣــدرس ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ‬ ‫ٍ‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ، ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﯾﺎ، اﻟذي ﻟم ﯾﺑﺧل ﺑﻧﺻـﯾﺣﺔ ٍ أو ﻣﺳـﺎﻧدة أو ﺗوﺟﯾـﻪ، أو ﻛﻠﻣـﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺣق.‬‫ﻻ ﯾﻔــوﺗﻧﻲ أن أﺗوﺟــﻪ ﺑﺎﻟﺷ ــﻛر واﻟﺛﻧــﺎء ﻟﻛــل ﻣ ــن أﻋطــﻰ وﻗــدم دون اﻧﺗظ ــﺎر ﻟﺷــﻛر، وأﺧ ــص‬‫و‬‫ﻣـﻧﻬم اﻷخ اﻟﻔﺎﺿــل اﻟـدﻛﺗور ﺑﻠﯾــﻎ ﺣﻣــدي إﺳــﻣﺎﻋﯾل ﻷﺳـﺎﺗذﺗﻲ ﺟﻣﯾــﻊ أﻋﺿـﺎء ﻫﯾﺋــﺔ اﻟﺗـدرﯾس ﺑﻘﺳــم‬ ‫و‬‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ﺑﻛﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ اﻟﻧوﻋﯾ ــﺔ ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ اﻟﻣﻧﯾ ــﺎ، وأﺧ ــص ﻛ ـ ً ﻣـــن اﻟـــدﻛﺗور ﻣﻣـــدوح ﻋﺑـــد‬ ‫ـﻼ‬ ‫ى.‬‫اﻟﺣﻣﯾد، واﻟدﻛﺗور ﻋﻣرو ﻣﺣﻣد اﻟﻘﺷﯾر‬‫ﻛﻣــﺎ أﺗﻘــدم ﺑﺎﻟﺷــﻛر إﻟــﻰ ﻛــل ﻣ ــن ﻋــﺎوﻧﻧﻲ ﻹﺗﻣــﺎم ﻫــذا اﻟﺑﺣــث، وأﺧ ــص ﺑﺎﻟﺷــﻛر أ.د/ ﻧﺟـــدي‬‫وﻧــﯾس أﺳــﺗﺎذ ﻋﻠـم اﻟــﻧﻔس اﻟﺗرﺑــوي ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻣﻧﯾــﺎ، د/ ﻣﺣﻣــد ﻣﺣﻣــود ﻣﺣﻣــد ﻣــدرس ﻋﻠــم‬‫اﻟــﻧﻔس اﻟﺗرﺑــوي ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻣﻧﯾــﺎ، وزﻣﻼﺋــﻲ أ/ ﻣﺣﻣــد أﺣﻣــد ﻋﺑــد اﻟﺣﻣﯾــد ، أ/ اﻟﺣﺳــﯾن‬ ‫أﺣﻣد ﻣﺣﻣد.‬‫ي إﻟﻰ إدارﺗﻲ ﻣدرﺳﺗﻲ اﻹﻋدادﯾﺔ ﺑﻧﯾن واﻹﻋدادﯾﺔ ﺑﻧﺎت‬‫ي وﺗﻘدﯾر‬‫وﻟن أﻧﺳﻰ أن أﻗدم ﺷﻛر‬‫ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻟﻲ ﻓﻲ إﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث، واﻟﺳﻣﺎح ﺑﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ داﺧل ﻣﻌﻣﻠﯾﻬﻣﺎ وﺗذﻟﯾل ﻛل اﻟﻌﻘﺑﺎت‬‫اﻟﺗﻲ واﺟﻬﺗﻧﻲ، وﻛذا ﻷﻣﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎﻣل ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻓﻰ ﺗطﺑﯾق ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث ﻟﺗظﻬر ﺑﺻو ة طﯾﺑﺔ،‬ ‫ر‬ ‫ﻓﻠﻬم ﺟزﯾل اﻟﺷﻛر واﻟﻌرﻓﺎن.‬‫وﻛﻠﻣــﺔ ﺷــﻛر وﺑﺎﻗــﺔ ﺣــب داﺋﻣــﺔ ورﺳــﺎﻟﺔ ﻣــودة ﺗﻣﻠــك اﻟﻘﻠــب واﻟوﺟــدان وﻣﺷ ـوار ﻻ ﯾﻧﺗﻬــﻲ ﻟﻛﻧــﻪ‬‫ﯾﺣﻣل ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻋطر اﻟﺣب إﻟﻰ زوﺟﻲ وأﺑﻧﺗﻲ ﻣﻧـﺔ وﻣـروة اﻟـذﯾن ﻫﯾـﺄوا ﻟـﻲ اﻟﺟـو اﻟﻣﻧﺎﺳـب وﺗﺣﻣﻠـوا‬ ‫َ‬ ‫اﻧﺷﻐﺎﻟﻲ ﻋﻧﻬم أﺛﻧﺎء إﻋداد ﻫذا اﻟﺑﺣث، أﺳﺄل اﷲ ﻋز وﺟل أن ﯾﺟزﯾﻬم ﻋﻧﻰ ﺧﯾر اﻟﺟزاء.‬‫ﻛﻣﺎ أﻗدم ﺣﺑﻲ واﻣﺗﻧﺎﻧﻲ إﻟﻰ واﻟدﺗﻲ اﻟﻐﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺗﻧﻲ ﺣﺑﺎً واﻫﺗﻣﺎﻣـﺎ واﺧوﺗﻲ وأﺧـواﺗﻲ اﻟـذﯾن‬ ‫ٕ‬ ‫ر‬ ‫أﺣﺎطوﻧﻲ ﺑﻌواطﻔﻬم، وﻣﻧﺣوﻧﻲ ﺣﺑﻬم، ﺟزاﻫم اﷲ ﻋﻧﻲ ﺧﯾر اﻟﺟزاء.‬‫وأﺻــدق دﻋــﺎء ﺑﺎﻟرﺣﻣــﺔ واﻟﻣﻐﻔ ـ ة .. ﻟواﻟــدي اﻟﺣﺑﯾــب، اﻟــذي ﻋﻠﻣﻧــﻲ ﻛﯾــف ﯾﻛــون اﻟﻌطــﺎء دون‬ ‫ر‬‫ﻣﻘﺎﺑـل، واﻟﺣــب ﺑــﻼ ﺣــدود، وﺷــﺟﻌﻧﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻠــم، واﻟﺑﺣــث وﻟـ ﻻ ﻓﺿــﻠﻪ ﺑﻌــد اﷲ ﻣــﺎ ﻛﻧــت ﺑﯾــﻧﻛم اﻵن‬ ‫ـو‬ ‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘﺎم.‬ ‫وأﺧﯾرا اﻟﺣﻣد ﷲ وﻛﻔﻰ واﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺑﻲ اﻟذي أﺻطﻔﻰ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬ ‫ﺇﳒﻲ ﳏﻤﺪ ﺗﻮﻓﻴﻖ‬ ‫٥‬
  • 6. ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬إﻧﺟﻲ ﻣﺣﻣد ﺗوﻓﯾق ﻣﻬﻧﻲ رﺿوان.‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ إﻛﺳﺎب ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي ﺑﻌض‬ ‫ﻣﻬﺎ ات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ.‬ ‫ر‬‫ﻫــدف اﻟﺑﺣــث اﻟﺣــﺎﻟﻲ إﻟــﻰ إﻛﺳــﺎب ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــف اﻷول اﻹﻋــدادي ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬‫اﻟﻧﺎﻗـد واﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﻣـن ﺧـﻼل اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻗﺎﺋﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ‬‫ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس اﻟﺑــﺎب اﻟﺛــﺎﻧﻲ "‪ "Windows XP‬اﻟﻣﺗﺿــﻣن ﻓــﻲ ﻛﺗــﺎب اﻟﺣﺎﺳــب اﻵﻟــﻲ ﻟﻠﺻــف اﻷول‬‫اﻹﻋدادي. واﺗﺑﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷـﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ اﻟﺗرﺑـوي ذو اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟواﺣـدة، اﻟـذي ﯾﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ‬‫طرﯾﻘ ــﺔ اﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﻘﺑﻠ ــﻲ واﻟﺑﻌ ــدي ﻟﻣﺗﻐﯾـ ـرات اﻟﺑﺣ ــث اﻟﺗﺎﺑﻌ ــﺔ وﺗﻛوﻧ ــت ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟﺑﺣ ــث ﻣ ــن )٠٤( ﺗﻠﻣﯾ ــذا‬‫ً‬‫وﺗﻠﻣﯾــذة ﻣــن ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــف اﻷول اﻹﻋــدادي وﺗــم اﺧﺗﯾـ ﻫم ﻣــن ﻣدرﺳــﺗﯾن ﻣــن اﻟﻣــدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾــﺔ‬ ‫ـﺎر‬ ‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﻣﻧﯾﺎ، وأﻋدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣواد واﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ:‬‫١. إﻋ ــداد ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﻗﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗرﯾـ ــﺔ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام‬‫ﺑرﻧــﺎﻣﺟﻲ ‪(Macromedia Flash Player, Macromedia Director‬‬‫)01‪ ،MX‬وﻓ ــق ﻧﻣ ــط اﻟﺗ ــدرﯾب واﻟﻣﻣﺎرﺳ ــﺔ، وﻓﻘ ــﺎ ﻟﻧﻣ ــوذج أدﻫـــم ﻛﺎﻣـــل )٩٠٠٢(‬ ‫ً‬ ‫ﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٢. ﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ أداء ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫٣. اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب ﻣﺎدة اﻟﺣﺎﺳب ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ.‬ ‫‪ ‬‬‫١- ﯾوﺟـ ــد ﻓـ ــرق دال إﺣﺻـ ــﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧـ ــد ﻣﺳـ ــﺗوى )١٠,٠( ﺑـ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ــطﻲ درﺟـ ــﺎت ﺗﻼﻣﯾـ ــذ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ‬‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌـدي ﻓـﻲ ﺑطﺎﻗـﺔ ﻣﻼﺣظـﺔ أداء اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ‬ ‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي.‬‫٢- ﯾوﺟـ ــد ﻓـ ــرق دال إﺣﺻـ ــﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧـ ــد ﻣﺳـ ــﺗوى )١٠,٠( ﺑـ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ــطﻲ درﺟـ ــﺎت ﺗﻼﻣﯾـ ــذ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾن اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي.‬‫٣- ﯾﻣﻛــن اﻟﺗﻧﺑــؤ ﺑــﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗــد ﻣــن ﺧــﻼل ﺑطﺎﻗــﺔ ﻣﻼﺣظــﺔ اﻷداء ﻟــدرﺟﺎت أﻓـراد ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺑﺣــث‬ ‫ﻓﻰ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي.‬ ‫٦‬
  • 7. ‫‪ ‬‬‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫١- ٦١‬ ‫‪ ‬‬ ‫٢‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ.‬ ‫‪‬‬ ‫٩‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث.‬ ‫‪‬‬ ‫١١‬ ‫أﻫداف اﻟﺑﺣث.‬ ‫‪‬‬ ‫١١‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث.‬ ‫‪‬‬ ‫١١‬ ‫ﺣدود اﻟﺑﺣث.‬ ‫‪‬‬ ‫٢١‬ ‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث.‬ ‫‪‬‬ ‫٣١‬ ‫‪ ‬ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث.‬ ‫٣١‬ ‫أدوات اﻟﺑﺣث.‬ ‫‪‬‬ ‫٤١‬ ‫ﻣﺎدة اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ.‬ ‫‪‬‬ ‫٤١‬ ‫‪ ‬إﺟراءات اﻟﺑﺣث.‬ ‫٥١‬ ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﺣث.‬ ‫‪‬‬‫٧١ – ٤١١‬ ‫‪ ‬‬ ‫٩١‬ ‫‪ ‬‬ ‫٠٢‬ ‫١ - ﻣﻔﻬوم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫١٢‬ ‫٢ - ﻧﺷﺄة اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٦٢‬ ‫٣ - ﺗﻘﻧﯾﺎت وأﻧواع اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٥٣‬ ‫٤ - طﺑﯾﻌﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ وﺗﻘﻧﯾﺔ إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ.‬ ‫٦٣‬ ‫٥ - ﺳﻌﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٨٣‬ ‫٦ - اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ اﺗﺻﺎل.‬ ‫١٤‬ ‫٧ - ﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٣٤‬ ‫٨ - دواﻋﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٦٤‬ ‫٩ - اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٣٥‬ ‫٠١- أوﺳﺎط ﺗﺧزﯾن اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٤٥‬ ‫١١- ﻋﻧﺎﺻر اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٥٥‬ ‫٢١- ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺷﺎﻫد ﻓﻲ أﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٥٥‬ ‫٣١- ﻣراﺣل إﻧﺷﺎء ﻓﯾﻠم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫٦٥‬ ‫٤١- ﻧﺻﺎﺋﺢ ﯾﺟب وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋﻧد إﻧﺷﺎء ﻓﯾﻠم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٦٥‬ ‫٥١- أﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ وأﻓﻼم اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺣﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ.‬ ‫‪‬‬ ‫٧‬
  • 8. ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫٩٥‬ ‫‪ ‬‬ ‫١٦‬ ‫١- ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٥٦‬ ‫٢- ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٢٧‬ ‫٣ - ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٣٧‬ ‫٤- ﺧطوات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٤٧‬ ‫٥ - ﻣراﺣل اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٤٧‬ ‫٦- ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٦٧‬ ‫٧- اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗو ﻫﺎ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻧد ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫اﻓر‬ ‫٧٧‬ ‫٨- اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟدى طﻼﺑﻬم.‬ ‫٨٧‬ ‫٩ - اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٨٧‬ ‫٠١- دور اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٩٧‬ ‫١١-اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٤٨‬ ‫٢١-ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٨٨‬ ‫‪‬‬ ‫٨٨‬ ‫١. ﻣﻔﻬوم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٩٨‬ ‫٢. ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٠٩‬ ‫٣. أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٢٩‬ ‫٤. ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٣٠١‬ ‫٥. ﻣراﺣل ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٤٠١‬ ‫٦. ﻣراﺣل ﺗﺻﻣﯾم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٠١١‬ ‫٧. ﺗوظﯾف اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٢١١‬ ‫‪‬‬ ‫٤١١‬ ‫‪.‬‬‫٥١١- ٨٤١‬ ‫‪ ‬‬ ‫٦١١‬ ‫أوﻻ: إﻋداد ﻣﺎدة اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ.‬ ‫ً‬ ‫٦١١‬ ‫إﺟراءات ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫-‬ ‫٤٣١‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ: إﻋداد أداﺗﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺳﺎﻋدة.‬ ‫٤٣١‬ ‫١- دﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم.‬ ‫٥٣١‬ ‫٢ - أوراق ﻋﻣل اﻟﺗﻼﻣﯾذ.‬ ‫٥٣١‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً: ﺑﻧﺎء أدوات اﻟﺑﺣث.‬ ‫٥٣١‬ ‫١ - ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ.‬ ‫‪‬‬ ‫٨‬
  • 9. ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫٨٣١‬ ‫٢ - اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٣٤١‬ ‫اﺑﻌﺎ: ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث.‬ ‫ر ً‬ ‫٣٤١‬ ‫- إﻋداد اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫٤٤١‬ ‫- اﻟﺻو ة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫ر‬ ‫٥٤١‬ ‫- ﻣراﺣل اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث.‬‫٩٤١- ٣٦١‬ ‫‪ ‬‬ ‫٠٥١‬ ‫ﻻ: ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث.‬ ‫أو ً‬ ‫٦٥١‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ: ﺗﻔﺳـﯾر ﻧﺗﺎﺋـﺞ اﻟﺑﺣـث.‬ ‫ً‬ ‫٩٥١‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ: اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث.‬ ‫ً‬ ‫١٦١‬ ‫راﺑﻌﺎ: ﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺑﺣث.‬ ‫ً‬ ‫٣٦١‬ ‫ﺣﺔ.‬‫ﺧﺎﻣﺳﺎ: اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﻘﺗر‬ ‫ً‬‫٤٦١- ٥٨١‬ ‫‪ ‬‬ ‫٥٦١‬ ‫ﻻ: اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ.‬ ‫أو ً‬ ‫٩٧١‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ: اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ.‬ ‫ً‬ ‫٥٨١‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ: اﻟﻣراﺟﻊ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ واﻻﻧﺗرﻧت.‬ ‫ً‬‫٦٨١- ٩٩٢‬ ‫‪ ‬‬‫٠٠٣- ٧٠٣‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪I- X‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫٩‬
  • 10. ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫٦٣١‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻷداء واﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻛﻣﻲ ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ.‬ ‫١‬ ‫٧٣١‬ ‫أھﻢ اﻟﺘﻌﺪﯾﻼت اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ.‬ ‫٢‬ ‫٩٣١‬ ‫ﻣواﺻﻔﺎت اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد )ﺻو ة أوﻟﯾﺔ(.‬ ‫ر‬ ‫٣‬ ‫٢٤١‬ ‫ﻣواﺻﻔﺎت اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد )ﺻو ة ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ(.‬ ‫ر‬ ‫٤‬ ‫٧٤١‬ ‫اﻟﺧطــﺔ اﻟزﻣﻧﯾ ــﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾــق أدوات اﻟﺑﺣث وﻣﺎدة اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ.‬ ‫٥‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق وﻣرﺑﻊ إﯾﺗﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ ﺟـﺎت أﻓـراد ﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺑﺣـث ﻓـﻰ‬ ‫در‬ ‫١٥١‬ ‫٦‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳـ ــطﺎت اﻟﺣﺳـ ــﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓـ ــﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾـ ــﺔ وﻗـ ــﯾم " ت " وﻣرﺑـ ــﻊ إﯾﺗـ ــﺎ‬ ‫٢٥١‬ ‫ﻟـ ﺟﺎت أﻓ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ واﻟﺑﻌــدي ﻻﺧﺗﺑــﺎر‬ ‫ـدر‬ ‫٧‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻲ ﻛل ﻣﻬﺎ ة ﻋﻠﻰ ﺣدة.‬ ‫ر‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻻﻧﺣدار ﺑﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ اﻷداء ﻛﻛل‬ ‫٣٥١‬ ‫٨‬ ‫ﺟﺎت أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻰ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي.‬‫ﻟدر‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل اﻻﻧﺣدار ﺑﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ اﻷداء‬ ‫٤٥١‬ ‫٩‬ ‫ﺟﺎت أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻰ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي.‬‫ﻟدر‬ ‫ﻧﺳ ـ ــﺑﺔ اﺗﻔ ـ ــﺎق اﻟﻣﺣﻛﻣ ـ ــﯾن ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺻ ـ ــﻼﺣﯾﺔ اﻟﺳ ـ ــﯾﻧﺎرﯾو ﻟﻣﻬ ـ ــﺎرات ﺗﺻ ـ ــﻣﯾم‬ ‫٤٨٢‬ ‫٠١‬ ‫اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫ﻧﺳـ ــﺑﺔ اﺗﻔـ ــﺎق اﻟﻣﺣﻛﻣـ ــﯾن ﻋﻠـ ــﻰ اﻟدﻗـ ــﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾـ ــﺔ ﻟﻣﻔـ ــردات ﺑطﺎﻗـ ــﺔ ﻣﻼﺣظـ ــﺔ‬ ‫٤٨٢‬ ‫١١‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫٥٨٢‬ ‫ﻣﺗوﺳط ﻧﺳﺑﺔ اﺗﻔﺎق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻔردات اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٢١‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫٠١‬
  • 11. ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫٣٢‬ ‫ﻻت اﻟﻣﺑﻛ ة ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻣﺣﺎو‬ ‫١‬ ‫٥٢‬ ‫ﺻو ة أول ﺷرﯾط ﻧﺎطق ﻣن أﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫ر‬ ‫٢‬ ‫٧٢‬ ‫أﻧواع اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٣‬ ‫٨٢‬ ‫ﺻو ة ﻣﻧﻔذة ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺳﯾﻠوﻟوز ﺗﺑﯾن ﺣرﻛﺔ اﻟﻛ ة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯾﻠم.‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫٤‬ ‫٩٢‬ ‫اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻟرﺳم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯾﻠم ﻧﻔﺳﻪ.‬ ‫٥‬ ‫٩٢‬ ‫اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻟرﺳم ﻋﻠﻰ اﻟورق.‬ ‫٦‬ ‫٠٣‬ ‫ﺗﺣرﯾك اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻘطﻌﯾﺔ.‬ ‫٧‬ ‫٢٣‬ ‫اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﻧﻣﺎذج اﻟﺻﻠﺻﺎل.‬ ‫٨‬ ‫٣٣‬ ‫اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫٩‬ ‫١٧‬ ‫إدﺧﺎل ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟدراﺳﻲ.‬ ‫٠١‬ ‫٧١١‬ ‫ﻧﻣوذج أدﻫم ﻛﺎﻣل ﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫١١‬ ‫٨١١‬ ‫ﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﺣﻠﯾل ﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬‫ﻣر‬ ‫٢١‬ ‫٩١١‬ ‫ﺣﻠﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬‫ﻣر‬ ‫٣١‬ ‫٣٢١‬ ‫ﻣﺛﺎل ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﺷﺎﺷﺔ اﻟرﺋﯾﺳﺔ.‬ ‫٤١‬ ‫٣٢١‬ ‫ﻣﺛﺎل ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﺷﺎﺷﺔ ﻋﯾﺔ.‬ ‫اﻟﻔر‬ ‫٥١‬ ‫٥٢١‬ ‫ﻣﺛﺎل ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻧﺎﻓذة ﻣﺳﺎﻋدة ﻣن إﺣدى ﺷﺎﺷﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫٦١‬ ‫٦٢١‬ ‫ﻣﺛﺎل ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﺻﻔﺣﺔ ﺳﯾﻧﺎرﯾو ﺗﻧﻔﯾذي )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(.‬ ‫٧١‬ ‫٨٢١‬ ‫ﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬‫ﻣر‬ ‫٨١‬ ‫٠٣١‬ ‫واﺟﻬﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.Macromedias Director‬‬ ‫٩١‬ ‫٠٣١‬ ‫ﻧﺎﻓﺬة اﻟﻌﺮض ‪.Stage Window‬‬ ‫٠٢‬ ‫١٣١‬ ‫ﻧﺎﻓﺬة اﻟﻌﻤﻞ ‪.Score Window‬‬ ‫١٢‬ ‫١٣١‬ ‫ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ ‪.Control Panel‬‬ ‫٢٢‬ ‫٢٣١‬ ‫ﻧﺎﻓﺬة اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ‪.Cast Windows‬‬ ‫٣٢‬ ‫٢٣١‬ ‫ﻧﺎﻓﺬة اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ‪.Property Inspector‬‬ ‫٤٢‬ ‫٣٣١‬ ‫ﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬‫ﻣر‬ ‫٥٢‬ ‫٥٤١‬ ‫ﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺧدام ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫ﻣر‬ ‫٦٢‬ ‫٦٥١‬ ‫ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ‬ ‫٧٢‬ ‫واﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ.‬ ‫٨٥١‬ ‫ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻰ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ‬ ‫٨٢‬ ‫واﻟﺒﻌﺪي ﻟﻸداء اﻟﻤﮭﺎري ﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫١١‬
  • 12. ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫٧٨١‬ ‫ﻗﺎﺋﻣـﺔ ﺑﺄﺳﻣـﺎء اﻟﻣﺣﻛـﻣﯾن.‬ ‫١‬ ‫٨٨١‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫٢‬ ‫اﺳﺗطﻼع آراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺣول ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ ﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻬﺎرات‬ ‫٤٩١‬ ‫٣‬ ‫اﺳﺗﺧدام ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر )اﻟﺻو ة اﻷوﻟﯾﺔ(.‬ ‫ر‬ ‫ﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي‬ ‫٥٩١‬ ‫٤‬ ‫ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر )اﻟﺻو ة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ(.‬ ‫ر‬ ‫اﺳـﺗطﻼع آراء اﻟﻣﺣﻛﻣـﯾن ﺣــول ﻣـدى ﺻــﻼﺣﯾﺔ اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟﺗﻼﻣﯾــذ‬ ‫٢٠٢‬ ‫٥‬ ‫اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي ﺣول ﻣﺣﺗوى ﻣﻘرر اﻟﺣﺎﺳب ﻟدﯾﻬم.‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف اﻷول اﻹﻋـدادي ﺣـول ﻣﻔـﺎﻫﯾم وﻣﻬـﺎرات‬ ‫٥٠٢‬ ‫٦‬ ‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫٩١٢‬ ‫ﻧﻣوذج إﺟﺎﺑﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٧‬ ‫١٢٢‬ ‫ﺑﻌض ﻣن ﺷﺎﺷﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻹﻟﯾﻛﺗروﻧﻲ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٨‬ ‫٠٣٢‬ ‫دﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم.‬ ‫٩‬ ‫٠٤٢‬ ‫أوراق ﻋﻣل اﻟﺗﻼﻣﯾذ.‬ ‫٠١‬ ‫٠٥٢‬ ‫اﺳﺗطﻼع آراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺣول ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ ﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫١١‬ ‫١٥٢‬ ‫ء ﻣن اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ.‬ ‫ﺟز‬ ‫٢١‬ ‫٦٦٣‬ ‫اﺳﺗطﻼع آراء اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺣول ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق.‬ ‫٣١‬ ‫١٧٢‬ ‫ﺑﻌض ﻣن ﺷﺎﺷﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫٤١‬ ‫اﺳـ ــﺗﻣﺎ ة ﻣﺗﺎﺑﻌـ ــﺔ ﺗطﺑﯾـ ــق اﻟﺗﺟرﺑـ ــﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ــﯾﺔ ﻟﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ‬ ‫ر‬ ‫١٨٢‬ ‫٥١‬ ‫ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي.‬ ‫٢٨٢‬ ‫اﻟﻣـﻠﺣ ــق اﻹﺣﺻ ـ ــﺎﺋﻲ.‬ ‫٦١‬ ‫٤٩٢‬ ‫اﻟﻣواﻓﻘﺎت اﻹدارﯾﺔ.‬ ‫٧١‬ ‫٧٩٢‬ ‫ﺑﻌض ﻣن ﺻور اﻟﺗطﺑﯾق.‬ ‫٨١‬ ‫٢١‬
  • 13.   : ‫ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﺎﻟﻌﺮﺽ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬                                          ١٣
  • 14. ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪  ‬‬‫أدى اﻟﺗطــور اﻟﺳ ـرﯾﻊ ﻟﻠﻌﻠــوم اﻟﺣدﯾﺛــﺔ واﻟﺛــو ة اﻟﺗﻘﻧﯾــﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺣﯾــﺎة ﻛﺎﻓــﺔ؛‬ ‫ر‬‫إﻟـ ــﻰ ﺗﺣـ ــدﯾﺎت ﻫﺎﺋﻠـ ــﺔ ﻟﻺﻣﻛﺎﻧﯾـ ــﺎت واﻷﺳـ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗـ ــﻲ ﻫـ ــﺎ اﻟﻣـ ــدارس واﻟﻣؤﺳﺳـ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ، ﻓﻘـ ــد‬ ‫ﺗوﻓر‬‫ﺳ ــﺎﻫﻣت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ ﺑﺗ ــوﻓﯾر وﺳ ــﺎﺋل وأدوات أدت دوراً ﻛﺑﯾـ ـراً ﻓ ــﻲ ﺗط ــوﯾر أﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم‬‫واﻟﺗﻌﻠم، ﻛﻣﺎ أﺗﺎﺣت اﻟﻔرﺻﺔ ﻻﺑﺗﻛﺎر طـرق ﺗرﺑوﯾـﺔ ﻣـن ﺷـﺄﻧﻬﺎ أن ﺗـوﻓر اﻟﻣﻧـﺎخ اﻟﺗرﺑـوي اﻟﻔﻌـﺎل اﻟـذي‬‫ﯾﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ إﺛــﺎ ة اﻫﺗﻣــﺎم اﻟطــﻼب وﺗﺣﻔﯾـ ﻫم وﻣواﺟﻬــﺔ ﻣــﺎ ﺑﯾــﻧﻬم ﻣــن ﻓــروق ﻓردﯾــﺔ ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻓﻌﺎﻟــﺔ،‬ ‫ـز‬ ‫ر‬‫وﻫﻧـ ــﺎك ﻋدﯾـ ــد ﻣـ ــن اﻷﺳــﺎﻟﯾب واﻟطـ ــرق اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻌﻣـ ــل ﻓـ ــﻲ ﺗﻛﺎﻣـ ــل ﻟﻣﻌﺎﻟﺟـ ــﺔ اﻟﻣـ ــﻧﻬﺞ، وٕاﺛ ـ ـراء اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ، واﺛ ــﺎ ة ﻋﻘ ــل اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻣﻣ ــﺎ ﯾﺳ ــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ اﻻﻧﺗﺑ ــﺎﻩ ﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺷ ـ ح، واﻟﺗرﻛﯾ ــز، واﻻﺳ ــﺗﯾﻌﺎب،‬ ‫ـر‬ ‫ٕ ر‬ ‫واﻻﺳﺗرﺟﺎع.‬‫وﯾﻌــد اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم أﺣــد اﻟرﻛ ــﺎﺋز اﻟرﺋﯾﺳـ ـﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗط ــور ﺑﻬــﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌ ــﺎت، ﻓﻌ ــن طرﯾﻘــﻪ ﯾ ــﺗم ﻣواﻛﺑ ــﺔ‬ ‫ُ‬‫اﻟﺗطـ ــور اﻟﻣﻌرﻓـ ــﻲ واﻟﺗﻐﯾـ ـرات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـ ــﺔ اﻟﺳـ ـرﯾﻌﺔ ﺑﻣـ ــﺎ ﻟﻬـ ــﺎ ﻣـ ــن ﺗـ ــﺄﺛﯾر واﺿـ ــﺢ ﻋﻠـ ــﻰ ﺣﯾـ ــﺎة اﻷﻓ ـ ـراد‬‫وﺗطـ ﻫم، وﻋﻠــﻰ ﺗﻘــدم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت وﻧﻣوﻫــﺎ، ﻓــﺎﻟﻌﻠم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ رﻛﻧــﺎن أﺳﺎﺳــﯾﺎن ﻓــﻲ ﻗــوة اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬ ‫ـور‬‫وﺗﻘدﻣـ ــﻪ، وﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ ﻗـ ــد ة اﻟﻣﺟﺗﻣـ ــﻊ وﺗﻘدﻣـ ــﻪ، وﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ ﻗدراﺗـ ــﻪ ﻋﻠـ ــﻰ ﻣواﺟﻬـ ــﺔ ﺗﺣـ ــدﯾﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ‬ ‫ر‬‫وﻣﺷــﻛﻼﺗﻬﺎ واﺳ ــﺗﺛﻣﺎر ﻣـ ـواردﻩ اﻟﺑﺷـ ـرﯾﺔ واﻟطﺑﯾﻌﯾ ــﺔ، وﺗـ ـواﻓر اﻟﻣـ ـوارد اﻟﺑﺷـ ـرﯾﺔ اﻟﻣدرﺑ ــﺔ واﻟﻣؤﻫﻠ ــﺔ ﻋﻠﻣﯾ ـ ً‬‫ـﺎ‬‫وﺗﻘﻧﯾﺎً ﯾﻌـد ﺿـرو ة ﻣﻠﺣـﺔ، ﻟﻛـﻲ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻣواﻛﺑـﺔ ﻛـل ﻫـذﻩ اﻟﺗطـورات اﻟﺳـرﯾﻌﺔ، وﯾطﻠـق ﻋﻠـﻰ‬ ‫ر‬‫ﻫذا اﻟﻌﺻر ﻋﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﻋﺻر ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻻﺗﺻﺎل، وﺗﺗﻣﺛـل ﻫـذﻩ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ ﻓـﻲ اﺳـﺗﺧدام‬ ‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر )ﻧﺎدي ﻛﻣﺎل، ٥٠٠٢: ٧٢(‪.‬‬‫وﺗُﻌد اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ أﺣد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﻫـذا اﻟـدور ﻓـﻲ ﺣﯾـﺎة اﻟﻣـﺗﻌﻠم‬‫ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن اﺳـﺗﺧداﻣﺎت واﺳـﻌﺔ اﻟﻣﺟـﺎل وأﺳـﺎﻟﯾب وﺗﻘﻧﯾـﺎت ﻣﺗﻌـددة، وﺗﺳـﺗﺧدم ﻓـﻲ أي طرﯾﻘـﺔ ﺗﻘﺗﺿـﻲ‬‫ﺗﻘـدﯾم ﺧـدﻣﺎت ﻣﻘﻧﻧــﺔ أو ﻧﺷــر ﻓﻛـ ة ﻋﻠﻣﯾــﺔ؛ ﻟﻘــدرﺗﻬﺎ ﻋﻠــﻰ إظﻬــﺎر أﺷــﯾﺎء ﻻ ﺗﺳــﺗطﯾﻊ وﺳــﺎﺋل اﻻﺗﺻــﺎل‬ ‫ر‬ ‫ـ‬‫ﻫـﺎ ﻓﻬـﻲ ﺗﺑـدأ ﻣـن ﺣﯾـث ﺗﻧﺗﻬـﻲ اﻷﻓـﻼم اﻟﺣﯾـﺔ )742 :2002 , ‪.(Tversky, B‬‬ ‫اﻷﺧ ى أن ﺗظﻬر‬ ‫ـر‬‫وﺗـ ــؤدي اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ دوراً ﻣﻬﻣـ ــﺎً ﻓـ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﺣﯾـ ــث ﺗزﯾـ ــد ﻣـ ــن ﻓﻌﺎﻟﯾـ ــﺔ ﺗطﺑﯾﻘـ ــﺎت‬‫اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﺗﺣﺳـﯾن اﻟـﺗﻌﻠم ﺑﺻـو ة ﻓﻌﺎﻟـﺔ وﻛـذﻟك اﻟداﻓﻌﯾـﺔ واﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ ﺗـؤدي إﻟـﻰ‬ ‫ر‬ ‫ﺗﻘﻠﯾل اﻟوﻗت اﻟﻣطﻠوب ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم وﺟذب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ) 761 : 4002,‪.(Fenrich‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗوﺛﯾق ﻧظﺎم )اﺳم اﻟﻣؤﻟف، ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻧﺷر: اﻟﺻﻔﺣﺔ أو اﻟﺻﻔﺣﺎت(.‬ ‫٤١‬
  • 15. ‫ى ﻣﺣﻣود ﻓﺗوح )٧٩٩١: ٨٤(؛ أن اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﺗﺗﻣﯾـز ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ ﺗﻣﺛﯾﻠﻬـﺎ ﻟﻠواﻗـﻊ‬‫وﯾر‬‫اﻟﻣﺟــرد اﻟــذي ﯾﺻــﻌب إدراﻛــﻪ ﺑــﺎﻟﺣواس ﺗﻣﺛــﯾﻼً ﺣﯾــﺎً ﻣﻠﻣوﺳــﺎ، ﻛﻣــﺎ ﺗﺗﻣﯾــز ﺑﺎﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻐﻠــب ﻋﻠــﻰ‬ ‫ر‬ ‫ً‬‫ﺑﻌض ﻣﺷﻛﻼت إﺧراج اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺣﻲ، ﻓﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﺛﻼً ﻫدم ﻣدﯾﻧـﺔ ﻛﺎﻣﻠـﺔ واﻋـﺎدة ﺑﻧﺎﺋﻬـﺎ ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬ ‫ٕ‬‫ﯾﺻ ــﻌب ﺗﺻ ــوﯾر ذﻟ ــك ﺑﺎﻟﺣﯾ ــل اﻟﺳ ــﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﻗ ــد ﺗﺄﺧ ــذ وﻗﺗ ــﺎً وﺟﻬ ــداً ﻛﺑﯾـ ـرا. وﯾﺿ ــﯾف ‪Peter‬‬ ‫ً‬‫‪ (1994: 393) Dyson‬إﻟـﻰ ﻣـﺎ ﺳـﺑق أﻧﻬـﺎ ﺑـدأت ﺗﻠﻘـﻰ إﻋﺟﺎﺑـﺎ أﻛﺛـر ﻣـن ذي ﻗﺑـل، وذﻟـك ﻟـدﺧول‬ ‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻣﺟﺎل ﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﻓﺗﺢ ﻟﻬﺎ أﻓﺎق واﺳﻌﺔ.‬‫ﻓﺎﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻋﺑ ــﺎ ة ﻋ ــن أﻓ ــﻼم ﻻ ﺗﻘ ــوم ﻋﻠ ــﻰ ﺣرﻛ ــﺔ اﻹﻧﺳ ــﺎن ﻛﻣ ــﺎ ﻫ ــو اﻟﺣ ــﺎل ﻓ ــﻲ‬ ‫ر‬‫اﻷﻓـﻼم اﻟﺣﯾــﺔ واﻧﻣـﺎ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﺗﺣرﯾـك اﻟﺧطــوط اﻟﻣرﺳـوﻣﺔ وﻫــﻲ ﺗﻘــوم ﻋﻠـﻰ ﻣﺑــدأ أن ﻛـل ﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣــن‬ ‫ٕ‬‫ﺣرﻛﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﺗﺳﺗﻐرق ٤٢ ﻛـﺎدرً أو ﺻـو ة وﻋﻧـد ﺗﻌﺎﻗـب دوران ﻫـذﻩ اﻟﻛـﺎدرات وﺑـﻧﻔس اﻟﺳ ﻋﺔ اﻟﺗـﻲ‬ ‫ـر‬ ‫ر‬ ‫ا‬‫ﺗــم اﻟﺗﺻــوﯾر ﺑﻬــﺎ وﻛﺄﻧﻬــﺎ ﺣرﻛــﺔ ﻣﺳــﺗﻣ ة أو ﻣﺗﺻــﻠﺔ )ﻣﺣﻣــد ﯾﺣﯾـــﻰ، ٨٩٩١: ٥٢( وﺗﻌﻧــﻲ إﻋطــﺎء‬ ‫ر‬‫اﻟﺷ ــﻲء اﻟﺳ ــﺎﻛن أو اﻟﺛﺎﺑ ــت ﺣرﻛ ــﺔ واﻗﻌﯾ ــﺔ، ﻓ ــﯾﻣﻛن ﻋﻠ ــﻰ ﺳ ــﺑﯾل اﻟﻣﺛ ــﺎل ﺗﺣرﯾ ــك رﺳ ــم ﻟﻔرﺷ ــﺎة أﺳـ ـﻧﺎن‬‫وٕاﻋطﺎﺋﻬـﺎ أرﺟـل ﺗﻣﺷـﻲ ﻋﻠﯾﻬـﺎ، أو ﻧﺟﻌـل ﺻـو ة ﺳـﯾﺎ ة ﻣـﺎ ﺗﺑﺗﺳـم أو ﺗﺑـدو ﻏﺎﺿـﺑﺔ، أو دوران زﺟﺎﺟـﺔ‬ ‫ر ر‬ ‫ﻣﯾﺎﻩ ﻏﺎزﯾﺔ ﻟﺗﺳﻛب ﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ.‬‫ى اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ أن اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﺧطـوط اﻟﻣرﺳـوﻣﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾـﺗم ﺗﺣرﯾﻛﻬـﺎ‬‫وﺗر‬‫ﻹﻋطـﺎء اﻟﺷـﺊ اﻟﺛﺎﺑـت ﺣرﻛـﺔ واﻗﻌﯾـﺔ، وﻗـد ﺗﻛـون اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾـﺔ اﻷﺑﻌـﺎد ‪(2D) Two‬‬‫‪ Dimension‬أو ﺛﻼﺛﯾـﺔ اﻷﺑﻌـﺎد ‪ (3D) Three Dimension‬وﺗﻛـون اﻷﺧﯾـ ة أﻛﺛـر إﺛـﺎ ة وداﻓﻌﯾـﺔ‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺗﻌﻠم وﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺟــذب اﻧﺗﺑﺎﻫــﻪ ﻣﻣــﺎ ﯾﺿــﻔﻲ اﻟطــﺎﺑﻊ اﻟﺣﯾــوي ﻋﻠــﻰ اﻟﻌــرض ﺣﯾــث ﺗﻘــرب‬‫اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻣــن اﻟواﻗــﻊ وﺗﻣـدﻩ ﺑﺎﺗﺻــﺎل دﻗﯾــق ﻣـﻊ اﻟﻌــﺎﻟم اﻟـواﻗﻌﻲ اﻟـذي ﯾﺣــﯾط ﺑــﻪ وذﻟـك ﻷن ﺑـراﻣﺞ اﻟواﻗــﻊ‬ ‫اﻻﻓﺗراﺿﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ .‬‫ﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟــﺗﻌﻠم‬ ‫وﻣـن ﺛـم ﻓﻘـد اﻫـﺗم اﻟﻌﻠﻣـﺎء واﻟﺑـﺎﺣﺛﯾن ﺑدراﺳــﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ وﻣـدى ﺗﺄﺛﯾر‬‫واﻟﺗﺣﺻﯾل وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ، ﻓﻘد ﻫدﻓت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ إﻋـداد ﺑـراﻣﺞ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ وﺗﻌـ ف ﻫــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﻠــم ﺑﻌــض اﻟﻣﻬــﺎرات، ﻣﺛــل دراﺳــﺔ أﯾﻣــن ﻣﺣﻣــود وﻋﺻــﺎم‬ ‫ـر أﺛر‬‫اﻟـدﯾن ﻋزﻣـﻲ )١٠٠٢( واﻟﺗـﻲ ﻫــدﻓت إﻟـﻰ اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ ﺗــﺄﺛﯾر ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺻـ ــﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠـ ــﯾم ﺑﻌـ ــض ﻣﻬـ ــﺎرات درس اﻟﺗرﺑﯾـ ــﺔ اﻟرﯾﺎﺿـ ــﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾـ ــذ ذوي اﻷﻧﻣـ ــﺎط‬‫اﻟﺟﺳ ــﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﺑﺎﻟﺣﻠﻘ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ وﺗوﺻ ــﻠت اﻟدراﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﻋ ــدة ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﯾﻬ ــم‬‫اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ وﺟــود أﺛــر دال ﻣوﺟــب ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻓــﻲ ﻋــﻼج ﺻــﻌوﺑﺎت‬ ‫ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎ ة اﻟﺣرﻛﯾﺔ.‬ ‫ر‬ ‫٥١‬
  • 16. ‫ودراﺳــﺔ ﻋﺑــد اﻟﻌزﯾــز ﻣﺣﻣــد )٢٠٠٢(، وﻋﺛﻣــﺎن ﻣﺻــطﻔﻰ وﻫﺷــﺎم ﻋﺑــد اﻟﺣﻠــﯾم )٢٠٠٢(‬‫وﺗﻧﺎوﻟت ﻫﺎﺗﺎن اﻟدراﺳﺗﺎن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛـر ﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﺑواﺳـطﺔ‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠـم ﺑﻌـض اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﺣرﻛﯾـﺔ، وﺗوﺻـﻠت اﻟدراﺳـﺔ إﻟـﻰ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﯾﻬـم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻣﻧﻬـﺎ‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﻪ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ وارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم.‬‫وﻫــدﻓت دراﺳــﺔ رﺣــﺎب أﺣﻣــد )٥٠٠٢( إﻟــﻰ ﻋﻣــل ﻗــﺎﻣوس إﻟﯾﻛﺗروﻧــﻲ ﻟﻼﺗﺻــﺎل ﻏﯾــر اﻟﻠﻔظــﻲ‬‫ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻷﺑﺟدﯾــﺔ اﻹﺷــﺎرﯾﺔ ﻟﻸطﻔــﺎل اﻟﺻــم، وﻣﺣﺎوﻟــﺔ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎراﺗﻬم‬‫ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ، وزﯾﺎدة اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾـﺔ ﻟـدى ﻫـذﻩ اﻟﻔﺋـﺔ ﻣـن اﻷطﻔـﺎل، وﻣﺳـﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠـﻲ ﺗﻛـوﯾن‬‫ﺟﻣـل ﺻـﺣﯾﺣﺔ، وﺗﻛوﻧـت اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﻣـن ٢٢ ﺗﻠﻣﯾـذ وﺗﻠﻣﯾـذة وﻫـم ﺗﻼﻣﯾـذ اﻷول اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﺑﻣـدارس اﻷﻣـل‬‫ﻟﻠﺻــم، وﻛﺎﻧــت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ، وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻋﻧــد اﺳــﺗﺧدام اﻟﻘــﺎﻣوس )ﻓــﻲ اﻻﺧﺗﺑــﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠــﻲ واﻟﺑﻌــدي ﻓــﻲ اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟدراﺳــﻲ ﻟﺻــﺎﻟﺢ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي.‬‫وﺗﻧﺎوﻟـــت اﻟدراﺳـ ــﺎت اﻷﺧـ ـ ى اﻟﺗﻌـ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾـ ــﺔ اﻟﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ اﺳـ ــﺗﺧدام اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣﺻــﯾل واﻛﺳــﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر وﺗﻧﻣﯾــﻪ اﻟﻣﻬــﺎرات‬ ‫ٕ‬ ‫ـ‬‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﺛل دراﺳﺔ إﯾﻣﺎن ﻣﻛـرم )٦٠٠٢( اﻟﺗـﻲ أﻛـدت أن ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟرﺳـوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑواﺳــطﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ زﯾــﺎدة ﺗﺣﺻــﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾــذ، واﻛﺳــﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﺑﻌــض‬ ‫ٕ‬‫ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣ ــل ﻣ ــﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر وﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﺗﺟ ــﺎﻫﻬم ﻧﺣ ــو ﻣ ــﺎدة اﻟﺣﺎﺳ ــب، وأﺷ ــﺎرت دراﺳ ــﺔ ‪Kelly‬‬‫)7002( إﻟ ــﻰ وﺟ ــود ﻓ ــرق دال إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺎ ﺑ ــﯾن أﺳ ــﻠوﺑﻲ اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻟﺻ ــﺎﻟﺢ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ‬ ‫ً‬‫اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﻣــﻊ اﻟرﺳــوﻣﺎت، ﻛﻣــﺎ ﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ أن ﺑ ـراﻣﺞ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺗﺳــﺎﻋد اﻟطــﻼب‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ح واﻟﺗﻠﺧﯾص.‬ ‫اﻟﺷر‬‫وﻛﺷــﻔت دراﺳــﺔ ‪ (2007) Hoffler‬إﻟــﻰ أن اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺗــؤﺛر ﺑﻧﺳــﺑﻪ ٥٩% ﻓــﻲ‬‫إﻧﻘــﺎص اﻟوﻗــت اﻟﻣﺧﺻــص ﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم، وأﻧﻬــﺎ ﺗﺳــﻬم ﺑﻧﺳــﺑﺔ ٥٩% ﻓــﻲ رﻓــﻊ اﻟﺣــس اﻟﻔﻧــﻲ واﻟﻧﻘــدي‬‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن، ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟـﻰ أن ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﺗﺳـﻬم إﻟـﻰ ﺣـد ﻛﺑﯾـر ﻓـﻲ رﻓـﻊ‬‫اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾ ــﺔ ﻟﻠط ــﻼب وﺗﻌز ﻫ ــﺎ، وﻣ ــن ﺗ ــؤﺛر ﻓ ــﻲ اﻟﻧﻣ ــو اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن، وأﻛ ــدت دراﺳ ــﺔ‬ ‫ﯾز‬‫‪ (2007) Munyofu‬وﺟود ﻓـروق ﻓـﻲ اﻟﺗﺣﺻـﯾل ﻗﺑـل وﺑﻌـد اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ‬‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي، ﻛﻣﺎ أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻋﻼﻗـﺔ ارﺗﺑﺎطﯾـﻪ ﺑـﯾن اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ وﺑﻘـﺎء‬‫اﺛر اﻟـﺗﻌﻠم ﻟـدى اﻟطـﻼب، ﻛﻣـﺎ أن اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﺗﻘﻠـل ﻣـن اﻟوﻗـت اﻟـذي ﯾﺳـﺗﻐرﻗﻪ اﻟطـﻼب ﻓـﻲ‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم.‬ ‫٦١‬
  • 17. ‫وأوﺿ ــﺣت ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ دراﺳ ــﺔ ‪ (2007) Taylor‬إﻣﻛﺎﻧﯾـ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻓـ ــﻲ‬‫ﺗﺳــﻬﯾل ﺗﻌﻠــم اﻟﻣﻔ ــﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ، وﻗــد ﺗﻧﺎوﻟ ــت اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻟﺑﯾــﺎن ﻫ ــﺎ‬ ‫أﺛر‬‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﯾـذﻛر‪ (2007) Dunsworth‬أن اﻟـﺗﻌﻠم ﻟـدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﯾﻛـون ﻋﻠـﻰ أﻓﺿـل‬‫ﺣﺎﻻﺗ ــﻪ ﻋﻧ ــدﻣﺎ ﯾﺗﺣﻘ ــق اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﺑﺻ ـ ي اﻟﺟﯾ ــد ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﺳ ــﺗﺧدام ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر، واﻟرﺳ ــوﻣﺎت‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ـ ـﺔ ﺗﺳ ـ ــﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ـ ــﯾن ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺗﻌﻣﯾ ـ ــق اﻟﻣﻌرﻓ ـ ــﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ـ ــﺔ، وﯾ ـ ـ ى ‪ (2007) Teoh‬ﺿ ـ ــرو ة‬‫ر‬ ‫ـر‬‫اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗـدرﯾس، وﺧﺎﺻـﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻔﺻـل اﻟدراﺳـﻲ؛‬‫ﻷﻧﻬــﺎ ﺗــدﻋم اﻟﻣﺛﯾ ـرات اﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾــﺔ ﻟــدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن، وﺗﺳــﺎﻋدﻫم ﻋﻠــﻰ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻛﺗﺷــﺎف اﻟﻣﻌــﺎﻧﻲ‬‫اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟـﺗﻌﻠم، ﻛﻣـﺎ ﺗﺳـﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠـم ﻓـﻲ اﻟﺗﻐﻠـب ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـض اﻟﻣﺷـﻛﻼت اﻟﺗـﻲ ﻻ ﺗﺳـﺗطﯾﻊ‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺣﻠﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس.‬‫وأوﺻت دراﺳـﺔ ‪ (2008) Velazquez‬ﺿـرو ة اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ر‬‫اﻟﺗ ــدرﯾس؛ ﻟﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻌﻣ ــﯾم وﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ ﻟ ــدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن، ﻛﻣ ــﺎ ﻫ ــدﻓت دراﺳ ــﺔ‬‫‪ (2008) Tannu‬اﺳ ـ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾ ـ ــﺔ اﻟرﺳ ـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﺗ ـ ــدرﯾس ﻟﺗﺣﻘﯾ ـ ــق ﻣﺑ ـ ــدأ اﻟﺟ ـ ــودة‬‫اﻟﺷ ــﺎﻣﻠﺔ. وﺗوﺻ ــﻠت اﻟدراﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ أن ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﺗﺣﻔ ــز اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻓ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟ ــﺗﻌﻠم‬‫وﺗرﻓــﻊ ﻣــن ﻣﻬﺎراﺗــﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ. وﻗــد ﻫــدﻓت دراﺳــﺔ أﺣﻣــد طﻠﻌــت )٩٠٠٢( إﻟــﻰ ﺗﺣدﯾــد ﻣﻬــﺎرات اﻟﻘ ـراءة‬‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ اﻟﻣطﻠوب ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾـذ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﺑواﺳـطﺔ ﺑـراﻣﺞ إﻧﺗـﺎج‬ ‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬‫ﻫـ ــدﻓت دراﺳـ ــﺔ واﺋـــــل اﻟﺳـــــﯾد )٠١٠٢( إﻟـ ــﻰ ﺗﺻـ ــﻣﯾم ﺑرﻧ ـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻬﯾﺑرﺟراﻓﯾـ ــك )اﻟرﺳ ـ ــوﻣﺎت‬‫و‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ( ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎ ة دﻓﻊ اﻟﺟﻠﺔ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ اﻟﻣﻘﺗ ح‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻟﻬﯾﺑرﺟراﻓﯾـ ــك )اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ( ﻋﻠـ ـ ـﻰ ﺗﺣﺳـ ــﯾن ﻣﺳـ ــﺗوي اﻷداء اﻟﻘـ ــدرات اﻟﺣرﻛﯾـ ــﺔ‬ ‫و‬‫اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﻣﻬـ ــﺎ ة دﻓـ ــﻊ اﻟﺟﻠـ ــﺔ، ودراﺳ ــﺔ ﺟــــﺎﺑر ﺑﺧﯾــــت )٠١٠٢( اﻟﺗ ــﻲ ﻫـ ــدﻓت إﻟـ ــﻰ ﺗﺻـ ــﻣﯾم ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ‬ ‫ر‬‫اﻟﻛﺗروﻧـﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺗوى أداء ﺑﻌـض اﻟﻣﻬـﺎرات اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻟﻛـ ة‬‫ر‬ ‫اﻟﻘدم ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎً اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺑدوﻟﺔ اﻟﻛوﯾت.‬‫وﻣن ﺛم ﺗؤﻛد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺿرو ة اﺳـﺗﺧدام اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ وﻗﯾﻣﺗﻬـﺎ اﻟﻣـؤﺛ ة ﻛوﺳـﯾط‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ﻣــن اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ وﻣــدى أﻫﻣﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم واﻟﻣﻬــﺎرات، وأﻧﻬــﺎ ﻣــن اﻟﺑ ـراﻣﺞ‬‫اﻟﺗــﻲ ﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﺑوﺟــﻪ ﻋــﺎم، وﻫــذا ﻣــﺎ دﻓــﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ إﻟــﻰ دراﺳــﺔ ﻫــذا اﻟﻧـ ع ﻣــن اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت‬ ‫ـو‬‫)ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ( ﻓرﺑﻣـﺎ ﺗﺳـﺎﻋد ﻫـذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬ ‫اﻟﻧﺎﻗد وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻷداء اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫٧١‬
  • 18. ‫وﺗرﻛـز اﻟﺑﺣــوث اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ ﻓــﻲ اﻟوﻗــت اﻟﺣـﺎﻟﻲ ﻋﻠــﻰ ﺗﻌـرف طراﺋــق اﻟــﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻔﻌﺎﻟــﺔ اﻟﺗــﻲ‬‫ﺗﻣﻛــن اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻣــن ﺗﺣﻘﯾــق ﺗﻌﻠــم أﻓﺿــل. وﻫــذا ﻻ ﯾــﺄﺗﻲ إﻻ ﻣــن ﺧــﻼل ﺗﻣﻛﯾﻧــﻪ ﻣــن اﻣــﺗﻼك ﻣﻬــﺎرات‬‫ﻋدﯾ ــدة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر واﻻﺗﺻ ــﺎل واﻟﺗواﺻ ــل وﺣ ــل اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت، واﺳ ــﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻌ ــﺎرف اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺔ‬‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﻓﻬم ﻣﺎ ﯾﺳـﺗﺟد ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻌـﺎﻟم ﻣـن ﻣﻌـﺎرف وﺗﻘﻧﯾـﺎت ﻻ ﺣﺻـر ﻟﻬـﺎ، اﻷﻣـر‬‫اﻟ ــذي ﯾﺟﻌ ــل ﻣ ــن اﻛﺗﺳ ــﺎب ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر ﺿ ــرو ة ﻻزﻣ ــﺔ ﻟﻣواﺟﻬ ــﺔ ﻧـ ـواﺗﺞ اﻟﺗﻔﺟ ــر اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ ﺑﻛﺎﻓ ــﺔ‬ ‫ر‬‫أﺷــﻛﺎﻟﻪ وﺻــو ﻩ )5891 ,‪ .(Costa‬وﻫــذا ﻣــﺎ أﻛــد ﻋﻠﯾــﻪ ‪ (1991) Zollar‬ﻣــن أن ﺗﻌﻠــم اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬ ‫ر‬‫وﺗﻌﻠﯾﻣﻪ أﺻﺑﺢ ﻣطﻠﺑﺎ ﺿرورﯾﺎ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن، ﺑﺣﯾـث ﻻ ﯾﻘﺗﺻـر ﻋﻠـﻰ أﻛﺛ ﻫم ذﻛـﺎء وﺗﻣﯾـزا، واﻧﻣـﺎ‬ ‫ٕ‬ ‫ـر‬‫ﯾﺷــﻣل ﻣــن ﻫــم دون ذﻟــك ﻓــﻲ اﻟــذﻛﺎء واﻟﺗﻣﯾــز، ﻷﻧﻬــم ﻗــﺎدرون ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﻠــم ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ‬‫)0991( أن ﻣــن أﻫ ــم‬ ‫وﺣﺗــﻰ اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﻋﻧ ــدﻣﺎ ﺗﺗـ ـواﻓر ﻟﻬ ــم ظــروف ﺗﻌﻠ ــﯾم ﻓﻌﺎﻟــﺔ. وأﺷ ــﺎر ‪Padilla‬‬‫أﻫــداف اﻟﺗــدرﯾس، ﻫــو ﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾــر، وﺗﺷــﺗرك اﻟﻣواﺿــﯾﻊ اﻟﻣدرﺳــﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣﻘﯾــق‬‫ﻫذا اﻟﻬدف. وﯾ ى ‪ (1987) Beyer‬أن ﺗﻌﻠـﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﯾﻌـزز ﻣـن ﻓـرص اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـﺎت واﻷﻓـراد ﻓـﻲ‬ ‫ـر‬‫اﻟﺑﻘـﺎء ﻓـﻲ ﻋـﺎﻟم ﺳـرﯾﻊ اﻟﺗﻐﯾﯾـر. ﻣـن ﻫـذا اﻟﻣﻧطﻠـق ﺗﻌﺎﻟـت اﻷﺻـوات اﻟﻣﻧﺎدﯾـﺔ ﺑﺿـرو ة ﺗﻌﻠـﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬ ‫ر‬‫واﻛﺗﺳــﺎﺑﻪ وﺗﻧﻣﯾﺗــﻪ ﺣﺗــﻰ ﺑــﺎت ذﻟــك ﻫــدﻓﺎ رﺋﯾﺳـﺎ ﺗﺳــﻌﻰ اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن دول‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﺎﻟم.‬‫وﯾوﺿــﺢ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻌ ﺎل ﻋﺠ ﻮة، وﻋ ﺎدل اﻟﺒﻨ ﺎ )٠٠٠٢: ٥- ٨( أﻫﻣﯾــﺔ ﺗﻌﻠــم اﻟﻔــرد اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻛﻣــﺎ‬ ‫ﯾﻠﻲ:‬‫١- إن اﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺟﯾــد ﺗﺳــﺎﻋد اﻷﻓـراد ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻛﯾــف ﺑدرﺟــﺔ أﻛﺑــر ﻣــن ﻧظـراﺋﻬم اﻟــذﯾن ﻻ‬ ‫ر‬‫ﯾﻣﺗﻠﻛـون ﻫـذﻩ اﻟﻘـد ة ﺑﺷـﻛل ﻛـﺎف، ﺣﯾـث أن اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﯾﺗﻐﯾـر ﺑدرﺟـﺔ ﺳـرﯾﻌﺔ، وﺗﺗﺷـﺎﺑك اﻷﺣـداث‬ ‫ر‬‫ﻓﯾﻪ وﺗﺗﻌﻘد، ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺑروز ﺗﺣدﯾﺎت ﻻ ﺗﻛﻔﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻘـط ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬـﺎ، ﺑـل ﻻ ﺑـد‬‫ﻣن اﻣﺗﻼك ﻣﻬﺎ ة ﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺷـﻛل ﺟﯾـد ﺣﯾـث ﯾﺟﻌـل ﻣـن اﻷﻓـراد ﻣﻔﻛـرﯾن ﻣﻬـ ة ﺣﺗـﻰ‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف ذات اﻟﺿﻐط اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ.‬‫٢- ﻣﻊ ﺗﻌﻘد اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗواﺻل ﺑـﯾن أﻓرادﻫـﺎ أﺧـذ اﻹﻧﺳـﺎن ﯾﺗﻌـرض ﻟﻠﻌدﯾـد ﻣـن اﻹﻏـراءات‬‫واﻟﺗﺄﺛﯾرات ﻣن أﺟﻬ ة اﻹﻋﻼم ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ. وﻟﻛﻲ ﯾﺣدد اﻟﻔـرد ﻣوﻗﻌـﻪ ﻣـن ذﻟـك، ﻻ ﺑـد ﻟـﻪ ﻣـن اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬ ‫ز‬ ‫اﻟﻧﺎﻗد اﻟذي ﯾزن اﻷﻣور، وﯾﻔﺎﺿل ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻬو ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﻬﻧﻲ.‬‫وﻫﻧﺎﻟك ﻋدﯾد ﻣـن اﻟﺗﻌرﯾﻔـﺎت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد، إذ ﯾﻌرﻓـﻪ ‪ (1996) Facione‬ﺑﺄﻧـﻪ ﺣﻛـم ﻣـﻧظم‬‫ذاﺗﯾ ــﺎ وﻫ ــﺎدف ﯾــؤدي إﻟ ــﻰ اﻟﺗﻔﺳ ــﯾر، واﻟﺗﺣﻠﯾ ــل، واﻟﺗﻘﯾ ــﯾم، واﻻﺳ ــﺗﻧﺗﺎج، إﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ ﺷ ـ ح اﻻﻋﺗﺑ ــﺎرات‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑــﺎﻟﺑراﻫﯾن، واﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم، واﻟطــرق، واﻟﻣﻘــﺎﯾﯾس، واﻟﺳــﯾﺎﻗﺎت، واﻟﺗــﻲ ﺑﻧــﻲ ﻋﻠــﻰ أﺳﺎﺳــﻬﺎ ذﻟــك‬‫اﻟﺣﻛـم، وﯾﻌــرف ‪ (1992) Maiorana‬اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗـد ﺑﺄﻧــﻪ طـ ح اﻷﺳـﺋﻠﺔ واﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء اﻟــذي ﯾــؤدي‬ ‫ـر‬‫إﻟ ــﻰ اﻟﻔﻬ ــم واﻟﺗﻘﯾ ــﯾم، وﯾﻌرﻓـ ـﺎﻩ ‪ (1996) Scriven& Paul‬ﺑﺄﻧ ــﻪ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ ﻋﻘﻼﻧﯾ ــﺔ ﻧﺷ ــطﺔ ﺗﺷ ــﻣل‬ ‫٨١‬
  • 19. ‫اﻟﺗطﺑﯾـق واﻟﺗﺣﻠﯾـل واﻟﺑﻧـﺎء وﺗﻘﯾـﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺟﻣـﻊ أو ﺗوﻟـد ﻣـن اﻟﻣﻼﺣظـﺔ واﻟﺧﺑـ ة واﻻﺗﺻــﺎل،‬ ‫ر‬‫واﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻌﺗﺑـ ــر اﻟﻣرﺷـ ــد ﻟﻼﻋﺗﻘـ ــﺎد واﻟﻌﻣـ ــل، وﻗـ ــد أﺷـ ــﺎر ‪ (2008) Snair‬أن ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد‬‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺧطوة ﺑﺧطوة ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم وﺧﺎﺻـﺔ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﻔﻬـم، ﻓﻬـو ﯾﻣـد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﺑﻌﻣﻠﯾـﺔ‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم.‬‫ﻓﻬــذا اﻟﻧـ ع ﻣــن اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻣــن أﻛﺛــر أﺷــﻛﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻣرﻛــب اﺳــﺗﺣواذا ﻋﻠــﻰ اﻫﺗﻣــﺎم اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن‬ ‫ـو‬‫واﻟﻣﻔﻛـ ـرﯾن اﻟﺗرﺑ ــوﯾﯾن، وﻫ ــو ﻓ ــﻲ ﻋ ــﺎﻟم اﻟواﻗ ــﻊ ﯾﺳ ــﺗﺧدم ﻟﻠدﻻﻟ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻬ ــﺎم ﻛﺛﯾـ ـ ة ﻣﻧﻬ ــﺎ اﻟﻛﺷ ــف ﻋ ــن‬ ‫ر‬‫اﻟﻌﯾــوب اﻷﺧطــﺎء واﻟﺷــك ﻓــﻲ ﻛــل ﺷــﺊ، واﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗﺣﻠﯾﻠــﻲ، واﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗــﺄﻣﻠﻲ، وﯾﺷــﻣل ﻛــل ﻣﻬــﺎرات‬ ‫و‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﻓــﻲ ﺗﺻــﻧﯾف ﺑﻠــوم، ﻓﻘــد ﻋرﻓــﻪ اﻟﺑــﺎﺣﺛون ﺑﺄﻧــﻪ ﻓﺣــص وﺗﻘﯾــﯾم اﻟﺣﻠــول اﻟﻣﻌروﺿــﺔ، وﻫــو‬‫ﺣــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت، أو اﻟﺗﺣﻘــق ﻣــن اﻟﺷــﺊ وﺗﻘﯾﯾﻣــﻪ ﺑﺎﺳــﺗﻧﺎد إﻟــﻰ ﻣﻌــﺎﯾﯾر ﻣﺗﻔــق ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣﺳــﺑﻘﺎ ) ﻓﺗﺣـــﻲ‬‫ﺟـــروان، ٩٩٩١: ٤٤ (، وﺗ ى اﻟﺑﺎﺣﺛـــﺔ أﻧ ــﻪ اﻟﻘ ــد ة ﻋﻠ ــﻰ إﺻ ــدار اﻟﺣﻛ ــم ﻋﻠ ــﻰ ﺷ ــﺊ ﻣﻌ ــﯾن وﻓﻘ ـ ً‬‫ـﺎ‬ ‫ر‬ ‫ـــر‬ ‫ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة، واﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ ﺗدﻋﯾم ذﻟك اﻟﺣﻛم ﺑﺎﻟﺑراﻫﯾن واﻟدﻻﺋل.‬ ‫ر‬‫وﯾﺷﯾر ﻓﺎروق اﻟﺳﯾد ) ٢٩٩١: ٨٥ ( إﻟﻰ أن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﯾﺧﺗﻠﻔـون ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﯾـﻧﻬم ﻓـﻲ اﻟﺟﺎﻧـب‬‫اﻟﻣﻌرﻓــﻲ اﻟ ــذي ﯾﻣﺛــل اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر أﺣ ــد ﻣﻛوﻧﺎﺗ ــﻪ، ﺑﺄﻧواﻋ ــﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻣ ــن إﺑ ــداﻋﻲ واﺳ ــﺗﻘراﺋﻲ واﺳ ــﺗﻧﺑﺎطﻲ‬‫وﻧﺎﻗــد، ﻓــﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗــد ﯾﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ ﻗــد ة اﻟﻔــرد ﻣــن اﻟﺗﺣﻘــق ﻣــن اﻻﻓﺗراﺿــﺎت واﻟﺑــداﺋل وذﻟــك ﺑﺎﺳــﺗﺧدام‬ ‫ر‬‫أﺳــﺎﻟﯾب ﻣ ــن اﻟﺗﺟرﯾ ــب وﺻ ـ ﻻً ﻟﻠﺣﻘ ــﺎﺋق، وﯾﺿ ــﯾف ‪ (2007: 300-302) Mendel man‬أن‬ ‫ـو‬‫اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺗﻌﺗﺑــر ﻓــﻲ ﻣﺿــﻣوﻧﻬﺎ اﻟﺣــدﯾث ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﻔﻛﯾــر ﻧﺎﻗــد، وﻣــن ﻫﻧــﺎ ﻓﻼﺑــد ﻣــن اﻻﻫﺗﻣــﺎم‬‫ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـد وﻣﻬﺎراﺗـﻪ ﻓـﻲ ﺗﻌﻠـم اﻟﻣﻌرﻓـﺔ واﻟﺑﺣـث، وﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻣﻬـﺎرات اﻟﺣﻛـم ﻋﻠـﻰ اﻷﺷـﯾﺎء،‬‫ﻓـ ــﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـ ــد ﯾـ ــزود ﻣـ ــن اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺑﺻ ـ ـرﯾﺔ ﻟـ ــدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـ ــﯾن، واﻟـ ــذي رﺑﻣـ ــﺎ ﯾ ـ ـرﺗﺑط إﻟـ ــﻰ ﺣـ ــد ﻣـ ــﺎ‬‫ﺑﺎﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ، وﻣ ــن ﺛ ــم ﻓﻘ ــد أﺗﺟ ــﻪ اﻟﻌﻠﻣ ــﺎء إﻟ ــﻰ ﺗﻧ ــﺎول اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻛﺎﺗﺟ ــﺎﻩ ﺣ ــدﯾث ﻓ ــﻲ‬ ‫اﻟﺗدرﯾس ﻓﺗﻧﺎوﻟت ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻣﺛل ﻛل ﻣن:‬‫دراﺳـﺔ ﻣﺣﻣــد أﻧــور )٢٠٠٢( اﻟﺗـﻲ أوﺿــﺣت أن اﻟﻣﻛوﻧـﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯾــﺔ ﻟطـﻼب اﻟﺣﺿــر واﻟرﯾــف‬‫ﺗﺷــﺗرك ﻓــﻲ ﻋﺎﻣــل اﻟﺣــزم ﻓــﻲ اﻟ ـرأي وﻋﺎﻣــل ﺗﻘــوﯾم اﻟﺣﺟــﺞ واﻟﺑ ـراﻫﯾن وﻋﺎﻣــل إدراك اﻟوﻗــﺎﺋﻊ واﻟﺣﻘــﺎﺋق‬‫اﻟﻣوﺿــوﻋﯾﺔ وﻋﺎﻣــل ﺗﻘــوﯾم اﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺎت واﻷﻓﻛــﺎر، ودراﺳــﺔ إﺑــ اﻫﯾم رزق )٣٠٠٢( اﻟﺗــﻲ ﻫــدﻓت إﻟــﻰ‬ ‫ر‬‫ﻓﺣـص ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻗـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ ﻧﻣـوذج أﺑﻌـﺎد اﻟـﺗﻌﻠم ﻓــﻲ ﺗـدرﯾس اﻟﺗـﺎرﯾﺦ، وأﺛـر ﺗدرﯾﺳـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬‫اﻟﻧﺎﻗد، ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺳـﺟﺎﯾﺎ اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ، واﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟدراﺳـﻲ ﻟـدى طـﻼب اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ، وﺗوﺻـﻠت اﻟدراﺳـﺔ‬‫إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾﻬم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻟﻘـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ ﻧﻣـوذج أﺑﻌـﺎد اﻟـﺗﻌﻠم ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس اﻟﺗـﺎرﯾﺦ‬‫ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﺑﺑﻌدﯾــﻪ اﻟﻣﻌرﻓـﻲ واﻟوﺟـداﻧﻲ، ﻛﻣـﺎ ﺗوﺻـﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟـﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾـﺔ اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻓــﻲ‬‫ﺗﻧﻣﯾـﻪ ﻣﻬــﺎرات اﻟطــﻼب اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ، ودراﺳــﺔ ﻋــﺎﻣر ﺧﺎﻟــد )٤٠٠٢( اﻟﺗــﻲ ﻫــدﻓت ﺗﺣدﯾــد ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬ ‫٩١‬
  • 20. ‫اﻟﻧﺎﻗــد اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟطــﻼب ﺷــﻌﺑﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔرﻧﺳــﯾﺔ وﻫــﻰ اﻟﻔﻬــم واﻹدراك - اﻟﺗﺣﻠﯾــل - اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ - اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬ ‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ - اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج - ﻫﻧﺔ - اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار.‬ ‫اﻟﺑر‬‫وﻫــدﻓت دراﺳــﺔ ﻋﻣـــﺎد اﻟـــدﯾن اﻟﺳ ي )٤٠٠٢( إﻟــﻰ اﻟﻛﺷــف ﻋــن اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬ ‫ـــﻛر‬‫ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﻣﺳــﺗوى ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ واﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد وﻣﻬﺎراﺗــﻪ‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ ﺛﺎﻧﯾــﺔ، ودراﺳــﺔ أﺛــر اﻟﺗﻔﺎﻋــل اﻟﺛﻧــﺎﺋﻲ ﺑــﯾن ﻧـ ع اﻹﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻣﺗــﺄن - ﻣﺗﺗــﺎﺑﻊ(،‬ ‫ـو‬‫وﻣﺳــﺗوى اﻹﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻋﻣﯾــق - ﺳــطﺣﻲ( ﻋﻠــﻰ اﻟــدرﺟﺎت اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻷﻓ ـراد اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬‫اﻟﻧﺎﻗــد، وﻫــدﻓت دراﺳــﺔ ﻏــﺎدة ﻟوﻧــدي )٤٠٠٢( إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ ﻧﻣــوذج ﺳوﺷــﻣﺎن ﻟﻠﺗــدرﯾب ﻋﻠــﻰ‬‫اﻻﺳﺗﻘﺻ ـ ــﺎء ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻟﺗﺣﺻ ـ ــﯾل اﻟدرﺳ ـ ــﻲ، وﺗﻧﻣﯾ ـ ــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾ ـ ــر اﻟﻧﺎﻗ ـ ــد، واﺣﺗﻔ ـ ــﺎظ ﺗﻼﻣﯾ ـ ــذ اﻟﺻ ـ ــف اﻷول‬ ‫ا‬‫اﻹﻋدادي ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾﻬـم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻣﻧﻬـﺎ ﺗﻔـوق اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ‬‫اﻟﺗــﻲ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﻣﻌﺗــﺎدة ﻓــﻲ اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟدراﺳــﻲ ﻛﻛــل ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗوى اﻟﺗــذﻛر واﻟﻔﻬــم واﻟﺗطﺑﯾــق،‬‫ﻛﻣﺎ أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﻛـذﻟك ﺗﻔـوق اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ.‬‫وﻫـ ــدﻓت دراﺳـ ــﺔ أﺣﻣــــد ﻋﺑــــد اﻟــــرﺣﻣن )٥٠٠٢( إﻟـ ــﻰ ﺗﺻـ ــﻣﯾم ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ أﻧﺷـ ــطﺔ إﺛراﺋﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ‬‫اﻟدراﺳـﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟــدى ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺣﻠﻘــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ﻣــن اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻷﺳﺎﺳــﻲ وﻗﯾــﺎس‬‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺗــﻪ، وﺗﺣدﯾــد ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد اﻟﻣﻼءﻣ ــﺔ ﻟﻠﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺣﻠﻘــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣ ــن‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ وﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث اﻷﻫﻣﯾﺔ واﻷوﻟوﯾﺔ، وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣﻧﻬـﺎ وﺟـود‬‫ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت ﺗﻼﻣﯾ ــذ ﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌـ ــدي‬‫ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ. وﻗد اﺳﺗﻔﺎدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﻫـذﻩ اﻟدراﺳـﺔ ﻓـﻲ إﻟﻘـﺎء‬‫اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻹﻋدادﯾـﺔ، واﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﺻـدد اﺧﺗﯾـﺎر ﻋﯾﻧـﺔ ﺑﺣﺛﻬـﺎ ﻣـن‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ.‬‫وﻗ ــد ﻫـ ــدﻓت دراﺳـ ــﺔ ﻧﺟــــﻼء ﻋﻠــــﻲ )٥٠٠٢( ﻓﻌﺎﻟﯾ ــﺔ ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗـ ـ ح ﻟﻠـ ــﺗﻌﻠم اﻟـ ــذاﺗﻲ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام‬ ‫ـر‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد واﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟدراﺳــﻲ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ‬‫ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾوﺟد ﻓـروق داﻟـﺔ ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﺎت درﺟـﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾـذ‬‫ﻓــﻲ اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟدراﺳــﻲ ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ، ﻛﻣــﺎ‬‫وﺟـدت ﻓـروق داﻟـﺔ ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد، ودراﺳـﺔ ‪Hassan‬‬‫)8002( اﻟﺗـﻲ ﻫـدﻓت إﻟـﻰ ﻗﯾــﺎس ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟــدى ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻹﻋدادﯾـﺔ واﺳــﺗﺧدﻣت‬‫اﻟدراﺳ ــﺔ ﻣﻘﯾ ــﺎس واطﺳ ــون ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد، وأظﻬ ــرت ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳ ــﺔ ﻋ ــن وﺟ ــود ﻓ ــروق ﺑ ــﯾن اﻟ ــذﻛور‬‫واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻹﻧـﺎث، ﻛﻣـﺎ أظﻬـرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ إﻟـﻰ ارﺗﻔـﺎع ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬ ‫اﻟﻧﺎﻗد ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﯾﻧﺔ.‬ ‫٠٢‬
  • 21. ‫وﻫــدﻓت دراﺳــﺔ ‪ (2007) Ben‬إﻟــﻰ ﺗوﺿــﯾﺢ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد وﻣﻬــﺎرات‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻌﻠﯾـﺎ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾـذ، ﻛﻣـﺎ ﻫـدﻓت إﻟـﻰ ﺗﻌزﯾـز ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻣـن ﺧـﻼل ﺗـدرﯾس اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر،‬‫وأظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ دراﺳــﺔ ‪ (2007) Shakirova‬أن ﻋﺎﻣــل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﯾﺳــﺎﻋد ﻓــﻲ ﺗوﻟﯾــد اﻟﻌدﯾــد ﻣــن‬‫اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺎﻋد ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد، ﻛﻣــﺎ أظﻬــرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ أن ﻋﺎﻣــل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ‬‫ﯾرﻓــﻊ ﻣــن اﻷداء اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــل اﻟدراﺳــﻲ ،وﻛﺷــﻔت دراﺳــﺔ ‪ (2008) Hopkins‬أن اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬‫اﻟﻧﺎﻗــد ﯾﺳــﺎﻋد ﻓــﻲ ارﻔ ــﺎع ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﯾ ــﺎ ﻟﻠطــﻼب، ﻛﻣــﺎ أظﻬ ــرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ أن اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗ ــد‬ ‫ﺗ‬ ‫ﯾﻌزز ﻣن ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬‫وﻗــد ﺗوﺻــﻠت دراﺳــﺔ ‪ (2008 ) Durkin‬إﻟــﻰ ﻋــدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺗﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ أن اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر‬‫ﯾﺳﺎﻋد ﻓـﻲ إدراك ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم وﯾـدﻋم ﻣـن ﻋﻧﺻـر اﻟﺧﺑـ ة، ﻛﻣـﺎ أظﻬـرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ أن ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬ ‫ر‬‫اﻟﻧﺎﻗــد ﯾﻣﻛــن ﺗﻧﻣﯾﺗﻬــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل اﺳــﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر، ودراﺳــﺔ ‪ (2008) Dworin‬اﻟﺗــﻲ ﻫــدﻓت إﻟــﻰ‬‫ﺗﻌزﯾــز ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻣــن ﺧــﻼل اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻗــﺎﺋم ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﻌﻠم ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر،‬‫وﻓﺣﺻـت اﻟدراﺳـﺔ ﻣﻌـدل اﻹﻧﺗـﺎج اﻟﻧﻘــدي ﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟطـﻼب، وﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳـﺔ إﻟـﻰ ﻋـدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ‬‫ﯾﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ وﺟــود ﻓــروق ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع ﻣﻌدل ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬‫وﻫــدﻓت دراﺳــﺔ ﻋ ة ﻣﺣﻣــود )٩٠٠٢( إﻟــﻰ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻛــل ﻣــن ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد واﻟﺗﻔﻛﯾــر‬ ‫ــز‬‫اﻻﺑﺗﻛ ـ ى واﻻﺗﺟـ ــﺎﻩ ﻧﺣـ ــو ﻣـ ــﺎدة اﻟﻌﻠ ــوم ﻟـ ــدى ﺗﻼﻣﯾـ ــذ اﻟﺻـ ــف اﻟﺛﺎﻟ ــث اﻹﻋـ ــدادي ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻟﻣـ ــدﺧل‬ ‫ـﺎر‬‫اﻟﻣﻧظوﻣﻰ، وﻗد اﻗﺗﺻرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ أرﺑﻌـﺔ ﻣﻬـﺎرات ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد وﻫـم اﻻﺳ اء اﻻﺳـﺗﻧﺗﺎج‬ ‫ـﺗﻘر‬‫ﺗﻘـ ــوﯾم اﻟﺣﺟـ ــﺞ واﻟﻣﻧﺎﻗﺷـ ــﺎت، واﺳـ ــﺗﻬدﻓت دراﺳـ ــﺔ ﺗﻬــــﺎﻧﻲ ﻋطﯾــــﺔ )٠١٠٢( ﺗﻌـ ــرف ﻓﻌﺎﻟﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــدرﯾس‬‫ﺑﺎﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت ﻓــﻰ اﻟﺗﺣﺻــﯾل وﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻓــﻰ ﻣــﺎدة اﻟﺟﻐراﻓﯾــﺎ ﻟــدى‬‫طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ، وﻋـدت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ اﺧﺗﺑـﺎراً ﻓـﻰ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﯾﻘـﯾس ﻣﻬ ة )اﻻﺳـﺗﻧﺗﺎج‬ ‫ـﺎر‬ ‫أ‬ ‫– اﻟﺗﻔﺳﯾر – اﻟﺗﺻﻧﯾف – ﺗﺣدﯾد ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺳﺑب ﺑﺎﻟﻧﺗﯾﺟﺔ – ﺗﻘوﯾم اﻟﺣﺟـﺞ(، وﻛﺷـﻔت دراﺳـﺔ ﺣـﺎرص‬‫ﻋﺑـد اﻟﺟـﺎﺑر )٠١٠٢( أن اﺳـﺗﺧدام اﻟـﺗﻌﻠم اﻟـذاﺗﻲ اﻟﻘـﺎﺋم ﻋﻠـﻲ اﻟـﻧظم اﻟﺧﺑﯾـ ة اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗرﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس‬ ‫ر‬‫اﻟﺟﻐراﻓﯾـﺎ ﻟـﻪ ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ ﻋﻠـﻲ رﻓــﻊ ﻣﺳـﺗوى اﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟﻣﻌرﻓــﻲ وﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗــد واﻟﻘـﯾم اﻻﻗﺗﺻــﺎدﯾﺔ‬ ‫ﻟدي طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي.‬‫وﺗﺗﻔــق اﻟﺑﺎﺣﺛـــﺔ إﻟــﻰ ﺣ ــد ﺑﻌﯾــد ﻣ ــﻊ رأي ‪ (2007 :300-302) Mendel man‬ﻓ ــﻲ أن‬‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾر ﻧﺎﻗد، وﻣن ﺛم ﻛﺎن اﻫﺗﻣـﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑـﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـد وﻣﻬﺎراﺗـﻪ ﻓـﻲ‬ ‫ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺑﺣث، وﺗؤﻛد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺿرو ة ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻬﺎرات اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء.‬ ‫ر‬ ‫١٢‬
  • 22. ‫‪ ‬وﺗﺳــﺗﺧﻠص اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــن ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ أن ﻫﻧــﺎك ﻋﻼﻗــﺔ طردﯾــﺔ ﺑــﯾن ﻛــل ﻣــن ﻣﻬــﺎرات‬‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﻣـن ﺟﻬـﺔ واﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻔﻛرﯾـﺔ واﻟﺗﺣﺻـﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻣـن ﺟﻬـﺔ أﺧ ى ﻋﻠـﻰ‬ ‫ـر‬ ‫ﺿوء اﺳﺗﺧدام اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫‪  ‬‬‫ﺗؤﻛد اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻣـن ﺧـﻼل ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـﺎت اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠـﻰ ﺿـرو ة اﺳـﺗﺧدام اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ‬ ‫ر‬‫وﻣراﻋ ــﺎة ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻛﺳ ــﻣﺔ ﻋﻘﻠﯾ ــﺔ ﺿ ــرورﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن، وﻣ ــن ﺛ ــم ﺟ ــﺎءت ﻓﻛـ ـ ة اﻟﺑﺣ ــث‬ ‫ر‬‫اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻧ ع ﻣـن اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ )اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ(، واﻻﻫﺗﻣـﺎم ﻓـﻲ إﻛﺳـﺎب‬ ‫ـو‬‫ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻓــﻲ اﻟﻐرﻓــﺔ اﻟﺻــﻔﯾﺔ وٕاﻛﺳــﺎب ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــف‬ ‫اﻷول اﻹﻋدادي.‬‫وﻋﻠﻰ ﻏم ﻣن أن اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻛﻣﺎدة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠـﻰ اﻟﺟﺎﻧـب اﻟﺑﺻ ي إﻻ إﻧـﻪ ﻣـن ﺧـﻼل‬ ‫ـر‬ ‫اﻟر‬‫ﻗﯾ ــﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺗﺣﻠﯾ ــل ﻣﺣﺗ ــوى اﻟﻣ ــﺎدة ﺗﺑ ــﯾن أن ﻛﺗ ــﺎب )اﻟﺣﺎﺳـ ـب ﻟﻠﺻ ــف اﻷول اﻹﻋ ــدادي( ﯾوﺟ ــد ﺑ ــﻪ‬‫ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ أو ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬم ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺟﺎﻧـب اﻷداﺋـﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾـوﺗر، ﻛﻣـﺎ أن‬‫اﺧﺗﺑــﺎرات ﻣــﺎدة اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﺗﻘﺗﺻــر ﻋﻠــﻰ ﻗﯾــﺎس اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت دون اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾــﺎت‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣﺛل اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﻔﺳﯾر واﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗرﻛﯾب ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋـدم اﻫﺗﻣـﺎم اﻟﻣـﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻻﺳﯾﻣﺎ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫و‬‫وﻟﻘـ ــد اﺗﺿـ ــﺣت ﻣﺷـ ــﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣـ ــث اﻟﺣـ ــﺎﻟﻲ ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل اﺳـ ــﺗطﻼع اﻟ ـ ـرأي ﻟﻠﻣﻌﻠﻣـ ــﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣـ ــﯾن‬‫واﻟزﯾــﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻗﺎﻣــت ﺑﻬــﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻟــﺑﻌض اﻟﻣــدارس، واﻟﻣﻘــﺎﺑﻼت اﻟﺗــﻲ أﺟرﺗﻬــﺎ ﻣ ـﻊ ﻣﻌﻠﻣــﻲ‬‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ، ﻓﻘــد ﺗﺑــﯾن ﻟﻬــﺎ اﻓﺗﻘــﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن إﻟــﻰ ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﺑﻧﺳــﺑﺔ ٥٩% وﻛــذﻟك‬‫ﻗﻠـﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣـﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﺑﻧﺳــﺑﺔ ٠٩%، وﻣــن ﻫﻧـﺎ ﻓــﺈن ﻫـ ﻻء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻓــﻲ أﻣــس اﻟﺣﺎﺟــﺔ‬ ‫ـؤ‬‫إﻟــﻰ اﻟﺗــدرﯾب ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻧﻘدﯾــﺔ وﻣﻬــﺎرات اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر، ﻣﻣــﺎ ﯾــؤﻫﻠﻬم ﻟﻠﺗﻔﺎﻋــل اﻹﯾﺟــﺎﺑﻲ اﻟﺑﻧــﺎء ﻓــﻲ‬‫ﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﻬم، ﻓرﺑﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺧﻼل ﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻣـن ﺗﻌﻠـم واﻛﺳـﺎب ﺑﻌـض‬ ‫ٕ‬‫ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد واﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر وﻗــد ﻻﺣظــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻗﻠــﺔ وﺟــود ﺑرﻣﺟﯾــﺎت ﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﯾﻣﻛــن‬ ‫ﻟﻠﻣﻌﻠم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ ﻋﻧد ح.‬ ‫اﻟﺷر‬ ‫وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻓﻘد ﺟﺎء اﻟﺑﺣث اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾس اﻵﺗﻲ :‬‫ﻣﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓـﻲ إﻛﺳـﺎب ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف اﻷول اﻹﻋـدادي ﺑﻌـض ﻣﻬـﺎرات‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺣﺎﺳب؟‬ ‫وﯾﺗﻔرع ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾس اﻟﺳﺎﺑق اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ:‬ ‫اﻟﻔر‬ ‫٢٢‬
  • 23. ‫١. ﻣﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓـﻲ إﻛﺳـﺎب ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف اﻷول اﻹﻋـدادي ﺑﻌـض‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر أﺛﻧﺎء ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﺣﺎﺳب ؟‬‫٢. ﻣﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓـﻲ إﻛﺳـﺎب ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف اﻷول اﻹﻋـدادي ﺑﻌـض‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد أﺛﻧﺎء ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﺣﺎﺳب ؟‬‫٣. ﻫــل ﯾﻣﻛــن اﻟﺗﻧﺑــؤ ﺑــﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـد ﻣــن ﺧــﻼل ﺑطﺎﻗــﺔ ﻣﻼﺣظــﺔ اﻷداء ﻟـدرﺟﺎت أﻓـراد ﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬ ‫اﻟﺑﺣث ﻓﻰ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي؟‬ ‫‪  ‬‬‫ﻫـ ــدف اﻟﺑﺣـ ــث اﻟﺣـ ــﺎﻟﻲ إﻟـ ــﻰ ﻋـ ــﻼج اﻟﺗـ ــدﻧﻲ ﻓـ ــﻲ ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد وﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣـ ــل ﻣـ ــﻊ‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻟـدى ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف اﻷول اﻹﻋـدادي وذﻟـك ﺑﺎﺳـﺗﺧدام ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﯾﻌﺗﻣـد ﻓـﻲ‬ ‫ﺑﻧﺎﺋﻪ ﻋﻠﻰ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫‪  ‬‬ ‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﻬم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ:‬‫١. ﯾﻘـ ــدم ﺑرﻧﺎﻣﺟـ ــﺎ ﻣﻘﺗرﺣـ ــﺎ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﺗﺗـ ــوﻓر ﻟـ ــﻪ اﻷﺳـ ــﺎﻟﯾب اﻟﻌﻠﻣﯾـ ــﺔ اﻟﻼزﻣـ ــﺔ‬‫ﻹﻛﺳ ـ ــﺎب ﺗﻼﻣﯾـ ـ ــذ اﻟﺻـ ــف اﻷول اﻹﻋـ ـ ــدادي ﺑﻌـ ـ ــض ﻣﻬـ ـ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـ ـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ـ ــد واﻟﺗﻌﺎﻣـ ـ ــل ﻣـ ـ ــﻊ‬ ‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬‫٢. ﺗــوﻓﯾر اﻟﻔــرص اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾــق اﻷداء اﻟﺗﻛﻧوﻟــوﺟﻲ اﻟﺟﯾــد ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ، وﻫــم اﻟﻠﺑﻧــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ‬ ‫ﺗﻘدم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت.‬‫٣. ﻛﻣـ ــﺎ ﺗﺗﺿـ ــﺢ أﻫﻣﯾـ ــﺔ اﻟﺑﺣـ ــث ﻓـ ــﻲ اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻣﻘﺗـ ـ ح اﻟـ ــذي ﯾﻣﻛـ ــن أن ﯾﺳـ ــﺎﻋد ﺗﻼﻣﯾـ ــذ اﻟﻣرﺣﻠـ ــﺔ‬ ‫ـر‬‫اﻹﻋدادﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر ﻋ ــن أﻓﻛ ـ ﻫم وآراﺋﻬ ــم وﺗط ـ ﻫم ﻓ ــﻲ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ‬ ‫ـور‬ ‫ـﺎر‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬‫٤. ﯾﻘــدم اﻟﺑﺣــث ﺑرﻧﺎﻣﺟــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺿــوء اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﻋدادﯾــﺔ ﻻﺳــﺗﻐﻼل‬ ‫ﻗدراﺗﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬‫٥. ﺗزوﯾد واﺿـﻌﻲ اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ ﺑﺄﺣـد أﺳـﺎﻟﯾب اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘﻧـﻲ واﻟﺗـﻲ ﻗـد ﺗﺗﻧﺎﺳـب وﻓﺋـﺔ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻹﻋدادﯾـﺔ‬‫واﻻﺳﺗرﺷ ــﺎد ﺑﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ اﺧﺗﯾ ــﺎر وﺗط ــوﯾر اﻻﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣ ــﺔ ﻟﻬ ــم ﺑﻣ ــﺎ ﯾﻣﻛ ــن اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن ﻣ ــن‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺟﯾد ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫‪  ‬‬ ‫اﻗﺗﺻر اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ:‬ ‫٣٢‬
  • 24. ‫١. اﺧﺗﯾ ــﺎر ﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟﺣﺎﺳ ــب اﻟﻣﻘ ــرر ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﺻ ــف اﻷول اﻹﻋ ــدادي ﻓﺻ ــل دراﺳ ــﻲ أول ـ ـ ـ ـ‬‫اﻟوﺣدة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔـ ـ ـ اﻟـذي ﯾﺷـﺗﻣل ﻋﻠـﻰ اﻟـدروس اﻵﺗﯾـﺔ )ﻓـﺗﺢ ﺟﻬـﺎز اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر- اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ اﻟﻧواﻓـذ‬‫وﯾﺷـ ــﻣل )ﺗﺣرﯾـ ــك ﻧﺎﻓـ ــذة ﻋﻠـ ــﻰ ﺳـ ــطﺢ اﻟﻣﻛﺗـ ــب- ﺗﻐﯾﯾـ ــر ﺣﺟـ ــم اﻟﻧﺎﻓـ ــذة- اﻟﺗﺑـ ــﺎدل ﺑـ ــﯾن اﻟﻧواﻓـ ــذ‬‫اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ- ﺗرﺗﯾــب اﻟﻧواﻓــذ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻣــن ﺧــﻼل ﺷ ـرﯾط اﻟﻣﻬــﺎم(، اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ اﻟوﯾﻧــدوز وﯾﺷــﻣل:‬‫)اﻟﺑﺣ ــث ﻋـ ــن ﻣﻠـ ــف أو ﻣﺟﻠـ ــد، اﻟﺑﺣـ ــث ﻋـ ــن ﺟﻬ ــﺎز داﺧـ ــل اﻟﺷـ ــﺑﻛﺔ، اﻟﺑﺣـ ــث ﻋـ ــن ﻓـ ــرد ﺑـ ــداﺧل‬‫ﻫ ــﺎ‬ ‫‪ ،( Address‬اﻟﺗﻌﺎﻣ ــل ﻣ ــﻊ اﻟطﺎﺑﻌ ــﺔ وﺗﺷ ــﻣل )ﺗوﺻ ــﯾل اﻟطﺎﺑﻌ ــﺔ ﺑﺎﻟﺟﻬ ــﺎز وﺗﺟﻬﯾز‬ ‫‪book‬‬‫ﻟﻠطﺑﺎﻋــﺔ –إدا ة اﻟطﺎﺑﻌــﺔ واﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣﻌﻬــﺎ(، إﺿــﺎﻓﺔ وﺣــذف ﺑـ ـراﻣﺞ، إﺿــﺎﻓﺔ ﻣﻛــون ﻣــﺎدي ﻣﺛــل‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻛﺎﻣﯾرا، اﺳﺗدﻋﺎء واﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺳﺎﻋد، ﻏﻠق ﺟﻬﺎز اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ(.‬‫٢. ﺗﻘــدﯾم اﻟﻣﺣﺗــوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺣﺎﺳــب اﻟﻣﻘ ــرر ﻋﻠــﻰ ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــف اﻷول اﻹﻋــدادي ﻓ ــﻲ‬‫اﻟﻔﺻــل اﻟدراﺳ ــﻲ اﻷول ﺑﻌ ــد ﺻــﯾﺎﻏﺗﻪ وﺗﻧظﯾﻣ ــﻪ )ﺑﺈﻋ ــﺎدة ﺗﺳﻠﺳــل اﻟﻣوﺿ ــوﻋﺎت واﻋ ــﺎدة ﺗرﺗﯾ ــب‬ ‫ٕ‬‫ﺑﻌــض اﻟﻣﻬــﺎرات ﺗرﺗﯾﺑــﺎً ﻣﻧطﻘﯾــﺎً ﻟﯾﺗﻧﺎﺳــب وﺧﺻــﺎﺋص ﺗﻼﻣﯾــذ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ( ﺑﻣــﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳــب وﺗﻘﻧﯾــﺔ‬ ‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﺑﻬدف إﻛﺳﺎﺑﻬم ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫٣. اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي )ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث(.‬‫٤. اﺧﺗﯾـﺎر ﻣدرﺳــﺗﯾن ﻣـن اﻟﻣــدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾـﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظــﺔ اﻟﻣﻧﯾــﺎ، ﺗﺗـوﻓر ﺑﻬــﺎ أﺟﻬـ ة اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر وﯾوﺟــد‬ ‫ز‬‫ﺑﻬ ــﺎ ﻣﻌﻣ ــل ﻣﺟﻬ ــز ﺧ ــﺎص ﺑ ــﺄﺟﻬ ة اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر "ﻣدرﺳ ــﺗﻲ اﻹﻋدادﯾ ــﺔ ﺑﻧ ــﯾن واﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ اﻹﻋدادﯾ ــﺔ‬ ‫ز‬ ‫ﺑﻧﺎت".‬ ‫٥. وﻗت اﻟﺗﻧﻔﯾذ: اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻷول ﻣن ﻣﺎدة اﻟﺣﺎﺳب ﻟﻠﺻف اﻷول اﻹﻋدادي.‬ ‫٦. اﻻﻗﺗﺻﺎر ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎس ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد:‬‫ﻣﻬ ــﺎ ة ﺗﺣدﯾ ــد اﻟﻔﻛـ ـ ة اﻟرﺋﯾﺳ ــﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾ ــدور ﺣوﻟﻬ ــﺎ اﻟﻣوﺿ ـ ع، ﻣﻬ ــﺎ ة ﺟﻣ ــﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ــﺔ‬ ‫ر‬ ‫ـو‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ع ﻣﺎ، ﻣﻬﺎ ة ﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻧﺎﻗض ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت، ﻣﻬﺎ ة اﻟﺗﺣﻠﯾل وﻣﻬﺎ ة ﺗﻘوﯾم اﻟﺣﺟﺞ.‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ﺑﻣوﺿو‬ ‫٧. ﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر:‬‫واﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ ﺗﻧﻔﯾــذ ﺑﻌــض اﻟﻣﻬــﺎرات ﻓــﻲ اﻟ ـ ـ ـ ـ ‪ ) Windows‬اﻟوﺣــدة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ( ﻣﺛــل ﻣﻬــﺎ ة‬‫ر‬‫ﻓــﺗﺢ ﺟﻬــﺎز اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﺑﺻــو ة ﺻــﺣﯾﺣﺔ- ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﻧواﻓــذ: )ﺗﺣرﯾــك ﻧﺎﻓــذة ﻋﻠــﻰ ﺳــطﺢ‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﻛﺗــب- ﺗﻐﯾﯾــر ﺣﺟــم اﻟﻧﺎﻓــذة- اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﻧواﻓــذ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ- ﺗرﺗﯾــب اﻟﻧواﻓــذ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻣــن ﺧــﻼل‬‫ﺷ ـرﯾط اﻟﻣﻬــﺎم( – ﻣﻬـ ات اﻟﺑﺣــث وﺗﺷــﻣل )اﻟﺑﺣــث ﻋــن اﻟﻣﻠﻔــﺎت ﻏﯾــر ﻣﺣــددة اﻟﻣﻛــﺎن–اﻟﺑﺣــث ﻋــن‬ ‫ـﺎر‬‫ﻣﺟﻠــدات ﻏﯾــر ﻣﺣــددة اﻟﻣﻛــﺎن - اﻟﺑﺣــث ﻟﻠوﺻــول إﻟــﻰ ﺟﻬــﺎز ﻣــﺎ داﺧــل اﻟﺷــﺑﻛﺔ – اﻟﺑﺣــث ﻋــن ﻓــرد‬‫ﺑـداﺧل "‪ – ( "Address book‬ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ اﻟطﺎﺑﻌـﺔ وﺗﺷـﻣل )ﺗوﺻـﯾل اﻟطﺎﺑﻌـﺔ ﺑﺎﻟﺟﻬـﺎز‬‫ﻫـ ــﺎ ﻟﻠطﺑﺎﻋـ ــﺔ –إدا ة اﻟطﺎﺑﻌـ ــﺔ واﻟﺗﻌﺎﻣـ ــل ﻣﻌﻬـ ــﺎ( - ﻣﻬـ ــﺎ ة إﺿـ ــﺎﻓﺔ وﺣـ ــذف ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﺟدﯾـ ــد -‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫وﺗﺟﻬﯾز‬‫إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻛون ﻣﺎدي ﺟدﯾد ﻣﺛل اﻟﻛـﺎﻣﯾرا – ﻣﻬـﺎ ة ﺣـل اﻟﻣﺷـﻛﻼت ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟﻣﺳـﺎﻋد – ﻣﻬـﺎ ة ﻏﻠـق‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ.‬ ‫٤٢‬
  • 25. ‫‪  ‬‬ ‫اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻣﻧﻬﺟﯾن ﺑﺣﺛﯾﯾن ، ﻫﻣﺎ :‬‫١. اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ: وذﻟـك ﺑﺗﺣﻠﯾـل ﻣـﻧﻬﺞ اﻟﺣﺎﺳـب -اﻟﺻـف اﻟدراﺳـﻲ اﻷول ) اﻟﻔﺻـل اﻟﺛـﺎﻧﻲ( –‬ ‫ﻻﺳﺗﺧراج اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﺑﺎﻟوﺣدة.‬ ‫٢. اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺷــﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑـــﻲ ذو اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟواﺣــدة، اﻟ ـذي ﯾﻌﺗﻣــد ﻋﻠ ـﻰ طرﯾﻘــﺔ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ‬‫واﻟﺑﻌـدي ﻟﻣﺗﻐﯾـرات اﻟﺑﺣــث اﻟﺗﺎﺑﻌـﺔ: ﻟﻠﺗﺣﻘــق ﻣــن ﻣـدى ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓــﻲ إﻛﺳــﺎب‬‫ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــف اﻷول اﻹﻋــدادي ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد واﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر، وذﻟــك‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ:‬‫أ. إﺟـ ـراء اﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾ ــذ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺑﺣ ــث ﻓــﻲ )اﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗ ــد- وﺑطﺎﻗــﺔ ﻣﻼﺣظ ــﺔ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر(.‬‫ب. اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ )ﻛﻣﺗﻐﯾ ــر ﺗﺟرﯾﺑــﻲ( ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس ﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟﺣﺎﺳ ــب ﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ.‬‫ج. إﺟ ـراء اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ)اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد –وﺑطﺎﻗــﺔ ﻣﻼﺣظــﺔ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر(.‬ ‫‪ ‬‬ ‫١. اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل )اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ(:‬‫- ﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺑﻧﺎﺋﻪ ﻋﻠﻰ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ )ﯾﺗـوﻓر ﻓﯾـﻪ‬ ‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣﻲ(، وﯾﺳﺗﺧدم ﻧﻣـط اﻟﺗدرﯾب واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ.‬ ‫٢. اﻟﻣﺗﻐﯾ ات اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ:‬ ‫ر‬ ‫- إﻛﺳﺎب ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد .‬‫- أداء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ اﻟـ ـ ـ ‪ -windows‬اﻟوﺣـدة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺣﺎﺳب ﻟﻠﺻف اﻷول اﻹﻋدادي ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ.‬ ‫‪  ‬‬ ‫وﺗﻣﺛﻠت أدوات اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻵﺗﻲ:‬‫١. دﻟﯾــل ﻟﻠﻣﻌﻠــم ﯾوﺿــﺢ ﻟــﻪ ﻛﯾﻔﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺣﺎﺳــب ودو ﻩ‬‫ر‬ ‫ﻗﺑل وأﺛﻧﺎء وﺑﻌد اﻻﺳﺗﺧدام )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(.‬ ‫٥٢‬
  • 26. ‫٢. أوراق ﻋﻣل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺿم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣـن اﻟﺗﻛﻠﯾﻔـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﻘـوم ﺑﻬـﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﺧـﻼل اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺑﻌـد‬ ‫ﻛل درس )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(.‬‫٣. ﺑطﺎﻗــﺔ ﻣﻼﺣظــﺔ أداء ﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻓــﻲ اﻟ ـ ـ ـ ‪ -windows‬اﻟوﺣــدة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‬‫ﻓ ــﻲ ﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟﺣﺎﺳ ــب ﻟﻠﺻ ــف اﻷول اﻹﻋ ــدادي ﻟﻘﯾ ــﺎس اﻟﺟﺎﻧ ــب اﻷداﺋ ــﻲ، ﺗﺗ ــوﻓر ﻟﻬ ــﺎ اﻷﺳ ــﺎﻟﯾب‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻛﺎﻟﺛﺑﺎت واﻟﺻدق واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ، وﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻗﺑل ﺑدء اﻟﺗدرﯾب وﺑﻌدﻩ - )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(.‬‫٤. اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﺑﻣ ــﺎ ﯾﻧﺎﺳــب ﻣــﺎدة اﻟﺣﺎﺳــب وﯾ ــﺗم ﻗﯾﺎﺳــﻪ ﺑﻌﻼﻣــﺎت اﻷداء اﻟﺑﻌــدي ﻟﻌﯾﻧ ــﺔ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ- )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(.‬‫وﻋﻠﻰ ذﻟك ﺗﺗﺣدد ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺑﻛل ﻣـن اﻷدوات اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﺔ واﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾ ي اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ‬ ‫ـوﺗر‬‫واﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺑﻧﺎﺋﻪ ﻋﻠﻰ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ، وﻛذﻟك ﺑﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗـﻲ ﺳـوف ﯾـﺗم ﺗطﺑﯾـق‬ ‫ﻫذﻩ اﻷدوات واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﯾﻬﺎ.‬ ‫‪  ‬‬‫ﺗﻣﺛﻠت ﻣﺎدة اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﺑﺎﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ‬‫ﻓـ ــﻲ إﻛﺳـ ــﺎب ﺗﻼﻣﯾـ ــذ اﻟﺻـ ــف اﻷول اﻹﻋـ ــدادي ﺑﻌـ ــض ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد و اﻟﺗﻌﺎﻣـ ــل ﻣـ ــﻊ‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﺑﺎﺳـﺗﺧدام ﺑرﻧـﺎﻣﺟﻲ )‪(Macromedia Flash Player, Macromedia Director MX‬‬‫وﻓــق ﻧﻣــط اﻟﺗــدرﯾب واﻟﻣﻣﺎرﺳــﺔ. وذﻟــك ﻷﻧﻬﻣــﺎ ﯾﺗﻣﯾ ـزان ﺑﻌــرض اﻟﻣــﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻣﺷــوﻗﺔ‬ ‫وﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺟدﯾدة ح واﺣﺎطﺔ.‬ ‫ﺑﺷر ٕ‬ ‫‪  ‬‬ ‫أ – اﻹﺟ اء اﻟﻣﺳﺣﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ:‬ ‫ر‬ ‫إﻋﺎدة ﻋرض وﺗﻧظﯾم ﻣﻘرر اﻟﺣﺎﺳب ﻟﻠﺻف اﻷول اﻹﻋدادي وذﻟك ﻣن ﺧﻼل:‬‫١. دراﺳـ ــﺔ وﺗﺣﻠﯾـ ــل ﻣﻘـ ــرر اﻟﺣﺎﺳـ ــب ﻟﻠﺻـ ــف اﻷول اﻹﻋـ ــدادي اﻟﻔﺻـ ــل اﻟدراﺳـ ــﻲ اﻷول – اﻟﻔﺻـ ــل‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ.‬‫٢. اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻣراﺟﻊ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺟـﺎل اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر واﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ وأﺳـﺎﻟﯾب‬ ‫اﻟﺑرﻣﺟﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫ب- اﻹﺟ اء اﻟﺗﺻﻣﯾﻣﻲ:‬ ‫ر‬‫١. إﻋــداد ﺳــﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ واﻟﺗﺣﻛــﯾم ﻋﻠﯾــﻪ ﻟﺑﯾ ـﺎن ﻣــدى‬ ‫ﺻﻼﺣﯾﺗﻪ ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ.‬‫٢. ﺗﺻــﻣﯾم واﻋــداد ﻣــﺎدة اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ‬ ‫ٕ‬ ‫وﺗﺣﻛﯾﻣﻪ ﻟﺑﯾﺎن ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺗﻬﺎ ﻟﻠﺗطﺑﯾق.‬ ‫٣. ﺗﺻﻣﯾم وٕاﻋداد اﻷدوات اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ دﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم وأوراق ﻋﻣل اﻟﺗﻼﻣﯾذ.‬ ‫٦٢‬
  • 27. ‫٤. ﺗﺻــﻣﯾم اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد وﯾــﺗم ﻗﯾﺎﺳــﻪ ﺑﻌﻼﻣــﺎت اﻷداء اﻟﺑﻌــدي ﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــن ﺗﻼﻣﯾــذ‬‫اﻟﺻ ــف اﻷول اﻹﻋ ــدادي، وذﻟ ــك ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﺗ ــدرﯾس ﻣ ــﺎدة اﻟﺣﺎﺳ ــب ﻟﻠﺻ ــف اﻷول اﻹﻋ ــدادي‬ ‫وﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎﺗﻪ وﺻدﻗﻪ.)ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‬‫٥. إﻋ ــداد ﺑطﺎﻗ ــﺔ ﻣﻼﺣظ ــﺔ أداء اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ ﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣ ــل ﻣ ــﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر اﻟﻣﺗﺿ ــﻣن ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ‬ ‫وﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎﺗﻬﺎ وﺻدﻗﻬﺎ.‬‫٦. اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف اﻷول اﻹﻋـدادي ﺑﻣدرﺳـﺗﻲ اﻹﻋدادﯾـﺔ‬ ‫ﺑﻧﯾن واﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﺑﻧﺎت ) ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث(.‬ ‫٧. اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ أدوات اﻟﺑﺣث.‬ ‫٨. ﺗطﺑﯾق إﺟراء اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ.‬ ‫ﻫﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ.‬ ‫٩. ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻹﺟﺎﺑﺎت ورﺻد اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾر‬ ‫٠١. ﺗﻘدﯾم اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ.‬ ‫‪  ‬‬ ‫أ- اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ‪Animation‬‬‫ﯾﻌرﻓﻬ ـ ــﺎ ﻣﺻـــــطﻔﻰ ﺟـــــودت ) ٩٩٩١: ٦٢٢-٧٢٢( ﻋﻠ ـ ــﻰ أﻧﻬ ـ ــﺎ ﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن اﻟرﺳ ـ ــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺳﻠﺳ ــﻠﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌ ــرض ﻣﺗﺗﺎﺑﻌ ــﺔ وﺑﺳ ـ ﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ﻓﺗﻌط ــﻲ اﻹﯾﺣ ــﺎء ﺑﺎﻟﺣرﯾ ــﺔ وﺗﺳ ــﺗﺧدم ﻟﻠﺗﻌﺑﯾ ــر ﻋ ــن‬ ‫ـر‬‫اﻷﺷــﯾﺎء اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ أو اﻟﻣﺗﻐﯾـ ـ ة وﺗﺣﻠﯾ ــل اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت ﺑﻌرﺿ ــﻬﺎ ﻋﻠ ــﻰ ﻣراﺣ ــل ﺑﯾﻧﻬ ــﺎ وﻗﻔ ــﺎت ﻣ ــﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾ ــﺔ‬ ‫ر‬‫ﺗﻛر ﻫــﺎ إذا ﻏــب اﻟﻣﺳــﺗﺧدم وﻛــذﻟك اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟــردة اﻟﺗــﻲ ﻻ ﯾﻣﻛــن ﺗﻣﺛﯾﻠﻬــﺎ ﺑﺎﻟﻔﯾــدﯾو‬ ‫ر‬ ‫ار‬‫واﻟﺗﻌﺑﯾــر أﯾﺿــﺎ ﻋــن ﻣواﻗــف ﺗﺣ ــدث ﻓــﻲ ﻓﺗـ ـرات زﻣﻧﯾــﺔ طوﯾﻠ ــﺔ ﯾﺻــﻌب ﺗﺻـ ﻫﺎ ﺑﺎﻟﻔﯾــدﯾو، وﯾﻌرﻓﻬـ ـﺎ‬ ‫ـوﯾر‬‫ﻣﺣﻣــد اﻟﺳــﯾد )٢٠٠٢: ٣٠٣( ﺑﺄﻧﻬــﺎ ﺳﻠﺳــﺔ ﻣــن اﻹطــﺎرات اﻟﺛﺎﺑﺗــﺔ ﻛــل ﻣﻧﻬــﺎ ﯾﻣﺛــل ﻟﻘطــﺔ، وﺗﻌــرض‬‫ﻫـ ــذﻩ اﻟﻠﻘطـ ــﺎت ﺑﺳـ ـ ﻋﺔ )٤٢( إطـ ــﺎرً / ﺛﺎﻧﯾـ ــﺔ ﻣﻣـ ــﺎ ﯾـ ــوﺣﻲ ﻟﻠﻣﺷـ ــﺎﻫد ﺑﺎﻟﺣرﻛـ ــﺔ، وﻓـ ــﻲ ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟوﺳـ ــﺎﺋط‬ ‫ا‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣﺗﻌ ــددة ﯾﻣﻛــن إﻧﺗ ــﺎج اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﺑواﺳ ــطﺔ أدوات اﻟرﺳ ــم ﺑ ــﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر وﻋ ــن طرﯾ ــق ﺑـ ـراﻣﺞ‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، ﯾ ــﺗم اﻟــﺗﺣﻛم ﻓ ــﻲ ﺗﺣرﯾــك ﻫ ــذﻩ اﻟرﺳــوﻣﺎت وﻧﻘﻠﻬــﺎ ﻣ ــن ﻧﻘطــﺔ إﻟ ــﻰ أﺧـ ى ﻋﻠ ــﻰ‬ ‫ـر‬ ‫اﻟﺷﺎﺷﺔ.‬‫وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ إﺟراﺋﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﻌـدة ﺑواﺳـطﺔ ﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬ ‫ً‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ واﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻌﻣـ ــل ﻓـ ــﻲ إﻛﺳـ ــﺎب ﺗﻼﻣﯾـ ــذ اﻟﺻـ ــف اﻷول اﻹﻋـ ــدادي ﺑﻌـ ــض ﻣﻬـ ــﺎرات‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر أﺛﻧﺎء ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﺣﺎﺳب.‬ ‫ب- اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ‪Critical thinking‬‬‫ﻟﻘــد ﺗﻌــددت ﺗﻌرﯾﻔــﺎت ﻣﻔﻬــوم اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻓــﻲ اﻟدراﺳــﺎت واﻷﺑﺣــﺎث اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ واﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‬‫ﻣﻧﻬــﺎ واﻷﺟﻧﺑﯾــﺔ، وذﻟــك ﻧظ ـراً ﻻﺧــﺗﻼف اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت واﻟﻔﻠﺳــﻔﺎت اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ واﻟﻧﻔﺳــﯾﺔ، وﻟﻘــد اﺳﺗﻌرﺿــت‬ ‫٧٢‬
  • 28. ‫اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻌﺿــﺎً ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت، ﺣﯾــث ﯾﻌرﻓﻬــﺎ إﺑــ اﻫﯾم اﻟﺣــﺎرﺛﻲ )٢٠٠٢: ٩٤١( ﺑﺄﻧــﻪ ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬ ‫ر‬‫اﻻﺳﺗﻔﺳﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرﺳﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ إدراك ﻗﺿـﯾﺔ ﻣـﺎ أو ﺗﻘوﯾﻣﻬـﺎ أو ﺣـل ﻣﺷـﻛﻠﺔ ﻣـﺎ. وﺗﻌرﻓـﻪ‬‫ﻧﺎدﯾـﺎ اﻟﺳــرور )٥٠٠٢: ٢٣( ﺑﺄﻧـﻪ ﺟﺎﻧـب ﻣــن اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻘــﺎﺋم ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻘﯾـﯾم وﯾﻬــدف ﻟﻠﺣﺻـول ﻋﻠــﻰ‬‫ﺗﻔﻛﯾـ ــر ﻋ ـ ــﺎﻟﻲ اﻟﻣﺳ ـ ــﺗوى ﻣﺛـ ــل ﺗط ـ ــوﯾر اﻟﻣﻔ ـ ــﺎﻫﯾم وﺣ ـ ــل اﻟﺻـ ـ ـراﻋﺎت وﺗﻔﺳ ـ ــﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣ ـ ــﺎت وﺗطﺑﯾ ـ ــق‬‫اﻟﺗﻌﻣﯾﻣــﺎت، وﺗﻌرﻓــﻪ ﻧﺎﯾﻔـــﺔ ﻗطـــﺎﻣﻲ )١٠٠٢: ٣٢١( أﻧـــﻪ ﻋﺑــﺎ ة ﻋــن ﺗﻔﻛﯾــر ﺗــﺄﻣﻠﻲ ﻣﻌﻘــول ﯾرﻛــز‬ ‫ر‬‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد ﺑﻪ اﻟﻔرد أو ﯾﻘوم ﺑﺄداﺋﻪ وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺎت واﻟﻘدرات، وﯾ ى وﻟﯾم ﻋﺑﯾـد وﻋـزو ﻋﻔﺎﻧـﻪ‬ ‫ـر‬‫)٣٠٠٢: ٤٥( أن اﻟﺗﻔﻛﯾ ـ ــر اﻟﻧﺎﻗ ـ ــد ﺑﻣﺛﺎﺑـ ـ ــﺔ ﻋﻣﻠﯾ ـ ــﺎت ﺗﺑﻧـ ـ ــﻰ ﻗـ ـ ـرارات وأﺣﻛ ـ ــﺎم ﻗﺎﺋﻣـ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ أﺳـ ـ ــس‬‫ﻣوﺿــوﻋﯾﺔ ﺗﺗﻔــق ﻣــﻊ اﻟوﻗــﺎﺋﻊ اﻟﻣﻼﺣظــﺔ واﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم ﻣﻧﺎﻗﺷــﺗﻬﺎ ﺑﺄﺳــﻠوب ﻋﻠﻣــﻲ ﺑﻌﯾــداً ﻋــن اﻟﺗﺣﯾــز أو‬‫اﻟﻣــؤﺛرات اﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻔﺳــر اﻟوﻗــﺎﺋﻊ أو ﺗﺟﻧﺑﻬــﺎ اﻟدﻗــﺔ أو ﺗﻌرﺿــﻬﺎ إﻟــﻰ ﺗــدﺧل ﻣﺣﺗﻣــل ﻟﻠﻌواﻣــل‬ ‫اﻟذاﺗﯾﺔ.‬‫ﻫـﺎ ﻣــن اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت اﻟﺗـﻲ وردت ﻓــﻲ اﻟدراﺳــﺎت‬ ‫وﺗﺳـﺗﺧﻠص اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــن ﺗﻠـك اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت وﻏﯾر‬‫واﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـد ﺗﻌرﯾﻔًـﺎ ﻣﺣـدداً ﻷﻏـراض اﻟدراﺳـﺔ ﻛـﺎﻵﺗﻲ: " اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد‬‫ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ ذﻫﻧﯾ ــﺔ ﺗﺗﻣﺛـ ــل ﻓ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ــﺎت ﺗﺣدﯾـ ــد اﻟﻔﻛـ ـ ة اﻟرﺋﯾﺳـ ـﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾ ــدور ﺣوﻟﻬـ ــﺎ اﻟﻣوﺿ ـ ع، وﺟﻣـ ــﻊ‬ ‫ـو‬ ‫ر‬ ‫ع ﻣﺎ، وﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻧﺎﻗض ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت، واﻟﺗﺣﻠﯾل وﺗﻘوﯾم اﻟﺣﺟﺞ.‬‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿو‬ ‫ج- ﻣﻬﺎ ات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ‪Computer skills‬‬ ‫ر‬‫ﯾﻌرﻓﻬــﺎ أﺣﻣــد اﻟﻠﻘــﺎﻧﻲ وﻋﻠــﻲ اﻟﺟﻣــل )٩٩٩١: ٧٨١( ﺑﺄﻧﻬــﺎ اﻷداء اﻟﺳــﻬل اﻟــدﻗﯾق اﻟﻘــﺎﺋم‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم ﻟﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻹﻧﺳﺎن ﺣرﻛﯾﺎ وﻋﻘﻠﯾﺎ ﻣﻊ ﺗوﻓﯾر اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد.‬‫وﺗﻌــرف إﺟراﺋﯾــﺎ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺑﺣــث ﻋﻠــﻰ إﻧﻬــﺎ ﺗﻠــك اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﻛــن ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــف اﻷول‬ ‫ً‬‫اﻹﻋ ــدادي ﻣ ــن اﻟﺗﻌﺎﻣ ــل ﻣ ــﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر ﺑﯾﺳ ــر وﻓﻌﺎﻟﯾ ــﺔ وﻛﻔ ــﺎءة ﻣ ــﻊ ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ،‬‫واﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ ﺗﻧﻔﯾــذ ﺑﻌــض اﻟﻣﻬــﺎرات ﻓــﻲ ال ‪) Windows‬اﻟوﺣــدة اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ( ﻣﺛــل ﻣﻬــﺎ ة ﻓــﺗﺢ‬ ‫ر‬‫ﺟﻬـ ــﺎز اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر ﺑﺻـ ــو ة ﺻـ ــﺣﯾﺣﺔ- ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣـ ــل ﻣـ ــﻊ اﻟﻧواﻓـ ــذ: )ﺗﺣرﯾـ ــك ﻧﺎﻓـ ــذة ﻋﻠـ ــﻰ ﺳـ ــطﺢ‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﻛﺗــب- ﺗﻐﯾﯾــر ﺣﺟــم اﻟﻧﺎﻓــذة- اﻟﺗﺑــﺎدل ﺑــﯾن اﻟﻧواﻓــذ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ- ﺗرﺗﯾــب اﻟﻧواﻓــذ اﻟﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻣــن ﺧــﻼل‬‫ﺷ ـرﯾط اﻟﻣﻬــﺎم( – ﻣﻬـ ة اﻟﺑﺣــث وﺗﺷــﻣل )اﻟﺑﺣــث ﻋــن اﻟﻣﻠﻔــﺎت ﻏﯾــر ﻣﺣــددة اﻟﻣﻛــﺎن– اﻟﺑﺣــث ﻋــن‬ ‫ـﺎر‬‫ﻣﺟﻠــدات ﻏﯾــر ﻣﺣــددة اﻟﻣﻛــﺎن- اﻟﺑﺣــث ﻟﻠوﺻــول إﻟــﻰ ﺟﻬــﺎز ﻣــﺎ داﺧــل اﻟﺷــﺑﻛﺔ– اﻟﺑﺣــث ﻋــن ﻓــرد‬‫ﺑــداﺧل "‪ – ("Address book‬ﻣﻬــﺎ ة اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ اﻟطﺎﺑﻌــﺔ وﺗﺷــﻣل )ﺗوﺻــﯾل اﻟطﺎﺑﻌــﺔ ﺑﺎﻟﺟﻬــﺎز‬ ‫ر‬‫ﻫـ ــﺎ ﻟﻠطﺑﺎﻋـ ــﺔ –إدا ة اﻟطﺎﺑﻌـ ــﺔ واﻟﺗﻌﺎﻣـ ــل ﻣﻌﻬـ ــﺎ( - ﻣﻬـ ــﺎ ة إﺿـ ــﺎﻓﺔ وﺣـ ــذف ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﺟدﯾـ ــد -‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫وﺗﺟﻬﯾز‬‫إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻛون ﻣﺎدي ﺟدﯾد ﻣﺛل اﻟﻛﺎﻣﯾرا – ﻣﻬـﺎ ة ﺣـل اﻟﻣﺷـﻛﻼت ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟﻣﺳـﺎﻋد – ﻣﻬـﺎ ة ﻏﻠـق‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ.‬ ‫٨٢‬
  • 29. ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬‫‪ ‬‬ ‫ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻋﻠﻰ:‬ ‫‪  ‬‬ ‫‪‬‬ ‫١- ﻣﻔﻬوم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٢- ﻧﺷﺄة اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٣- أﻧواع اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٤- طﺑﯾﻌﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ وﺗﻘﻧﯾﺔ إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ.‬ ‫٥- ﺳﻌﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٦- اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ اﺗﺻﺎل.‬ ‫٧- ﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٨- دواﻋﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٩- اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٠١- أوﺳﺎط ﺗﺧزﯾن اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫١١- ﻋﻧﺎﺻر اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٢١- ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺷﺎﻫد ﻓﻲ أﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٣١- ﻣراﺣل إﻧﺷﺎء ﻓﯾﻠم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫٤١- ﻧﺻﺎﺋﺢ ﯾﺟب وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋﻧد إﻧﺷﺎء ﻓﯾﻠم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٥١- أﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ وأﻓﻼم اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺣﯾﺔ واﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ.‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬ ‫١- ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٢- ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٣- ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٤- ﺧطوات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٥- ﻣراﺣل اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٦- ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٧- اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗو ﻫﺎ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻧد ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫اﻓر‬ ‫٩٢‬
  • 30. ‫٨- اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟدى طﻼﺑﻬم.‬ ‫٩- اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٠١- دور اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫١١- اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬‫٢١- ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬ ‫١- ﻣﻔﻬوم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٢- ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٣- أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٤- ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٥- ﻣراﺣل ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫٦- ﻣراﺣل ﺗﺻﻣﯾم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫٧- ﺗوظﯾف اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫٠٣‬
  • 31. ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬‫ﺗُﻌــد اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ إﺣــدى اﻟطــرق اﻟﺗــﻲ ﻗــد ﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ إﻛﺳــﺎب ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــف اﻷول‬‫اﻹﻋـدادي ﺑﻌـض ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد وﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣـﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر وﺳـﺗﺗﻧﺎول اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻓـﻲ ﻫــذا‬‫اﻟﻔﺻــل اﻹطــﺎر اﻟﻧظـ ي واﻟدراﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺑﺣــث ﻣﺷــﺗﻣﻼ ﻋﻠــﻰ أرﺑﻌـ ـﺔ ﻣﺣــﺎور أﺳﺎﺳــﯾﺔ؛ ﯾﻌــرض‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣﺣـــــور اﻷول: اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﻣﺗﺿ ـ ــﻣﻧﺎ ﻣﻔﻬوﻣﻬـ ــﺎ، ﻧﺷـ ــﺄﺗﻬﺎ، أﻧواﻋﻬ ـ ــﺎ، طﺑﯾﻌﺗﻬـ ــﺎ، ﺳ ـ ــﻌﺗﻬﺎ،‬‫ﻣﺟﺎﻻﺗﻬــﺎ، دواﻋــﻲ اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ، اﻹﻣﻛﺎﻧﯾــﺎت اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ﻟﻬــﺎ، أوﺳــﺎط ﺗﺧزﯾﻧﻬــﺎ، ﻋﻧﺎﺻـ ﻫﺎ، ﺑﻧــﺎء اﻟﻣﺷــﺎﻫد‬ ‫ـر‬‫ﻓﻲ أﻓﻼﻣﻬﺎ، ﻣراﺣل إﻧﺷﺎء ﻓﯾﻠم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ، اﻟﻧﺻـﺎﺋﺢ اﻟﺗـﻲ ﯾﺟـب إﺗﺑﺎﻋﻬـﺎ ﻋﻧـد إﻧﺷـﺎء اﻟﻔـﯾﻠم‬‫وأﺧﯾـرا ﻋﻼﻗــﺔ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑـﺄﻓﻼم اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺣﯾــﺔ واﻟﺟﻣــﻊ ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ، وﯾﻌــرض اﻟﻣﺣــور اﻟﺛــﺎﻧﻲ:‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗــد ﻣــن ﺣﯾــث ﻣﻔﻬوﻣـﻪ، ﻣﻬﺎراﺗــﻪ، ﺗﻧﻣﯾﺗـﻪ، ﺧطواﺗــﻪ، ﻣراﺣﻠــﻪ، ﻣﻌــﺎﯾﯾ ﻩ، اﻟﺳــﻣﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺟــب‬ ‫ر‬‫ﺗو ﻫــﺎ ﻟــدى اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻧــد ﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد، اﻟﻌواﻣــل اﻟﺗــﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬــﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣــون ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬ ‫اﻓر‬‫اﻟﻧﺎﻗد ﻟدى طﻼﺑﻬم، اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد، دور اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد،‬‫اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد، وﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـد ﺑـﺎﻟﻔﻛر اﻟﺗرﺑـوي واﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻘـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر،‬‫أﺧﯾ ـ ـرً اﻟﻣﺣــــور اﻟﺛﺎﻟــــث: ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺎت اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﻣﺗﺿـ ــﻣﻧﺎ ﻣﻔﻬـ ــوم اﻟﺑرﻣﺟﯾـ ــﺎت‬ ‫و ا‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ، ﻋﻧﺎﺻ ــر اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ، أﻧﻣ ــﺎط اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ، ﻣﻌ ــﺎﯾﯾر‬‫ﺗﺻـ ــﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾـ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ وﻣراﺣـ ــل ﺗﺻـ ــﻣﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾـ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ وﻣراﺣـ ــل ﺗﺻـ ــﻣﯾم اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، وﺗوظﯾــف اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ، و اﺑﻌـــﺎً ﻣــدى اﺳــﺗﻔﺎدة اﻟﺑﺣــث‬ ‫ر‬ ‫ي واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻧﺗﻬﺎء ﺑﻔروض اﻟﺑﺣث.‬ ‫ٕ ً‬ ‫اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻣن ﻫذا اﻹطﺎر اﻟﻧظر‬ ‫‪ Animation ‬‬‫ﺗُﻌــد اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻧﻣــط ﻣــن أﻧﻣــﺎط اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ واﻟﺗــﻲ ﺗــؤدي إﻟــﻰ أﺣــداث‬‫ﺗﻐﯾـ ـرات أﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻔ ــﺎﻫﯾم واﻟﻌﻼﻗ ــﺎت واﻟﺧﺻ ــﺎﺋص اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌط ــﻲ ﺻ ــو ة ﺟدﯾ ــدة ﻟﻠﺣﯾ ــﺎة اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ‬ ‫ر‬‫واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺟواﻧﺑﻬــﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ، ﻛﻣــﺎ إﻧﻬــﺎ ﺗﻘﺿــﻲ ﻋﻠــﻰ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻔﺻــل ﺑــﯾن اﻟﻌﻠــم اﻟﻧظـ ي واﻟﻌﻠــم‬ ‫ـر‬‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ، وﻫﻲ ﺷﻛل ﻣن أﺷـﻛﺎل اﻟﻔـن اﻟﺟدﯾـد ﻧﺳـﺑﯾﺎ، وﯾـذﻛر ﻛـل ﻣـن ﻣﺣﻣـد ﻗﻧـدﯾل ورﻣﺿـﺎن ﺑـدوي‬‫)٧٠٠٢: ٦١( أن اﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻧﺎوﻟ ــت ﻧﻣ ــو اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن وﺗط ـ ﻫم ﺗظﻬ ــر أن اﺳ ــﺗﺧدام‬ ‫ـور‬‫اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻟﺣواﺳــﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻫــو ﻣﻔﺗــﺎح اﻟــﺗﻌﻠم واﻟﺗطــور، إذ ﺗﻌــد اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ أداة ﻣﻬﻣــﺔ ﯾﺣﻘــق‬‫ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﻧﻣــوﻫم اﻟﻌﻘﻠــﻲ ﻟﻣــﺎ ﺗــوﻓ ﻩ ﻣــن ﺑﯾﺋــﺔ ﺧﺻــﺑﺔ ﺗﺳــﺎﻋد ﻓــﻲ اﺳــﺗﺛﺎ ة داﻓﻌﯾــﺔ اﻟﻣــﺗﻌﻠم وﺗﺣﺛــﻪ‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻧﺷط ﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺟو واﻗﻌـﻲ ﻗرﯾـب ﻣـن ﻣدارﻛـﻪ اﻟﺣﺳـﯾﺔ، وﺗﺟﻌﻠـﻪ ﯾﻧﺟـذب‬ ‫١٣‬
  • 32. ‫إﻟﯾﻬﺎ؛ وﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﺷوق وﻣﻣﺗﻊ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣﻌﯾﻧﺔ، وﯾؤﻛـد ﻋﻠﻣـﺎء اﻟـﻧﻔس‬‫أن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺑﻧـﻲ ﻋﻠـﻰ اﻟﺧﺑـرات اﻟﺣﺳـﯾﺔ ﻫـو اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳـﺗﻣر ﺣﯾـث ﯾﺗوﻗـف اﻟﻔﻬـم اﻟﻛﺎﻣـل ﻟﺷـﺊ ﻣﻌـﯾن‬‫ﻋﻠــﻰ اﻟﺧﺑـ ة اﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ، ﻓﺎﻟوﺳــﯾﻠﺔ اﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ ﺗﺳــﻬل ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم، ﺑﺗــوﻓﯾر ﺻــو ة ﺗرﺳــﺦ اﻟﻣﻌﻧــﻰ ﺑطــرق‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫أﻓﺿــل ﻟﻠﻣﻬــﺎ ة اﻟﻣ ـراد ﺗﻌﻠﻣﻬــﺎ ﻛﻣــﺎ إﻧﻬــﺎ ﺗﻘــدم ﻟﻠﻣﻌﻠــم ﺧﺑ ـرات ﺣﯾــث ﺗزﯾــد ﻣــن ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟﺗــدرﯾس ﻟﺟﻣﯾــﻊ‬ ‫ر‬‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن، وﺗﻌﻣل ﻋﻠﻲ ﺗﻬﯾﺋﺔ ﻓرﺻﺎً ﺟدﯾدة ﻟﺗﯾﺳﯾر اﻟﺣﺻول ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻋـن طرﯾـق‬‫اﺳـﺗﺛﺎ ة ﻋــدد أﻛﺑــر ﻣــن اﻟﺣـواس اﻟﺑﺷـرﯾﺔ، ﻛﻣــﺎ ﺗﺟﻌـل اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﻣﺗﻌــﺔ وﺷــﯾﻘﺔ، ﺗــوﻓر ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم‬ ‫ر‬‫اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﯾﻌﻣل ﺣﺳب ﻋﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ، ﺗزود اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﻔورﯾـﺔ، ﺗﺳـﺎﻋد اﻟطﺎﻟـب‬ ‫ﺳر‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺗواﻩ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ.‬ ‫‪ Animation‬‬‫ﻟــﯾس ﻟﻛﻠﻣــﺔ ‪ Animation‬ﻣﻘﺎﺑــل ﻣﺣــدد ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ، أﻣــﺎ ﻣﻌﻧﺎﻫــﺎ اﻟﻼﺗﯾﻧــﻲ ﻓﻬــو " اﻟﺗﺣرﯾــك‬‫ﺑﺈﺿ ــﻔﺎء اﻟﺣﯾ ــﺎة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣوﺿ ـ ع اﻟﻣـ ـراد ﺗﺣرﯾﻛ ــﻪ، ﻟ ــذﻟك ﻓ ــﺈن أﻗ ــرب ﺗﻌﺑﯾ ــر ﯾﻣﻛ ــن اﺳ ــﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻫ ــو ﻓ ــن‬ ‫ـو‬ ‫اﻟﺗﺣرﯾك )ﻓﺎروق ﺻﺎدق ، ٨٨٩١: ٣١(.‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻻﺻطﻼﺣﻲ ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻘد ﺗﻔﺎوﺗت وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر ﻓﯾﻪ ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن.‬‫ﻓﺗﻌرﻓﻬ ــﺎ زﯾﻧــــب أﻣــــﯾن )٦٠٠٢: ٠٣١( أﻧﻬـ ــﺎ ﻋﻧﺻـ ــر ﻣﻬـ ــم وأﺳﺎﺳـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ وﻫــﻲ ﻋﺑــﺎ ة ﻋــن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﺛﺎﺑﺗــﺔ اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺳﻠﺳــل ﻋرﺿــﻬﺎ ﺑﺗﻌﺎﻗــب‬ ‫ر‬‫ﻣﺣــدد ﻋﻠــﻰ اﻟﺷﺎﺷــﺔ ﻟﺗﻌط ــﻲ اﻹﺣﺳــﺎس ﺑﺎﻟﺣرﻛــﺔ، وﻗــد ﯾﺻ ــﺎﺣﺑﻬﺎ ﺗﻌﻠﯾــق ﺻــوﺗﻲ أو ﻻ، وﺗﺳــﻬم ﻓ ــﻲ‬‫ﻣﺣﺎﻛــﺎة اﻷﺣــداث واﻟﻣواﻗــف، ﺗﺟﺳــﯾد اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟــردة، ﺷـ ح وﺗوﺿــﯾﺢ اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم واﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌﻘــدة‬ ‫ـر‬‫ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺳط، أو ﺗﻘـدﯾم اﻟرﺟـﻊ واﻟﺗﻌزﯾـز، واﺿـﺎﻓﺔ اﻟﺣﯾوﯾـﺔ واﻟﺟﺎذﺑﯾـﺔ إﻟـﻰ اﻟﻌـروض اﻟﻣﻧﺗﺟـﺔ، وﯾﻌرﻓﻬـﺎ‬ ‫ٕ‬‫ﻣﺻــطﻔﻰ وﺣﯾـــد اﻟـــدﯾن )١٠٠٢: ٢١( أﻧﻬــﺎ "ﻧـ ع ﻣﺧﺗﻠــف ﺗﻣﺎﻣــﺎ ﻋــن ﻛــل ﻣﺣـ ﻻت اﺗﺻــﺎل اﻟﻔﻛــر‬ ‫ـﺎو‬ ‫ـو‬‫ﺑﺎﻟوﺳ ــﺎﺋل اﻟﻣرﺋﯾ ــﺔ، ﻓﺑﯾﻧﻣ ــﺎ اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﺛﺎﺑﺗ ــﺔ ﺗﻌﺗﺑ ــر ﻣﺳ ــﺗدﯾﻣﺔ اﻟرؤﯾ ــﺎ ﻓ ــﺈن اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻫ ــﻲ‬‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟرﺳوﻣﺎت ﻛل ﻣﻧﻬـﺎ ﯾﻣﻛـن اﻋﺗﺑـﺎ ﻩ ﻣـرﺗﺑط اﻟﺻـﻠﺔ ﺑﻣـﺎ ﺣـدث ﻗـﺑﻼ وﺑﻣـﺎ ﺳـوف ﯾﻠﯾـﻪ، واذا‬ ‫ٕ‬ ‫ر‬ ‫ﻣﺎ اﺳﺗﺳﻠم اﻟرﺳم وﺗﺧﻠﻰ ﻋن اﺳﺗﻘﻼﻟﻪ وﺑدأ ﻓﻲ أن ﯾﺻﺑﺢ ء ﻣن ﻣﺷﻬد ﻣﺗﺣرك ".‬ ‫ﺟز‬‫وﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻫﺎﻧﻲ اﻟﺷﯾﺦ )١٠٠٢، ٢٢( ﺑﺄﻧﻬﺎ " ﻋﺑﺎ ة ﻋن ﺗﺗﺎﺑﻌﺎت ﻣـن اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﺧطﯾـﺔ اﻟﺛﺎﺑﺗـﺔ‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرض ﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻓﻲ ﺗﺗـﺎﺑﻊ ﺑﺣﯾـث ﺗﺑـدو ﻫـذﻩ اﻹطـﺎرات ﻋﻧـد ﻋرﺿـﻬﺎ ﻣﺗﺣرﻛـﺔ "،‬ ‫ﺑﺳر‬‫وﯾﻌرﻓﻬــﺎ ﻣﺻـــطﻔﻰ ﺟــودت )٩٩٩١: ٦٢٢( ﻋﻠــﻰ أﻧﻬــﺎ " ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺳﻠﺳــﻠﺔ اﻟﺗــﻲ‬‫ﺗﻌرض ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ وﺑﺳ ﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﻓﺗﻌطـﻲ اﻹﯾﺣـﺎء ﺑﺎﻟﺣرﯾـﺔ وﺗﺳـﺗﺧدم ﻟﻠﺗﻌﺑﯾـر ﻋـن اﻷﺷـﯾﺎء اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ أو‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣﺗﻐﯾ ة وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺑﻌرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣراﺣل ﺑﯾﻧﻬﺎ وﻗﻔـﺎت ﻣـﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ ﺗﻛر ﻫـﺎ إذا ﻏـب اﻟﻣﺳـﺗﺧدم‬ ‫ر‬ ‫ار‬ ‫ر‬‫وﻛــذﻟك اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋ ــن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟ ــردة اﻟﺗــﻲ ﻻ ﯾﻣﻛ ــن ﺗﻣﺛﯾﻠﻬــﺎ ﺑﺎﻟﻔﯾ ــدﯾو واﻟﺗﻌﺑﯾــر أﯾﺿ ــﺎ ﻋــن ﻣواﻗ ــف‬ ‫ﻫﺎ ﺑﺎﻟﻔﯾدﯾو ".‬ ‫ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻓﺗرات زﻣﻧﯾﺔ طوﯾﻠﺔ ﯾﺻﻌب ﺗﺻوﯾر‬ ‫٢٣‬
  • 33. ‫وﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻣﺣﻣد ﻣﻌوض)٨٩٩١: ٢١١( ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﺷﻛل ﻣن اﻷﺷـﻛﺎل اﻟﻔﻧﯾـﺔ ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ اﻟرﺳـوﻣﺎت‬‫اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم رﺳــﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﯾــد وﯾﺗ ـراوح ﻣــدة ﻋرﺿــﻬﺎ ﻣــﺎ ﺑــﯾن ٠١-٥١ دﻗﯾﻘــﺔ، وﻗــد اﺷــﺗﻘت ﻫــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﻣــن‬‫اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻹﯾطﺎﻟﯾـﺔ ‪ carton‬واﻟﺗـﻲ ﺗﻌﻧـﻲ اﻟـورق اﻟﻣﻘـوي اﻟـذي ﺗرﺳـم ﻓوﻗـﻪ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻛـون ﻣﻧﻬـﺎ‬‫اﻟﻔﯾﻠم "، أﻣﺎ ﻣﺣﻣد ﯾﺣﯾﻰ )٨٩٩١: ٧١( ﻓﯾﻌرﻓﻬـﺎ ﺑﺄﻧﻬـﺎ "أﻓـﻼم ﻻ ﺗﻘـوم ﻋﻠـﻰ ﺣرﻛـﺔ اﻹﻧﺳـﺎن ﻛﻣـﺎ ﻫـو‬‫اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻷﻓﻼم اﻟﺣﯾـﺔ واﻧﻣـﺎ ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ ﺗﺣرﯾـك اﻟﺧطـوط اﻟﻣرﺳـوﻣﺔ، وﻫـﻲ ﺗﻘـوم ﻋﻠـﻰ ﻣﺑـدأ أن ﻛـل‬ ‫ٕ‬‫ﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣ ــن ﺣرﻛ ــﺔ اﻹﻧﺳ ــﺎن اﻟطﺑﯾﻌﯾــﺔ ﺗﺳ ــﺗﻐرق ٤٢ ﻛ ــﺎدرا وﺻ ــو ة وﻋﻧــد ﺗﻌﺎﻗ ــب دوران ﻫ ــذﻩ اﻟﻛ ــﺎدرات‬ ‫ر‬ ‫ﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطوﯾر ﺑﻬﺎ ﺗﺑدو وﻛﺄﻧﻬﺎ ﺣرﻛﺔ ﻣﺳﺗﻣ ة أو ﻣﺗﺻﻠﺔ ".‬ ‫ر‬ ‫وﺑﻧﻔس اﻟﺳر‬‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﯾـ ى ﻛــل ﻣــن )ﻣﺣﻣــود ﻓﺗــوح، ٧٩٩١: ٧٤( ﺑﺄﻧﻬــﺎ "أﺣــد ﻓﻧــون اﻟﺗﺻــوﯾر اﻟﺳــﯾﻧﻣﺎﺋﻲ اﻟــذي‬ ‫ـر‬‫ﯾﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﺑــث اﻟﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ اﻟرﺳــوﻣﺎت واﻟﻧﻣــﺎذج ﻣــن ﺧــﻼل ﻋرﺿــﻬﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺷﺎﺷــﺔ ﻓــﻲ ﺷــﻛل اطــر‬ ‫ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ ﺻورت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣواﻗف ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء أو رﺳوﻣﺎت ".‬‫وﺗﺗﻔــق اﻟﺑﺎﺣﺛـــﺔ إﻟــﻰ ﺣــد ﺑﻌﯾــد ﻣــﻊ ﺗﻌرﯾــف زﯾﻧــب أﻣـــﯾن )٦٠٠٢: ٠٣١( ﻟﻠرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ‬‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎ ة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ واﻟﺗـﻲ ﺗﻌـرض ﻣﺗﺗﺎﺑﻌـﺔ وﺑﺳ ﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﻣﻣـﺎ‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫ﯾﻌط ــﻲ اﻹﯾﺣـ ــﺎء ﺑﺎﻟﺣرﻛـ ــﺔ وﻫ ــﻲ ﺷـ ــﻛل ﻣـ ــن اﻷﺷ ــﻛﺎل اﻟﻔﻧﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺟ ــذب اﻫﺗﻣـ ــﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـ ــﯾن، وﺗﺛﯾـ ــر‬ ‫داﻓﻌﯾﺗﻬم ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر.‬ ‫‪ ‬وﻣﻣﺎ ﺳﺑق اﺳﺗﺧﻠﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ:‬‫أ- اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻋﻧﺻر ﻣﻬم ﻓﻲ إﻧﺗﺎج ﺑرﻣﺟﯾـﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ، وﻫـﻲ ﻧﻣـط ﻣـن أﻧﻣـﺎط‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة.‬‫ب- ﺗُﻌ ــد اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻣ ــن اﻷﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻣﻛ ــن أن ﯾﺳ ــﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠ ــم ﻟﺗﺣﻘﯾ ــق اﻷﻫ ــداف‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﻌﻰ إﻟﯾﻬــﺎ، ﻓﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﯾﻣﻛــن ﺧﻠــق ﺟــو ﻣــن اﻟﺗﻔﺎﻋــل اﻟﺻــﻔﻲ اﻹﯾﺟــﺎﺑﻲ ﺑــﯾن‬‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن وﺗﻌﻣﯾ ــق روح اﻟﺗﻌ ــﺎون ﺑﯾ ــﻧﻬم واﻟﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣواﻗ ــف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ، وﺗﺳ ــﺎﻋد‬ ‫ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن، ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌطﻲ ﺷﻌوراً ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﻔﺎﺋدة ﻣﻌﺎ.‬ ‫ً‬‫وﺗﻌـ ــرف اﻟﺑﺎﺣﺛــــﺔ اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ إﺟراﺋﯾـ ــﺎ ﻓـ ــﻲ اﻟﺑﺣـ ــث اﻟﺣـ ــﺎﻟﻲ ﻋﻠـ ــﻰ إﻧﻬـ ــﺎ ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﻣـ ــن‬‫اﻟرﺳـ ـوﻣﺎت اﻟﻣﻌــدة ﺑواﺳ ــطﺔ ﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ واﻟﺗــﻲ ﺗﻌﻣ ــل ﻋﻠـ ـﻰ إﻛﺳ ــﺎب ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻ ــف‬ ‫اﻷول اﻹﻋدادي ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫‪‬‬‫ﺗرﺟـﻊ أوﻟــﻰ ﻣﺣ ﻻت ﺗﺣرﯾــك اﻟرﺳــوﻣﺎت إﻟـﻰ ﺛﻼﺛﻣﺎﺋــﺔ ﻗـرن ﻣﺿــت، ﺣــﯾن ﻛـﺎن اﻹﻧﺳــﺎن اﻟﺑــداﺋﻲ‬ ‫ـﺎو‬‫ﯾرﺳم اﻟﺧﻧﺎزﯾر واﻟدﺑﺑﺔ ﻓﻲ أوﺿﺎع ﺗﻌﺑر ﻋـن اﺳـﺗﻌدادﻫﺎ ﻟﻠﻬﺟـوم ﻋﻠـﻰ اﻟﺧﺻـم، واﻟﺛﯾـران وﻫـﻰ ﺗﺟ ى‬ ‫ـر‬‫ﻓ ــﻲ ﻓـ ـرار ﺟﻣ ــﺎﻋﻲ، أﻣ ــﺎ ﺑداﯾ ــﺔ اﻟرﺳ ــم اﻟﻣﺗﺣ ــرك ﺑ ــﺎﻟﻣﻔﻬوم اﻟ ــذي ﻧﻌرﻓ ــﻪ؛ ﻓﻛ ــﺎن ﻋﺑ ــﺎ ة ﻋ ــن رﺳ ــوﻣﺎت‬ ‫ر‬‫ﻟطـواﺣﯾن ﻫـواء ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ دوران ﻟ ـ ‪ Pieter van Musschenbroek‬ﻋـﺎم ٦٣٧١م، وﻛـﺎن ﺳ ً‬‫ـﺎﺑﻘﺎ‬ ‫٣٣‬
  • 34. ‫ﻟزﻣﻧﻪ إﻟﻲ ﺣد ﺑﻌﯾد، ﺣﯾث ﺗم ﻋرض أول ﻓﯾﻠم ﺳﯾﻧﻣﺎﺋﻲ ﺑﻌدﻫﺎ ﺑﺄﻛﺛر ﻣـن ﻣـﺎﺋﺗﻲ وﺧﻣﺳـﯾن ﻋﺎﻣـﺎ، أﻣـﺎ‬ ‫‪Thomas‬‬ ‫أول ﻓــﯾﻠم رﺳــوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓﻘــد ﺻــﻧﻌﻪ ﻓﻧــﺎن ﻣﺟﻬــول ﯾﻌﻣــل ﻟــدى ﺗوﻣــﺎس أدﯾﺳــون‬‫‪ ،Edison‬وذﻟــك ﻓــﻲ ﻋــﺎم ٠٠٩١م ﺣﯾــث رﺳــم وﺟــﻪ ﻣﺗﺳــول ﺗطﻠــق ﺳــﯾﺟﺎرﺗﻪ ﺳــﺣﺎﺋب دﺧــﺎن ﯾﺗﻐﯾــر‬‫ﺗﻛوﯾﻧﻬــﺎ ﻣــن ﻟﻘطــﺔ ﻷﺧـ ى، وﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ أﺧـ ى ﻓــﺈن أول ﻓــﯾﻠم ﺳــﯾﻧﻣﺎﺋﻲ ﯾﺿــﺎف إﻟﯾــﻪ ﺷ ـرﯾط ﺻــوت‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬‫ﺿــوﺋﻲ ﻛــﺎن ﻓــﯾﻠم رﺳــوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺗــم إﻧﺗﺎﺟــﻪ ﻓــﻲ ٢٢٩١ ﺑواﺳــطﺔ ﻣﻬﻧدﺳــو ﻣﻌﻣــل ﺷــرﻛﺔ "ﺟﻧ ـرال‬‫إﻟﻛﺗرﯾك"، ﻟذا ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن ﻓـﯾﻠم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻫـو أﺻـل اﻟﺷـﻛل اﻟﺣـدﯾث ﻟﻠﻔـﯾﻠم اﻟﺳـﯾﻧﻣﺎﺋﻲ‬ ‫)ﻋﻠﯾﺎن اﻟﺣوﻟﻲ، ٤٠٠٢: ١٢٢(.‬‫وﻗــد أوﺿــﺢ )22 -91 :4002 ,‪ (Jon Krasner‬أن ﻓــﯾﻠم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓرﺻــﺔ‬ ‫ٍ‬‫ﻹطﻼق اﻟﻌﻧﺎن ﻟﻠﺧﯾﺎل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ، ﻓﻲ ﺗﺣد ﻟﻛل ﻗواﻋد اﻟواﻗﻌﯾﺔ، ﻓﺄي ﺷـﻲء ﯾﻣﻛـن أن ﯾﺗﺧﯾﻠـﻪ اﻟﻣﺧ ج‬ ‫ـر‬‫ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﺻــﯾﺎﻏﺗﻪ ﺑﺻ ـرﯾﺎ، واﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋﻧــﻪ، ﻓﻘــد ﻛﺎﻧــت أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺣﺗــﻰ ﻓﺗ ـ ة ﻟﯾﺳــت‬ ‫ر‬ ‫ً‬‫ً ﻟﻠﺗﺳﻠﯾﺔ، ﻓﻲ أﺷﻛﺎل ﺗﺗراوح ﺑـﯾن أﻋﻣـﺎل ﺗﻘﺗـرب ﻣـن ﻗﺎﻟـب اﻟﻣﺳ ح اﻟﻬزﻟـﻲ إﻟـﻰ‬ ‫ـر‬ ‫ﺑﺎﻟﺑﻌﯾدة ﺗﺳﺗﺧدم أﺳﺎﺳﺎ‬‫اﻟﻔﯾﻠم اﻟرواﺋﻲ اﻟطوﯾل اﻟﻣﺗﻘن اﻟﺻﻧﻊ، ﺛم ﻛـﺎن ﻟﻔﻧـون اﻹﻋـﻼن اﻟﺗﻠﻔزﯾـوﻧﻲ ﺣظﻬـﺎ ﻣـن اﻟرﺳـم اﻟﻣﺗﺣـرك‬‫ﺣﯾث اﺳﺗﻐﻠﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗروﯾﺞ ﻟﻠﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﺗﺟﺎرﯾـﺔ، وﺣﻘﻘـت ﺑﻬـذا ﻧﺟﺎﺣـﺎت ﻛﺑﯾـ ة. إﻻ أن ﻫـذا ﻻ ﯾﻧﻔـﻲ أن‬ ‫ر‬ ‫أﯾـدي اﻟﺳــﯾﻧﻣﺎﺋﯾﯾن ﻗــد اﻣﺗــدت إﻟــﻲ ﻓــن اﻟﺗﺣرﯾــك ووظﻔﺗــﻪ ﻓــﻲ أﻋﻣــﺎل ﺳــﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ، ﻟﺗﻌﺑـر ﻋــن‬‫أﻓﻛــﺎر ﻣــن ﺧـ ج اﻟواﻗــﻊ ﺗﻣﺎﻣــﺎ، اﺷــﺗﻣﻠت اﻷﺷــﻛﺎل اﻟﺑــﺎﻛ ة ﻟــدﻣﻰ اﻟﺗﺣرﯾــك ﻋﻠــﻰ ﻟﻌــب ﻣﺗﺣرﻛــﺔ، ﺗــم‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫ـﺎر‬ ‫ﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر اﻟﻣﯾﻼدي ﻣﻧﻬـﺎ اﻟﺟﻬـﺎز اﻟﻣﺳـﻣﻰ اﻟدﯾـداﻟﯾوم اﻟـذي اﺑﺗﻛـ ﻩ وﻟـﯾم ﺟ ج‬ ‫ـور‬ ‫ر‬ ‫ﺗطوﯾر‬ ‫ﻫورﻧر ﻋﺎم ٤٣٨١م.‬‫وﻋرف ﻫذا اﻟدﯾـداﻟﯾوم ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﻌـد ﺑﺎﺳـم زوﺗـروب أو ﻋﺟﻠـﺔ اﻟﺣﯾـﺎة؛ وﻫـﻲ ﺗرﻛﯾـب أﺳـطواﻧﻲ ﯾطـوي‬‫ﻋﻠﯾــﻪ اﻟﻣﺷــﺎﻫد ﺷ ـرﯾطﺎ ورﻗﯾــﺎ ﻣﻠﯾﺋــﺎ ﺑرﺳــوﻣﺎت ﻣﺗﺳﻠﺳــﻠﺔ، وﻋﻧــدﻣﺎ ﯾــدﯾر اﻟﻣﺷــﺎﻫد اﻟﺟﺳــم اﻷﺳــطواﻧﻲ،‬ ‫ً‬ ‫ً ً‬‫وﯾﻧظـر ﻣــن ﺧــﻼل ﻓﺗﺣــﺎت ﺗﻌﻠـو ﺳــطﺣﻪ، ﺗﺑــدو اﻷﺷــﻛﺎل اﻟﻣرﺳــوﻣﺔ وﻛﺄﻧﻬـﺎ ﺗﺗﺣــرك، وﻗــد ﺳــﺎﻫم ﻣﺛــل‬‫ﻫـذا اﻟﺟﻬــﺎز ﻓــﻲ اﻟﺗﻣﻬﯾــد ﻻﺧﺗـراع اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ. وﯾﻌــد آرﺛــر ﻣﻠﺑــورن ﻛــوﺑر ﻣــن أواﺋــل اﻟــذﯾن‬‫ﻗـ ــﺎﻣوا ﺑﺈﻧﺟـ ــﺎز أﻓـ ــﻼم ﻟﻠرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ، إذ ﻗـ ــﺎم ﻣﻠﺑـ ــورن ﻋـ ــﺎم ٩٩٨١م ﺑﺗﺻـ ــوﯾر ﺳﻠﺳـ ــﻠﺔ ﻣـ ــن‬‫ﺗﺷﻛﯾﻼت ﻣن أﻋواد اﻟﻛﺑرﯾـت ﻋﻠـﻰ إطـﺎرات ﻣﻧﻔﺻـﻠﺔ ﻣـن ﺷـرﯾط ﻓﯾﻠﻣـﻲ، ﻋﻠـﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟدﻋﺎﯾـﺔ ﻹﺣـدى‬‫اﻟﺳــﻠﻊ، ﻛﻣــﺎ أﺻـ ـﺑﺢ اﻟرﺳــﺎم اﻟﺻــﺣﻔﻲ اﻷﻣرﯾﻛــﻲ ﺟــﯾﻣس ﺳــﺗﯾوارت ﺑﻼﻛﺳــﺗن أول ﻣــن ﻗــﺎم ﺑﺗﺻ ــوﯾر‬ ‫ُ‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت ﻓــﻲ إطــﺎرات ﻓﯾﻠﻣﯾــﺔ ﻣﺗﺻــﻠﺔ، ﻓﻘــد ﻗــﺎم ﻋــﺎم ٦٠٩١م ﺑﺈﻋــداد ﺷ ـرﯾطﻪ اﻟﻣﺳــﻣﻰ اﻟﺟواﻧــب‬ ‫ﱠ‬‫اﻟﻔﻛﺎﻫﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺟوﻩ اﻟﻣﺿﺣﻛﺔ، ﻣن ﺗﺻوﯾر رﺳوﻣﺎت ﺑﺎﻟطﺑﺎﺷﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑو ة ﻋﻠﻰ ﻣراﺣل ﻣﺗﻌددة .‬ ‫ر‬‫وﻣن أﻫم اﻟرواد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل أﯾﺿﺎ، اﻟﻔرﻧﺳﻲ إﻣﯾل ﻛـول، اﻟـذي أﻛﻣـل ٠٠٢ ﻣـن أﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت‬ ‫ً‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ اﻟﻘﺻﯾ ة ﻓﻲ اﻟﻔﺗ ة ﺑﯾن ﻋـﺎﻣﻲ ٨٠٩١م و ٨١٩١م ﺑـدءا ﺑﻔـﯾﻠم ﻓﺎﻧﺗﺎزﻣ ي، واﻟﺷـﻛل )١(‬ ‫ـﺎﺟور‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ﻻت اﻟﻣﺑﻛ ة ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ:‬ ‫ر‬ ‫ﯾوﺿﺢ إﺣدى اﻟﻣﺣﺎو‬ ‫٤٣‬
  • 35. ‫ﺷﻛل )١(‬ ‫ﻻت اﻟﻣﺑﻛ ة ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻣﺣﺎو‬ ‫/‪www.mohtawa.org/index.php‬‬‫وﻓــﻲ ﻋــﺎم ١١٩١م، ﻗــﺎم رﺳــﺎم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ اﻷﻣرﯾﻛــﻲ اﻟﺷــﻬﯾر "وﻧﺳــور ﻣــﺎﻛﻲ" ﺑﻌــرض‬‫ﻓﯾﻠﻣـﻪ اﻷول ﻟﻠرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﺳـﻣﻰ ﻧﯾﻣــو اﻟﺻـﻐﯾر ﺑﻣدﯾﻧــﺔ ﻧﯾوﯾـورك، وظﻬــر أﺷـﻬر أﻓﻼﻣــﻪ‬‫ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ، اﻟﻣﺳـﻣﻰ اﻟدﯾﻧﺎﺻـور ﻏﯾرﺗـﻲ ﻋـﺎم ٤١٩١م. وﻗـد ﻧﺟـﺢ "ﻣـﺎﻛﻲ" ﻓـﻲ إﻧﺗـﺎج أﻓـﻼم‬‫ﻋﺎﻟﯾــﺔ اﻟﺟــودة ﺑﺷﺧﺻــﯾﺎت ﺗﻣﯾــزت ﺑﻣروﻧــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺣرﻛــﺔ وﺳــﻣﺎت ﺳــﻠوﻛﯾﺔ واﺿــﺣﺔ، ﻣﻣــﺎ أﺳــﻬم ﻓــﻲ‬‫اﺑﺗــداع اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﻧﯾــﺔ، وﻣــؤﺛرات اﻹﻗﻧــﺎع اﻟﺣﺳــﻲ اﻟﺗــﻲ ﻗﺎﻣــت ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺟــودة اﻟﺗﺷﺧﯾﺻــﯾﺔ‬‫ﻷﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ. وأﺻــﺑﺣت أﻋﻣﺎﻟــﻪ ذات ﺗــﺄﺛﯾر ﻋﻠــﻰ إﻧﺗــﺎج أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ‬‫ﻷﻧﻬﺎ اﺷﺗﻬرت ﺑﺎﻧﺳﯾﺎب ﺣرﻛﺗﻬﺎ، وﻣﺳﺗوى رﺳـوﻣﺎﺗﻬﺎ ذات اﻟﺟـودة اﻟﻌﺎﻟﯾـﺔ، واﻟﺣـس ﻫـف ﺑﺎﻟﻛﺗﻠـﺔ ،‬ ‫اﻟﻣر‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺳﻣﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﻔرﯾدة ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺎت ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻼم.‬ ‫وﻓـﻲ ﻋـﺎم ٤١٩١م، ﻗـﺎم ﻓﻧــﺎن اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ اﻷﻣرﯾﻛـﻲ ﺟــون راﻧـدوﻟف ﺑرﯾـﻲ، ﺑﺈدﺧـﺎل‬ ‫أﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻻﻧﺳﯾﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾـﺎت ﺗﺣﺿـﯾر اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ، وأﺿـﺣت ﻣﻌﺎﻣـل اﻟﺗﺻـوﯾر‬ ‫ﱠ‬‫ﺑﻔﺿـ ــل ﻫـ ــذﻩ اﻟﺗرﺗﯾﺑـ ــﺎت، ﺗﻌﻣـ ــل ﺑـ ــﺎﻟﻧﻬﺞ اﻵﻟـ ــﻲ ﻟﻠﻣﺻـ ــﺎﻧﻊ اﻟﺣدﯾﺛـ ــﺔ، ﻣﻣـ ــﺎ أدى إﻟـ ــﻰ ﺳـ ـ ﻋﺔ اﻹﻧﺟـ ــﺎز،‬ ‫ـر‬‫واﻧﺧﻔــﺎض ﺗﻛــﺎﻟﯾف إﻧﺗــﺎج أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، واﻧﺿــم ﺑرﯾــﻲ ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﻌــد إﻟــﻰ ﻓﻧــﺎن اﻟرﺳــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ اﻷﻣرﯾﻛــﻲ آﯾــرل ﻫﯾــرد ﻣﺧﺗـ ع أﺳــﻠوب ﻟوﺣــﺎت اﻟﺳــﯾﻠوﻟوز؛ ﻟﯾوﺣــدا ﻣﺟﻬودﯾﻬﻣــﺎ ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل‬ ‫ـر‬ ‫اﻹﻧﺗﺎج ، وﻗد أﺣدث اﺗﺣﺎدﻫﻣﺎ طﻔ ة ﻛﺑﯾ ة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ .‬ ‫ر ر‬ ‫وﺑﺣﻠــول ﻋ ــﺎم ٥١٩١م ﺷ ـ ﻋت ﻣﻌﺎﻣــل ﺗﺻ ــوﯾر اﻟﺳ ــﯾﻧﻣﺎ اﻷﻣرﯾﻛﯾــﺔ ﻓ ــﻲ إﻧﺗ ــﺎج اﻟﻌدﯾــد ﻣ ــن‬ ‫ـر‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﻣﺳﻠﺳــﻠﺔ ﻷﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، ﻣﺳــﻧدة ﺑطوﻟــﺔ ﻛــل ﺳﻠﺳــﻠﺔ إﻟــﻰ ﺷﺧﺻــﯾﺔ ﻣــن‬ ‫اﻟﺷﺧﺻــﯾﺎت اﻟﻣﺄﻟوﻓــﺔ، وﻗــد ﻗــﺎم رﺳــﺎم ﻣﺗﻘﺎﻋــد ﻟﻠرﺳــوﻣﺎت اﻟﻬزﻟﯾــﺔ، ُــدﻋﻰ ﻣــﺎﻛس ﻓﻠﯾﺗﺷــر ﺑﺎﺑﺗﻛــﺎر‬ ‫ﯾ‬‫ﺷﺧﺻﯾﺎت ﻛوﻛو اﻟﺑﻬﻠوان، وﺑﯾﺗﻲ ﺑوب واﻟﺑﺣﺎر ﺑوب آي. ﻛﻣﺎ اﺑﺗﻛـر رﺳـﺎم ﻣﺗﻘﺎﻋـد آﺧـر ﯾـدﻋﻰ ﺑـﺎت‬ ‫ُ‬ ‫٥٣‬
  • 36. ‫ﺳـوﻟﯾﻔﺎن ﺳﻠﺳـﻠﺔ اﻟﻘـط ﻓﯾﻠـﯾﻛس. واﺷـﺗﻬرت أﯾﺿـﺎ ﺷﺧﺻـﯾﺔ ﻛوﻟﻧﯾـل ﻫﯾـزا ﻻﯾـر، وﻛرﯾ ي ﻛـﺎت وﻣـط‬‫َ ْ‬ ‫ـز‬ ‫ً‬‫وﺟـف ﺿـﻣن ﻣـﺎ اﺷـﺗﻬر ﻣـن ﺷﺧﺻـﯾﺎت ﻟﻠرﺳـوﻣﺎت اﻟﻬزﻟﯾـﺔ، وﻛـﺎن ﺑﻌﺿـﻬﺎ ﻗـد ظﻬـر ﻓـﻲ ﺻـﻔﺣﺎت‬ ‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻬزﻟﯾﺔ اﻟﺻﺣﻔﯾﺔ )562−652 ,5002 ,.‪. (Mayer, R‬‬‫وﻓـ ـ ــﻲ اﻟوﻗـ ـ ــت اﻟـ ـ ــذي رﻛـ ـ ــز ﻓﯾـ ـ ــﻪ ﻓﻧـ ـ ــﺎﻧو اﻟرﺳـ ـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ـ ــﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾـ ـ ــون ﻋﻠـ ـ ــﻰ اﻟﺟواﻧـ ـ ــب‬ ‫ّ‬‫اﻟﺗﺷﺧﯾﺻـﯾﺔ، اﻟﺗﻔـت ﻏﯾ ﻫم إﻟـﻰ ﺗﺣـدﯾث اﻟﺟواﻧـب اﻟﺗﻘﻧﯾـﺔ وﺗﺣﺳـﯾﻧﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟـﺑﻼد اﻷﺧ ى، إذ ﻗـﺎم ﻓﻧـﺎن‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬‫روﺳ ـ ــﻲ ﯾ ـ ــدﻋﻰ ﻻدﯾﺳ ـ ــﻼس اﺳ ـ ــﺗﺎرﯾﻔﯾﺗش ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺳ ـ ــﺑﯾل اﻟﻣﺛ ـ ــﺎل، ﺑﺎﺳ ـ ــﺗﻌﻣﺎل اﻟ ـ ــدﻣﻰ اﻟﻣﺗﺣرﻛ ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ‬‫اﻟﻌﺷرﯾﻧﯾﺎت ﻣـن اﻟﻘـرن اﻟﻌﺷـرﯾن اﻟﻣـﯾﻼدي. وﻗـﺎم اﻷﻟﻣـﺎﻧﻲ ﻟـوت رﯾﻧﯾﻐـر ﺑﺎﺳـﺗﻌﻣﺎل اﻷﺷـﻛﺎل اﻟﻣﺳـﻠوﺗﺔ‬ ‫َْ‬‫أي اﻟﺳوداء ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﯾﺔ ﻣﺿﺎءة ﻓـﻲ أﻓﻼﻣـﻪ اﻟﻘﺻـﯾ ة. ﻛﻣـﺎ ﻗـﺎم ﺑﻌـض اﻟﻔﻧـﺎﻧﯾن اﻷوروﺑﯾـﯾن ﺑﺎﺳـﺗﻌﻣﺎل‬ ‫ر‬‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﺟرﯾدﯾﺔ ﻓﻲ أﻓﻼﻣﻬم ﺑﻐرض اﻟﺗﺟرﯾب، ﻛﺎﻷﻟﻣﺎﻧﻲ ﻓوﻟﺗر روﺗﻣـﺎن وأوﺳـﻛﺎر ﻓﯾﺷـﯾﻧﻐر، وﻫﻣـﺎ‬‫رﺳـﺎﻣﺎن وﻣﻧﺗﺟـﺎ أﻓـﻼم ﺳـﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ. وﻗـد ﻗﺎﻣـﺎ ﺑﺈﻧﺗـﺎج أﻓـﻼم ﻗﺻـﯾ ة ﻟﻠرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ اﻋﺗﻣـدت ﻋﻠـﻰ‬ ‫ر‬‫اﻟﺗﺟرﯾــدات اﻟﻬﻧدﺳــﯾﺔ، وﻓــﻲ أواﺋــل اﻟﺛﻼﺛﯾﻧﯾــﺎت ﻣــن اﻟﻘــرن اﻟﻌﺷـرﯾن اﻟﻣــﯾﻼدي، ﻗــﺎم ﻛــل ﻣــن أﻟﻛﺳــﻧدر‬‫أﻟﯾﻛﺳــﯾﯾف ـ ـ اﻟروﺳــﻲ اﻟﻣوﻟــد ـ وﻛﻠﯾــر ﺑــﺎرﻛر اﻟﻔﻧﺎﻧــﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾــﺔ ﺑﺗطــوﯾر اﻟﺗﺣرﯾــك ﺑﺄﺳــﻠوب اﻟﺗــدﺑﯾس‬ ‫ﺑﻔرﻧﺳﺎ )063−523 ,3002 ,‪.(Hegarty, M‬‬ ‫ُ ﱡ‬‫ي )٠٠٠٢: ١٣-٣٣( اﻟﻔﻧﺎن واﻟـت دﯾزﻧـﻲ إذ ﯾﻌـد أﻛﺛـر ﻣﻧﺗﺟـﻲ أﻓـﻼم‬ ‫وﺗﻌرض أﻣﻧﺔ اﻟﺣﺿر‬‫اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﺷ ــﻬ ة، إذ ﯾﻌ ــود إﻟﯾ ــﻪ اﻟﻔﺿ ــل ﻓ ــﻲ اﺑﺗﻛ ــﺎر أﺷ ــﻬر ﺷﺧﺻ ــﯾﺎت أﻓ ــﻼم اﻟﻛرﺗ ــون،‬ ‫ر‬‫ﻛﺷﺧﺻــﯾﺔ ﻣﯾﻛــﻲ ﻣــﺎوس ودوﻧﺎﻟــدك وﻏــوﻓﻲ و ﺑﻠوﺗــو، وﻗــد ﻛــرس ﺟﻬــودﻩ ﺑــﯾن ﻋــﺎﻣﻲ ٨٢٩١م‬ ‫ﱠ‬‫و٨٣٩١م ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﺟواﻧـب اﻟﺗﺷﺧﯾﺻـﯾﺔ ﻷﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ، اﻟﺗـﻲ ﺗرﻛـت ﻫـﺎ اﻟواﺿـﺢ‬ ‫أﺛر‬ ‫ﻋﻠــﻰ اﻟﺳــرد اﻟﻘﺻﺻــﻲ واﻟﺗﺻــﻣﯾم واﻟﺗﻧظﯾــر اﻟﻔﻧــﻲ ﻓــﻲ ﻛــل ﻣﺟــﺎﻻت اﻹﻧﺗــﺎج اﻟﺳــﯾﻧﻣﺎﺋﻲ ﻷﻓــﻼم‬ ‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬‫وﻗ ــد ﻛ ــﺎن ﺳـ ــﺗﯾﻣﺑوت وﯾﻠ ــﻲ ٨٢٩١م؛ أول ﻣـ ــن أﻧ ــﺗﺞ اﻟﺷـ ـراﺋط اﻟﻧﺎطﻘ ــﺔ ﻣـ ــن أﻓ ــﻼم اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ، وﻫــو ﻣــن ﺑطوﻟــﺔ ﻣﯾﻛــﻲ ﻣــﺎوس وﻗــﺎم دﯾزﻧــﻲ ﻓــﻲ اﻟﻔﺗـ ة ﺑــﯾن ﻋـﺎﻣﻲ ٩٢٩١م و٩٣٩١م‬ ‫ر‬ ‫ﺑﺈﻧﺗﺎج ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن أﻓﻼم اﻟﻛرﺗون ﺗﺣت اﺳم اﻟﺳﯾﻣﻔوﻧﯾﺎت اﻟﺑﻠﻬﺎء، وﻗد أﻗدم ﻋﺎم ٧٣٩١م ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج‬‫اﻟـﺛﻠﺞ اﻷﺑــﯾض واﻷﻗـزام اﻟﺳــﺑﻌﺔ أول أﻓــﻼم اﻟﻛرﺗــون اﻟطوﯾﻠــﺔ، وأﺣــد أﻛﺛــر اﻷﻓــﻼم ﺷــﻌﺑﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗــﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﺳﯾﻧﻣﺎ. ﺗﺷـﻣل أﻓـﻼم دﯾزﻧـﻲ اﻟطوﯾﻠـﺔ اﻷﺧ ى ﺑﯾﻧوﺗﺷـﯾو٠٤٩١م؛ ﻓﺎﻧﺗﺎزﯾـﺎ ٠٤٩١م؛ دﻣﺑـو ١٤٩١م؛‬ ‫ـر‬ ‫ﺑﺎﻣﺑﻲ ٢٤٩١م؛ اﻟﺳﯾدة واﻟﻣﺗﺷرد ٥٥٩١م .‬ ‫٦٣‬
  • 37. ‫ﺷﻛل )٢(‬ ‫ﺻو ة أول ﺷراﺋط ﻧﺎطق ﻣن أﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‬ ‫ر‬ ‫/‪www.mohtawa.org/index.php‬‬‫أﻣــﺎ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ ﻣﻧﺗﺻــف اﻟﻘــرن اﻟﻌﺷـ ـرﯾن اﻟﻣــﯾﻼدي ﻓﻘــد ﻗــﺎم اﻟﻌدﯾــد ﻣــن ﻣﻌﺎﻣــل‬‫ﺗﺻوﯾر اﻟﺳﯾﻧﻣﺎ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ، إﻟﻰ ﺟﺎﻧـب واﻟـت دﯾزﻧـﻲ، ﺑﺎﻟﺳـﯾط ة ﻋﻠـﻰ إﻧﺗـﺎج أﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ‬ ‫ر‬‫ﺧـﻼل اﻟﺛﻼﺛﯾﻧﯾـﺎت واﻷرﺑﻌﯾﻧﯾــﺎت ﻣـن اﻟﻘــرن اﻟﻌﺷـرﯾن اﻟﻣــﯾﻼدي، إذ أﻗـدم ﻛــل ﻣـن وﻟــﯾم ﺣﻧـﺎ، وﺟوزﯾــف‬‫ﺑﺎرﺑﯾرا ﻣن ﺷرﻛﺔ ﻣﺗرو ﺟوﻟدن ﻣﺎﯾر، ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن أﻓﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ اﻟﻘﺻـﯾ ة ﻣـن‬ ‫ر‬ ‫ُ ﱢ‬‫ﺑطوﻟﺔ اﻟﺛﻧـﺎﺋﻲ ﺗـوم وﺟﯾ ي وﻫﻣـﺎ ﻗـط وﻓـﺄر، وأﻧـﺗﺞ ووﻟﺗـر ﻻﻧﺗـز ﻣـن ﺷـرﻛﺔ ﯾوﻧﯾﻔﯾرﺳـﺎل أﻓﻼﻣـﺎ ﻗﺻـﯾ ة‬‫ر‬ ‫ً‬ ‫ـر‬‫ﻣن ﺑطوﻟﺔ اﻷرﻧب أوزووﻟد، وﻗـﺎم ﻻﻧﺗـز ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﻌـد ﺑﺗﻘـدﯾم اﻟطـﺎﺋر وودي وودﺑﯾﻛـر، ﻛﻣـﺎ أﺳـﻧدت ﺷـرﻛﺔ‬‫وارﻧـر إﺧـوان إﻟـﻰ ﻛــل ﻣـن ﺗﻛــس إﻓ ي، وﺗﺷْــك ﺟـوﻧز، وﻓرﯾﺗــز ﻓـرﯾﻠﻧﺞ ﻣﻬﻣــﺔ إﺧـراج أﻓــﻼم رﺳــوﻣﺎت‬ ‫ـر‬ ‫ْ‬ ‫ﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻗﺻﯾ ة ﺑطوﻟﺔ ﺑﻐز ﺑﻧﻲ، ودﻓﻲ دك واﻟﻣر ﻓد وﺑورﻛﻲ ﺑﺞ.‬ ‫َ ْ ٕ َ َْ‬ ‫ر‬‫وأﻧﺟـ ــز ﻧورﻣـ ــﺎن ﻣـ ــﺎﻛﻼرﯾن ﺧـ ــﻼل ﻫـ ــذﻩ اﻟﻔﺗ ـ ـ ة أﻓﻼﻣـ ــﺎ ﻟﻠرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﻧﺎﻟـ ــت ﻗـ ــدرا ﻣـ ــن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ر‬‫اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن، ﻟﻠﻬﯾﺋﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ ﻟﻠﺳﯾﻧﻣﺎ ﺑﻛﻧدا. وﻗـد ذاﻋـت ﺷـﻬ ة ﻣـﺎﻛﻼرﯾن ﻷﺳـﻠوﺑﻪ ﻓـﻲ اﻟﺗﻠـوﯾن اﻟﻣﺑﺎﺷـر‬ ‫ر‬ ‫ِ‬‫ﻋﻠــﻰ ﻟوﺣــﺎت اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، وﺷــﻣﻠت أﻋﻣﺎﻟــﻪ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎل أﻓــﻼم ﻓﯾــدل ددي)٧٤٩١(؛‬‫ﻓﻠﺗذﻫب اﻟﻬﻣوم )٩٤٩١(؛ اﻟﺟﯾران )٢٥٩١(، وﻫـو ﻣـن أﻓـﻼم اﻟﺗﺣرﯾـك ﺑﻧﻘـﺎط اﻹﺿـﺎءة اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾـﺔ،‬‫وﻓـﻲ أواﺋـل اﻷرﺑﻌﯾﻧﯾـﺎت ﻣـن اﻟﻘـرن اﻟﻌﺷـرﯾن اﻟﻣـﯾﻼدي اﻧﻔﺻـل ﻟﻔﯾـف ﻣـن ﻓﻧـﺎﻧﻲ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ‬‫ﻋن ﻣﻌﺎﻣل ﺗﺻوﯾر دﯾزﻧﻲ وﻛوﻧوا ﺗﺟﻣﻌﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﺗﺣـﺎد أﺻـﺣﺎب اﻹﻧﺗـﺎج اﻷﻣرﯾﻛـﻲ، وﻛـﺎﻧوا ﯾرﻓﺿـون‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬‫أﺳ ــﻠوب اﻟواﻗﻌﯾ ــﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾ ــﺔ ﻟواﻟ ــت دﯾزﻧ ــﻲ، وﯾﻔﺿ ــﻠون ﺗرﻛﯾ ــز اﻟﻠﻣﺳ ــﺎت اﻟﻘوﯾ ــﺔ، واﻟﻣﺳ ــطﺣﺎت اﻟﻠوﻧﯾ ــﺔ‬‫اﻟﺻرﯾﺣﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ. وﻗد ﺗَﺑـﯾن اﻧﺧﻔـﺎض ﺗﻛـﺎﻟﯾف اﻹﻧﺗـﺎج ﻋﻧـد اﻟﻌﻣـل‬‫ﺑﻬــذا اﻷﺳــﻠوب اﻟﺟدﯾــد ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺄﺳــﺎﻟﯾب دﯾزﻧــﻲ اﻹﻧﺗﺎﺟﯾــﺔ، وﻣــن ﺛــم اﻧﻌﻛــس ﺗــﺄﺛﯾ ﻩ ﻋﻠــﻰ اﻷداء ﻓــﻲ‬ ‫ر‬ ‫ﱠ‬‫ﻣﻌﺎﻣــل ﺗﺻــوﯾر اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑﺟﻣﯾــﻊ أﻧﺣــﺎء اﻟﻌــﺎﻟم، ﻛﻣــﺎ أدى اﻧﺧﻔــﺎض ﺗﻛــﺎﻟﯾف اﻹﻧﺗــﺎج إﻟــﻰ‬ ‫ي ﻣن اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻟﺑراﻣﺞ اﻷطﻔﺎل.‬‫ﻧﺟﺎح اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺗﻠﻔﺎز‬ ‫٧٣‬
  • 38. ‫واﻧﻔﺻـﻠت ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﻌــد ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن ﻓﻧــﺎﻧﻲ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻋــن اﻻﺗﺣـﺎد اﻷﻣرﯾﻛــﻲ ﻟﯾﻛوﻧـوا‬ ‫ّ‬‫ﺷـرﻛﺎﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻـﺔ، ﻛـﺎن ﻣــن ﺑﯾـﻧﻬم ﺟـون ﻫﺑﻠـﻲ ﺻــﺎﺣب اﻟﻣوﻫﺑـﺔ اﻟﻣﺗﻣﯾـ ة، وزوﺟﺗـﻪ ﻓﯾــث، وﻗـد ﻗﺎﻣــﺎ‬ ‫ز‬ ‫ْ‬‫ﺑﺗﻧﻔﯾــذ أﻋﻣــﺎل وﺳــﻌت اﻟﻣﺣﺗــوى اﻟــدراﻣﻲ وأﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗﺷــﺧﯾص ﻓــﻲ أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺷــﻣل‬‫أﺷـ ـ ـ ﻫﺎ طـ ـ ــﺎﺋر اﻟﻘﻣـ ـ ــر ٩٥٩١م؛ ﯾـ ـ ــوم ﻋﺎﺻـ ـ ــف ٧٦٩١م؛ ﻛوﻛـ ـ ــﺎودي ٣٧٩١م، وﻓـ ـ ــﻲ ﻣﻧﺗﺻـ ـ ــف‬ ‫ـﻬر‬‫اﻟﺧﻣﺳــﯾﻧﯾﺎت ﻣــن اﻟﻘــرن اﻟﻌﺷ ـرﯾن اﻟﻣــﯾﻼدي ﺑــدأت اﻟﺗﺟــﺎرب ﻟﺗﻧﻔﯾــذ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑــﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‬‫اﻟرﻗﻣـﻲ ﻣـﻊ ﺑداﯾـﺔ اﻧﺗﺷـﺎ ﻩ، وﻣﻧـذ ﻣﻧﺗﺻـف اﻟﺳـﺑﻌﯾﻧﯾﺎت ﻣـن اﻟﻘـرن اﻟﻌﺷـرﯾن اﻟﻣـﯾﻼدي ازداد اﻻﻋﺗﻣـﺎد‬ ‫ر‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ أﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ، واﻋﻼﻧﺎت اﻟﺗﻠﻔﺎز.‬ ‫ٕ‬ ‫ﱢ‬‫اﺳــﺗﻌﺎدت أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻬزﻟﯾــﺔ اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ اﻟطوﯾﻠــﺔ ﻣﻛﺎﻧﺗﻬــﺎ ﺧــﻼل اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﯾــﺎت ﻣــن اﻟﻘــرن‬‫اﻟﻌﺷ ـرﯾن اﻟﻣــﯾﻼدي، إذ أﻋﻠــن ﻗﺳــم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑﻣﻌﺎﻣــل ﺗﺻــوﯾر واﻟــت دﯾزﻧــﻲ ﻋــن ﺧططــﻪ‬‫ﻹﻧﺗﺎج ﻓﯾﻠم طوﯾل ﻛل ﻋﺎم، وﻛﺎن ﻧﺷﺎطﻪ اﻹﻧﺗـﺎﺟﻲ ﻗـد ﺗـدﻫور ﻣﻧـذ وﻓـﺎة واﻟـت دﯾزﻧـﻲ ﻋـﺎم ٦٦٩١م.‬ ‫َِ‬‫وﻗ ــﺎم اﻟﻣﺧ ـ ج اﻟﺳ ــﯾﻧﻣﺎﺋﻲ ﺳ ــﺗﯾﻔن ﺳ ـ ج ﺑﻌ ــرض ﻓﯾﻠﻣ ــﻪ اﻷول ﻟﻠرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ أﻣرﻛ ــﺎن ﺗﯾ ــل‬ ‫ـﺑﯾﻠﺑﯾر‬ ‫ـر‬‫٦٨٩١م، ﻛﻣــﺎ ﺗﻌ ــﺎون ﺳ ـ ج ﻣ ــﻊ اﺳ ــﺗودﯾوﻫﺎت واﻟ ــت دﯾزﻧ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻔﯾ ــذ ﻣ ــن ﻗ ــﺎم ﺑﺗ ــورﯾط اﻷرﻧ ــب‬ ‫ـﺑﯾﻠﺑﯾر‬‫روﺟـر ٨٨٩١م، وﻫـو ﻓـﯾﻠم ﻧﺟـﺢ ﻓـﻲ اﻟﺟﻣـﻊ ﻣـﺎﺑﯾن ﻣﻐـﺎﻣرات اﻷﻓـﻼم اﻟرواﺋﯾـﺔ واﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ،‬‫وﻗــد ازداد إﻧﺗــﺎج أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺣﺎﻟﯾــﺎ ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ أﻧﺣــﺎء اﻟﻌــﺎﻟم، إذ ﯾﻌﻣــل آﻻف اﻟﻔﻧــﺎﻧﯾن‬ ‫ً‬‫ﻓـﻲ ﻣراﻛـز إﻧﺗﺎﺟﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺑﻌـض اﻟﺑﻠـدان ﻣﺛـل ﻛورﯾـﺎ اﻟﺟﻧوﺑﯾـﺔ واﻟﯾﺎﺑـﺎن، ﻛﻣـﺎ أن أﺷـﻬر ﻣﺻـﺎدر إﻧﺗﺎﺟﻬـﺎ‬ ‫ـر ِ ْ‬‫ﺑﺷــرﻗﻲ أوروﺑــﺎ ﯾوﺟــد ﻓــﻲ ﺗﺷﯾﻛوﺳــﻠوﻓﺎﻛﯾﺎ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ؛ ﺣﯾــث اﺷــﺗﻬرت أﻓــﻼم ﺟﯾـ ي ﺗرﻧﻛــﺎ اﻟﺗــﻲ اﻋﺗﻣــدت‬‫ﻋﻠﻰ اﻟدﻣﻲ اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ، وظﻬر ﻋدﯾد ﻣن ﻣﺑدﻋﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻼم ﻛـذﻟك ﻓـﻲ ﻛـل ﻣـن ﯾوﻏوﺳـﻼﻓﯾﺎ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﱠ‬‫واﻟﻣﺟــر، وﻗــد أدى اﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ، ﻛﺗﻧﻔﯾــذ اﻟرﺳــوﻣﺎت ﺑــﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓــﻲ أواﺧــر اﻟﻘــرن‬‫اﻟﻌﺷ ـ ـرﯾن اﻟﻣـ ــﯾﻼدي إﻟـ ــﻰ ﺗﻼﺷـ ــﻲ اﻟﺣ ـ ـواﺟز اﻟﻘﺎﺋﻣـ ــﺔ ﺑـ ــﯾن اﻟواﻗـ ــﻊ اﻟﺣـ ــﻲ ﻟﻠﻔـ ــﯾﻠم اﻟرواﺋـ ــﻲ واﻟرﺳـ ــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ، وﻫذﻩ ﺗطورات ﻗـد ﺗﻘـود ﻓـﻲ ﻧﻬﺎﯾـﺔ اﻟﻣطـﺎف إﻟـﻰ آﻓـﺎق إﺑداﻋﯾـﺔ ﻏﯾـر ﻣطروﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎﻻت‬ ‫ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﺻور )571 -371 :7002 ,‪.(Maureen funiss‬‬‫وﺗﺄﻣ ــل اﻟﺑﺎﺣﺛـــﺔ أن ﯾـ ــﺗم ﺗوظﯾ ــف ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر اﻟﻘﺎﺋﻣ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻓـ ــﻲ‬‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣـن دور إﯾﺟـﺎﺑﻲ وﺗـﺄﺛﯾر ﻓﺎﻋـل ﻓـﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ، ﺣﯾـث‬‫ﯾﻣﻛــن ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﺧﻠــق ﺟــو ﻣــن اﻟﺗﻔﺎﻋــل اﻟﺻــﻔﻲ اﻹﯾﺟــﺎﺑﻲ ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن وﺗﻌﻣﯾــق روح اﻟﺗﻌــﺎون‬ ‫ﺑﯾﻧﻬم، واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫‪ ‬‬‫ﺑﺎﻹﻣﻛــﺎن اﻟﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ ﻧـ ع ﻣــن اﻟرﺳ ـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑــدون اﻻﺳــﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑــﺄي وﺳــﺎﺋط ﺗﻘﻧﯾــﺔ،‬ ‫ـو‬‫ﻋ ــن طرﯾـ ــق اﻻﻋﺗﻣ ــﺎد ﻋﻠـ ــﻰ وﺳ ــﯾﻠﺔ ﻓـ ــﻲ ﻏﺎﯾ ــﺔ اﻟﺑﺳـ ــﺎطﺔ ﺗُﻌ ــرف ﺑﺎﺳـ ــم دﻓﺗ ــر اﻟﺗﺻـ ــﻔﺢ اﻟﺳـ ـرﯾﻊ وﻫـ ــو‬ ‫٨٣‬
  • 39. ‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﺗﺧطﯾطﯾــﺔ )اﻻﺳﻛﺗﺷــﺎت( ﻓــﻲ ﺻــﻔﺣﺎت ﻣﺗﺗﺎﻟﯾــﺔ، ﻛــل واﺣــدة ﻓــوق اﻷﺧـ ى‬ ‫ـر‬ ‫ﻓـﻲ ﺗﺳﻠﺳـل واﺿـﺢ، ﻓـﺈذا ﺗـم ﺗﻘﻠﯾـب ﻫـذﻩ اﻟﺻـﻔﺣﺎت ﺑﺣرﻛـﺔ ﺳـرﯾﻌﺔ ﺧﺎطﻔـﺔ، ﺑـدت اﻟرﺳـوﻣﺎت وﻛﺄﻧﻬـﺎ‬ ‫ﺗﺗﺣرك.‬‫وﯾــذﻛر ﻫــﺎﻧﻲ اﻟﺷــﯾﺦ )١٠٠٢: ٢٢( أن ﻫﻧــﺎك ﻧوﻋــﺎن ﻣــن اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻛﻣــﺎ ﯾوﺿــﺣﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺷﻛل )٣(:‬ ‫١. ﺣرﻛﺔ اﻷﺟﺳﺎم ‪Object Animation‬‬ ‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺣرﯾك اﻟﺣروف واﻷﺷﻛﺎل داﺧل إطﺎر اﻟﺷﺎﺷﺔ دون ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻬﺎ.‬ ‫٢. ﺣرﻛﺔ اﻹطﺎ ات ‪Frames Animation‬‬ ‫ر‬‫ﻫﻲ ﺣرﻛﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﻣن ﺳﻠﺳﺔ ﻣن اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﺧطﯾـﺔ اﻟﺛﺎﺑﺗـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻌـرض ٤٢ إطـﺎر ﻓـﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ‬ ‫ﻓﺗﻌطـﻲ إﺣﺳﺎﺳـﺎ ﺑﺎﻟﺣرﻛـﺔ، وﺣرﻛـﺔ اﻹطـﺎرات ﻟﻬـﺎ ﺷـﻛﻼن ﻫﻣـﺎ اﻟرﺳـم اﻟﻣﺗﺣـرك ﺛﻧـﺎﺋﻲ اﻷﺑﻌـﺎد ‪Two‬‬ ‫‪ (2D) Dimension‬واﻟرﺳم اﻟﻣﺗﺣرك ﺛﻼﺛﻲ اﻷﺑﻌﺎد ‪.(3D) Three Dimensions‬‬ ‫اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ‬ ‫ﺣﺮﻛﺔ اﻹطﺎرات‬ ‫ﺣﺮﻛﺔ اﻷﺟﺴﺎم‬ ‫ﺛﻼﺛﻲ اﻷﺑﻌﺎد ‪3D‬‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻷﺑﻌﺎد ‪2D‬‬ ‫ﺷﻛل )٣(‬ ‫أﻧواع اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ـ ـ ـ ـ زﯾﻧب أﻣﯾن )٦٠٠٢: ١٣١(‬ ‫وﻗد ﺗﻌددت ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ، وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻛﻼً ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺑﺷﺊ ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل.‬ ‫أوﻻ: ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺣرﯾك ذات اﻟﺑﻌدﯾن ‪(2D) Two Dimensional Techniques‬‬ ‫ً‬ ‫١- اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺳﯾﻠوﻟوز ‪Cel animation‬‬‫أﻛﺛــر اﻟطراﺋــق، اﻧﺗﺷــﺎرا ﻓــﻲ ﺗﺟﻬﯾــز أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، وﯾﻣﻛــن أن ﯾﺗطﻠــب إﻧﺗــﺎج ﻓــﯾﻠم‬ ‫ً‬‫ﻣﻣﯾز طوﯾل ﻣن أﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ آﻻف اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﻧﻔﺻـﻠﺔ، وﻗـد ﯾﺳـﺗﻐرق إﺗﻣﺎﻣـﻪ ﺛـﻼث‬‫ﺳــﻧوات، ﻛﻣــﺎ ﯾﺣﺗــﺎج اﻟﺧﺑ ـرات اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﺔ ﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻷﻓ ـراد، وﻗــد ﺗــم ﺗﻧﻔﯾــذ ﻓــﯾﻠم اﻟــﺛﻠﺞ اﻷﺑــﯾض‬‫واﻷﻗـزام اﻟﺳـﺑﻌﺔ ٧٣٩١م، وﻓـﯾﻠم ﺑﯾﻧوﺷـﯾو ٠٤٩١م ﺑﻬـذﻩ اﻟطرﯾﻘـﺔ، وﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ذﻟـك ﯾـﺗم ﺑﻬـذﻩ‬‫اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﺟﻬﯾـز أﻏﻠـب أﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺑـراﻣﺞ اﻷطﻔـﺎل اﻟﺗﻠﻔﺎزﯾـﺔ. ﺣﯾـث ﯾﺳـﺗﻌﯾن‬ ‫٩٣‬
  • 40. ‫ﻣﺧـ ج اﻟﻔــﯾﻠم ﺑواﺣــد ﻣــن ﻓﻧــﺎﻧﻲ ﺗﺑوﯾــب اﻟﻣﺷــﺎﻫد ﻟﺗﻌﯾــﯾن اﻟﻧﺳــق اﻟﻌــﺎم واﻟﻘﯾــﺎم ﺑرﺳــﻣﻪ، وﺗﺣدﯾ ـد اﻟﻛﯾﻔﯾــﺔ‬ ‫ـر‬‫ﻫــﺎ اﻟﻌــﺎم، ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﺗﻘطﯾــﻊ اﻟﺳ ــرد اﻟﻔﯾﻠﻣــﻲ إﻟــﻰ ﻣﺷ ــﺎﻫد‬ ‫اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺣــرك ﺑﻬــﺎ اﻟﺷﺧﺻ ــﯾﺎت وﻣظﻬر‬‫ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻋﻘب ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ، وﯾﻘوم ﻓﻧﺎﻧو ﺗﺑوﯾب اﻟﻣﺷﺎﻫد ﺑﺗﺟﻬﯾز رﺳـوﻣﺎت إرﺷـﺎدﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن ﻣـن‬‫اﻟﻔﻧــﺎﻧﯾن، ﻫﻣــﺎ: رﺳــﺎﻣو اﻟﺧﻠﻔﯾــﺎت ورﺳــﺎﻣو اﻟﺗﺣرﯾــك، وﯾﻘــوم رﺳــﺎﻣو اﻟﺧﻠﻔﯾــﺎت ﺑرﺳــم اﻟﻣﻧــﺎظر اﻟﺗــﻲ‬ ‫ﺗﺷﻛل ﻛل اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻼزﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت.‬‫وﯾﺗـ ــوﻟﻰ رﺳ ـ ــﺎﻣو اﻟﺗﺣرﯾ ـ ــك ﺗﻧﻔﯾ ـ ــذ اﻟﻠوﺣ ـ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ـ ــﺔ ﺑﺎﻟﺷﺧﺻ ـ ــﯾﺎت ﺑﺄﻋ ـ ــداد ﻣﺣ ـ ــدودة وﻓ ـ ــق‬‫اﻟﻣﺗطﻠﺑــﺎت اﻟﺣرﻛﯾــﺔ ﻟﻠﺣ ـوار، ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ﺷ ـرﯾط اﻟﻌــرض، ﻓﻔــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﻗﯾــﺎم إﺣــدى اﻟﺷﺧﺻــﯾﺎت ﺑــﺎﻟرد‬‫ﻋﻠــﻰ اﻟﻬــﺎﺗف ﻣــﺛﻼ، ﺑﻘوﻟــﻪ: ﻧﻌــم، ﯾﺗﺿــﺢ ﻣــن اﻟرﺟـ ع إﻟــﻰ ﺷ ـرﯾط اﻟﻌــرض أن ﻫــذﻩ اﻟﻛﻠﻣــﺔ ﺗﺳــﺗﻐرق‬ ‫ـو‬ ‫ً‬‫ﺛﻣﺎﻧﯾـﺔ إطـﺎرات ﻣـن اﻟﺷـرﯾط اﻟﻔﯾﻠﻣـﻲ. وﻫﻛـذا ﯾﺻـﺑﺢ ﻟزاﻣـﺎ ﻋﻠـﻰ رﺳـﺎﻣﻲ اﻟﺗﺣرﯾـك ﺗﻧﻔﯾـذ ﺣرﻛـﺔ اﻟﺷــﻔﺎﻩ‬ ‫ً‬‫ﻓــﻲ ﺗﺳﻠﺳ ــل ﻣ ــن ﺛﻣ ــﺎﻧﻲ ﻟوﺣ ــﺎت ﺗﺣ ــﺎﻛﻲ ﺷ ــﻛل اﻟﻔــم ﻋﻧ ــد ﻧط ــق اﻟﻛﻠﻣ ــﺔ، إﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ ﻛ ــل اﻟﺣرﻛ ــﺎت‬‫اﻟﻣﺻــﺎﺣﺑﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــﺄﺗﻲ ﺑﻬــﺎ اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم رﺳــﻣﻬﺎ، وﻋﻧــد إﺗﻣــﺎم ﻣرﺣﻠــﺔ ﺗﺟﻬﯾــز اﻟرﺳــوﻣﺎت، ﺗﻘــوم‬‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ أﺧـ ى ﻣــن اﻟرﺳــﺎﻣﯾن ﺑﻧﺳــﺦ اﻟرﺳــوﻣﺎت ﻋﻠــﻰ ﻟوﺣــﺎت ﻣــن ورق اﻷﺳــﯾﺗﯾت )اﻟﺷــﻔﺎف( اﻟــذي‬ ‫ـر‬‫ﯾﻌـرف ﺑﺎﺳـم ﺳـﯾﻠز؛ وﻫـو ﻣﺷـﺗق ﻣـن ﻣـﺎدة اﻟﺳـﯾﻠوﻟوز وﻫـﻲ اﻟﻣـﺎدة اﻟﺗـﻲ اﺳـﺗﻌﻣﻠت ﻓـﻲ أول ﺧطـوات‬‫اﻟﺗﺟﻬﯾــز ـ ـ ﯾﻘــوم ﻗﺳــم اﻟﺗﻠــوﯾن ﺑﻌــد ذﻟــك ﺑطــﻼء اﻟﻠوﺣــﺎت اﻟﻣﻧﺳــوﺧﺔ ﻋﻠــﻰ وﺟﻬﻬــﺎ اﻟﺧﻠﻔــﻲ ﺑــﺎﻷﻟوان‬‫اﻟﻣطﻠوﺑــﺔ. ﺗﺳــﺗﻌﯾن ﺑﻌــض ﻣﻌﺎﻣــل ﺗﺻــوﯾر اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑــﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻟﺗﻧﻔﯾــذ ﻋﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺗﺣﺑﯾــر‬‫واﻟﺗﻠــوﯾن ﻋﻠــﻰ أوراق اﻟﺳــﯾﻠوﻟوز، وﯾﺗــوﻟﻰ اﻟﻔﻧﯾــون ﺑﻌــد ذﻟــك ﺗﺟﻣﯾــﻊ وﺗﺻــﻧﯾف اﻟﻠوﺣــﺎت ﻓــﻲ ﻣﺷــﺎﻫد،‬‫اﻟﺗﺣرﯾ ــك )اﻟﺳ ــﯾﻠوﻟوز( وﻟوﺣ ــﺎت اﻟﻣﻧ ــﺎظر اﻟﺛﺎﺑﺗ ــﺔ )اﻟﺧﻠﻔﯾ ــﺎت( إﻟ ــﻰ ﻗﺳ ــم‬ ‫وﻣ ــن ﺛ ــم ﺗُﺣ ــول ﻟوﺣ ــﺎت‬ ‫ّ‬‫اﻟﺗﺻــوﯾر. ﻓﯾــﺗم ﺗﺻــوﯾر ﻟوﺣــﺎت اﻟﺗﺣرﯾــك إطــﺎرا ﺑﻌــد إطــﺎر ﻓــوق ﻟوﺣــﺎت اﻟﻣﻧــﺎظر اﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ‬ ‫ً‬ ‫واﻟﻣواءﻣﺔ ﺑﯾن ﻟوﺣﺎت اﻟﺗﺣرﯾك واﻟﻠوﺣﺎت اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ. وﺑﻌد اﻧﺗﻬـﺎء اﻟﺗﺻـوﯾر ﯾـﺗم ﺗﺳـﺟﯾل اﻟﺻـوت ﻋﻠـﻰ‬ ‫اﻟﺷرﯾط، وﯾﻌﻘب ذﻟك طﺑﻊ اﻟﻧﺳﺦ اﺳﺗﻌدادا ﻟﻠﻌرض )أﺣﻣد ﻣﺣﻣود، ٣٠٠٢: ٤٤١(.‬ ‫ً‬ ‫ﺷﻛل )٤(‬ ‫ﺻو ة ﻣﻧﻔذة ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺳﻠوﻟوز ﺗﺑﯾن ﺣرﻛﺔ اﻟﻛ ة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯾﻠم.‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫/‪www.mohtawa.org/index.php‬‬ ‫٠٤‬
  • 41. ‫٢- اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻟرﺳم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯾﻠم اﻟﺧﺎم ‪:Drawn Film‬‬‫ﻫــذﻩ اﻟطرﯾﻘــﺔ ﻛﺎﻧــت أﻛﺛــر ﺳــﻬوﻟﺔ ﻟﻛــن أﻗــل دﻗــﺔ وﺟﻣﺎﻟﯾــﺔ، وﻓﻛرﺗﻬــﺎ أن ﯾﻘــوم اﻟرﺳــﺎم ﺑرﺳــم ﻛــل‬‫ﺣرﻛــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺷــﻬد ﻋﻠــﻰ إطــﺎر ﻣــن ﺷـرﯾط اﻟﻔــﯾﻠم ﻧﻔﺳــﻪ، وﻫﻧــﺎك طرﯾﻘﺗــﺎن ﻟﻠرﺳــم ﻋﻠــﻰ اﻟﻔــﯾﻠم: اﻷوﻟــﻰ‬‫ﻫﻲ اﻟرﺳم اﻟﺣر ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯾﻠم اﻟﺷﻔﺎف دون ﺗﺣرﯾك ﻛﺎدرات ﻟﻠرﺳـم ﺳـواء ﻛـﺎن اﻟﻔـﯾﻠم ٦١ أو ٥٣ ﻣﻠﻠـﻲ،‬‫وﯾﺳﺗﺧدم ﻣﻊ اﻟﻔﯾﻠم اﻟﺧﺎص ﻓﻘط، أﻣﺎ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻬﻲ اﻟرﺳم داﺧـل إطـﺎر اﻟﻔـﯾﻠم ﻋـن طرﯾـق ﺗﻐﯾﯾـر وﺿـﻊ‬‫ﻟﻠرﺳـم داﺧـل ﻛـل إطـﺎر. وﯾﻌﺗﺑـر اﻟﻔﻧـﺎن ‪ Lye Len‬ﻣﺑﺗـدع ﻫـذﻩ اﻟطرﯾﻘـﺔ، وﯾﺗطﻠـب اﻟرﺳـم ﻋﻠـﻰ اﻟﻔــﯾﻠم‬ ‫ﻗدراً ﻋﺎﻟﯾﺎً ﻣن اﻟﻣﻬﺎ ة واﻟدﻗﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﻠم واﻟﻔرﺷﺎة )أﺣﻣد ﻣﺣﻲ، ٧٠٠٢: ٨٠١(.‬ ‫ر‬ ‫ﺷﻛل )٥(‬ ‫اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻟرﺳم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯾﻠم ﻧﻔﺳﻪ‬ ‫‪http://majjood.wordpress.com/2009/09/16/cartoon-animation-technics‬‬ ‫٣- اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻟرﺳم ﻋﻠﻰ اﻟورق ‪:Drawn on Paper‬‬‫وﻫ ــﻲ أﻛﺛ ــر طرﯾﻘ ــﺔ ﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ ﻣﻌروﻓ ــﺔ، ﺗﻌﺗﻣ ــد ﻋﻠ ــﻰ رﺳ ــم ﻋ ــدد ﻛﺑﯾ ــر ﻣ ــن اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﯾ ــﺔ‬‫ﻟﻠﺣرﻛﺔ ﻋﻠﻰ ورق ﻋﺎدي ، ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻛل رﺳﻣﺔ ﻫﻲ ﻟﻘطـﺔ ‪ frame‬ﻣـن اﻟﻔـﯾﻠم ، وﯾـﺗم ﺗﺻـوﯾر ﻛـل‬‫رﺳــﻣﺔ ﺑﻛــﺎﻣﯾرا ﻓــﯾﻠم ذات وﺿــﻌﯾﺔ ﺛﺎﺑﺗــﺔ ، وﺑﻌــد اﻻﻧﺗﻬــﺎء ﯾــﺗم ﻋــرض اﻟﻔــﯾﻠم ﺑواﺳــطﺔ ﺟﻬــﺎز ﻋــﺎرض‬‫وﺑﺳـ ﻋﺔ ﻛﺑﯾـ ـ ة ﻟﻠﺣﺻ ــول ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﺷ ــﻬد اﻟﻣﺗﺣ ــرك ﻛﻣ ــﺎ ﻫــو ﻣوﺿ ــﺢ ﻓ ــﻲ ﺷ ــﻛل )٦( )ﺣـــﺎﺗم ﻣﺣﻣـــد،‬ ‫ر‬ ‫ـر‬ ‫٦٠٠٢: ٥(.‬ ‫ﺷﻛل )٦(‬ ‫ﺻو ة ﺗﺑﯾن اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻟرﺳم ﻋﻠﻰ اﻟورق‬ ‫ر‬ ‫‪/http://majjood.wordpress.com/2009/09/16/cartoon-animation-technics‬‬ ‫١٤‬
  • 42. ‫٤- ﺗﺣرﯾك اﻟﺻور اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ ‪Photo Kinesis‬‬‫ﻫــﻲ ﺗﻘﻧﯾــﺔ أﺧـ ي ﻟﻠرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، وﯾــﺗم ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ اﺳــﺗﺧدام اﻟﺻــور اﻟﺳــﺎﻛﻧﺔ، ﻣــﻊ‬ ‫ـر‬‫إﻋطﺎء إﯾﺣﺎء ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟﻣـؤﺛرات اﻟﺑﺻـرﯾﺔ، وﺣرﻛـﺎت اﻟﻛـﺎﻣﯾرا ﻣﺛـل اﻟـزووم، واﻟﺑـﺎن. ﻓﻠـو أن‬‫اﻟﻣﺧ ج اﺳـﺗطﺎع اﻹﯾﺣـﺎء ﺑﺑﻘـﺎء اﻟﺻـور اﻟﺛﺎﺑﺗـﺔ ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﺣرﻛـﺔ ﻣﺳـﺗﻣ ة، ﺳـوف ﯾﺗﻘﺑـل اﻟﻣﺗﻔ ج اﻟﻔـﯾﻠم‬ ‫ـر‬ ‫ر‬ ‫ـر‬‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺗﺣرك . ﻓﺄﻓﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ﻛﺎﻧـت ﺗﺷـﺗﻣل ﻋﻠـﻰ اﻟﻛﺛﯾـر ﻣـن روح اﻟﺣﯾـﺎة‬ ‫واﻟوﻫم ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ. وﯾﺳﺗﺧدم أﯾﺿﺎ ﻓﻲ اﻷﻓﻼم اﻟﺗﺳﺟﯾﻠﯾﺔ واﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ، وأﯾﺿﺎ ﻛﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣـن اﻟﻣﺷـﺎﻫد ﻓـﻲ‬ ‫ً‬ ‫ً‬‫اﻷﻓــﻼم اﻟﺣﯾــﺔ، واﻟﺗــﻲ ﯾﻛــون اﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺿـ ي ﻓﯾﻬــﺎ ﻟﺗﻘــدﯾم اﻟﺣــدث اﻟﻣطﻠــوب‬ ‫ـرور‬ ‫)ﺣﺎﺗم ﻣﺣﻣد، ٦٠٠٢: ٦(.‬ ‫٥- ﺗﺣرﯾك اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻘطﻌﯾﺔ ‪: Cut outs‬‬‫ﯾﻘوم اﻟرﺳﺎم ﺑﺗﺻﻣﯾم ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ﻋﻠﻰ ورق ﻣﻘوي ﻛرﺗوﻧﻲ ﺑﺣﯾث ﺗﻛـون ﻛـل ﺟ ء ﻣـن اﻟﺷﺧﺻـﯾﺔ‬ ‫ـز‬‫ﻋﻠﻰ ﻗطﻌﺔ ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺔ، ﺛم ﯾﺛﺑت اﻟﻘطﻊ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ وﺿـﻌﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﻟﻠﺣرﻛـﺔ، و ﯾﺄﺧـذ‬‫ﺻــو ة ﻟﻬــذﻩ اﻟوﺿــﻌﯾﺔ ﺑواﺳــطﺔ ﻛــﺎﻣﯾرا ﺛﺎﺑﺗــﺔ، ﺛــم ﯾﺣــرك اﻟﻧﻣــوذج ﺣرﻛــﺔ ﺑﺳــﯾطﺔ وﯾﺄﺧــذ ﺻــو ة ﺛﺎﻧﯾــﺔ‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫وﻫﻛــذا، وﻋــﺎدة ﻻ ﯾﻘﺗﺻــر اﻟﻣﺻــﻣم ﻋﻠــﻰ ﻧﻣــوذج ﻛرﺗــوﻧﻲ واﺣــد ﻟﺷﺧﺻــﯾﺗﻪ واﻧﻣــﺎ ﯾﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﻋــدة‬ ‫ٕ‬‫ﻧﻣــﺎذج، وأي وﺿــﻌﯾﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻟﻛرﺗوﻧﯾــﺔ ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ ﺗﻣﺛﯾﻠﻬــﺎ ﺑﺄﺣــد اﻟﻧﻣــﺎذج اﻟﻣوﺟــودة، ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﻘــوم‬ ‫ﺑﺻﻧﻊ ﻧﻣوذج ﺟدﯾد ﻟﻬﺎ )ﺣﺎزم ﺳﯾد، ٤٠٠٢: ٩(.‬ ‫ﺷﻛل )٧(‬ ‫ﺻو ة ﺗﺑﯾن ﺗﺣرﯾك اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻘطﻌﯾﺔ‬ ‫ر‬ ‫:‪(online) available at‬‬ ‫‪/http://majjood. wordpress.com/2009/09/16/cartoon-animation-technics‬‬ ‫٢٤‬
  • 43. ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً: ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺣرﯾك ذات اﻟﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ‪(3D) Three Dimensional Techniques‬‬ ‫١- ﺗﺣرﯾك اﻟدﻣﯾﺔ ‪: puppet animation‬‬‫ﯾﻌﺗﺑر ﺗﺣرﯾك اﻟﻌـراﺋس ﻫـو أﻗـرب أﺷـﻛﺎل اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻷﺳـﻠوب ﺗﺻـوﯾر اﻟﻔـﯾﻠم اﻟﺣـﻲ،‬‫ﺗوﺿـﻊ اﻟﻌـراﺋس ﻓـﻲ دﯾﻛـور ﻣﺿـﺎء، وﯾـﺗم ﺗﺻ ﻫﺎ ﺑواﺳـطﺔ ﻛـﺎﻣﯾرا، ﺗﺣﻣـل أﻧواﻋـﺎً وأﺣﺟﺎﻣ ً ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬ ‫ـﺎ‬ ‫ـوﯾر‬‫ﻣن اﻟﻌدﺳﺎت، ﻣـﻊ ﻛـﺎﻣﯾرا ﻣﺣﻣوﻟـﺔ ﺗﺳـﺗطﯾﻊ ﻫـﻲ ﻧﻔﺳـﻬﺎ اﻟﺣرﻛـﺔ إﻟـﻲ ﺟﺎﻧـب ﺣرﻛـﺔ اﻟﻌدﺳـﺎت، وﯾﻌﺗﺑـر‬‫ﻓــن ﺗﺣرﯾــك اﻟﻌ ـراﺋس ﺿــﻣن ﻓﻧــون اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، ﻷن اﻟﻌ ـراﺋس ﺗﻛــون داﺋﻣـ ً ﻓــﻲ وﺿــﻊ ﺛﺎﺑــت‬ ‫ـﺎ‬‫ﻟﺣظـﺔ اﻟﺗﻘـﺎط اﻟﺻـو ة، وﺗﺻـور اﻟﻠﻘطـﺎت ﺑﻌـد ﻛـل ﺣرﻛـﺔ ﺟدﯾـدة، وﻛﻠﻣـﺎ ﻛﺎﻧـت اﻟﻌـراﺋس ﻣﺻـﻣﻣﺔ ﻓــﻲ‬ ‫ر‬‫ﺷــﻛل ﻛﺎرﯾﻛـ ي، ﻛﻠﻣــﺎ ﻛﺎﻧــت ﺑﺎﻋﺛــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺑﻬﺟــﺔ، وﻟــو ﻛﺎﻧــت أﻗــرب ﻟﻠﺷــﻛل اﻟطﺑﯾﻌــﻲ، ﻓــﺈن ذﻟــك‬ ‫ـﺎﺗﯾر‬‫ﯾﺿـﻌﻬﺎ ﻓـﻲ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻣﺳـﺗﻣ ة ﻣـﻊ اﻟواﻗـﻊ، وأﺣﯾﺎﻧـﺎ ﻣـﺎ ﺗﺻـﺑﺢ ﺗﻠـك اﻟﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻣروﻋـﺔ، ﻓـﺈن ﺑﯾﺋـﺔ اﻟﻌـراﺋس‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻫــﻲ ﻋــﺎﻟم اﻟﺧﯾــﺎل وﻫــذا ﻣــﺎ وﺿــﺣﺗﻪ دراﺳــﺔ "ﺳــﻣﯾر اﻟﺳــﯾد" )٩٠٠٢( واﻟﺗــﻲ ﻫــدﻓت إﻟــﻰ‬‫اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺑـراﻣﺞ اﻟﻔﯾــدﯾو اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻟﻌراﺋﺳــﯾﺔ‬‫ﻣﻊ اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟـدراﻣﻲ وﻫوﯾﺗﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟﻣﻌرﻓـﻲ وﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻻﺗﺟـﺎﻩ ﻧﺣـو اﻟﺣﺳـﺎب ﻟـدى‬ ‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ.‬‫وﺛﻣــﺔ ﻧوﻋــﺎن ﻣــن أﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗﺻــوﯾر ﯾﻌرﻓــﺎن ﺑﺎﺳــﻣﻲ ﺗﻘطﯾــﻊ اﻟﺣرﻛــﺔ، وﺗطﺑﯾــﻊ اﻟﺣرﻛــﺔ، ﯾﺳﱠ ـرا‬‫ﺗﻧﻔﯾــذ أﻓــﻼم اﻟــدﻣﻰ اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ. إذ ﯾﻌﺗﻣــد أﺳــﻠوب ﺗﻘطﯾــﻊ اﻟﺣرﻛــﺔ ﻋﻠــﻰ آﻟــﺔ ﻟﻠﺗﺻــوﯾر ﯾﺟـ ي ﺗﻌــدﯾﻠﻬﺎ،‬ ‫ـر‬‫ﺣﺗـ ــﻰ ﺗﺳـ ــﺟل ﻟﻘطـ ــﺎت ﻣﺗﺑﺎﻋـ ــدة زﻣﻧﯾـً ــﺎ، ﯾـ ــﺗﻣﻛن ﺧﻼﻟﻬـ ــﺎ اﻟﻔﻧﯾـ ــون ﻣـ ــن إﺟ ـ ـراء ﺗﻌـ ــدﯾﻼت طﻔﯾﻔـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ‬‫ﻣﺟﺳــﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻــﯾﺎت واﻷﺷــﯾﺎء، ﺑــﯾن ﻟﻘطــﺔ وأﺧـ ى. وﻋﻧــدﻣﺎ ﺗــدور إطــﺎرات اﻟﻔــﯾﻠم ﺳـ ـرﯾﻌﺎ ﻓــﻲ آﻟــﺔ‬ ‫ً‬ ‫ـر‬‫اﻟﻌ ــرض ﺗﺑ ــدو اﻟﻣﺟﺳ ــﻣﺎت وﻫ ــﻲ ﺗﺗﺣ ــرك. وﯾﺿ ــﻔﻲ أﺳ ــﻠوب ﺗطﺑﯾ ــﻊ اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﺗﺣﺳ ــﯾﻧﺎت ﻋﻠ ــﻰ ﺣرﻛ ــﺔ‬‫اﻟﻣرﺋﯾــﺎت ﻓﺗﺑــدو أﻛﺛــر طﺑﯾﻌﯾــﺔ، إذ ﯾﻠﺟــﺄ اﻟﻔﻧﯾــون إﻟــﻰ اﻻﺳــﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺂﻟﯾــﺎت ﺧﺎﺻــﺔ، ﺗﻘــوم ﺑﺗﺣرﯾــك آﻻت‬‫اﻟﺗﺻـ ــوﯾر واﻟﻣﺟﺳـ ــﻣﺎت أﺛﻧـ ــﺎء اﻟﺗﺻـ ــوﯾر، ﻓﯾﺗﺳـ ــﺑب ذﻟـ ــك ﻓـ ــﻲ ﻛﺳـ ــر اﻟﺣـ ــدة ﻣـ ــن ﺣ ـ ـواف اﻟﻣﺟﺳـ ــﻣﺎت‬ ‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ، ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺑدو أﻛﺛر ﺣﯾوﯾﺔ واﻗﻧﺎﻋﺎ.‬ ‫ٕ ً‬ ‫٢- ﺗﺣرﯾك اﻷﺷﯾﺎء ‪: Animation of objects‬‬‫ﯾﻌــد ﺗﺣرﯾــك اﻷﺷــﯾﺎء ﻣــن طــرق اﻟﺗﺣرﯾــك اﻟﺳــﻬﻠﺔ وﻏﯾــر اﻟﻣﻛﻠﻔــﺔ ﻓــﻰ ﻧﻔــس اﻟوﻗــت. وﻋــﺎدة ﻣــﺎ‬‫ﯾﺳـﺗﺧدم ﻓـﻲ اﻷﻓـﻼم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ، وﻓـﻰ اﻹﻋﻼﻧـﺎت اﻟﺗﺟﺎرﯾـﺔ اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾوﻧﯾـﺔ. وﺗﺑـدأ ﻫـذﻩ اﻟطرﯾﻘـﺔ ﺑـﺄن ﯾﻘـرر‬‫ج ﻻً اﻟﻣدة اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻐرﻗﻬﺎ اﻟﺷﻲء ﻓـﻲ ﺣرﻛﺗـﻪ ﻋﻠـﻲ اﻟﺷﺎﺷـﺔ، وﯾـﺗم ﺿـرب ﻫـذا اﻟوﻗـت ﻓـﻲ ٤٢‬ ‫اﻟﻣﺧر أو‬‫ﻛـﺎدر ﻟﺗﺣدﯾـد ﻋـدد اﻟﺣرﻛـﺎت اﻟﻼزﻣـﺔ ﻹﺗﻣـﺎم اﻟﺣرﻛـﺔ. وأﺧﯾـرا، ﯾـﺗم ﺗﺣرﯾـك اﻟﺷـﻲء ﻣـ ة واﺣـدة ﻓـﻲ ﻛـل‬ ‫ر‬ ‫ً‬‫ﻛــﺎدر، ﺣﺗــﻰ ﯾــﺗم ﺗﺻــوﯾر اﻟﺣرﻛــﺔ ﻛﻠﻬــﺎ. وﺣــﯾن ﯾــﺗم ﻋرﺿــﻬﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺷﺎﺷــﺔ، ﺗظﻬــر ﻛﺣرﻛــﺔ ﻣﺗﺻــﻠﺔ‬ ‫)أﯾﺔ ﻓؤاد، ٤٠٠٢: ٥٣١(.‬ ‫٣٤‬
  • 44. ‫وﺗ ى اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ أن ﺗﺣرﯾـك اﻷﺷــﯾﺎء ﯾﻣﺗـﺎز ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ اﻟﻛﺷـف ﻋــن اﻟﺑﻧـﺎء اﻟـداﺧﻠﻲ ﻟﻸﺷـﯾﺎء، ﻛﻣــﺎ‬ ‫ـر‬‫ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻰ اﻹﻋﻼﻧﺎت اﻟﺗﺟﺎرﯾـﺔ ﻓـﻰ اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾـون، ﺣﯾـث ﺗظﻬـر اﻟﻣﻧﺗﺟـﺎت ﻣﺣﺗواﻫـﺎ اﻟـداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﺗﻔ ج‬ ‫ـر‬ ‫ُ‬ ‫ﻹﻏراﺋﻪ ﺑﺎﻟﺷراء. وﻣن أﻫم ﻣﻣﯾزات ﺗﺣرﯾك اﻷﺷﯾﺎء ﻫو ﻣﺎ ﺗﺣوﯾﻪ اﻟﺻو ة ﻣن واﻗﻌﯾﺔ ﺷدﯾدة.‬ ‫ر‬ ‫٣- اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﻧﻣﺎذج اﻟﺻﻠﺻﺎل ‪:Cly animation‬‬‫أﺣــد أﻧـ ـواع اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، وﻫــﻲ ﺑﻣــﺎ ﺗﺷــﻣﻠﻪ ﻣــن ﺷﺧﺻــﯾﺎت دراﻣﯾــﺔ ﻫــﻲ ﻓــﻲ اﻷﺻــل‬‫ﻋ ـراﺋس ﻣـن اﻟﺻﻠﺻــﺎل ﺗﻬــدف إﻟــﻰ دﻋــم اﻟﻔﻛ ـ ة اﻟﻣ ـراد ﺗﻘــدﯾﻣﻬﺎ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻔــﯾﻠم اﻟــدراﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ـﻲ،‬ ‫ر‬ ‫ـ‬‫وﻫـ ــذا ﻣـ ــﺎ ﺳـ ــﻌت إﻟﯾـ ــﻪ دراﺳـ ــﺔ " ﺷــــﯾﻣﺎء أﺣﻣــــد" )٩٠٠٢( ﻓـ ــﻲ اﻟﺗﻌـ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ أﺛـ ــر اﺳـ ــﺗﺧدام أﻓـ ــﻼم‬‫اﻟﺻﻠﺻــﺎل اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﺛــل اﻹﻧﺳــﺎن وﻟﻐــﺔ اﻟﺣ ـوار )اﻹﺷــﺎ ة ﻣﻘﺎﺑــل‬ ‫ر‬ ‫ي واﻟﻣرﺟﺄ ﻟدى طﻼب اﻟﺻم واﻟﺑﻛم.‬‫اﻟﻧص اﻟﻣﻛﺗوب( ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻔور‬ ‫ﺷﻛل )٨(‬ ‫اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﻧﻣﺎذج اﻟﺻﻠﺻﺎل.‬ ‫/‪(online) avalible at: www.mohtawa.org/index.php‬‬ ‫٤- اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺷﺎﺷﺔ اﻟدﺑوﺳﯾﺔ ‪:N. Pins Screen‬‬‫ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﺳــﺗﺧدم ﻓﯾﻬــﺎ ﻟوﺣــﺔ ﺑﯾﺿــﺎء ﻛﺑﯾ ـ ة ﺑﻬــﺎ ﻣــﺎ ﯾزﯾ ـد ﻋﻠــﻰ ﻣﻠﯾــون ﺛﻘــب ﺻــﻐﯾر، ﯾﻘــوم ﻓﻧﯾــون‬ ‫ر‬‫اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﻣﻠﺋﻬﺎ ﺑـدﺑﺎﺑﯾس ﺑـﻼ رؤوس. وﺑﻌـد ذﻟـك ﯾﺳـﻠطون ﻋﻠﯾﻬـﺎ إﺿـﺎءة ﺟﺎﻧﺑﯾـﺔ ﺗرﻣـﻲ ظـﻼﻻً ﺗﻛـون‬ ‫ﱢ‬‫ﻣﻧﻬﺎ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ رﺳوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛﺔ. وﯾﻘـوم اﻟﻔﻧﯾـون ﻛـذﻟك ﺑﺗﻐﯾﯾـر اﻟـدﺑﺎﺑﯾس وﺗﺑـدﯾﻠﻬﺎ ﻟﺗﻐﯾﯾـر‬ ‫ﻫذﻩ اﻷﺷﻛﺎل وﺗﻧوﯾﻌﻬﺎ.‬ ‫٥- اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ‪:Computer Animation‬‬‫ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻟﻠﺗﻠوﯾن واﻟﺗظﻠﯾل وﺗﺣرﯾك اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑرﺳـﻣﻬﺎ ﻓﻧـﺎﻧون ﻋﻠـﻰ ﻟوﺣـﺔ‬ ‫ُ َ‬‫ﻟﻠﻌـ ــرض. وﻫـ ــﻲ طرﯾﻘـ ــﺔ أﺳـ ـ ع ﻓـ ــﻲ ﺑﻌـ ــض اﻷﺣﯾـ ــﺎن ﻣـ ــن اﻟرﺳـ ــم ﺑﺎﻟﯾـ ــد. إذ ﺑﻣﻘـ ــدور اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر إﻧﺟـ ــﺎز‬ ‫ـر‬‫رﺳ ــوﻣﺎت ﺑﺎﻟﻐ ــﺔ اﻟدﻗ ــﺔ واﻟﺗﻔﺎﺻ ــﯾل. وﻟ ــذﻟك ﻋ ـ ﱠ اﺳ ــﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻔﯾ ــذ أﺟـ ـزاء اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬ ‫ـم‬ ‫٤٤‬
  • 45. ‫اﻷﻓــﻼم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ. وﯾﺳــﺗﻌﻣل اﻟﺗﺣرﯾــك ﺑــﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓــﻲ إﻋﻼﻧــﺎت اﻟﺗﻠﻔــﺎز وأﯾﺿــﺎ ﻓــﻲ اﻷﻓــﻼم اﻟرواﺋﯾــﺔ.‬ ‫ًَ‬‫وﯾﺳــﺗﻌﯾن ﺑﻌــض ﻓﻧﯾـّـﻲ اﻟﺗﺣرﯾــك ﺑــﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓــﻲ ﺗﻌﺟﯾــل ﺑﻌــض ﻣراﺣــل اﻟﺗﺟﻬﯾـ ـزات اﻟﺗــﻲ ﺗــﺗم ﺑطرﯾﻘــﺔ‬ ‫اﻟرﺳم ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺎت اﻟﺳﯾﻠوﻟوز اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ )أﺣﻣد ﻣﺣﻣود، ٣٠٠٢، ٥٤١(.‬ ‫ﺷﻛل )٩(‬ ‫اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‬ ‫/‪(online) avalible at: www.mohtawa.org/index.php‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً : ﺗﻘﻧﯾﺎت ى ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫أﺧر‬‫ﯾـ ــذﻛر)ﻋﻠﯾــــﺎن اﻟﺣــــوﻟﻲ، ٤٠٠٢: ٢٢٢-٣٢٢؛ اﻟﻣدرﺳــــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــــﺔ ﻟﻠﺳــــﯾﻧﻣﺎ واﻟﺗﻠﻔزﯾــــون‬‫‪ (online‬أن ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻻﻧﻬﺎﺋﻲ ﻣن اﻷﺷﻛﺎل واﻟﺗﻧوﯾﻌـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﻣﻛـن أن ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬـﺎ ﻓـﯾﻠم‬ ‫٠١٠٢‬ ‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ وﻣﻧﻬﺎ:‬ ‫١- اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﻧﻘﺎط اﻟﺿوء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ:‬‫أﺣ ـ ــد أﺳ ـ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗظﻬﯾـ ــر اﻟﻔﯾﻠﻣ ـ ــﻲ، ﺑﺣﯾ ـ ــث ﯾﺑ ـ ــدو اﻷداء اﻟﺣ ـ ــﻲ ﻟﻠﻣﻣﺛﻠ ـ ــﯾن، وﻛﺄﻧ ـ ــﻪ ﺿ ـ ــرب ﻣ ـ ــن‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ. وﻓﯾــﻪ ﯾﻌــدل اﻟﻣﻣﺛﻠــون ﺣــرﻛﺗﻬم ﺗﻌــدﯾﻼً طﻔﯾﻔًــﺎ ﻛﻠﻣــﺎ ﺗوﻗﻔــت آﻟــﺔ اﻟﺗﺻــوﯾر، ﻣﻣــﺎ‬ ‫ﯾﺿﻔﻲ ﻣظﻬرا آﻟﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ.‬ ‫ً ً‬ ‫٢- اﻟﻣﻠﺻﻘﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ :‬‫ﯾﻘ ــﻊ ﻫ ــذا اﻟﻧ ـ ع ﻣ ــن اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ‪ Collage Animation‬داﺧ ــل ﺗﺻ ــﻧﯾف اﻷﻓ ــﻼم‬ ‫ـو‬‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ. وﻋـﺎدة ﻣـﺎ ﯾﺄﺧـذ ﺛـﻼث أﺷـﻛﺎل: اﻟﺷـﻛل اﻷول، ﻣﻠﺻـﻘﺎت ﻣﻠوﻧـﺔ ﻣﺗﺻـﻠﺔ اﻷطـراف، وﺗﺿـﺎء‬‫ﻣن أﻋﻠـﻰ طﺑﻘـﺎً ﻟﻠطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـﺔ. اﻟﺷـﻛل اﻟﺛـﺎﻧﻲ، ﻣﻠﺻـﻘﺎت ﻣﻠوﻧـﺔ ﻣﺛﺑﺗـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋﺻـﻲ ﻻ ﺗظﻬـر ﻓـﻲ‬‫اﻟﻛــﺎدر. أﻣــﺎ اﻟﺷــﻛل اﻟﺛﺎﻟــث ﻓﻬــو اﻟﻣﻠﺻــﻘﺎت اﻟﺳــوداء، وﺗﻛــون أطراﻓﻬــﺎ ﻣﺗﺻــﻠﺔ، وﻣﺿــﺎءة ﻣــن أﺳــﻔل‬‫ﻟﺧﻠــق ظــﻼل. وﯾﻌﺗﺑــر ﻓــن اﻟﻣﻠﺻــﻘﺎت اﻟﺳــوداء ﻣﺣــدود اﻻﻧﺗﺷــﺎر، وﺗرﺟــﻊ أﺻــوﻟﻪ إﻟــﻲ أﻟﻣﺎﻧﯾــﺎ ﺣﯾــث‬ ‫٥٤‬
  • 46. ‫رﻓﻌﺗـﻪ اﻷﻟﻣﺎﻧﯾـﺔ ﻟـوﺗﻲ راﯾﻧﯾﺟـر إﻟـﻲ ﻣرﺗﺑـﺔ اﻟﻔﻧـون ﻟﻠﻣـ ة اﻷوﻟـﻲ ﻣـن ﺧـﻼل اﻷﺷـﻛﺎل اﻟﺗـﻲ ﻗـدﻣﺗﻬﺎ ﻣـن‬ ‫ر‬ ‫ورق أﺳود اﻟﻠون ذو ﺛﻘوب ﻟﻠﺗزﯾﯾن، ﻣﻊ ﻓواﺻل ﻧﺎﻋﻣﺔ، وﻣﺻو ة ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗوظف اﻟظﻼل دراﻣﯾﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫ي:‬‫٣- اﻟﺿﻐط اﻟﺑﺻر‬‫اﻟﺿـﻐط اﻟﺑﺻ ي ‪ Visual Squeeze‬ﻫـو ﻧ ع ﻣـن أﻧـواع اﻟﻔﯾﻠﻣـوﺟراف واﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻌﺎﻗـب ﻓﯾﻬـﺎ‬ ‫ـو‬ ‫ـر‬‫ج اﻟﺻـو ة ﺑﺎﻟﻛـﺎد ﻗﺑـل أن ﺗُﺳـﺗﺑدل ﺑﺻـو ة أﺧ ى،‬ ‫ر ـر‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺻور اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ﻋﺔ ﻛﺑﯾ ة، ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗوﻋب اﻟﻣﺗﻔر‬ ‫ر‬ ‫ﺑﺳر‬‫وﻗـد ﺗــم ﺗﻘـدﯾم ﻛــل ﺗـﺎرﯾﺦ ﻻﯾــﺎت اﻟﻣﺗﺣـدة ﺑﻬــذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾـﺔ ﻓــﻲ ﻓـﯾﻠم ﻣدﺗـﻪ أرﺑــﻊ دﻗـﺎﺋق، واﺳــﺗطﺎع اﻟﻔــﯾﻠم‬ ‫اﻟو‬‫اﻟــذي اﺣﺗــوي ﻣﺋــﺎت ﻣــن اﻟﺻــور اﻟﺛﺎﺑﺗــﺔ أن ﯾﺷــﻣل أﻏﻠــب اﻷﺣــداث واﻟﺷﺧﺻــﯾﺎت اﻟﻬﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺗــﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﺑﻼد ﻏم ﻗﺻر زﻣﻧﻪ.‬ ‫ر‬ ‫٤- ﺗﺣرﯾك اﻟﻧﻘط:‬‫ﺗﺳـﺗﺧدم ﺗﻘﻧﯾـﺔ ﺗﺣرﯾـك اﻟـﻧﻘط ‪ Pixilation‬ﻟﺗﺻـوﯾر ﺻـور ﺛﺎﺑﺗـﺔ ﻟﺷﺧﺻـﯾﺎت ﺣﯾـﺔ ﻓـﻲ أوﺿـﺎع‬‫ﻣﺗﺗﺎﺑﻌ ــﺔ، ﺣﯾ ــث ﯾ ــﺗم ﺗﺻ ــوﯾر اﻟﻣﻣﺛﻠ ــﯾن وﻫ ــم ﯾﺗﺣرﻛ ــون ﻣ ــن ﻧﻘط ــﺔ ﻷﺧ ـ ى، وﻓ ــﻲ ﻛ ــل ﺗﺣـ ـرك ﺗﻠ ــﺗﻘط‬ ‫ـر‬‫اﻟﻛﺎﻣﯾرا ﻛﺎدرا ﺟدﯾدا. وﻗد ﺗـم اﺳـﺗﺧدام ﻫـذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻷﻓـﻼم اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ، وﻓـﻰ اﻹﻋﻼﻧـﺎت اﻟﺗﺟﺎرﯾـﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾوﻧﯾﺔ.‬ ‫٥- اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻷﺷﻌﺔ ﻓوق اﻟﺑﻧﻔﺳﺟﯾﺔ:‬‫‪ ،Ultraviolet‬وﺗﻛـ ــون ﺗﻠـ ــك اﻷﺷـ ــﯾﺎء‬ ‫ﻫـ ــو ﻧـ ـ ع ﻣـ ــن أﻧـ ـواع ﺗﺣرﯾـ ــك اﻷﺷـ ــﯾﺎء ‪animation‬‬ ‫ـو‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻣطﻠﯾــﺔ ﺑطــﻼء ﻋــﺎﻛس وذات ﺳــطﺢ ﻣﺻــﻘول، وﯾــﺗم طــﻼء ﻛــل ﻣــﺎ ﻋــداﻫﺎ آﺧ ـر ﺑﺎﻷﺳــود.‬‫وﺗﻛــون اﻹﺿــﺎءة ﺧﻠﻔﯾــﺔ وﯾــﺗم ﺗﺣرﯾﻛﻬــﺎ ﺑواﺳــطﺔ ﻣﺳــﺎﻋد ﯾرﺗــدى ﻗﻔــﺎزات ﺳــوداء، ﺑﺣﯾــث ﺗظﻬــر ﻓﻘــط‬ ‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﯾﻠم .‬‫وﻗد اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺟﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﺑﺣـث ﻋﻠـﻰ ﻧظـﺎم اﻟﺗﺣرﯾـك ﺑﺎﺳـﺗﺧدام‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر، ﻟﺗــوﻓﯾر اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟوﻗــت واﻟﺟﻬــد واﻟﺗﻛﻠﻔــﺔ، وﻛــذﻟك اﻻﺳــﺗﻔﺎدة ﻣــن إﻣﻛﺎﻧﯾــﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر،‬‫ﻣ ــن ﺣﯾ ــث دﻗ ــﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧ ــﺎت، واﻷﻟـ ـوان، واﻟﻣ ــؤﺛرات اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ اﻟﺑ ــﺎﻫ ة ﻣﻣ ــﺎ ﯾزﯾ ــد ﻣ ــن اﻫﺗﻣ ــﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن‬ ‫ر‬‫وﯾﺣﺑﺑﻬم ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣوﻧﻪ وﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼﻟﻪ أﺑﻘﻰ أﺛرا وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻌت إﻟﯾﻪ دراﺳـﺔ "ﻋﻠـﻲ ﻣﻬﯾـب"‬ ‫ً‬‫)١٠٠٢( واﻟﺗـ ــﻲ ﻫـ ــدﻓت إﻟـ ــﻰ اﻟﺗﻌـ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ أﺳـ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗﺣرﯾـ ــك ﺑـ ــﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر وأﺛـ ــﺎ ﻩ ﻓـ ــﻲ اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻣ ــن اﺧﺗﺻـ ــﺎر ﺧطـ ـوات ﻋﻣـ ــل واﺣ ــﻼل ﺧطـ ـوات أﺧ ـ ى ﺗﻐﯾـ ــر ﻣ ــن أﺳـ ــﺎﻟﯾب اﻟﻌﻣ ــل ﻓـ ــﻲ‬ ‫ـر‬ ‫ٕ‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ، وﻗــد أوﺻــت اﻟدراﺳــﺔ ﺑﺗﺷــﺟﻊ اﻟﺗﺟرﯾــب واﺳﺗﻛﺷــﺎف اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﻔﻧﯾــﺔ‬‫اﻟﻣﺳ ــﺗﺣدﺛﺔ، وﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﻘ ــدرات اﻟﻔﻧﯾ ــﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﺗﺣﻠﯾ ــل واﺑﺗﻛ ــﺎر ﻟﺗوظﯾ ــف إﻣﻛﺎﻧﯾ ــﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺔ‬ ‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ.‬ ‫٦٤‬
  • 47. ‫‪ ‬‬‫ﯾوﺿــﺢ ﻋﻠــﻲ ﻋﺑــد اﻟﻣــﻧﻌم )٦٩٩١: ٠٠١- ١٠١( أن ﻣــﺎ ﯾﻌــرض ﻋﻠــﻲ اﻟﺷﺎﺷــﺔ ﻫــو ﺳﻠﺳــﻠﺔ‬‫ﻣــن اﻟﺻــور اﻟﺛﺎﺑﺗــﺔ، ﺗﺑﻘ ـﻲ ﻛــل ﻣﻧﻬــﺎ ﻋﻠــﻲ اﻟﺷﺎﺷــﺔ ﻓﺗ ـ ة وﺟﯾ ـ ة. ﺛــم ﺗظﻠــم اﻟﺷﺎﺷــﺔ ﻓﺗ ـ ة أﺧـ ي وﺟﯾ ـ ة‬‫ز‬ ‫ر ـر‬ ‫ز‬ ‫ر‬‫أﯾﺿﺎ. واﻟﺣرﻛﺔ ﯾﺗﻬﯾﺄﻫﺎ اﻟﻣﺷـﺎﻫد ﺑﻔﻌـل أﺛـر ﺑﻘـﺎء اﻟﺻـو ة. وﻟﻛـﻲ ﺗﺣـﺗﻔظ ﺷـﺑﻛﯾﺔ اﻟﻌـﯾن ﺑﺻـو ة اﻟطـور‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ً‬‫اﻷول ﻟﻠﺣرﻛــﺔ ﺛــم ﺗ ـزاح ﻫــذﻩ اﻟﺻــو ة ﺑﺻــو ة اﻟطــور اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﯾﻔﺻــل ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ زﻣــن أﻗــل ﻣــن‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ﻋﺷــر ﺛﺎﻧﯾــﺔ، واﻟﻧﺳــﺑﺔ ﺑــﯾن زﻣــن اﺳﺗﺿــﺎءة اﻟﺷﺎﺷــﺔ واﻋﺗﺎﻣﻬــﺎ ﻫــﻲ ٢ : ١، ﻓــﺈذا ﺗﺣــرك اﻟﻔــﯾﻠم ﺑﺳـ ﻋﺔ‬ ‫ـر‬ ‫ٕ‬‫٤٢ إطــﺎر ﻓــﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﺑﻘﯾــت ﻛــل ﺻــو ة ﺛﺎﺑﺗــﺔ ﻣﺿــﯾﺋﺔ ﻋﻠــﻲ اﻟﺷﺎﺷــﺔ ﻣــدة ١ / ٦٣ ﻣــن اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ، ﺛــم‬ ‫ر‬ ‫أظﻠﻣت اﻟﺷﺎﺷﺔ ﻣدة ١ /٢٧ ﻣن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ظﻬرت اﻟﺣرﻛﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻟدي اﻟﻣﺷﺎﻫد.‬‫إذا ﻛــﺎن اﻟﻔــﯾﻠم ﯾﻌــرض ﺑﻣﻌــدل ٤٢ ﻛــﺎدر ﻓــﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ، ﻓﻬــذا ﯾﻌﻧــﻲ أن ﻋرﺿــﻪ ﯾﺣﺗــﺎج إﻟــﻲ ٤٢ ﻟوﺣــﺔ‬‫)إطﺎر( ﻟﻛل ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﯾﻠم أي ٠٤٤١ ﻟوﺣﺔ ﻟﻛل دﻗﯾﻘﺔ - وﯾزﯾد ﻫذا اﻟﻣﻌدل ﻓـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﻧـﺎ ﻣـﻊ‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺻــﻧﻊ ﻓــﻲ اﻟﻔﯾــدﯾو . وﻋﻣﻠﯾــﺎً ﯾﻣﻛــن اﻟﺗﻘــﺎط اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻻ‬‫ﺗﺗطﻠب ﺣرﻛﺔ اﻧﺳﯾﺎﺑﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻘﺎط ﻛﺎدرﯾن ﻟﻠوﺣﺔ اﻟواﺣدة ﺑـدﻻً ﻣـن اﻟﺗﻘـﺎط ﻛـﺎدر واﺣـد. وﯾـؤدي‬ ‫ذﻟك إﻟﻲ ﻣﻌدل ٢١ ﻛﺎدر ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أو ٥١ ﻓﻲ ﻓﯾدﯾو ‪.NTSC‬‬‫وﯾوﺿ ــﺢ ﻧﺑﯾـــل ﻋزﻣـــﻲ)١٠٠٢، ١٣١- ٣٣١( أن ﻟﻠرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ أﺳ ــﺎﻟﯾب وﺗﻘﻧﯾ ــﺎت‬‫ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻗــد أﺷــﺗﻬرت ﻋﻠــﻰ ﯾــد "واﻟــت دﯾزﻧــﻲ ‪ "Walt Disney‬ﻋــن طرﯾــق ﺳﻠﺳــﻠﺔ ﻣــن اﻟرﺳــوﻣﺎت‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ اﺧﺗﻼﻓﺎً طﻔﯾﻔﺎً ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن ﻛل إطﺎر واﻟذي ﯾﺗﺑﻌﻪ، وﻣن ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻣﺎ ﯾﻠﻲ:‬ ‫‪ ‬اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ‪Cel Animation‬‬‫وﯾﻘـوم ﻫـذا اﻷﺳـﻠوب ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﯾﺳـﻣﻰ ﺑﺎﻹطـﺎرات اﻟﺣﺎﻛﻣـﺔ "‪) "Key frames‬واﻟﺗـﻲ ﺗﻌﺑـر ﻋـن‬‫أول وأﺧــر إطــﺎر ﻓ ــﻲ اﻟﺣــدث أو اﻟﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻣﻧﻔــردة ‪ ،(Action‬ﻓــﺈذا ﻛﺎﻧ ــت اﻟﺣرﻛــﺔ ﺗﻌﺑ ــر ﻋــن رﺟ ــل‬‫ﯾﻣﺷــﻲ، ﻓــﺄول إطــﺎر "‪ "First Key Frame‬ﻗــد ﯾﻛــون اﻟﻣﻧظــر اﻟﺟــﺎﻧﺑﻲ وﻗدﻣــﻪ اﻟﯾﻣﻧــﻰ ﻟﻸﻣــﺎم،‬‫واﻟﯾﺳ ـ ى ﻟﻠﺧﻠــف، وﻫﻧ ــﺎك ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻹط ــﺎرات اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾ ــﺔ، اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺧﺗﻠ ــف ﻓﯾﻬ ــﺎ أوﺿ ــﺎع اﻟﻘ ــدﻣﯾن‬ ‫ـر‬‫واﻟﺟﺳــم ﺑﻛﺎﻣﻠــﻪ، ﺣﺗــﻰ ﯾﺻــل إﻟــﻰ اﻹطــﺎر اﻷﺧﯾــر "‪ "Last Key Farm‬وﺗﺑــدو ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻘــدم اﻟﯾﻣﻧــﻰ‬ ‫ﻟﻠﺧﻠف و ى ﻟﻸﻣﺎم.‬ ‫اﻟﯾﺳر‬‫وﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻹط ــﺎرات اﻟﺗــﻲ ﺗﻘ ــﻊ ﻓﯾﻣــﺎ ﺑ ــﯾن اﻹطــﺎر اﻷول واﻹط ــﺎر اﻷﺧﯾــر ﯾ ــﺗم رﺳــﻣﻬﺎ طﺑﻘ ـ ً‬‫ـﺎ‬‫ﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ ﺗﺳ ــﻣﻰ ﻣﻠ ــﺊ اﻹط ــﺎرات اﻟﺑﯾﻧﯾ ــﺔ "‪ "Tweening‬وﻫ ــﻲ ﺗﺗطﻠ ــب ﺣﺳ ــﺎب ﻋ ــدد اﻹط ــﺎرات اﻟﺗ ــﻲ‬‫ﺗﺗوﺳط اﻹطﺎرات اﻟﺣﺎﻛﻣﺔ اﻷوﻟﻰ واﻷﺧﯾـ ة، وﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺳـﺎر اﻟـذي ﺗـﺗم ﻋﻠﯾـﻪ اﻟﺣرﻛـﺔ واﺗﺟـﺎﻩ اﻟﺣرﻛـﺔ،‬ ‫ر‬‫وﻣـن ﺛـم رﺳــم ﻫـذﻩ اﻹطـﺎرات ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﻘﻠـم اﻟرﺻـﺎص ﻋﻠــﻰ ورق اﻟﺳـﯾﻠﯾﻠوز، ورﺳـم ﻛــل إطـﺎر ﻋﻠــﻰ‬‫اﻹطﺎر اﻟذي ﯾﺳﺑﻘﻪ ﻟﺗﺣدﯾـد ﻧﻘـﺎط اﻻﺧـﺗﻼف ﺑﯾﻧﻬﻣـﺎ ﺣﺗـﻰ اﻟوﺻـول ﻟﻺطـﺎر اﻷﺧﯾـر، وﻣـن ﺛـم ﺗﺟﻣﯾـﻊ‬ ‫٧٤‬
  • 48. ‫ﻫـذﻩ اﻹطـﺎرات اﻟﻣرﺳـوﻣﺔ ﺑـﺎﻟﻘﻠم اﻟرﺻـﺎص، وﺗﺻـ ﻫﺎ ﻣﺗﺗﺎﻟﯾـﺔ ﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻣـدى اﻻﻧﺳـﯾﺎﺑﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﺣرﻛــﺔ‬ ‫ـوﯾر‬‫واﺳـ ــﺗﻣرارﯾﺔ ﻫـ ــذﻩ اﻟﺣرﻛـ ــﺔ واﻟوﻗـ ــت اﻟﻣﺳـ ــﺗﺧدم ﻹﺗﻣﺎﻣﻬـ ــﺎ، وﻋﻧـ ــدﻣﺎ ﯾـ ــﺗم اﻟﺗﺄﻛـ ــد ﻣـ ــن ﺟـ ــودة اﻹطـ ــﺎرات‬ ‫ﻫﺎ وﺗﻠوﯾﻧﻬﺎ.‬ ‫اﻟﻣرﺳوﻣﺔ ﺑﺎﻟﻘﻠم اﻟرﺻﺎص، ﯾﺗم ﺗﺣﺑﯾر‬ ‫‪ ‬اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗرﯾﺔ ‪Computer Animation‬‬‫ﺗﺗﺑﻊ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﻧﻔـس اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﻣﺗﺑﻌـﺔ ﻓـﻲ اﻟطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـﺔ،‬‫ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻣﺗداوﻟﺔ، وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم رﺳم اﻹطـﺎر اﻟﺣـﺎﻛم اﻷول واﻷﺧﯾـر ﻟﺗﺣدﯾـد ﺑداﯾـﺔ وﻧﻬﺎﯾـﺔ‬‫اﻟﺣــدث، وﻣــن ﺛــم ﯾﻌﻣــل اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ )وﻫــذا ﻫــو اﻻﺧــﺗﻼف اﻟﺟـ ي( ﻋﻠــﻰ إﻧﺷــﺎء اﻹطــﺎرات اﻹﺿــﺎﻓﯾﺔ‬ ‫ـذر‬‫اﻟﺑﯾﻧﯾــﺔ ﻓﯾﻣــﺎ ﺑــﯾن اﻹطــﺎرات اﻟﺣﺎﻛﻣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾرﺳــﻣﻬﺎ اﻟﻣﺻــﻣم، وﺑﺷــﻛل ﯾﺿــﺑط اﻟﺣرﻛــﺔ اﻻﻧﺳــﯾﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧــد‬‫ﻋـرض اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑـدون أن ﯾﺿـطر اﻟﻣﺻــﻣم ﻟرﺳـم ﻛـل اﻹطــﺎرات اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﺔ ﻓـﻲ اﻟﻔــﯾﻠم،‬‫وﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﻌﺎدﻻت رﯾﺎﺿـﯾﺔ ﻟﺣﺳـﺎب إﺣـداﺛﯾﺎت اﻟﻧﻘـﺎط اﻟﻬﺎﻣـﺔ واﻟﻣﻣﯾـ ة ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟرﺳـم،‬ ‫ز‬‫وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾـر ﻫـذﻩ اﻟﻧﻘـﺎط ﺗـدرﯾﺟﯾﺎً ﻣـن أول إطـﺎر ﺣـﺎﻛم ﺗـم رﺳـﻣﻪ إﻟـﻰ اﻹطـﺎر اﻟﺣـﺎﻛم اﻷﺧﯾـر،‬‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺎن ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ ﻣﻠـ ــﺊ اﻹط ــﺎرات اﻟﺑﯾﻧﯾ ــﺔ "‪ "Tweening‬ﺗ ــﺗم ﻛوﻣﺑﯾوﺗرﯾـ ــﺎ، وﺗﻌﻣ ــل ﻋﻠ ــﻰ ﺗـ ــوﻓﯾر‬ ‫ً‬‫اﻟﻣزﯾــد ﻣــن اﻟوﻗـت واﻟﺟﻬــد واﻟﺗﻛﻠﻔــﺔ، ﻛﻣــﺎ ﯾــﺗم اﺳــﺗﺧدام ﻗــدرات اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﻛﺑﯾ ـ ة ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻠــوﯾن‬ ‫ر‬ ‫ـ‬‫"‪ ،"Painting‬وﻣﻠـ ـ ــﺊ اﻟﻣﺳـ ـ ــﺎﺣﺎت اﻟﻣﻐﻠﻘـ ـ ــﺔ ﺑﺎﻟزﺧـ ـ ــﺎرف أو اﻷﻟ ـ ـ ـوان "‪ "Filling‬وذﻟـ ـ ــك ﻋـ ـ ــن طرﯾـ ـ ــق‬‫اﻷدوات اﻟﻣﺗﺎﺣ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ، ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ اﻟ ــﺗﺣﻛم ﻓ ــﻲ ﺿ ــﺑط اﻟﺣـ ــدود‬‫اﻟﺧﺎرﺟﯾـ ــﺔ ﻟﻺطـ ــﺎرات ﻟﺿـ ــﻣﺎن ﻋـ ــدم زﺣزﺣﺗﻬـ ــﺎ ﻓﯾﻣ ـ ــﺎ ﺑـ ــﯾن اﻹطـ ــﺎرات اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾـ ــﺔ وﺑﻌﺿـ ــﻬﺎ اﻟ ـ ــﺑﻌض،‬‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟـﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ ﺧﻠــط اﻷﻟـوان اﻟﻣﺗدرﺟــﺔ ﻹﻧﺗــﺎج ﻣرﻛﺑــﺎت ﻟوﻧﯾــﺔ إﺿــﺎﻓﯾﺔ، واﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ اﻟــﺗﺣﻛم ﻓــﻲ‬ ‫ٕ‬ ‫ـ‬‫ﻋــدد اﻹطــﺎرات اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن ﻋرﺿــﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ اﻟواﺣــدة ﻟﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﻌــدل اﻟﻣﻧﺎﺳــب ﻟﻠﻌــرض ﺑﺎﻧﺳــﯾﺎﺑﯾﺔ‬ ‫وﺳﻼﺳﺔ.‬‫وﻣن ﺛم ﺟﺎء اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻧظﺎم اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻟﻣـﺎ ﯾـوﻓ ﻩ ﻫـذا اﻷﺳـﻠوب ﻣـن‬ ‫ر‬‫وﻗــت وﺟﻬــد ﺣﯾــث ﯾﻣﻛــن ﻟــﺑﻌض اﻟﺑ ـراﻣﺞ إﻧﺗــﺎج اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻹطــﺎرات ﻣــن ﺧــﻼل ﺗﻧﻔﯾــذ أﻣــر ﻣﻌــﯾن،‬‫ﻓﻣــﺛﻼً ﻓــﻲ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ‪ Flash‬ﯾﻣﻛــن إﻧﺗــﺎج ﻛــﺎدرﯾن أو إطــﺎرﯾن واﻋطــﺎء أﻣــر ﻣﻌــﯾن ﯾﻘــوم ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ‪Flash‬‬ ‫ٕ‬ ‫ﺑﺈﻧﺗﺎج ﻛل اﻹطﺎرات اﻟوﺳﯾطﺔ ﺑﯾن اﻹطﺎرﯾن.‬ ‫‪ ‬‬‫أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻷدﺑﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ اﻟﺗﻌﻠـﯾم واﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫ﻣﻣﯾزات وﺧﺻﺎﺋص ﻋدة ﻟﻠرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ وﻣﻧﻬﺎ:‬‫١. إﻧﺷﺎء ﺑدﯾﻼ ﻟﻠواﻗﻊ : ﻛﺄﺣـداث اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾـﺔ ﻣﺿـت أو أﺣـداث ﻋﻠﻣﯾـﺔ أو أﺣـداث ﻛوﻧﯾـﺔ، أو أﺣـداث‬ ‫ً‬‫ﻣﺳــﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻛ ــل ذﻟــك ﺗﻌﺟ ــز اﻟﺻــور اﻟﺛﺎﺑﺗ ــﺔ - إن وﺟــدت – ﻋ ــن ﺗﺣﻘﯾــق اﻟﻔﻌﺎﻟﯾ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘ ــوم ﺑﻬ ــﺎ‬ ‫٨٤‬
  • 49. ‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻋﻧــد ﻋرﺿــﻬﺎ. ﻓﻣــﺛﻼً ﻋرﺿــﺎً ﻟﻛواﻛــب اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺷﻣﺳــﯾﺔ وﻫــﻲ ﺗــدور ﻓــﻲ‬‫ﻣــدارﺗﻬﺎ ﺣــول اﻟﺷــﻣس وﻛــل ﻛوﻛــب ﯾــدور ﺣﺳــب ﻧﺳــﺑﺔ دوراﻧــﻪ ﻟﻠﻛواﻛــب آﺧــر . ﻓﺑﻣﺟــرد اﻟﻧظــر‬ ‫ﯾﻣﻛن ﻣﻌرﻓﺔ ﻋﺔ دوران أي ﻛوﻛب ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻶﺧر )ﺣﺎﺗم ﻣﺣﻣد، ٦٠٠٢: ٢٤-٦٤(.‬ ‫ﺳر‬‫٢. ﺗﻣﺛﯾــل اﻟواﻗــﻊ اﻟﻣﺟــرد : ﺣﯾــث ﺗﺳــﺗﺧدم ﻛﺗﻣﺛــﯾﻼً ﺣﯾــﺎً ﻣﻠﻣوﺳـﺎً ﻟﻣــﺎ ﯾﺻــﻌب إدراﻛــﻪ ﺑــﺎﻟﺣواس ﻓﻣـ ً‬‫ـﺛﻼ‬‫ﯾﻣﻛ ــن ﺗﻣﺛﯾ ــل ﺣرﻛ ــﺔ اﻟﻛواﻛ ــب اﻟﺷﻣﺳ ــﯾﺔ أو ﺣرﻛ ــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧ ــﺎت ﻓ ــﻲ اﻟ ــذ ة ، وﻏ ــزو اﻟﻣﯾﻛروﺑ ــﺎت‬ ‫ر‬ ‫ﻟﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن وﻣﺣﺎرﺑﺗﻬﺎ.‬‫٣. ﺳﻌﺔ اﻟﺧﯾﺎل اﻟذي ﻻ ﺗﻘﯾدﻩ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ: ﻛﺄن ﺗﺳﻘط اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن اﻟطـﺎﺋ ة ﻟﺗﻘـوم‬ ‫ر‬‫ﻣ ــن ﺟدﯾ ــد ﻣﻌ ــﺎودة ﻣط ــﺎردة ﻋ ــدوﻫﺎ واﻟﺧ ــط اﻟﺑﯾ ــﺎﻧﻲ اﻟ ــذي ﯾرﺗﻔ ــﻊ ﻣﻣ ــﺛﻼً ﻣﺣﺻ ــول اﻟﻘط ــن واﻟ ــذي‬‫ﺗﻔﺎﺟﺋـﻪ اﻟـدودة ﻓﯾﺗوﻗـف ﻋــن اﻻرﺗﻔـﺎع ﺛـم ﯾﻘﺑـل ﻋﻠﯾـﻪ اﻟﻔـﻼح ﺑﺎﻟﻣﺑﯾـدات ﻓﯾﻘﺿــﻲ ﻋﻠﯾـﻪ ﻓﯾﻌـود اﻟﺧــط‬ ‫ﻟﻼرﺗﻔﺎع )ﻟﯾﻠﻰ ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز، ٧٠٠٢: ٧٦(.‬‫٤. اﻟﺗﻐﻠــب ﻋﻠــﻲ ﺑﻌــض ﻣﺷــﻛﻼت إﺧــ اج اﻟﺗﻣﺛﯾــل اﻟﺣــﻲ : ﻛــﺄن ﺗﻬــد ﻣدﯾﻧــﺔ ﺑﺎﻟﻛﺎﻣـل ﺛــم ﯾﻌــﺎد ﺑﻧﺎؤﻫــﺎ،‬ ‫ر‬‫وﻫﻛ ــذا ﻓ ــﺈن إﺿ ــﻔﺎء اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﻟﻠرﺳ ــوﻣﺎت ﺗﺟﻌﻠﻬ ــﺎ أداة طﯾﻌ ــﺔ ﻟﻣواﺿ ــﯾﻊ ﻋﻠﻣﯾ ــﺔ وﻓﻧﯾ ــﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ‬ ‫وﺷﯾﻘﺔ ﯾﻘﺑل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻧﺎس ﺻﻐﺎراً وﻛﺑﺎرا.‬ ‫ً‬‫٥. ﺗﺄﻛﯾد اﻟﻬﺎم ﻣن أطوار اﻟﺣرﻛﺔ: ﻓﻘد ﺗﻛون ﻣدة ﺣدوث اﻟﺣـدث ﻓـﻲ اﻟواﻗـﻊ أﻛﺑـر ﻛﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻷﺣـداث‬‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺳـ ــﺗﻐرق ﺳـ ــﻧﯾن أو اﻟﺗﻔـ ــﺎﻋﻼت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺳـ ــﺗﻐرق ﺳـ ــﺎﻋﺎت وﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﯾﻣﻛــن إﻧﺷــﺎء ﺗﺗﺎﺑﻌــﺎت ﻣ ـن اﻷط ـوار اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﺛــم رﺑطﻬــﺎ ﻣﻌــﺎ وﻋرﺿــﻬﺎ ﻓــﻲ‬ ‫ً‬ ‫وﻗت ﻗﺻﯾر ﻧﺳﺑﯾﺎ.‬ ‫ً‬‫ة ﻋﻠﻲ ﻋـرض اﻻﺳـﺗﻣ ار ﻓـﻲ اﻟﺣرﻛـﺔ: ﻓﻬـﻲ ﺗﻘـدم ﺑـدﯾﻼً ﻟﻠواﻗـﻊ اﻟﺣرﻛـﻲ ﺷ ً ﺑـﻪ ﻣـن ﺣﯾـث‬ ‫ـﺑﯾﻬﺎ‬ ‫ر‬ ‫٦. اﻟﻘدر‬‫اﻟﻣظﻬــر اﻟﻌــﺎم واﺳــﺗﻣرار ﻧﻣــوﻩ، وان ﻗــد ة اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻋﻠــﻲ ﻋــرض اﻟﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ ﺻــورﺗﻬﺎ‬ ‫ر‬ ‫ٕ‬ ‫اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﺗزﯾد اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘﻠﻬﺎ، وﻫذا أﻓﺿل ﻣن ﻋرض رﺳوﻣﺎت أو ﺻوراً ﺛﺎﺑﺗﺔ .‬‫٧. ﺗﻔﺳــﯾر اﻟﺣــدث وﺗوﺿــﯾﺣﯾﻪ: ﺗﻘــوم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑﺗﻔﺳــﯾر اﻟﺣرﻛــﺔ ﺑﻌــدة طــرق ﺗﻧﺎﺳــب ﻛــل‬‫واﺣدة ﻣﻧﻬﺎ ﻫدﻓﺎً ﻋﻠﻣﯾﺎً ﻣﻌﯾﻧﺎ: ﻛﺎﻟﻧظر ﻟﻠواﻗﻊ ﻣن زاوﯾـﺔ ﺟدﯾـدة ﺗﻠﻘـﻲ ﺗﻔﺳـﯾراً وﺿـوءا ﺟدﯾ ً ﻋﻠﯾـﻪ،‬ ‫ً ـدا‬ ‫ً‬‫أو ﺗﻛ ـ ـرار اﻟواﻗـ ــﻊ اﻟﺣرﻛـ ــﻲ ﻋﻧـ ــدﻣﺎ ﯾﺗطﻠـ ــب اﻷﻣـ ــر ﻣﺷـ ــﺎﻫدة اﻟﺣـ ــدث أﻛﺑـ ــر ﻣـ ــن ﻣـ ـ ـ ة ﻻﺳـ ــﺗﯾﻌﺎﺑﻪ‬ ‫ر‬ ‫ودراﺳﺗﻪ.أو اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻋﺔ اﻟﻌرض )ﺻﺑﺎح ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح، ٠١٠٢: ١٤(.‬ ‫ﺳر‬‫٨. اﻟــﺗﺣﻛم ﻓــﻲ ﺳ ﻋﺔ ﻋــرض ﺣــدوث اﻟواﻗــﻊ ﻟﻺﯾﺿــﺎح أو اﻹﻗﻧــﺎع أو ﻟﻠد اﺳــﺔ: وذﻟــك ﻋــن طرﯾــق‬ ‫ر‬ ‫ــر‬‫إﺑطــﺎء ﺗﻌﺎﻗــب أط ـوا ﻩ أو ﺗﻌﺟﯾﻠﻬــﺎ ﻋﻠــﻲ اﻟﺷﺎﺷــﺔ أﻣــﺎم اﻟﻣﺷــﺎﻫد. وﻟﻬــذا اﻟــﺗﺣﻛم ﻓــﻲ ﻋــرض ﺳـ ﻋﺔ‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫اﻟﺣرﻛـ ــﺔ اﺳـ ــﺗﺧداﻣﺎن: ﻓﻧـ ــﻲ وﻋﻠﻣـ ــﻲ، ﻓﻣـ ــن اﻟﻧﺎﺣﯾـ ــﺔ اﻟﻔﻧﯾـ ــﺔ ﯾﻌطـ ــﻲ إﺑطـ ــﺎء اﻟﺣرﻛـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻲ اﻟﺷﺎﺷـ ــﺔ‬‫إﺣﺳﺎﺳـﺎً أﻋﻣــق ﺑﺎﻟﺣرﻛــﺔ اﻟواﻗﻌﯾــﺔ وﻫــو ﻋــﺎدة ﻣــﺎ ﯾﺗﺑــﻊ ﻋﻧــد ﺗﺻــوﯾر اﻻﻧﻔﺟــﺎرات ﻹﻋطــﺎء إﺣﺳﺎﺳـ ً‬‫ـﺎ‬ ‫ـ‬‫أﻋﻣــق ﺑﺿــﺧﺎﻣﺔ اﻻﻧﻔﺟــﺎر وﻫوﻟــﻪ ﻛﻣــﺎ ﺗﻌﺑــر اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺑطﯾﺋــﺔ أﯾﺿــﺎً ﻋــن ﺳﻼﺳــﺔ اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟواﻗﻌﯾــﺔ‬‫ورﻗﺗﻬ ــﺎ وﻣﺛ ــﺎل ذﻟ ــك ﻋ ــرض رﺳ ــم ﻟﺣرﻛ ــﺔ ﻓ ــﺎرس ﯾﻘﻔ ــز ﺑﺣﺻ ــﺎﻧﻪ ﻓ ــوق ﻣ ــﺎﻧﻊ وﻗ ــد ﯾﺳ ــﺗﺧدم إﺑط ــﺎء‬ ‫٩٤‬
  • 50. ‫اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﻟﻺﯾﻬ ــﺎم ﺑ ــﺎﻟﺗراﺧﻲ أو اﻟﻛﺳ ــل، أﻣ ــﺎ ﻣ ــن اﻟﻧﺎﺣﯾ ــﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ ﯾﺳ ــﻣﺢ إﺑط ــﺎء اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﺑﺎﻟدراﺳ ــﺔ‬‫اﻟﺗﻔﺻــﯾﻠﯾﺔ ﺧﺎﺻــﺔ إذا ﻛﺎﻧــت ﺣرﻛــﺔ اﻟواﻗــﻊ ﺳ ـرﯾﻌﺔ ﺗﻌﺟــز اﻟﻌــﯾن ﻋــن ﻣﻼﺣﻘــﺔ أطو ﻫــﺎ. ﻣﺛــل أداء‬ ‫ار‬‫اﻟﺣرﻛﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ أو أداء ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﯾدوﯾـﺔ )ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﺑـد اﻟﺳـﻣﯾﻊ وآﺧـرون، ٣٠٠٢:‬ ‫٨٧(.‬‫وﺗؤﻛد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺿـرو ة ﺗوظﯾـف اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻟﻣـﺎ ﻟﻬـﺎ ﻣـن‬ ‫ر‬ ‫ﻻً إﻟﻰ اﻷﻫداف اﻟﻣرﺟوة.‬‫ﻛل ﻫذﻩ اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت، وﺻو‬ ‫‪‬‬‫ﺗﻣﺗﻠك أﻓﻼم اﻟﺗﺣرﯾك إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﻫﺎﺋﻠـﺔ ﯾﻣﻛـن ﺗوظﯾﻔﻬـﺎ ﻷﻏـراض ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺳـﯾﻧﻣﺎ واﻟﺗﻠﻔزﯾـون،‬‫وذﻟ ــك ﻷن طﺑﯾﻌ ــﺔ ﻫ ــذﻩ اﻟﻧوﻋﯾ ــﺔ ﻣ ــن اﻷﻓ ــﻼم ﺗﻌط ــﻲ اﻟﻔرﺻ ــﺔ ﻟﺻ ــﺎﻧﻊ اﻟﻔ ــﯾﻠم ﻟﺗﻘ ــدﯾم أﻓﻛ ــﺎر وﻣﻔ ــﺎﻫﯾم‬‫ﻣﺟـردة ﻓـﻲ ﻗﺎﻟـب ﻣﻠﻣـوس. وﺗﻣﺗﻠـﺊ اﻟﻣﻛﺗﺑـﺎت ﺑـﺄﻓﻼم ﺗﻘـدم ﺣﻘـﺎﺋق اﻟﻌـﺎﻟم وﺗﺣـﺎول ﺷـرﺣﻬﺎ، ﻟﻛﻧﻬـﺎ ﻧــﺎدرً‬‫ا‬‫ﻫﺎ. وﻫذا ﻫو اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﯾﻣﻛن ﻷﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ أن ﺗﻔﯾـد ﻓﯾـﻪ، وﯾﻣﻛـن‬ ‫ﻣﺎ ﺗﺗﻌرض ﻟﺗﻔﺳﯾر‬‫ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ اﻟﻛﺷــف ﻋــن اﻟﺣﻘــﺎﺋق اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗظﻬــر ﻋﻠ ـﻰ اﻟﺳــطﺢ ﻛﻣــﺎ أن ﻫﻧــﺎك ﻋدﯾــد ﻣــن اﻟوظــﺎﺋف‬‫ى اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗؤدﯾﻬﺎ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓـﻲ ﻧﻔـس اﻻﺗﺟـﺎﻩ، وﻣﻧﻬـﺎ ﺗﺑﺳـﯾط اﻟﺣﻘـﺎﺋق واﻋـﺎدة‬ ‫ٕ‬ ‫اﻷﺧر‬ ‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﻘب اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﺷﺎﺷﺔ وﻋدد آﺧر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟوظﺎﺋف ﻣﻧﻬﺎ:‬ ‫١. اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻘوى ﻏﯾر اﻟﻣرﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟطﺑﯾﻌﺔ:‬‫ﯾﻣﻛـ ــن ﺗﻘـ ــدﯾم اﻟﻘـ ــوى ﻏﯾـ ــر اﻟﻣرﺋﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ أﺷـ ــﻛﺎل ورﺳـ ــوﻣﺎت ﻣﻌﺑ ـ ـ ة ﻋـ ــن طﺑﯾﻌﺗﻬـ ــﺎ، وذﻟـ ــك ﻣﺛـ ــل‬ ‫ر‬‫اﻟﺗﻔــﺎﻋﻼت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾــﺔ، ﻣوﺟ ــﺎت اﻟﺿــوء، وﻣوﺟــﺎت اﻟﺻــوت، اﻟﻐــﺎزات، واﻟﺗﻐﯾـ ـرات اﻟﻣــؤﺛ ة ﻓ ــﻲ‬ ‫ر‬ ‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ ﻣﺛل ﺣرﻛﺔ اﻟﻘﺎرات.‬ ‫٢. وﺻف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﯾوﯾﺔ :‬‫ﯾﻣﻛــن أن ﺗﺻــف أﻓــﻼم اﻟﺗﺣرﯾــك اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺣﯾوﯾــﺔ، واﻟﺗــﻲ ﯾﻛــون ﻣــن اﻟﺻــﻌب ﺗﺻـ ﻫﺎ ﺑﺄﯾــﺔ‬ ‫ـوﯾر‬‫طرﯾﻘـﺔ أﺧـ ى. ﻓﺎﻷﺷـﻛﺎل اﻟﺣﺳــﺎﺑﯾﺔ واﻟﻌددﯾــﺔ اﻟﻣوﺟـودة ﻛﻣﻔﻬــوم ﻓـﻲ اﻟﻌﻘــل، وﻟــﯾس ﻟﻬـﺎ أﯾــﺔ أﺷــﻛﺎل‬ ‫ـر‬‫ﺣﻘﯾﻘﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟواﻗـﻊ، ﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﺗﺻـور ﺑﺎﻟﻛـﺎﻣﯾرا، ﯾﻣﻛـن أن ﺗﻛﺗﺳـب وﺟـودا ﻓـﻲ ﺻـو ة رﺳـوﻣﺎت‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫و‬‫ﻣﺗﺣرﻛﺔ ﺗﻠﻌب ﻓﯾﻬﺎ اﻷﻟوان دوراً ﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﺗﻠوﯾن ﻛل ﻋﻧﺻر ﺑﻠون ﻣﺧﺗﻠف ﻟﻠﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠـﻲ ﺳـﻬوﻟﺔ‬‫ﻓﻬــم اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم ﺷــرﺣﻬﺎ، ﻓــﺈذا ﺿ ـرﺑﻧﺎ ﻣﺛــﺎﻻً ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾــﺔ ﻏﯾــر اﻟﻣرﺋﯾــﺔ ﻛﺗﻐﯾﯾــر‬‫أﺷﻛﺎل اﻟﻛروﻣوﺳوﻣﺎت اﻟﺟﯾﻧﯾﺔ، واﻟرﺳﺎﺋل اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻣـﺦ واﻷطـراف، واﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ اﻷﻋﺿـﺎء‬‫اﻟداﺧﻠﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟﺳ ــم ﻟﻸدوﯾــﺔ، وأﺷ ــﻛﺎل ووظــﺎﺋف، ﺳــﻧﺟد أﻧ ــﻪ ﯾﺳــﺗﺣﯾل ﺗﺻ ـ ﻫﺎ إﻻ ﻣــن ﺧ ــﻼل‬ ‫ـوﯾر‬‫اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﺣﯾوﯾــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻣﻛــن اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر ﻋﻧﻬــﺎ ﻓ ــﻲ ﺷــﻛل رﺳ ــوﻣﺎت‬ ‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ. ﻓﻛ ــم‬‫ﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺗﺷ ــﻣل ﻣﺋــﺎت اﻵﻻف ﻣ ــن ﻋﻣﻠﯾ ــﺎت ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾــﺔ، وﻓﯾزﯾﺎﺋﯾ ــﺔ، واﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ، وﻋﻠ ــم اﻟﻣﺣﯾط ــﺎت‬ ‫ٕ‬ ‫وظو ﻫﺎ، وﻋﻠم اﻷدوﯾﺔ، واﻟﻔﺿﺎء، واﻟﻬﻧدﺳﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ )ﺻﺑﺎح ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح، ٠١٠٢: ٧١(.‬ ‫اﻫر‬ ‫٠٥‬
  • 51. ‫٣. ﺗﺑﺳﯾط اﻟﻌﻠوم :‬‫ﻣــن ﺧ ــﻼل اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ، ﯾﺳ ــﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺧـ ج ﺗﺑﺳ ــﯾط ﻛ ــل ﺷ ــﻲء: اﻷﻓﻛ ــﺎر، واﻟﻛﺎﺋﻧ ــﺎت‬ ‫ـر‬‫اﻟﺣﯾــﺔ، واﻟﺑﻧﺎﯾــﺎت اﻟﻬﻧدﺳــﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘــدة ﻓــﻲ اﻟواﻗــﻊ، ﻣﺛــل ﻋﻼﻗــﺎت اﻟﺟﺎذﺑﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻷﺟﺳــﺎم اﻟﻔﺿــﺎﺋﯾﺔ،‬‫اﻟﺗﻐﯾ ــر‬ ‫واﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﻛﻬروﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾ ــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟﻬ ــﺎز اﻟﻌﺻــﺑﻲ وﺗ ــﺄﺛﯾر اﻟﺗﻠــوث ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺑﺣــر، وﺗ ــﺄﺛﯾر‬‫اﻟﺣر ي ﻋﻠﻰ اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﻧﺗﻘﺎل ﻣوﺟﺎت اﻟﺻوت ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط. ﻓﻛل ﻫـذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت اﻟﻣﻌﻘـدة ﯾﻣﻛـن‬ ‫ر‬ ‫ار‬ ‫ﺗﺑﺳﯾطﻬﺎ وﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎﺋﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘدرات اﻟﻣرﺋﯾـﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋـﺔ ﻏﯾـر اﻟﻣﺣـدودة ﻟﻔـﯾﻠم‬ ‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫ة ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت واﺳﻘﺎطﺎت:‬ ‫ٕ‬ ‫٤. اﻟﻘدر‬‫ﯾﻣﻛـن ﻣـن ﺧـﻼل اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﺧﻠـق ﺗﻌﻣﯾﻣـﺎت ﻣرﺋﯾـﺔ واﺳـﻘﺎطﺎت، ﻣـﺄﺧوذة ﻣـن أﻣﺛﻠــﺔ‬ ‫ٕ‬‫ﻣﺣــددة، وﺗﺻـ ﻫﺎ ﻟﻛــل اﻟﻣﺗﻔــرﺟﯾن اﻟﻣﻬﺗﻣــﯾن. ﻓﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻻﻛﺗﺷــﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــم اﻛﺗﺷــﺎﻓﻬﺎ‬ ‫ـدﯾر‬‫ﻋﻠﻰ ﻣـر اﻟﻌﻘـود، ﯾﻣﻛـن أن ﯾـﺗم ﺗﻘـدﯾﻣﻬﺎ ﻻﺳـﺗﻔﺎدة اﻟﺑﺷـرﯾﺔ ﺑﻠﻐـﺔ اﻟﺷﺎﺷـﺔ، واﻟﺗـﻲ ﯾﻣﻛـن ﺑﺳـﻬوﻟﺔ أن‬‫ﯾﺗم ﻓﻬﻣﻬﺎ. ﻓﻬﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ذوت ﻣﻊ اﻟـزﻣن، ﯾﻣﻛـن أن ﯾـﺗم إﺣﯾﺎؤﻫـﺎ، وأن‬‫ﺗﻧﻌم ﻣ ة ى ﺑﻣﺳﺎﻧدة اﻟﻧﺎس إذا ﻣﺎ ﻋرﻓوا ﻣﻘدار اﻻﺳﺗﻔﺎدة اﻟﺗـﻲ ﺳـﺗﻌود ﻋﻠـﯾﻬم ﺑﺳـﺑﺑﻬﺎ. وﺳـﯾزﯾد‬ ‫ر أﺧر‬ ‫إﻗﺑـﺎل اﻟﻧـﺎس ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺎﻧدة ﺗﻠـك اﻷﺑﺣـﺎث، إذا ﻣـﺎ ﺗـم ﻋـرض ﻧﺗﺎﺋﺟﻬـﺎ ﻋﻠـﯾﻬم ﻓـﻲ ﺻـو ة رﺳـوﻣﺎت‬ ‫ر‬‫ﻣﺗﺣرﻛـﺔ. إن اﻟﻔﺟــوة ﺑــﯾن اﻻﻛﺗﺷـﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ واﻟﻘــد ة ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻔﯾــذﻫﺎ، ﻫــﻲ ذات اﻟﻔﺟـوة ﻓــﻲ ﻧﻘــص‬ ‫ر‬‫اﻻﺗﺻــﺎل ﺑــﯾن ﻣــن ﯾﻘوﻣــون ﺑﺗﻠــك اﻻﻛﺗﺷــﺎﻓﺎت وﺑــﯾن ﻣــن ﻟــدﯾﻬم اﻟﻘــد ة واﻟﺳــﻠطﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻔﯾــذﻫﺎ،‬ ‫ر‬‫ووﺻــل ﺗﻠــك اﻟﻔﺟــوة، ﻫــﻲ اﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ ﺧﻠــق اﻟﺗﻌﻣﯾﻣــﺎت اﻟﻣرﺋﯾــﺔ ﻣــن ﺧــﻼل إﺳــﻘﺎطﺎت اﻟرﺳــوﻣﺎت‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.)334 -824 :2002 ,‪. (Craig , S.D‬‬ ‫٥. إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺎﺿﻲ:‬‫ﺗﺳــﺗطﯾﻊ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ إﻋــﺎدة ﺑﻧــﺎء اﻟﻣﺎﺿــﻲ، ﻛﻣــﺎ ﻟــدﯾﻬﺎ اﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ ﺗﺧﯾــل اﻟﻣﺳــﺗﻘﺑل.‬ ‫ر‬‫ﻓﺗﻛ ـ ــوﯾن اﻟﺟﺑ ـ ــﺎل، وﺗﻐﯾ ـ ــر اﻟﻣﺣﯾط ـ ــﺎت، وﺗﻐﯾ ـ ــر ﻣﺳ ـ ــﺎﺣﺎت اﻷرض وﻫﺟـ ـ ـرات اﻟﺷ ـ ــﻌوب اﻟﺑداﺋﯾ ـ ــﺔ،‬‫واﻟﻌـ ــﺎدات واﻟطﻘـ ــوس اﻟدﯾﻧﯾـ ــﺔ ﻟﺷـ ــﻌوب ﻗدﯾﻣـ ــﺔ ﻟـ ــم ﺗﻌـ ــد ﻣوﺟـ ــودة، وﺗطـ ــور ﺑﻌـ ــض ﺻـ ــور اﻟﺣﯾـ ــﺎة‬‫اﻟﻣﻧﻘرﺿﺔ، واﻋﺎدة ﺗﻛوﯾن ﺻور اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ ﻋﺻور اﻟﺟﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺗـﻲ ﺗﻌـود إﻟـﻰ اﻷﺻـول اﻷوﻟـﻰ‬‫ٕ‬‫ﻟﻠﺣﯾــﺎة ﻛﻣــﺎ ﯾــدرﻛﻬﺎ اﻹﻧﺳــﺎن، ﯾﻣﻛــن اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋﻧﻬــﺎ ﺑﺻ ـرﯾﺎً وﺗﺻـ ﻫﺎ ﺑرﺳــوﻣﺎت ﻋﺻ ـرﯾﺔ. وﻫﻛــذا‬ ‫ـوﯾر‬‫ﯾﻣﻛــن إﻋــﺎدة ﺗﻛ ــوﯾن اﻟﻣﺎﺿــﻲ واﻟﻣﺳ ــﺗﻘﺑل ﻓــﻲ اﻟوﻗ ــت اﻟﺣﺎﺿــر )ﺷـــﺎﻛر ﻋﺑـــد اﻟﺣﻣﯾـــد، ٥٠٠٢:‬ ‫٣١١(.‬ ‫٦. اﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺗ اﺑطﺔ :‬ ‫ر‬‫ﯾﻌﺗﺑـر ﺗﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻــر اﻟﻣرﺗﺑطــﺔ ﻣﻌــﺎ، ﻣــن اﻟﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﻣﻣﯾـ ة واﻟﺗــﻲ ﺗطﺑــق ﻣــن ﺧــﻼل‬ ‫ُ‬ ‫ز‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ. ﻓــﯾﻣﻛن ﺗﻘــدﯾم ﻋﻧﺻــر أﺳﺎﺳــﻲ ﻛﻘﺎﻋــدة، ﺛــم ﯾــﺗم إﺿــﺎﻓﺔ ﻋﻧﺎﺻــر أﺧـ ى ﻟــﻪ.‬ ‫ـر‬‫ﻓــﯾﻣﻛن ﻣــﺛﻼ أن ﯾﺿــﺎف إﻟــﻰ ﻫﯾﻛــل ﻋظﻣــﻰ، أﺷــﻛﺎل ووظــﺎﺋف اﻟﻧظــﺎم اﻟﻌﺿــﻠﻲ، وﻧظــﺎم اﻟﻘﻠ ــب‬ ‫١٥‬
  • 52. ‫واﻟـرﺋﺗﯾن، واﻟﺟﻬـﺎز اﻟﻌﺻـﺑﻲ، واﻟﻐـدد اﻟﻛﺑﯾـ ة ووظﺎﺋﻔﻬـﺎ، ﺛــم أﺧﯾـراً ﯾـﺗم إﺿـﺎﻓﺔ اﻟﺑﺷـ ة. وﻣـﻊ إﺿــﺎﻓﺔ‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ﻛ ــل ﻋﻧﺻ ــر ﺟدﯾ ــد، ﯾﻣﻛ ــن أن ﻧ ـ ى ﻋﻼﻗﺗ ــﻪ اﻟوظﯾﻔﯾ ــﺔ ﺑ ــﺎﻷﺟزاء اﻷﺧ ـ ى، وﯾﻣﻛ ــن ﺗﺻ ــوﯾر ذﻟ ــك‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬‫ﻣرﺣﻠ ــﺔ، ﻣرﺣﻠ ــﺔ ﻋ ــن طرﯾ ــق اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ وﻟﺗﻠـ ـك اﻟطرﯾﻘ ــﺔ ﻓواﺋ ــد ﺟﻣ ــﺔ ﻟﺗطﺑﯾﻘ ــﺎت اﻟﻌﻠ ــوم‬‫ﻫـﺎ،‬ ‫اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ، وﺑﺎﻟﻌﻛس، ﯾﻣﻛن ﺣذف اﻟﻌﻧﺎﺻـر أﯾﺿـﺎ ﻟﻠﻛﺷـف ﻋﻧﻬـﺎ وﻣﺗﺎﺑﻌـﺔ ﺗﺄﺛﯾر‬‫واﻟﺗﻧﻘﯾب ﻋن اﻟطﺑﻘﺎت ذات اﻷدوار اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ. وﻟﺗﻠك اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓواﺋد ﻣﺗﻌددة ﻓـﻲ اﻟﻬﻧدﺳـﺔ واﻟﻌﻠـوم،‬ ‫ﻣن ﺣﯾث ﺗﺑﺳﯾط ﻋﻧﺎﺻر اﻵﻟﺔ أو اﻟﻣﺣرﻛﺎت، أو ﻣن ﺣﯾث ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺗطور اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ.‬ ‫٧. ﺗﻘدﯾم ﻣﻔﺎﺗﯾﺢ ﺑﺻرﯾﺔ:‬‫ﺗﺳـﺗﺧدم ﺗﻠـك اﻟﻣﻔـﺎﺗﯾﺢ اﻟﺑﺻـرﯾﺔ ﻓـﻲ اﻹﺷـﺎ ة إﻟـﻰ ﻣـﺎ ﻫـو ﻫـﺎم، وﺗﺟﻧـب ﻣـﺎ ﻫـو ﻏﯾـر ﻫـﺎم، ﻓـﻲ‬ ‫ر‬‫أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﻓﯾﻠم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ، ﻓﻣﺛﻼ ﺗﻐﯾر اﻟﻠون ﯾﻣﻛـن أن ﯾوﺟـﻪ اﻧﺗﺑـﺎﻩ اﻟﻣﺗﻔ ج‬ ‫ـر‬‫إﻟـﻰ ﺟ ء ﻣﻌـﯾن ﻫـﺎم ﻓـﻲ اﻟﺻـو ة، ﻛﻣﻛـﺎن اﻟﻐـدة اﻟﻧﺧﺎﻣﯾـﺔ ﻣـﺛﻼ، وﻣـن ﺧـﻼل أﻟـوان ﻣﺧﺗـﺎ ة ﺗظﻬـر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ـز‬‫ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻟون ﺧﻼﯾﺎ اﻟدم، واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺑﻧـﺎء اﻟﺑروﺗـوﺑﻼزم، وﺗﻘﻠﺻـﺎت اﻟـرﺣم، ﻛـذﻟك‬‫ﯾﻣﻛــن ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﺑــﺎﯾن ﺑــﯾن اﻟﻣﻧــﺎطق اﻟﻣﺿــﯾﺋﺔ، واﻟداﻛﻧــﺔ ﺗوﺟﯾــﻪ اﻫﺗﻣــﺎم اﻟﻣﺗﻔـ ج ﻷﺟ ـزاء ﻣﻌﯾﻧــﺔ‬ ‫ـر‬‫وﻋﻼﻗﺗﻬــﺎ ﺑﺎﻟﻛــل، ﻛﻣــﺎ ﻫــو اﻟﺣــﺎل ﻓــﻲ وﺻــف اﻟﺧﻠﯾــﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬــﺎ ﺑﺎﻟﺟﻬــﺎز اﻟﻌﺻــﺑﻲ ﻛﻛــل، وﻓــﻰ‬‫ﻣﺳـ ــﺎﻋدة اﻟﺟﺳـ ــم ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗﻛﯾـ ــف ﻣـ ــﻊ اﻟﺑﯾﺋـ ــﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾـ ــﺔ، ﻛﻣـ ــﺎ ﯾﻣﻛـ ــن أن ﺗﻌﻣـ ــل اﻷﺳـ ــﻬم واﻟـ ــدواﺋر،‬‫واﻟﻧﻘـﺎط، واﻟﺧطـوط ﺑﺻـو ة ﻣﺳـﺗﻘﻠﺔ، ﻟﺗﺷـﯾر إﻟـﻰ اﻷﺟـزاء اﻟﻬﺎﻣـﺔ ﻣـن اﻟﺻـو ة، وﺗﻘـوم ﺑـﺎﻟرﺑط ﺑﯾﻧﻬـﺎ‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫وﺑــﯾن أﺟـزاء أﺧـ ى ﻓــﻲ ﻧﻔــس اﻟﻣﺷــﻬد ﻛﻣــﺎ ﯾﻣﻛــن ﺗﻘــدﯾم ﺣرﻛــﺔ أﺣــد اﻟﻌﻧﺎﺻــر ﺑﺳـ ﻋﺗﻪ اﻟطﺑﯾﻌﯾــﺔ،‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﯾﻣﻛــن أن ﺗﻛــون اﻟﻌﻧﺎﺻــر اﻷﺧـ ى ﻓــﻲ ﺳـ ﻋﺔ أﻛﺑــر أو أﻗــل، أو ﺣﺗــﻰ ﺳــﺎﻛﻧﺔ ﺗﻣﺎﻣــﺎ، وذﻟــك‬ ‫ً‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬‫ﻟﻠﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﺗــﻲ ﯾرﯾــد اﻟﻣﺧـ ج إﯾﺻــﺎﻟﻬﺎ إﻟــﻰ اﻟﻣﺗﻔـ ج ﻋــن طرﯾــق ﺗوﺟﯾــﻪ اﻧﺗﺑﺎﻫــﻪ ﻟــذﻟك‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬ ‫اﻟﻌﻧﺻر )12 :3002 , .‪(Hegarty , M‬‬ ‫ي:‬‫٨. اﻟﺗﻧﺎظر اﻟﺑﺻر‬‫ﯾﺳــﺗﺧدم اﻟﺗﻧــﺎظر اﻟﺑﺻـ ي ﻓــﻲ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻣــن أﺟــل اﻟﺗﻌرﯾــف ﺑﻌﻧﺎﺻــر ﻏﯾــر ﻣﺄﻟوﻓــﺔ‬ ‫ـر‬‫ﺑوﺿــﻌﻬﺎ ﻓــﻲ ﺷــﻛل ﻣــﺄﻟوف، وﯾﺳــﺗﻬدف ذﻟــك اﻟﻣﺗﻔــرﺟﯾن ﺻــﻐﺎر اﻟﺳــن ﻟﻣﺳــﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠــﻰ اﻟﻔﻬــم.‬‫ﻓﻣﺛﻼً ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ح ﻗوة اﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ ﻋن طرﯾق اﺳـﺗﺧدام اﻟﻣﻐﻧـﺎطﯾس اﻟﻣـﺄﻟوف ﻟﻠﺟﻣﯾـﻊ. وﯾﻣﻛـن‬ ‫ﺷر‬‫ﺗﺻوﯾر ﻣـرض ﻣـﺎ وﻋﻼﺟـﻪ ﺑﺟـﯾش ﻣـن اﻟﺑﻛﺗﯾرﯾـﺎ، وﻫزﯾﻣﺗـﻪ ﻋـن طرﯾـق دﻓـﺎع ﻛـرات اﻟـدم اﻟﺑﯾﺿـﺎء‬‫ﻟﻠﺟﺳـم اﻟﺑﺷ ي، ﺑﻣﺳـﺎﻋدة اﻟـدواء. ﻛـذﻟك ﯾﻣﻛـن ﺷ ح وظﯾﻔـﺔ اﻟﻌـﯾن اﻟﺑﺷـرﯾﺔ، ﺑﺗﺷـﺎﺑﻬﻬﺎ ﻣـﻊ ﻋدﺳـﺔ‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬‫اﻟﻛﺎﻣﯾرا. وﻋﻠﻰ ﻏم ﻣن ذﻟك ﻓﻔﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻟﻘﯾـﺎس واﻟﺗﺷـﺎﺑﻪ ﻣرﺑﻛ ً إذا ﺗـم‬ ‫ـﺎ‬ ‫اﻟر‬‫اﺳــﺗﺧداﻣﻪ ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻏﯾــر ﺻــﺣﯾﺣﺔ، وﻗــد ﺗــم اﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﻧــﺎظر اﻟﺑﺻـ ي ﻓــﻲ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ‬ ‫ـر‬‫ﺑﻧﺟﺎح ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗوﺿﯾﺢ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺟـردة ﻟﻸطﻔـﺎل اﻟﻣﻌـوﻗﯾن ذﻫﻧﯾـﺎ، ﻓـﻲ ﺣـﯾن ﻓﺷـﻠت ﻛـل اﻟطـرق‬ ‫ى.‬‫اﻷﺧر‬ ‫٢٥‬
  • 53. ‫٩. ﺗﺟﺳﯾد اﻷﻓﻛﺎر:‬ ‫ﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﺗﺟﺳـد اﻷﺷـﻛﺎل اﻟﻛرﺗوﻧﯾـﺔ اﻷﻓﻛـﺎر ﻟﺗﺻـﯾر ﺷﺧﺻـﯾﺎت، وﻛﺛﯾـراً ﻣـﺎ ﯾﻔﯾـد ذﻟـك‬‫ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــﯾم اﻷطﻔــﺎل، وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل إﻋــﺎدة ﺳــرد اﻷﺣــداث اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾــﺔ ﻣـ ً ﻓــﻲ أﺷــﻛﺎل رﻣزﯾــﺔ،‬ ‫ـﺛﻼ‬‫ع. ﻓﻔﯾﻠم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺑﯾـر ﻋـن ﺟـوﻫر‬ ‫ج ﻟﻠﻣوﺿو‬ ‫واﺛﺎ ة اﻫﺗﻣﺎم وﺣﻣﺎﺳﺔ اﻟﻣﺗﻔر‬ ‫ٕ ر‬‫اﻷﺣ ــداث اﻟﻛﺑﯾـ ـ ة ﻓ ــﻲ ﺷ ــﻛل ﺷﺧﺻ ــﯾﺎت ﻛرﺗوﻧﯾ ــﺔ، ﺟﯾ ــوش، ﻣ ــدن، ﺻ ــﻧﺎﻋﺎت، وﺣﺿ ــﺎرات. وﻣ ــن‬ ‫ر‬‫ﺧﻼل اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ، ﺗﺻﺑﺢ ﻛـل اﻟﺧطـوط، اﻷﺷـﻛﺎل، اﻷﻟـوان، ودرﺟـﺔ اﻹﺿـﺎءة، واﻟﺣرﻛـﺔ‬‫ﻓﻲ ﯾـد اﻟﻣﺧ ج، ﻹﯾﺻـﺎل ﻣـﺎ ﻏـب ﻣـن أﻓﻛـﺎر دون أن ﯾﺗﻘﯾـد ﺑـﺎﻟواﻗﻊ )اﻟﻣدرﺳـﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻟﻠﺳـﯾﻧﻣﺎ‬ ‫ﯾر‬ ‫ـر‬ ‫واﻟﺗﻠﯾﻔزﯾون، ٠١٠٢(.‬‫‪ ‬وﺗ ـ ى اﻟﺑﺎﺣﺛـــﺔ أﻧــﻪ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﻧﻘ ــﺎط اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﺗﺗﺿ ــﺢ ﻛﺛـ ـ ة اﻟﻣزاﯾ ــﺎ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗﺳ ــم ﺑﻬ ــﺎ اﻟرﺳ ــوﻣﺎت‬ ‫ر‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻌﺑر ﻓﻘـط ﻋـن ﻛﯾﻔﯾـﺔ ﻋﻣـل اﻟﻌﻧﺎﺻـر، وﻟﻛـن ﻋـن ﻣﺎﻫﯾـﺔ ﻫـذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻـر ﻛـذﻟك.‬‫ﻛﻣــﺎ أن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟــردة ﻛــﺎﻟﺗﺣﯾز، واﻻﺣﺗﻣﺎﻟﯾــﺔ، واﻟﺣرﯾــﺔ، ﯾﻣﻛــن إﻋطﺎﺋﻬــﺎ ﺻــﯾﻐﺔ ﺑﺻ ـرﯾﺔ ﻣــن‬‫ﺧ ــﻼل اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ، وﻣ ــن ﺛ ــم ﺗؤﻛ ــد اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺿ ــرو ة اﻻﺳ ــﺗﻔﺎدة ﻣ ــن ﺗﻠ ــك اﻟﻣزاﯾ ــﺎ‬ ‫ر‬‫وﺗوظﯾ ــف اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﻛوﺳ ــﯾﻠﺔ اﺗﺻـ ــﺎل ﻓـ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ، وﻛـ ــذﻟك ﺗـ ــوﻓﯾر اﻟوﻗـ ــت‬ ‫واﻟﺟﻬد ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع إذا ﻣﺎ أُﺣﺳن ﺗوظﯾﻔﻬﺎ.‬ ‫‪ ‬‬‫ﻣــرت اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑﺗطــور ﻛﺑﯾﯾــر وأﺧــذت أﺷــﻛﺎﻻ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ، ﺣﺗــﻰ ﺗﻧﺎﺳــب اﺳــﺗﺧداﻣﺎت‬‫اﻟﻔـﯾﻠم وﻧ ع اﻟﻣﺗﻔ ج. ﻓﻣـن ﺣﯾـث اﻟﺷـﻛل، ﻓﺎﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻟﻬـﺎ إطـﺎر ﺛﺎﺑـت، وﻟﻛـن ﺗﺄﺧـذ أﺷـﻛﺎﻻ‬ ‫ـر‬ ‫ـو‬‫ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻣـﻊ ﺗﻧ ع أﻫـداﻓﻬﺎ، ﻣـﺎﺑﯾن اﻟرﺳـم اﻟـواﻗﻌﻲ، واﻟﻛﺎرﯾﻛـﺎﺗﯾر، واﻟزﺧرﻓـﻲ، واﻟﺗﺧطﯾطـﻲ، أو اﻟرﻣ ي‬ ‫ـز‬ ‫ـو‬‫وﻓﯾﻣـ ــﺎ ﯾﻠـ ــﻲ ﻋـ ــرض ﻟﻬـ ــذﻩ اﻟﻣﺟـ ــﺎﻻت ﻛﻣـ ــﺎ أوﺿـ ــﺣﺗﻪ ﻣﻧــــﻰ اﻟﺻــــﺑﺎح- اﻟﻣدرﺳــــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــــﺔ ﻟﻠﺳــــﯾﻧﻣﺎ‬ ‫واﻟﺗﻠﻔزﯾون )٠١٠٢(‬ ‫١. اﻟرﺳم اﻟواﻗﻌﻲ :‬‫ﺗﻌﺗﺑـر اﻟواﻗﻌﯾـﺔ ‪ realism‬ﻣـن أﻓﺿـل أﺷـﻛﺎل اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ، و ﻫـﺎ ﺗـﺄﺛﯾرا ﻣـن‬ ‫ً‬ ‫أﻛﺛر‬‫ﺣﯾــث ﻗــدرﺗﻬﺎ إﯾﺻــﺎل اﻷﻓﻛــﺎر ﻷﻛﺑــر ﻋــدد ﻣﻣﻛــن ﻣــن اﻟﻧــﺎس، ﻓﺎﻷﺷــﻛﺎل اﻟﻣﻌروﻓــﺔ ﯾﻛــون ﻟﻬــﺎ‬‫ﻣﻌﻧـ ــﻰ ﺣﺗـ ــﻰ ﻟﻠﻣﺗﻔـ ـ ج ذو اﻟﺗﻌﻠـ ــﯾم اﻟﺑﺳـ ــﯾط، وﻗﻠﯾـ ــل اﻟﺛﻘﺎﻓـ ــﺔ اﻟﺳـ ــﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ. إن اﻟواﻗﻌﯾـ ــﺔ ﻫـ ــﻲ أﻛﺛـ ــر‬ ‫ـر‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ، واﻟﺻــﻧﺎﻋﯾﺔ، واﻷﻓ ــﻼم اﻟﻬﺎدﻓــﺔ ﻟﻠـ ـرﺑﺢ، ﻻ ﯾﻣﻧ ــﻊ‬ ‫و‬ ‫اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﺳ ــﺗﺧداﻣﺎ ﻓــﻲ اﻷﻓ ــﻼم‬ ‫ً‬‫اﺳ ــﺗﺧدام اﻷﺳـ ــﻠوب اﻟـ ـواﻗﻌﻲ ﻓـ ــﻲ أﻓ ــﻼم اﻟﺗﺣرﯾـ ــك، أن ﯾ ــﺗم ﺗﺻـ ــﻣﯾم أﺷ ــﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ، وﺗﺣرﯾـ ــف‬ ‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﺣﯾن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﺣﺗﯾﺎج دراﻣﻲ ﻟذﻟك.‬‫ﺑ ــﯾن اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ، واﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‬ ‫وﻣ ــن ﻧﺎﺣﯾ ــﺔ أﺧ ـ ى، ﻓ ــﺈن أﯾ ــﺔ ﻣﺣ ـ ﻻت ﻟﻠﺟﻣ ــﻊ‬ ‫ـﺎو‬ ‫ـر‬‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻟﻠﻔﯾﻠم اﻟﻌﺎدي ﺗﻌد ﺳوء اﺳﺗﺧدام ﻟوﺳﯾط اﻻﺗﺻـﺎل. ﻓﻌـﺎدة ﻣـﺎ ﯾﻔﺷـل اﻟﺗﺻـوﯾر ﻓـﻲ ﻓـﯾﻠم‬ ‫٣٥‬
  • 54. ‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﺧطﻰ ﻗدرات اﻟﺗﺻوﯾر ﻓﻲ اﻟﻔﯾﻠم اﻟﺣـﻲ، ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ ﺗﻛـون أﻛﺛـر ﺗﻛﻠﻔـﺔ.‬‫وﻋﻧد اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﻋﺎﻟم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ، وﻋﺎﻟم اﻟواﻗﻊ، ﯾﻔﻘـد ﻛـﻼ اﻟﻌـﺎﻟﻣﯾن ﺳ ﻫﻣﺎ. ﻓﺎﻟﻌـﺎﻟم‬ ‫ـﺣر‬‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻠرﺳم اﻟﻣﺗﺣرك ﻫو اﻟﺧﯾﺎل، وﻫو ﻣﺟﺎل واﺳـﻊ ﺑﺎﻟدرﺟـﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾـﺔ ﻟﻠﺗﺟـوال وط ح اﻷﺳـﺋﻠﺔ‬ ‫ـر‬‫إﻟ ـﻰ ﻣــﺎ ﻻ ﻧﻬﺎﯾــﺔ، وﯾﺟــب أن ﯾوﺿــﻊ ﻓــﻲ اﻻﻋﺗﺑــﺎر أﻧــﻪ ﻛﻠﻣــﺎ ﺗــم اﻟﺑﻌــد ﻋــن اﻷﺷــﻛﺎل اﻟﻣﺗﻌــﺎرف‬‫ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ، ﻓـ ــﺈن ذﻟـ ــك ﯾﺳ ــﺎﻫم ﻓـ ــﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾـ ــل ﻣ ــن ﻋـ ــدد اﻟﻣﺗﻔـ ــرﺟﯾن، وﺟ ــودة اﻟﺗواﺻـ ــل ﻓـ ــﻲ اﻷﻓﻛـ ــﺎر.‬‫ﻓﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوى اﻟﻔﯾﻠم أﻣر ﻻزم ﻟﻠﺣﻔـﺎظ ﻋﻠـﻰ اﻟﻘـد ة ﻋﻠـﻲ اﻟﺗواﺻـل ﻣـﻊ ﻣﺧﺗﻠـف اﻟﻠﻐـﺎت،‬ ‫ر‬ ‫واﻟﺛﻘﺎﻓﺎت.‬ ‫ي‬‫٢. اﻟرﺳم اﻟﻛﺎرﯾﻛﺎﺗﯾر‬‫ﯾﻘـدم اﻟرﺳـم اﻟﻛﺎرﯾﻛ ي ‪ Caricature‬أﺷـﻛﺎﻻً ﻣﺗﻌـﺎرف ﻋﻠﯾﻬـﺎ أﯾﺿـﺎ، وﻟﻛﻧـﻪ ﯾﺗﺟـﻪ أﻛﺛـر‬ ‫ً‬ ‫ـﺎﺗﯾر‬‫ﻟﻣﻘــﺎﯾﯾس اﻟﻔــن اﻟﺗﻘﻠﯾــدي. ﯾرﻛــز ﻫــذا اﻷﺳــﻠوب ﻋﻠــﻰ اﻟﺷــﻛل اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻠﻌﻧﺎﺻــر ﻓــﻲ اﻟطﺑﯾﻌــﺔ،‬‫وﯾﺗﺟﻧــب ﻛــل اﻟﺗﻔﺎﺻــﯾل اﻟﺗــﻲ ﻟــﯾس ﻟﻬــﺎ ﻋﻼﻗــﺔ ﺑﺗﻠــك اﻟﻌﻧﺎﺻــر، وذﻟــك ﻟﻠﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ أﺷــﻛﺎل‬‫ﺑﺳــﯾطﺔ واﻟﻛﺎرﯾﻛــﺎﺗﯾر ﻣــن أﻛﺛــر اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﻣﺄﻟوﻓــﺔ ﻟﺗﻛــوﯾن أﺷــﻛﺎل ﻫزﻟﯾــﺔ، وﻫــو اﻟﺳــﺑب ﻓــﻲ‬‫اﻧﺗﺷــﺎر ﻓﻬــم أﻓــﻼم اﻟﺗﺣرﯾــك ﻋﻠــﻲ أﻧﻬــﺎ ﻛــﺎرﺗون ﻟﻸطﻔــﺎل ﺑﺎﻷﺳــﺎس ﻓﺎﻷﺷــﻛﺎل واﻟﺧﻠﻔﯾــﺎت ﺗرﺳــم‬ ‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻲ ﺷﻛل دواﺋر، وﻣرﺑﻌﺎت، وﻣﺛﻠﺛﺎت.‬ ‫٣. اﻟرﺳم اﻟزﺧرﻓﻲ.‬‫ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻷﺳﻠوب اﻟزﺧرﻓﻲ ‪ Decorative Form‬ﻣﻌروﻓـﺎ ﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻲ أوروﺑـﺎ اﻟﺷـرﻗﯾﺔ‬‫وﺑ ــﺎﻷﺧص ﺗﺷﯾﻛوﺳ ــﻠوﻓﺎﻛﯾﺎ. ﻓﻔ ــﻲ ﺣ ــﯾن ﻣﻌظ ــم أﺳ ــﺎﻟﯾب أﻓ ــﻼم اﻟﺗﺣرﯾ ــك ﻣ ــﺄﺧوذة ﻋ ــن إﻧﺗﺎﺟ ــﺎت‬‫واﻟ ــت دﯾزﻧ ــﻲ، إﻻ أن اﻟﺗﺷ ــﻛﯾﻠﯾن ﻗ ــﺎﻣوا ﺑﺄﺧ ــذ ﻫ ــذا اﻟﺗﻛﻧﯾ ــك وﺗﺟﻧ ــب أﺳ ــﻠوﺑﻪ. ﻓﻘ ــﺎﻣوا ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام‬‫ﺛﻘـ ــﺎﻓﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ وﺗﻘﻠﯾـ ــد أﺳـ ـ ﻫم ورﺳـ ــﻣﻬﺎ ﻓـ ــﻲ ﻛﺗـ ــب اﻷطﻔـ ــﺎل. ﻓﯾﺳـ ــﺗﺧدﻣون ﻓـ ــﻲ أﻓﻼﻣﻬـ ــم‬ ‫ـﺎطﯾر‬‫اﻟﻧﻘوﺷـ ــﺎت، وأﻟـ ـوان اﻟﻣـ ــﺎء، ورﺳـ ــوﻣﺎت ﺑﺎﻟرﺻـ ــﺎص، ورﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﺟـ ـواش. وﯾـ ــﺗم رﺳـ ــم اﻷﺷـ ــﻛﺎل‬‫ج أﻧﻪ ﻓﻌﻼ ﻗـد ﺳـﻣﻊ وﺷـﺎﻫد‬‫ﺑﺻور داﺋرﯾﺔ وﻟﯾﺳت ﻣﺳطﺣﺔ. وﯾﻌطﻰ ذﻟك إﺣﺳﺎﺳﺎ ﻣﺑﻬﺟﺎ ﻟﻠﻣﺗﻔر‬ ‫ﺣﻛﺎﯾﺔ.‬ ‫٤. اﻟرﺳم اﻟﺗﺧطﯾطﻲ:‬‫اﻟرﺳـم اﻟﺗﺧطﯾطـﻲ ‪ schematics‬ﻫـو رﺳــم ﻏﯾـر واﻗﻌــﻲ ، وﯾﻘﺗـرب ﻣـن اﺗﺟــﺎﻩ اﻟرﻣزﯾــﺔ.‬‫وﻫو ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻘدم رﺳوﻣﺎت ﺛﻧﺎﺋﯾـﺔ اﻟﺑﻌـد ﻷﺷـﯾﺎء ﯾﻌـرف اﻟﻣﺗﻔ ج ﻣﺳـﺑﻘﺎً أﻧﻬـﺎ ﺛﻼﺛﯾـﺔ اﻷﺑﻌـﺎد. ﻟـذا‬ ‫ـر‬‫ﯾﺟب أن ﯾﻛـون اﻟﻣﺗﻔ ج ﻫﻧـﺎ ﻣﻠﻣـﺎً إﻟـﻲ ﺣـد ﻣـﺎ ﺑﺎﻟﻣوﺿ ع، وﻋﻠـﻰ درﺟـﺔ ﻣـن اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﺳـﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ،‬ ‫ـو‬ ‫ـر‬‫ﺣﺗـﻰ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ ﺗﻔﺳـﯾر وﺗﺣﻠﯾـل ﺗﻠـك اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﺗﺧطﯾطﯾـﺔ، وﯾﺳـﺗﺧدم ﻫـذا اﻷﺳـﻠوب ﺑﻐـزا ة ﻓـﻲ‬ ‫ر‬‫اﻷ ـﻓـﻼم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ واﻟﻔﯾــدﯾو، وذﻟــك ﻟﻠﻛﺷــف ﻋــن اﻟطﺑﻘــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ اﻟﻣﺧﺗﺑﺋــﺔ، ووظــﺎﺋف اﻷﺟ ـزاء‬ ‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ.‬ ‫٤٥‬
  • 55. ‫ي:‬‫٥. اﻟرﺳم اﻟرﻣز‬‫ﻟﻠرﺳـم اﻟرﻣ ي ‪ symbols‬ﺛﻘـل ﺧـﺎص وأﺳـﺎس ﻓـﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑـﻪ وﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻣﺗﻠﻘـﻲ،‬ ‫ـز‬‫ﻣـن ﺣﯾـث اﺳـﺗﺧدام أﺷـﻛﺎل ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﯾﻛـون ﻟﻬـﺎ ﻣﻌﻧـﻰ ﻣﺣـدد ﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣـن اﻟﻧـﺎس. ﻓﻣـﺛﻼ اﻟﻘـ آن،‬ ‫ر‬‫أو ﺳﺟﺎدة اﻟﺻﻼة، أو اﻷﻫرام ﯾﺣﻣﻠـون ﺿـﻣﻧﯾﺎً ﻣﺣﺗـوى دﻻﻟﯾـﺎً ﻣـﺎ، ﻟـﻪ أﻫﻣﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻣﻔﻬـوم اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ‬‫ﻟﻠﻣﺗﻔـ ج اﻟﻣﺻـ ي واﻟﻌرﺑــﻲ. وﯾﻣﻛــن أﯾﺿــﺎً اﺳــﺗﺧدام ﺑﻌــض اﻷﺷــﻛﺎل اﻟرﻣزﯾــﺔ اﻟﻣﺗﻌــﺎرف ﻋﻠﯾﻬــﺎ‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬ ‫ﻋﺎﻟﻣﯾﺎً ﻣﺛل اﻟداﺋ ة، أو اﻟﺳﻬم.‬ ‫ر‬ ‫٦. اﻟرﺳم ﻏﯾر اﻻﻧطﺑﺎﻋﻲ:‬‫ﯾﻌﺗﺑـ ــر أﺳـ ــﻠوب اﻟرﺳـ ــم ﻏﯾـ ــر اﻻﻧطﺑـ ــﺎﻋﻲ ‪ Nonobjective‬ﻋﻛـ ــس أﺳـ ــﻠوب اﻟواﻗﻌﯾـ ــﺔ، أو‬‫اﻟطﺑﯾﻌﯾـﺔ. ﻓﻬـذا اﻷﺳـﻠوب ﯾﻌﺗﻣــد ﻋﻠـﻰ اﻷﺷـﻛﺎل واﻷﻟـوان اﻟﺗــﻲ ﻟـﯾس ﻟﻬـﺎ ﻣﻌﻧـﻰ، ﺑــل ﺗﺷـﻛل ﻓــﻲ‬‫ﺣـد ذاﺗﻬـﺎ أﺷـﻛﺎﻻً ﻓﻧﯾـﺔ، دون أن ﯾﻛـون ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻷﺷـﻛﺎل اﻟﻣﺗﻌـﺎرف ﻋﻠﯾﻬـﺎ ، واﻟﺗـﻲ ﻟﻬـﺎ ﻗـﯾم‬‫ﺟﻣﺎﻟﯾــﺔ ﻣﻌروﻓــﺔ، وﺗﺳــﺗﻬدف ﻛــل أﻧ ـواع اﻟﻣﺗﻔــرﺟﯾن. وﻋــﺎدة ﻣــﺎ ﺗُراﻓــق اﻟﻣوﺳــﯾﻘﻰ، اﻟرﺳــم ﻏﯾــر‬‫اﻻﻧطﺑـﺎﻋﻲ، وﯾﻛـون ﻟﻬـﺎ ﺗـﺄﺛﯾر ﻻ ﯾﺿـﺎﻫﻲ ﻓــﻲ أﯾـﺔ وﺳـﯾﻠﺔ اﺗﺻـﺎل أﺧ ى. وﺑﺣﻠـول اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ‬ ‫ـر‬‫اﻟرﻗﻣﯾـﺔ، وﻣـﺎ ﯾﺗﺑﻌﻬـﺎ ﻣــن ﻣـؤﺛرات رﻗﻣﯾـﺔ ﺧﺎﺻــﺔ، ﺗـم ﻓـﺗﺢ ﻣﺟـﺎﻻ واﺳــﻌﺎ ﻟﺗﻛـوﯾن أﺷـﻛﺎﻻ ﺣرﻛﯾــﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻏﯾر ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺟدﯾدة.‬‫‪ ‬وﺗﻌﺗﻣــد اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻓــﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺟﻬــﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ اﻟﻘــﺎﺋم ﻋﻠــﻰ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟرﺳــم اﻟ ـواﻗﻌﻲ‬‫وذﻟك ﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻫذا اﻟﺷﻛل ﻟطﺑﯾﻌـﺔ اﻟﻣـﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺣﺗوﯾﻬـﺎ ﻣﻘـرر اﻟﺣﺎﺳـب ﻟﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف‬ ‫اﻷول اﻹﻋدادي.‬ ‫‪ ‬‬‫ﺗﺗﻣﯾــز اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑﺄﻧﻬ ــﺎ ﺗﻌﻣ ــل ﻋﻠــﻰ ﺗﯾﺳ ــﯾر ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم واﻟ ــﺗﻌﻠم وذﻟــك ﻣ ــن ﺧ ــﻼل‬‫ﺟــذب اﻧﺗﺑــﺎﻩ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﺑﺻــﻔﺔ ﻣﺳــﺗﻣ ة، ﻛﻣــﺎ ﺗﻌﺗﺑ ــر وﺳــﯾﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟــﺔ ﻓــﻲ ﺷـ ح وﺗﻔﺳــﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺗ ــﻲ‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫ﯾﺗﺿــﻣﻧﻬﺎ ﻣوﺿـ ع اﻟــﺗﻌﻠم ﺧﺎﺻــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻣرﻛﺑــﺔ واﻟﺻــﻌﺑﺔ، ﻛﻣــﺎ ﺗﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﺗﻔﺳــﯾر اﻟﻌﻼﻗــﺎت‬ ‫ـو‬ ‫اﻟﺑﻧﺎﺋﯾــﺔ اﻟوظﯾﻔﯾــﺔ ﻟــﺑﻌض اﻟظ ـواﻫر ﺧﺎﺻــﺔ ﺗﻠــك اﻟﺗــﻲ ﻻ ﯾﻣﻛــن إدراﻛﻬــﺎ وﻣﻼﺣظﺗﻬــﺎ أﺛﻧــﺎء ﺣرﻛﺗﻬــﺎ‬ ‫و‬ ‫)42 :6991 ,‪.(Rieber, Lolyad‬‬‫وﺗﻌــد اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻋﻧﺻــر ﻣﻬــم وأﺳﺎﺳــﻲ ﻓــﻲ إﻧﺗــﺎج ﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ وأورد‬ ‫ُ‬‫ﻛــل ﻣــن )زﯾﻧــب أﻣــﯾن وﻧﺑﯾــل ﻋزﻣــﻲ، ١٠٠٢: ٧٢- ٩٢؛ إﻋﺗﻣــﺎد ﯾﺎﺳــﯾن، ٩٠٠٢: ٤٧- ٧٧(‬ ‫أن ﻣﺑررات اﺳﺗﺧدام اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ:‬ ‫١. إﺛ اء اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪Enhance emotional impact‬‬ ‫ر‬‫ﺣﯾـ ــث ﺗﺳـ ــﻬم اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ إﺛ ـ ـراء اﻟﺗـ ــﺄﺛﯾر اﻻﻧﻔﻌـ ــﺎﻟﻲ ﻟﻸﺣـ ــداث اﻟﻣﻌروﺿـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ‬‫اﻟﺷﺎﺷ ــﺔ، ﻓﻌﻠ ــﻰ ﺳ ــﺑﯾل اﻟﻣﺛ ــﺎل: ﻋ ــرض رﺳ ــم ﻣﺗﺣ ــرك ﻟﺣﻣﺎﻣ ــﺔ ﺗرﻓ ــرف ﺑﺟﻧﺎﺣﯾﻬ ــﺎ ﺑﻬ ــدوء ﻓﻬ ــذا ﯾﻌﻧ ــﻲ‬ ‫٥٥‬
  • 56. ‫اﻟﺳ ــﻼم، أﻣ ــﺎ إذا ﺗط ــﺎﯾرت ﺣﻘﺎﺋ ــب اﻟﺳ ــﻔر ﻓ ــﻲ اﻟﻬـ ـواء وﺻ ــﺎﺣﺑﻬﺎ ﺻ ــوت ارﺗط ــﺎم ﻓﻬ ــذا ﯾﻌﻧ ــﻲ ﺣﺎدﺛ ــﺔ‬ ‫ﺗﺻﺎدم ﺳﯾﺎ ة.‬ ‫ر‬ ‫٢. ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪Make a point‬‬‫ﺣﯾـ ــث ﯾﻣﻛـ ــن اﺳـ ــﺗﺧدام اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﻟﺗوﺿـ ــﯾﺢ ﻓﻛـ ـ ـ ة ﻋﻣـ ــل ﺷـ ــﻲء ﻣـ ــﺎ ﻣﺛـ ــل ﺣرﻛ ـ ــﺔ‬ ‫ر‬‫اﺳــطواﻧﺎت اﻟﻣﺣرﻛــﺎت داﺧــل ﺳــﯾﺎ ة وﻛﯾﻔﯾــﺔ ﺗﺑــﺎدل اﻟﺣرﻛــﺔ ﺑﯾــﻧﻬم ، أو ﻟﺗوﺿــﯾﺢ طرﯾﻘــﺔ ﺗرﻛﯾــب إﺣــدى‬ ‫ر‬‫ﺷـراﺋﺢ اﻟـذاﻛ ة "‪ "Memory chip‬ﻓـﻲ ﻟوﺣـﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ "‪ "Mother Board‬أو ﯾوﺿـﺢ‬ ‫ر‬ ‫ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺛﺑﯾت ﻫذﻩ اﻷﺟزاء ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﺑﺻو ة ﺻﺣﯾﺣﺔ .‬ ‫ر‬ ‫٣. اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ "‪" Improve information delivery‬‬‫وﯾﻣﻛ ــن إﺣ ــداث ذﻟ ــك ﻋ ــن طرﯾ ــق ﺗﺿ ــﺧﯾم إﺣ ــدى اﻟﻛﻠﻣ ــﺎت ﺛ ــم ﺗﺻ ـ ﻫﺎ "‪ "Pulsing‬ﺑﺷ ــﻛل‬ ‫ـﻐﯾر‬ ‫ﻣﺗﺗﺎﺑﻊ ﻟﺟذب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﯾﻬﺎ.‬ ‫٤. ﻟﻔت اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟزﻣن ‪Indicate passage of time‬‬‫ﯾﻣﻛـن اﺳـﺗﺧدام رﺳــﻣﺎ ﻣﺗﺣرﻛـﺎ ﻟﺳـﺎﻋﺔ رﻣﻠﯾــﺔ "‪ "Hour glass‬ﻹﺣـداث اﻟﺗــﺄﺛﯾر اﻟزﻣﻧـﻲ اﻟــذي‬ ‫ﯾﻣﺛل اﺳﺗﻣرار ﺗﺷﻐﯾل اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ أو اﺳﺗﻣرار ﺗﺣﻣﯾﻠﻬﺎ.‬‫٥. ﺗﻘـدﯾم أﺳـﺎﻟﯾب ﻣﺗﻌـددة ﻟﻠﺗـﺄﺛﯾ ات اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﯾـﺔ ‪" Provide a transition to next‬‬ ‫ر‬ ‫" ‪subsection‬‬ ‫وﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ ﺑرﻣﺟﯾﺎت ﻧظم اﻟﺗﺄﻟﯾف ﻋﺑر ﺷﺎﺷﺗﻬﺎ .‬ ‫ى أو اﺣد اﻟﺣروف ﺑﺄﺧر.‬‫‪ ‬اﻟﻣﺳﺢ " ‪ :" Wipes‬ﻛﺗﻐﯾﯾر إﺣدى اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺄﺧر‬‫‪ ‬اﻟﻣـ ج "‪ :"Dissolve‬ﻛﺈدﺧــﺎل ﺻــورﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗــﯾن او ﻣﻘطﻌــﯾن ﻓﯾــدﯾو ﻣﻌــﺎً ﺑطــرق‬ ‫ـز‬‫ﻏﯾ ــر ﻣﺣ ــددة ﻟﺗظﻬ ــر أﺣ ــداﻫﻣﺎ ﻣﻛ ــﺎن اﻷﺧ ـ ى، وذﻟ ــك ﻋ ــن طرﯾ ــق اﺧﺗﻔ ــﺎء اﻟﻧﻘ ــﺎط‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣﻛوﻧـﺔ ﻟﻠﺻـو ة اﻷوﻟـﻰ ﻟﺗظﻬـر ﺗﺣﺗﻬـﺎ ﻧﻘــﺎط اﻟﺻـو ة اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ وﯾﺳـﺗﺧدم اﻟﻣ ج أﺣﯾﺎﻧــﺎ‬ ‫ـز‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ﻛﺑدﯾل ﻟﻠﻘطﻊ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻧﻘل ﻋﺑر اﻟﺷﺎﺷﺎت.‬‫‪ ‬اﻟظﻬــور واﻟﺗﻼﺷــﻲ اﻟﺗــدرﯾﺟﻲ " ‪ :" Fade In/Out‬ﯾﻌﻣــل ﻫــذﻩ اﻟﺗــﺄﺛﯾرات ﻋﻠــﻰ‬‫إظﻬـ ــﺎر ﻋﻧﺎﺻـ ــر اﻟوﺳـ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـ ــددة ﺑﺷـ ــﻛل ﻏﯾـ ــر واﺿـ ــﺢ ﺛـ ــم ﺗوﺿـ ــﯾﺣﻬﺎ ﺗـ ــدرﯾﺟﯾﺎ‬‫ﺑﻧﻌوﻣــﺔ ﻧﺣــو ﻣﺳــﺗﺧدم اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ ، أﻣــﺎ اﻟﺗﻼﺷــﻲ اﻟﺗــدرﯾﺟﻲ ﻓﻬــو ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻋﻛﺳــﯾﺔ ﻟﻣــﺎ‬ ‫ﺳﺑق .‬‫‪ ‬اﻟﻘطـ ــﻊ "‪ "Cut‬ﻫـ ــو اﻻﻧﺗﻘـ ــﺎل واﻟﺗﻐﯾﯾـ ــر اﻟﻔـ ـ ي ﺑـ ــﯾن ﺷﺎﺷـ ــﺎت اﻟﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ أو اﻟﺻـ ــور‬ ‫ـور‬ ‫واﻟرﺳوﻣﺎت أو ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻔﯾدﯾو. )ﻧﺑﯾل ﻋزﻣﻲ، ١٠٠٢: ٤٣١- ٦٣١(‬‫‪ ‬اﻟﻣﺷـ ــﺎﻛﻠﺔ: ‪ Morphing‬وﻫـ ــﻲ طرﯾﻘـ ــﺔ ﯾـ ــﺗم ﻓﯾﻬـ ــﺎ ﺧﻠـ ــط ﺻـ ــورﺗﯾن أو أﻛﺛـ ــر ﻟﺗﺧـ ــدع‬ ‫اﻟﻣﺷﺎﻫد ﻓﯾظن أن اﻟﺻو ة اﻷوﻟﻲ ﻗد ﺗﺣوﻟت إﻟﻲ اﻟﺻو ة اﻷﺧﯾ ة .‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫٦٥‬
  • 57. ‫‪ ‬ﻧﻣ ــط اﻹﻧﻔﺗ ــﺎل ‪ :Warping‬أﺿ ــﺎف أرﯾـــك ﻫوﻟﺳـــﯾﻧﺟر )٥٩٩١: ٨( ﻫ ــذا اﻟ ــﻧﻣط‬‫وأوﺿ ــﺢ أﻧ ــﻪ ﯾ ــﺗم ﻣ ــن ﺧﻼﻟ ــﻪ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻧﻘ ــﺎط اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﻹﻧﺷ ــﺎء ﻣ ــؤﺛرات ﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ‬‫ﻋوﺿﺎ ﻋن ج اﻟﺻورﺗﯾن ﻣﻌـﺎ. وﯾﻣﻛـن ﺿـﻐط اﻟﺻـو ة اﻷﺻـﻠﯾﺔ ﻟﺗﺻـﺑﺢ أﺷـﻛﺎل‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫ﻣز‬ ‫ً‬‫ﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ ﺑﻣﺟـ ــرد إﻋـ ــﺎدة ﺗﻌـ ــدﯾل اﻟﻧﻘـ ــﺎط اﻷﺳﺎﺳـ ــﯾﺔ ﻟﻠﺻـ ــو ة اﻷﺻـ ــﻠﯾﺔ، ﺣﯾـ ــث ﯾ ـ ـرﺑط‬ ‫ر‬‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻹﺣــداﺛﯾﺎت ﻣــن ﺻــو ة إﻟــﻲ ﺻــو ة أﺧـ ي، وﻟﻛــن اﻹﻧﻔﺗــﺎل ﻻ ﺧﻠــط‬ ‫ر ـر‬ ‫ر‬‫اﻟﺻو ة اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻣﻊ ﺻو ة ﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑل ﯾﻘـوم ﺑﻧﻘـل ﻧﻘـﺎط اﻟﺷﺎﺷـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺻـو ة اﻷﺻـﻠﯾﺔ‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫إﻟﻲ ﻣواﻗﻊ ﺟدﯾدة .‬‫وﯾطﻠـق ﻋﻠــﻰ اﻟﺗــﺄﺛﯾرات اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﯾـﺔ ﺑﻌﻼﻣــﺎت اﻟﺗــرﻗﯾم وطــرق اﻟوﺻـل، اﻟﻣــؤﺛرات اﻟﺑﺻـرﯾﺔ، وﻫــﻲ‬‫ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ وﺻـل اﻟﻠﻘطـﺎت واﻟﺗﺗﺎﺑﻌـﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ دون ﻋﻼﻣـﺔ ﺗـرﻗﯾم، أي ﻧﻘـل اﻟﻣﺷـﺎﻫد ﻋﺑـر اﻟﻠﻘطـﺎت‬‫واﻟﺗﺗﺎﺑﻌــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ، وﺗﺳـ ـﺗﺧدم ﺑــدﯾﻼ ًﻋــن ظﻬ ــور اﻹطــﺎر اﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻓﺟـ ـﺄة أو اﺧﺗﻔــﺎء اﻹطــﺎر اﻟﺣ ــﺎﻟﻲ‬‫ﻓﺟـﺄة. وﯾﺟــب ﻣراﻋـﺎة ﻧﻘــﺎط ﺛﻼﺛـﺔ ﻋﻧــد اﺳـﺗﺧدام ﻫــذﻩ اﻟﺗ ات: طﺑﯾﻌــﺔ اﻟﻣوﺿ ع اﻟﻣﻌــﺎﻟﺞ، اﻟﻣﺳــﺗوي‬ ‫ـو‬ ‫ـﺄﺛﯾر‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﻣﺷﺎﻫدﯾن، ﺧﺑ ة اﻟﻣﺷﺎﻫد ﺑﺎﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟرﺟﻊ " ‪" Feedback‬‬‫وذﻟ ـ ــك ﻟﺗوﺿ ـ ــﯾﺢ اﻹﺟﺎﺑ ـ ــﺔ اﻟﺻ ـ ــﺣﯾﺣﺔ ﻓ ـ ــﻲ ﺣﺎﻟ ـ ــﺔ اﻟﺧط ـ ــﺄ ، أو ﻟﻣﻛﺎﻓ ـ ــﺄة اﻟﻣ ـ ــﺗﻌﻠم ﻋﻠ ـ ــﻰ إﺟﺎﺑﺗ ـ ــﻪ‬‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ، وﻟﻛن ﻻ ﯾﺟب إﺿﺎﻓﺔ رﺳوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛﺔ طرﯾﻔﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑـﺔ اﻟﺧﺎطﺋـﺔ ﻷن ذﻟـك ﻗـد‬‫ﯾــدﻓﻊ اﻟﻣــﺗﻌﻠم إﻟــﻰ ﺗﻛـ ـرار اﻟﺧطــﺄ ﻟﻣﺷــﺎﻫدة اﻟرﺳــوﻣﺎت ، وﻫــذا ﻗــد ﯾــؤدي إﻟــﻰ ﺗوﻗﻌــﺎت ﺧﺎطﺋــﺔ ﺣــول‬‫ﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﻣـ ــﺗﻌﻠم ،ﻛﻣـ ــﺎ ﻻ ﯾﺟـ ــب أن ﺗﺳـ ــﺗﺧدم اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﺳـ ــﺧرﯾﺔ ﻣـ ــن اﻟﻣـ ــﺗﻌﻠم )‬ ‫ﻣﺻطﻔﻰ ﺟودت، ٩٩٩١: ٧٢٢(.‬‫وﺗوﺿ ــﺢ زﯾﻧـــب أﻣـــﯾن )٠٠٠٢: ٥٢-٦٢( ﺑﻌ ــض اﻟﻣﺣ ــددات اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻧﺑﻐ ــﻲ وﺿ ــﻌﻬﺎ ﻓ ــﻲ‬ ‫اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻹﺿﻔﺎء ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ:‬ ‫‪ ‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ: ﻫل ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺧﺎﻟﺔ ﺳﻌﯾدة، ﺣزﯾﻧﺔ، ﻣرﺣﺔ... ؟‬‫‪ ‬ﻧﻣ ـ ــط اﻟﺣرﻛ ـ ــﺔ: ﻫ ـ ــل ﺧﺎﺻ ـ ــﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾ ـ ــر ﻋ ـ ــن ﺣرﻛ ـ ــﺔ ﺳـ ـ ـرﯾﻌﺔ، ﺑطﯾﺋ ـ ــﺔ، ﻣﺗﻘطﻌ ـ ــﺔ، ﻣﻧﺗظﻣ ـ ــﺔ،‬ ‫ﻋﻛﺳﯾﺔ...؟‬ ‫‪ ‬اﻟﻣظﻬر اﻟﻌﺎم: ﻫل ﯾﺗﻔق ﻟون اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣطﻠوب ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ؟‬‫‪ ‬ﺣﻘـ ــوق اﻟﺗـ ــﺄﻟﯾف: ﻻ ﯾﺟـ ــب أن ﺗﺳـ ــﺗﺧدم ﺧﺎﺻـ ــﯾﺔ ﻣﻌروﻓـ ــﺔ ﺑـ ــدون اﻟرﺟـ ـ ع إﻟـ ــﻲ ﻣﺻـ ـ ﻫﺎ أو‬ ‫ـدر‬ ‫ـو‬ ‫ﻣؤﻟﻔﻬﺎ.‬‫‪ ‬ﻛﻔﺎﯾــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﯾﺔ: ﯾﺟــب أن ﺗﺗــوﻓر ﻟﻬــذﻩ اﻟﺧﺎﺻــﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠــف أﻧـواع اﻟﻠﻘطــﺔ وأن ﺗﺗﺿــﻣن ﺟﻣﯾــﻊ‬ ‫زواﯾﺎ اﻟﻌرض.‬ ‫٧٥‬
  • 58. ‫‪ ‬وﺗـ ى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أن دواﻋــﻲ اﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺗــدﻋم اﻟﺑﺣــث‬ ‫ـر‬‫اﻟﺣــﺎﻟﻲ ﺗــدﻋﯾﻣﺎً ﻗوﯾــﺎ، ﺣﯾــث أن اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺗﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﺗﯾﺳــﯾر ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟــﺗﻌﻠم‬ ‫ً‬‫وذﻟك ﺑﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺳﺗﻣ ة وﻟذﻟك ى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أﻧـﻪ ﻻﺑـد ﻣـن ﺗوظﯾـف ﺗﻠـك اﻟﺗﻘﻧﯾـﺔ‬ ‫ﺗر‬ ‫ر‬ ‫ﺑﺷﻛل ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺗﺗﻣﯾز اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺧﺻﺎﺋص ﻛﺛﯾ ة ﻣﻧﻬﺎ:‬ ‫ر‬‫١. ﺗﺟﺳــــﯾد اﻟﻣﻔــــﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟــــردة : ﺣﯾـ ــث ﺗﻌطـ ــﻲ اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ إﯾﺿـ ــﺎﺣﺎً أﻛﺛـ ــر ﻟﻠﻌﻣﻠﯾـ ــﺎت‬‫واﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟــردة وﺗـوﻓر اﻟﺧﺑـ ة اﻟﺑدﯾﻠـﺔ ﻟﻠﺧﺑـ ة اﻟواﻗﻌﯾـﺔ ﺑﻌــرض اﻟﺣرﻛـﺔ ﻛﺎﻣﻠـﺔ ﻛﻣـﺎ ﺗﺣــدث ﻓــﻲ‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫اﻟواﻗ ــﻊ ﺑﺷـ ــﻛل رﺳ ــوﻣﺎﺗﻲ. ﺷـ ـ ح وﺗوﺿ ــﯾﺢ اﻟﻣﻔـ ــﺎﻫﯾم واﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﻌﻘـ ــدة ﺑﺷ ــﻛل ﻣﺑﺳـ ــط )ﺣــــﺎﺗم‬ ‫ـر‬ ‫ﻣﺣﻣد، ٦٠٠٢: ٢٤(.‬‫٢. ﺗﻘــدﯾم اﻟرﺟــﻊ أو اﻟﺗﻌزﯾــز : وذﻟــك ﺑﺗوﺿــﯾﺢ اﻹﺟﺎﺑــﺔ اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺧطــﺄ، أو ﻟﻣﻛﺎﻓــﺄة‬‫اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻋﻠــﻰ إﺟﺎﺑﺗــﻪ اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ، أو ﻋــرض رﺳــم ﻣﺗﺣــرك ﯾﺷــﯾر إﻟــﻲ أن اﻟﻣــﺗﻌﻠم أﺟــﺎب إﺟﺎﺑــﺔ‬ ‫ﺧﺎطﺋﺔ .‬ ‫ع ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﻋرض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﻣﺎ ﯾﺑﻌد اﻟﻣﻠل.‬ ‫ُ‬ ‫٣. ﺗﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺣو اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ: وﺗﺗﻧو‬ ‫٤. ﺗﻌﺑر ﻋن ﻣواﻗف ﺣدﺛت ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ وﻟم ﺗﺳﺟل: ﻣﺛل ﻧﺷﺄة اﻟﻛواﻛب.‬‫٥. ﺗﺟرد ﻋﻧﺻ اً واﺣداً ﺑﯾن ﻋدة ﻋﻧﺎﺻـر ﺣـدﺛت ﻣﻌـﺎً: ﻓﻠﻘطـﺔ اﻟﻔﯾـدﯾو ﺗﺻـور اﻟواﻗـﻊ ﻛﻣـﺎ ﻫـو، أﻣـﺎ‬ ‫ر‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓﯾﻣﻛﻧﻬــﺎ أن ﺗﺄﺧــذ اﻟﻣوﺿـ ع وﺗﺳــﺗﻐﻧﻲ ﻋــن اﻟﻌﻧﺎﺻــر اﻟﻣﺣﯾطــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻗــد‬ ‫ـو‬ ‫ﺗﺷﺗت اﻟﻣﺗﻌﻠم أو اﻟﻣﺗﻌﻠم )ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﺑد اﻟﺳﻣﯾﻊ وآﺧرون، ٣٠٠٢: ٨١١- ٠٢١(.‬‫٦. ﺗﻌﻣﯾــق اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﺔ ﻟــدي اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن: ﻓﺎﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺗــؤﺛر ﻓــﻲ اﻟﻧﻣــو اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‬‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣـ ـ ــﯾن ﻓﻬـ ـ ــﻲ ﺗﺳـ ـ ــﻬم إﻟـ ـ ــﻰ ﺣـ ـ ــد ﻛﺑﯾـ ـ ــر ﻓـ ـ ــﻲ رﻓـ ـ ــﻊ اﻟﻣﻬـ ـ ــﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾـ ـ ــﺔ وﺗﻌز ﻫـ ـ ــﺎ، وﯾـ ـ ــذﻛر‬ ‫ﯾز‬‫)7002 ,‪ (Dunsworth‬إﻟــﻰ أن اﻟــﺗﻌﻠم ﻟــدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﯾﻛــون ﻋﻠــﻰ أﻓﺿــل ﺣﺎﻻﺗــﻪ ﻋﻧــدﻣﺎ‬ ‫ي اﻟﺟﯾد ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺑراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬‫ﯾﺗﺣﻘق اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺑﺻر‬‫٧. ﺗــدﻋم اﻟﻣﺛﯾــ ات اﻟﺑﺻــرﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾــﺔ ﻟــدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن: ﻛﻣــﺎ ﯾـ ي )7002 ,‪ (Teoh‬ﺑﺿــرو ة‬‫ر‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫اﺳــﺗﺧدام اﻟوﺳ ــﺎﺋل اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾــﺔ ﻓ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗ ــدرﯾس، وﺧﺎﺻــﺔ اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻔﺻ ــل‬ ‫اﻟدراﺳﻲ .‬‫٨. ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻋﻠـﻰ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻛﺗﺷـﺎف اﻟﻣﻌـﺎﻧﻲ اﻟﻛﺎﻣﻧـﺔ أﺛﻧـﺎء ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم : ﻓﺎﻟرﺳـوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـض اﻟﻣﺷـﻛﻼت اﻟﺗـﻲ ﻻ ﺗﺳـﺗطﯾﻊ اﻟوﺳـﺎﺋل اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـﺔ‬ ‫ﺣﻠﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس )واﺋل ﻣﺣﻣد، ٢٠٠٢: ٢٥ -٣٥(.‬ ‫٨٥‬
  • 59. ‫٩. ﺗﻧﻣﯾﻪ اﻟﻣﻬﺎ ات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ: طﺑﻘﺎً ﻟﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾـﻪ ﻋﺛﻣﺎن ﻣﺻـطﻔﻰ وﻫﺷـﺎم ﻋﺑـد اﻟﺣﻠـﯾم‬ ‫ر‬‫)٢٠٠٢( أﺛﻧــﺎء دراﺳـ ـﺗﻬم ﻟﻠﺗﻌــرف ﻋﻠ ــﻰ أﺛ ــر ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ‬‫ﺑواﺳطﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻋﻠـﻰ ﺗﻌﻠـم ﺑﻌـض اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﺣرﻛﯾـﺔ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾـﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﻪ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ زﯾﺎدة ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ.‬‫٠١. ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟطــﻼب ﻧﺣــو اﻟﻣــواد اﻟد اﺳــﯾﺔ: وﻗــد أﺛﺑﺗــت اﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧدام‬ ‫ر‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣــرك ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺗﺣﺻــﯾل وٕاﻛﺳــﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر وﺗﻧﻣﯾــﻪ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ وﺗﻧﻣﯾــﺔ اﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟطــﻼب وﻫــذا ﻣــﺎ ﺳــﻌت إﻟﯾــﻪ دراﺳــﺔ‬ ‫إﯾﻣﺎن ﻣﻛرم )٦٠٠٢(.‬‫١١. إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺣﯾوﯾـﺔ واﻟﺟﺎذﺑﯾـﺔ إﻟـﻲ اﻟﻌـروض اﻟﻣﻧﺗﺟـﺔ: وﻛـذﻟك رﻓـﻊ اﻟﺣـس اﻟﻔﻧـﻲ واﻟﻧﻘـدي ﻟـدى‬ ‫اﻟطﻼب )2 :6991,‪.(Peter L‬‬‫٢١. إﻧﻘـﺎص اﻟوﻗـت اﻟﻣﺧﺻـص ﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم: ﻛﻣـﺎ أﻛـدت دراﺳـﺔ ‪ (2007) Hoffler‬إﻟـﻰ أن‬‫ﻣﺳ ــﺗوى اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﺗ ــؤﺛر ﺑﻧﺳـ ــﺑﻪ ٥٩% ﻓ ــﻲ إﻧﻘ ــﺎص اﻟوﻗـ ــت اﻟﻣﺧﺻ ــص ﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم.‬‫٣١. اﺳﺗﺧدام اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ اﻟﻧﺎطﻘﺔ ﻓـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرﺗﻲ اﻻﺳـﺗﻣﺎع واﻟﺗﺣـدث ﻟـدى ﺗﻼﻣﯾـذ‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ. وﻫذا ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ إﯾﻣﺎن اﻟﺳﯾد )٨٠٠٢(.‬‫٤١. ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎ ات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻷطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻓﻰ اﻟﻘﺻﺔ اﻟﺣرﻛﯾـﺔ‬ ‫ر‬ ‫وﻫذا ﻣﺎ ﺳﻌت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ ﻣﯾﺎدة ﻣﺣﻣد )٩٠٠٢(.‬‫وﺗ ى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أﻧــﻪ ﺑـﺎﻟﻧظر إﻟـﻰ اﻹﻣﻛﺎﻧﯾــﺎت اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــم ﺳــردﻫﺎ، ﻓﺄﻧــﻪ ﻣــن اﻟﻣﻼﺣــظ أن‬ ‫ـر‬ ‫ﻛل إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺗوﻓﯾر ﻣﻧﺎخ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺟﯾد وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻻﺳﯾﻣﺎ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬‫وﻧظ ا ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ، ﻓﻘـد أﺷـﺎرت اﻟﻌدﯾـد ﻣـن اﻟد اﺳـﺎت‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫اﻷﺛر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ إﻛﺳﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻔﺎﻫﯾم أو ﻣﻬﺎ ات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﻧﻬﺎ:‬ ‫ر‬‫دراﺳ ــﺔ ﺟـــﺎﺑر ﺑﺧﯾـــت )٠١٠٢( اﻟﺗ ــﻲ ﻫ ــدﻓت إﻟ ــﻰ ﺗﺻ ــﻣﯾم ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﻛﺗروﻧ ــﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣ ــﻲ ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام‬‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى أداء ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻛ ة اﻟﻘدم ﻟﻠﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾ ً‬‫ـﺎ‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺑدوﻟﺔ اﻟﻛوﯾت وﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ:‬‫- ﺗــﺄﺛﯾر اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ اﻟﻣﻘﺗـ ح ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻋﻠــﻰ أداء ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات ﻛ ـ ة اﻟﻘــدم‬ ‫ر‬ ‫ـر‬ ‫ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي ﻣن اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ذﻫﻧﯾﺎً اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم.‬‫- وﺟـ ــود ﻓـ ــروق داﻟـ ــﺔ إﺣﺻـ ـ ً ﺑـ ــﯾن درﺟـ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ واﻟﻣﺗﺑـ ــﻊ ﻣﻌﻬـ ــﺎ اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـ ــﻲ‬ ‫ـﺎﺋﯾﺎ‬‫ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺿـ ــﺎﺑطﺔ واﻟﻣﺗﺑـ ــﻊ ﻣﻌﻬـ ــﺎ اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـ ــﻲ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام‬ ‫٩٥‬
  • 60. ‫أﺳــﻠوب اﻷواﻣــر )اﻟﺷـ ح واﻟﻧﻣــوذج( ﻓــﻰ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﺑﻌــدي ﻟــﺑﻌض ﻣﻬــﺎرات ﻛ ـ ة اﻟﻘــدم ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـﺔ‬ ‫ر‬ ‫ـر‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ.‬‫وﻗـ ــد ﻫـ ــدﻓت دراﺳـ ــﺔ واﺋــــل اﻟﺳــــﯾد )٠١٠٢( إﻟـ ــﻰ ﺗﺻـ ــﻣﯾم ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ اﻟﻬﯾﺑرﺟراﻓﯾـ ــك )اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ( ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎ ة دﻓﻊ اﻟﺟﻠﺔ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ اﻟﻣﻘﺗ ح‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻟﻬﯾﺑرﺟراﻓﯾـ ــك )اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ( ﻋﻠـ ـ ـﻰ ﺗﺣﺳـ ــﯾن ﻣﺳـ ــﺗوي اﻷداء اﻟﻘـ ــدرات اﻟﺣرﻛﯾـ ــﺔ‬ ‫و‬‫اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﻣﻬــﺎ ة دﻓــﻊ اﻟﺟﻠــﺔ، وﻗــد اﺳــﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣــث اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ ﻟﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻟطﺑﯾﻌــﺔ ﻫــذا اﻟﺑﺣــث‬ ‫ر‬‫ﺑﺎﻟﺗﺻــﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ ذو اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟواﺣــدة ﻣﺳــﺗﺧدﻣﺎ اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﻘﺑﻠــﻲ واﻟﺑﻌــدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‬‫اﻟﻣﺧﺗﺎ ة، وﺗﻣﺛﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﻻﻋﺑﯾن أﻟﻌﺎب اﻟﻘوي ﻓﻲ ﻧـﺎدي اﻟﺟزﯾـ ة اﻟرﯾﺎﺿـﻲ ﺑﺎﻟﻘـﺎﻫ ة وﻗـد ﺗـم‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫اﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﻌﻣدﯾــﺔ وﺑﻠــﻎ ﻋــدد ﻋﯾﻧــﺔ اﻟﺑﺣــث اﻟﻣﺧﺗــﺎ ة )٠١( ﻣــن ﻻﻋﺑــﯾن أﻟﻌــﺎب اﻟﻘــوى،‬ ‫ر‬ ‫وﻛﺎﻧت أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ:‬‫- أن أﺳــﻠوب اﻟــﺗﻌﻠم اﻟــذاﺗﻲ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ )اﻟﺟراﻓﯾــك( اﻟﻣﻌــدة ﺑواﺳــطﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﯾــؤﺛر‬‫ﺗـﺄﺛﯾرا إﯾﺟﺎﺑﯾـﺎ ﻋﻠـﻲ ﺗﻌﻠـم اﻟﺗـدرﯾﺑﺎت اﻟﻣﺧﺗـﺎ ة ﻟﻣﻬـﺎ ة دﻓــﻊ اﻟﺟﻠـﺔ ﻓـﻲ أﻟﻌـﺎب اﻟﻘـوي ﻗﯾـد اﻟﺑﺣـث ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺧﺗﺎ ة.‬ ‫ر‬‫- أن أﺳﻠوب اﻟـﺗﻌﻠم اﻟـذاﺗﻲ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ )اﻟﺟراﻓﯾـك( اﻟﻣﻌـد ﺑواﺳـطﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﻛـﺎن ﻟـﻪ‬ ‫ي ﻟﻣﻬﺎ ة دﻓﻊ اﻟﺟﻠﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ.‬ ‫ر‬ ‫اﻛﺑر اﻷﺛر ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوي اﻷداء اﻟﻣﻬﺎر‬‫- ﯾـؤﺛر أﺳـﻠوب اﻟـﺗﻌﻠم اﻟـذاﺗﻲ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ )اﻟﺟراﻓﯾـك( اﻟﻣﻌـد ﺑواﺳـطﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﺗــﺄﺛﯾرا‬‫ً‬‫إﯾﺟﺎﺑﯾــﺎ ﻋﻠــﻲ اﺗﺟﺎﻫــﺎت أﻓ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻧﺣــو اﻟــﺗﻌﻠم ﻣﻣــﺎ ﺳــﺎﻫم ﻓــﻲ ﺗﺣﻘﯾــق ﻣﺳــﺗوي ﺗﻌﻠــﯾم‬ ‫ً‬ ‫أﻓﺿل.‬‫وﻗد ﻫدﻓت دراﺳﺔ أﺣﻣد طﻠﻌـت )٩٠٠٢( إﻟـﻰ ﺗﺣدﯾـد ﻣﻬـﺎرات اﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾـﺔ‬‫اﻟﻣطﻠــوب ﺗﻧﻣﯾﺗﻬــﺎ ﻟــدى ﺗﻼﻣﯾــذ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﺑواﺳــطﺔ ﺑ ـراﻣﺞ إﻧﺗــﺎج اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ.‬‫واﻗﺗﺻ ــرت ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟﺑﺣ ــث ﻋﻠ ــﻰ ٥١ ﺗﻠﻣﯾ ــذا ﻣ ــن ﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﺻ ــف اﻟراﺑ ــﻊ اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ ﺑﻣدرﺳ ــﺔ اﻟراﻫﺑ ــﺎت‬‫ﺑﻣدﯾﻧــﺔ دﻣﯾــﺎط وﺗوﺻــل اﻟﺑﺣــث إﻟــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﻘــﺎﺋم ﻋﻠــﻰ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ إﻛﺳــﺎب‬‫ﻣﻬـﺎرﺗﻲ اﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾـﺔ واﻛﺳــﺎب ﻣﻬـﺎرات ﺗﻌﻠــم اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾــﺔ ﻟـدى ﺗﻼﻣﯾــذ ﻣرﺣﻠــﺔ‬ ‫ٕ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ.‬ ‫اﺗﺑﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻧﻬﺟﯾن ﻫﻣﺎ: اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ - اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ وﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث:‬‫- وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻ ً ﻋﻧـد ﻣﺳـﺗوى )١٠،٠( ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﻲ درﺟـﺎت اﻟطـﻼب اﻟﻘﺑﻠﯾـﺔ واﻟﺑﻌدﯾـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ـﺎﺋﯾﺎ‬ ‫اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي .‬‫- وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺎً ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗوى )١٠،٠( ﺑــﯾن درﺟــﺎت اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻣﻌرﻓــﻲ واﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻣﻬـ ي‬ ‫ـﺎر‬ ‫ﻟﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬ ‫٠٦‬
  • 61. ‫ودراﺳـ ــﺔ ‪ (2008) Tannu‬اﻟﺗـ ــﻲ ﺳـ ــﻌت إﻟـ ــﻰ اﺳـ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ‬‫اﻟﺗدرﯾس ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣﺑدأ اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ، ﻛﻣﺎ ﻫـدﻓت اﻟدراﺳـﺔ إﻟـﻰ ﺗﺣﺳـﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ ﻣـن ﺧـﻼل‬‫ﺑـراﻣﺞ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، واﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ٩٥ طﺎﻟــب ﻣــن طــﻼب اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ‬‫ﺗــم ﺗﻘﺳ ــﯾﻣﻬم ﻓ ــﻲ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن إﺣ ــداﻫﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻷﺧـ ى ﺿ ــﺎﺑطﺔ، واﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳــﺔ ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻓ ــﻲ‬ ‫ـر‬‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣﻬﺎرات اﻟطـﻼب ﺗﺟـﺎﻩ اﻟﺗﺣﺻـﯾل وﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم، وطﺑـق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻋﻠـﻰ‬‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ، وﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻋــدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﯾﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ ﺑــﯾن‬‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ ارﺗﻔ ــﺎع اﻟ ــﺗﻌﻠم وﺑﻘ ــﺎء أﺛـ ـ ﻩ ﻟﺻ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ، ﻛﻣ ــﺎ‬ ‫ر‬‫ﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ أن ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺗﺣﻔــز اﻟطﺎﻟــب ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم وﺗرﻓــﻊ ﻣــن‬ ‫ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ.‬‫وﻫـدﻓت د اﺳـﺔ ‪ (2008 ) Kablan Zeynel & Munire Erden‬إﻟـﻰ ﻗﯾـﺎس اﻟﻛﻔـﺎءة‬ ‫ر‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﻟـ ــدﻣﺞ اﻟـ ــﻧص واﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر ﻓـ ــﻰ ﺗﻌﻠـ ــﯾم اﻟﻌﻠـ ــوم‬‫اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ. وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــن )٤٨( ﺗﻠﻣﯾــذا )٠٤( إﻧــﺎث، )٤٤( ذﻛــور، ﻣــن ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــف‬ ‫ً‬‫اﻟﺳـ ــﺎﺑﻊ ﺑﻣدرﺳـ ــﺔ اﺑﺗداﺋﯾـ ــﺔ ﺧﺎﺻـ ــﺔ ﻓـ ــﻰ اﺳـ ــطﻧﺑول، ﺣﯾـ ــث ﺗـ ــم ﺗﻘﺳـ ــﯾﻣﻬم ﻋﺷـ ـ ـواﺋﯾﺎ إﻟـ ــﻰ ﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن‬ ‫ً‬‫ﺗﺟ ـرﯾﺑﯾﺗﯾن، ﻗ ـوام ﻛــل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ )٢٤( ﺗﻠﻣﯾــذ وﺗﻠﻣﯾــذة، وأظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ أن ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ اﻷوﻟــﻰ اﻟﺗــﻰ درﺳــت ﻋــن طرﯾــق ﺑرﻧــﺎﻣﺞ )دﻣــﺞ اﻟــﻧص ﻣــﻊ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓــﻰ ﻧﻔــس‬‫اﻟﺷﺎﺷــﺔ( ﺗﺗطﻠــب ﺟﻬــدا ﻋﻘﻠﯾــﺎً أﻗــل ﻣــن ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ اﻟﺗــﻰ درﺳــت ﻋــن طرﯾــق‬ ‫ً‬‫ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ) ﻓﺻــل اﻟــﻧص وﻋــرض اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓــﻰ ﻣﻧطﻘﺗــﯾن ﻣﻧﻔﺻــﻠﺗﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟﺷﺎﺷــﺔ(، وأن‬‫أداء اﻟﺗﻼﻣﯾـ ــذ ﻓـ ــﻰ ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ )دﻣـ ــﺞ اﻟﺷـ ــﻛل( ﻛـ ــﺎن أﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــن أداء ﺗﻼﻣﯾـ ــذ ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ )ﻓﺻـ ــل‬‫اﻟﺷـ ــﻛل(، وﻛـ ــذﻟك وﺟـ ــد أن اﻟﻛﻔـ ــﺎءة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ اﻷوﻟـ ــﻰ أﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــن اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ، وأﺧﯾرا ﻻ ﯾوﺟد ﻓرق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻓﻰ زﻣن اﻟﺗﻌﻠم.‬ ‫ً‬‫ﻛﻣ ــﺎ اﺳﺗﻘﺻ ــت دراﺳ ــﺔ ‪ (2007) Kelly‬أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬‫ﺗدرﯾس اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء وﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻼب ﻣﻬﺎرات ﺗﻠﺧﯾص اﻷﻓﻛـﺎر ﻣـن ﺧـﻼل اﺳـﺗﺧدام أﺳـﻠوﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔـﯾن ﻓـﻲ‬‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم دروس اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء، واﺷﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠـﻰ ٨١ طﺎﻟـب ﻣـن طـﻼب‬‫اﻟﻛﻠﯾﺎت، واﺳـﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳـﺔ ﺑرﻧـﺎﻣﺟﯾن ﻟﻠرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ اﻷول ﯾﻘـوم ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋـل ﺑـﯾن اﻟطﺎﻟـب‬‫أﻣــﺎ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻵﺧــر ﻓﯾﻘــوم ﺑﻌــرض ﻋﻣﻠﯾــﺎت ﺗﻠﺧــﯾص اﻷﻓﻛــﺎر ﻋﻧــد ﺗﻌﻠــﯾم ﻣــﺎدة اﻟﻛﯾﻣﯾــﺎء، وﺗوﺻــﻠت‬‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻧﻬﺎ وﺟود ﻓروق ﺑـﯾن أﺳـﻠوﺑﻲ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻟﺻـﺎﻟﺢ ﻣﺟوﻋـﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋـل‬‫ﻣــﻊ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، ﻛﻣــﺎ ﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ أن ﻫــذﻩ اﻟﺑـ ـراﻣﺞ ﺗﺳــﺎﻋد اﻟطــﻼب ﻓ ـﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬ ‫ح واﻟﺗﻠﺧﯾص.‬‫اﻟﺷر‬ ‫١٦‬
  • 62. ‫ﻛﻣــﺎ ﺳــﻌت دراﺳــﺔ ‪ (2007) Hoffler‬إﻟــﻰ ﻓﺣــص اﻟﺗﺣﻠﯾــل اﻟﺑﻌــدي ﻟﻣﻌــدل اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ‬‫اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗـ ــدرﯾس، واﺷ ــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧـ ــﺔ اﻟدراﺳ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ٦٧ دراﺳ ــﺔ ﻟﻠرﺳـ ــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ، وﺗوﺻـ ــﻠت اﻟدراﺳـ ــﺔ إﻟـ ــﻰ ﻋـ ــدة ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ ﻣﻧﻬـ ــﺎ أن ﺣ ـ ـواﻟﻲ ٦٢ دراﺳـ ــﺔ اﺳـ ــﺗﺧدﻣت ﺑرﻣﺟﯾ ـ ـﺔ‬‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس، ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﻣﺳـﺗوى اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ‬‫ﺗؤﺛر ﺑﻧﺳﺑﻪ ٥٩% ﻓﻲ إﻧﻘـﺎص اﻟوﻗـت اﻟﻣﺧﺻـص ﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم، واﻧﻬـﺎ ﺗﺳـﻬم ﺑﻧﺳـﺑﺔ ٥٩% ﻓـﻲ رﻓـﻊ‬ ‫ٕ‬‫اﻟﺣــس اﻟﻔﻧــﻲ واﻟﻧﻘــدي ﻟــدى اﻟطــﻼب وﻫــذا ﻣــﺎ ﺗﺳــﻌﻰ إﻟﯾــﻪ اﻟدراﺳــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ – ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬‫اﻟﻧﺎﻗد - وﻓﻰ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﺗﺳـﻬم إﻟـﻰ ﺣـد ﻛﺑﯾـر ﻓـﻲ‬ ‫رﻓﻊ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠطﻼب وﺗﻌز ﻫﺎ، وﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠطﻼب.‬ ‫ﯾز‬‫ﻛﻣﺎ ﺑﺣﺛت دراﺳﺔ ‪ (2007) Munyofu‬ﺗﺄﺛﯾر اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻋﻠـﻰ‬‫ﺗﺳــﻬﯾل اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟدراﺳــﻲ وﻗﯾــﺎس ﻣﺳــﺗوى اﻟﺗﻘــدم ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم، واﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ‬‫٥٨ طﺎﻟـب ﻓـﻲ ﻋﻣـر ﯾﺗـراوح ﻣـﺎ ﺑـﯾن ٢١- ٤١ ﻋﺎﻣــﺎ، وﺗـم ﻓﺣـص ﻣﻌـدل اﺳـﺗﺧدام ﺑـراﻣﺞ اﻟرﺳــوﻣﺎت‬ ‫ً‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ وﻣﻌــدل اﺳــﺗﺧدام اﻷﻟﻔــﺎظ واﻟﺻــور، واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳــﺔ ﺗﺣﻠﯾــل اﻟﺗﺑــﺎﯾن، وأظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ‬‫اﻟدراﺳﺔ وﺟود ﻓروق ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻗﺑل وﺑﻌد اﺳﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾـق‬‫اﻟﺑﻌدي، ﻛﻣﺎ أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ ارﺗﺑﺎطﯾـﻪ ﺑـﯾن اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ وﺑﻘـﺎء اﺛـر اﻟـﺗﻌﻠم ﻟـدى‬‫اﻟطـﻼب، ﻛﻣـﺎ أظﻬــرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ أن اﻟطــﻼب ﯾﺣﺗـﺎﺟون إﻟــﻰ ﻣزﯾـد ﻣــن اﻟوﻗـت ﻗﺑــل اﺳـﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم، واﺳﺗﻔﺎد اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳـﺔ ﻓـﻲ ﻋﯾﻧـﺔ اﻟﺑﺣـث ﺣﯾـث أن ﻫـذﻩ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ اﻗﺗﺻرت ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ وﻫﻲ ﻧﻔس ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ.‬‫ﻛﻣ ــﺎ ﺳـ ــﻌت دراﺳ ــﺔ ‪ (2007) Taylor‬إﻟـ ــﻰ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﺗـ ــدرﯾس‬‫اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ، واﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋــل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن ط ـﻼب اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﻋدادﯾــﺔ ﺑــﺎﻧﺟﻠﺗرا،‬‫واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻠرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ اﻟﺻــﻌﺑﺔ ﻟــدى اﻟطــﻼب‬‫وﺧﺎﺻــﺔ اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ، ﻛﻣــﺎ اﺳــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳــﺔ ﻣﻘﯾــﺎس اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ، وﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ‬‫إﻟــﻰ ﻋــدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﯾﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ إﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺳــﻬﯾل ﺗﻌﻠــم اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم‬ ‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ.‬‫وﻫــدﻓت دراﺳــﺔ إﯾﻣــﺎن ﻣﻛــرم )٦٠٠٢( إﻟــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗـ ح ﺑﺎﺳــﺗﺧدام‬ ‫ـر‬‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف اﻟﺛﺎﻟـث اﻻﺑﺗـداﺋﻲ وٕاﻛﺳـﺎﺑﻬم ﺑﻌـض ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣـل‬‫ﻣـﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر واﺗﺟــﺎﻫﻬم ﻧﺣـو اﻟﻣــﺎدة، واﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ٠٦ ﺗﻠﻣﯾـذاً ﻣــن ﻣﺣﺎﻓظــﺔ اﻟﻣﻧﯾــﺎ،‬‫واﺳـ ــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳـ ــﺔ أدوات ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ، دﻟﯾـ ــل اﻟﻣﻌﻠـ ــم – أوراق ﻋﻣـ ــل‬‫اﻟﺗﻼﻣﯾــذ،) اﺧﺗﺑــﺎر ﺗﺣﺻــﯾﻠﻲ – ﺑطﺎﻗــﺔ ﻣﻼﺣظــﺔ – ﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺗﺟــﺎﻩ (، وﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻋــدة‬‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﯾﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ أن ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺑﺎﺳـ ـﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑواﺳــطﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر‬ ‫٢٦‬
  • 63. ‫ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ زﯾــﺎدة ﺗﺣﺻــﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾــذ، ﻛﻣــﺎ ﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻓــﻲ إﻛﺳــﺎب‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر وﺗﻧﻣﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﻬم ﻧﺣو ﺗﻠك اﻟﻣﺎدة.‬‫وﻫـــدﻓت د اﺳـــﺔ رﺣـــﺎب أﺣﻣـــد )٥٠٠٢( إﻟـــﻰ ﻋﻣ ــل ﻗ ــﺎﻣوس إﻟﯾﻛﺗروﻧ ــﻲ ﻟﻼﺗﺻ ــﺎل ﻏﯾ ــر‬ ‫ر‬‫اﻟﻠﻔظــﻲ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻷﺑﺟدﯾــﺔ اﻹﺷــﺎرﯾﺔ ﻟﻸطﻔــﺎل اﻟﺻــم، وﻣﺣﺎوﻟــﺔ ﺗﻧﻣﯾــﺔ‬‫ﻣﻬــﺎراﺗﻬم ﻓــﻲ اﻟﻘ ـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ، وزﯾــﺎدة اﻟﺣﺻــﯾﻠﺔ اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻟــدى ﻫــذﻩ اﻟﻔﺋــﺔ ﻣــن اﻷطﻔــﺎل، وﻣﺳــﺎﻋدﺗﻬم‬ ‫ﻋﻠـﻲ ﺗﻛـوﯾن ﺟﻣـل ﺻـﺣﯾﺣﺔ، وﺗﻛوﻧـت اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﻣـن )٢٢( ﺗﻠﻣﯾـذ وﺗﻠﻣﯾـذة وﻫـم ﺗﻼﻣﯾـذ اﻷول اﻻﺑﺗـداﺋﻲ‬‫ﺑﻣدارس اﻷﻣل ﻟﻠﺻم، وﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ، وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـط درﺟـﺎت‬‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام اﻟﻘـﺎﻣوس )ﻓـﻲ اﻻﺧﺗﺑـﺎرﯾن اﻟﻘﺑﻠـﻲ واﻟﺑﻌـدي ﻓـﻲ اﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟدراﺳـﻲ‬ ‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي.‬‫ﻛﻣﺎ اﻫﺗﻣت دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد ذﺑﯾﺎن )٢٠٠٢( ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﺛـر اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻣﺣﺳـوﺑﺔ ﻓـﻲ‬‫ﺗﻌﻠــم ﻣﻔﻬــوم اﻟﺣــﺞ وﻣﻧﺎﺳــﻛﻪ وﻣﻌرﻓــﺔ اﺛــر ﻋﺎﻣــل اﻟﺣرﻛــﺔ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺻــور واﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ‬‫اﻟﻣﺣﺳــوﺑﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺗﻬــﺎ ﺑﺎﻟﺻــور واﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﺛﺎﺑﺗــﺔ اﻟﻣﺣﺳــوﺑﺔ وﺗﻛوﻧــت ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻣــن ٧٠١‬‫ﺗﻠﻣﯾــذا وﺗﻠﻣﯾــذة ﻣــن اﻟﺻــف اﻟﺳــﺎدس اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﺑــﺎﻷردن، ﺗــم ﺗﻘﺳــﯾﻣﻬم إﻟــﻰ ﺛــﻼث ﻣﺟﻣوﻋــﺎت ﻋــت‬ ‫وز‬‫ﻋﻠﻰ ﺳت ﺷﻌب وﻛـﺎن ﻣـن أﻫـم أدوات اﻟﺑﺣـث: اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺔ واﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺣﺻـﯾل وأظﻬـرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ وﺟـود‬‫ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺎ ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗرﯾــﺔ وﺧﺎﺻــﺔ اﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗرــﺔ اﻟﻣﺗﺿــﻣﻧﺔ ﻟﻣﺛﯾ ـرات‬ ‫ﯾ‬‫ﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ واﻟ ــﻰ دور اﻟﺻ ــور واﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑﺎﻟﺻ ــور واﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﺛﺎﺑﺗ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺟ ــذب‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻔﻬوم إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر.‬‫ﻛﻣ ــﺎ اﺳ ــﺗﻬدﻓت دراﺳ ــﺔ ﻋﺑـــد اﻟﻌزﯾـــز ﻣﺣﻣـــد )٢٠٠٢( إﻟ ــﻰ ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﺗ ــﺄﺛﯾر ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ‬‫ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﻠــم ﺑﻌــض اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾــﺔ، واﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ‬‫٢١ ﺗﻠﻣﯾـذ ﻣــن ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻟﻌﺳـﻛرﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿـﯾﺔ، واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳــﺔ ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام‬‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ واﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻠﺗﺣﺻﯾل واﺳﺗﻣﺎ ة ﺗﻘﯾﯾم ﻣﺳﺗوى اﻷداء، وﺗوﺻـﻠت اﻟدراﺳـﺔ إﻟـﻰ ﻋـدة‬ ‫ر‬‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﯾﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﻪ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾــﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ وارﺗﻔــﺎع‬ ‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم.‬‫ﻛﻣ ــﺎ اﺳـ ــﺗﻬدﻓت دراﺳـ ــﺔ ﻋﺛﻣــــﺎن ﻣﺻــــطﻔﻰ، وﻫﺷــــﺎم ﻣﺣﻣــــد )٢٠٠٢( اﻟﺗﻌـ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ أﺛـ ــر‬‫ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﺑواﺳ ــطﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﻌﻠ ــم ﺑﻌـ ــض اﻟﻣﻬـ ــﺎرات‬‫اﻟﺣرﻛﯾـﺔ، واﺷـﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟدراﺳـﺔ ﻋﻠـﻰ ٠٣ ﺗﻠﻣﯾـذا ﻣــن ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺣﻠﻘـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻣـن اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻷﺳﺎﺳــﻲ،‬‫ﻗﺳـ ــﻣوا إﻟـ ــﻰ ﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن إﺣـ ــداﻫﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ واﻷﺧـ ـ ى ﺿـ ــﺎﺑطﺔ، واﺳـ ــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳـ ــﺔ أدوات ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ‬ ‫ـر‬‫ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﺑواﺳـ ــطﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر وﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﻣـ ــن اﺧﺗﺑـ ــﺎرات اﻟﻣﻬـ ــﺎ ة اﻟﺣرﻛﯾـ ــﺔ،‬ ‫ر‬ ‫٣٦‬
  • 64. ‫وﺗوﺻ ــﻠت اﻟدراﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﻋـ ــدة ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﯾﻬ ــم اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﻣﻧﻬ ــﺎ وﺟ ــود ﻓ ــروق داﻟـ ــﺔ ﺑ ــﯾن ﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ‬‫واﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻟﺻ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ وﺗﻌﻠ ــم اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﺳ ــﺗﺧدام‬ ‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬‫وﺳـ ــﻌت دراﺳـ ــﺔ ﻋــــﻼء اﻟــــدﯾن ﻣﺣﻣــــدي )٢٠٠٢( إﻟـ ــﻰ اﻟﺗﻌـ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ أﺛـ ــر ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ‬‫ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﻠــم ﺑﻌــض اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺣرﻛﯾــﺔ، واﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ‬‫٠٥ ﺗﻠﻣﯾــذا ﻣــن ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺣﻠﻘــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣــن اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻷﺳﺎﺳــﻲ، ﺗــم ﺗﻘﺳــﯾﻣﻬم إﻟــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن إﺣــداﻫﺎ‬ ‫ً‬‫ﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ وﺗـ ــدرس ﺑﺄﺳـ ــﻠوب اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ، واﻷﺧـ ـ ى ﺿـ ــﺎﺑطﺔ وﺗـ ــدرس ﺑﺎﻟطرﯾﻘـ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـ ــﺔ،‬ ‫ـر‬‫واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، واﺧﺗﺑــﺎر ﺗﺣﺻــﯾﻠﻲ، وﺗوﺻــﻠت‬‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾﻬم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻣﻧﻬـﺎ وﺟـود ﻓـروق ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟﺿـﺎﺑطﺔ ﻓـﻲ ﺗﻌﻠـم‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﺑﺎﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬‫ﻛﻣــﺎ ﺳــﻌت دراﺳــﺔ ﻣـــﻲ ﻋﻠـــﻲ )١٠٠٢( إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ اﻷﺳــس اﻟواﺟــب ﺗو ﻫــﺎ ﻋﻧــد ﺗﺻــﻣﯾم‬ ‫اﻓر‬‫ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﺣﺳــوﺑﺔ ودراﺳــﺔ اﺛــر اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ واﺛــر ﻋﺎﻣــل اﻟﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺣﺻــﯾل ﺗﻠﻣﯾــذات اﻟﺻــف‬‫اﻟﺳ ــﺎدس اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ ﻓ ــﻲ اﻷردن ﻟـ ــﺑﻌض ﻣﻔ ــﺎﻫﯾم اﻟﺣ ــﺞ وﺗﻛوﻧ ــت ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟدراﺳ ــﺔ ﻣ ــن ٠٧ ﺗﻠﻣﯾـ ــذة‬‫ﺑﺎﻟﺻــف اﻟﺳــﺎدس ﺑــﺎﻷردن، ﺗــم ﺗﻘﺳــﯾﻣﻬن إﻟــﻰ ﺛــﻼث ﻣﺟﻣوﻋــﺎت: اﻷوﻟــﻰ ﺿــﺎﺑطﺔ ﺗﻛوﻧــت ﻣــن ٠٣‬‫ﺗﻠﻣﯾذة ﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺣﺞ ﺑﺎﻟطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ أوﻟـﻰ ﺗﻛوﻧـت ﻣـن ٠٢‬‫ﺗﻠﻣﯾــذة ﺗ ــم ﺗدرﯾﺳ ــﻬﺎ ﻧﻔ ــس اﻟﻣ ــﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﺟﻬ ــﺎز ﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر وﺑﺄﺳ ــﻠوب ﻓ ــردي ﻣ ــن ﺧ ــﻼل‬‫ﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ذات ﺻــور ورﺳــوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛــﺔ، واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﺛﺎﻧﯾــﺔ ﺗﻛوﻧــت ﻣــن ٠٢‬‫ﺗﻠﻣﯾـذة ﺛــم ﺗـدرس ﻧﻔــس اﻟﻣــﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ اﻟﺣﺳــوﺑﯾﺔ وﺑﺎﻷﺳـﻠوب اﻟﺳــﺎﺑق ﻧﻔﺳــﻪ وﻟﻛـن ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻣﺟﯾــﺔ‬‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ذات ﺻـ ــور ورﺳـ ــوﻣﺎت ﺛﺎﺑﺗـ ــﺔ وﻗـ ــد أظﻬـ ــرت اﻟﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ وﺟـ ــود اﺛـ ــر دال إﺣﺻـ ــﺎﺋﯾﺎ ﻻﺳـ ــﺗﺧدام‬‫اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﺣﺳ ــوﺑﺔ ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس ﻣوﺿ ـ ع اﻟﺣ ــﺞ وﻟﺗﻐﯾ ــر اﻟﺣرﻛ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﺣﺻ ــﯾل ﺗﻠﻣﯾ ــذات‬ ‫ـو‬ ‫اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺑﻌض ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺣﺞ.‬‫ﻛﻣــﺎ اﺳــﺗﻬدﻓت دراﺳــﺔ أﯾﻣــن ﻣﺣﻣــود، وﻋﺻــﺎم اﻟــدﯾن ﻋزﻣــﻲ )١٠٠٢( اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﺗــﺄﺛﯾر‬‫ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺻــﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠــﯾم ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات درس اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‬‫اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ ذوي اﻷﻧﻣــﺎط اﻟﺟﺳــﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺑﺎﻟﺣﻠﻘــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣــن اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻷﺳﺎﺳــﻲ، واﺷــﺗﻣﻠت‬‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ٠٣ ﺗﻠﻣﯾذاً ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺛـﺎﻧﻲ اﻻﺑﺗـداﺋﻲ ﻗﺳـﻣوا إﻟـﻰ ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن ﺗﺟـرﯾﺑﯾﺗﯾن‬‫ﻣﺗﺳــﺎوﯾﺗﯾن واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳــﺔ أدوات ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، وﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬‫ﻣــن اﺧﺗﺑـ ات اﻟﻣﻬــﺎ ة اﻟﺣرﻛﯾــﺔ، وﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻋــدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﯾﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ وﺟــود ﻣوﺟــب‬ ‫ر‬ ‫ـﺎر‬ ‫واﺛر دال ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎ ة اﻟﺣرﻛﯾﺔ.‬ ‫ر‬ ‫٤٦‬
  • 65. ‫ودراﺳـﺔ ‪ (2000) Koroghlan, Corol, Klein, jaimes D‬واﻟﺗــﻲ ﺑﺣﺛــت ﺗــﺄﺛﯾرات‬‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻗﺎﺋﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر‬‫واﺷﺗﻣﻠت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ وأﺷـﺎرت ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ أن اﻟﻣﺷـﺗرﻛﯾن‬‫ﻓــﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﺧدم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ اﺧــذوا ﻗــدرا ﻛﺑﯾ ـرا ﻣــن اﻟوﻗــت ﺑﺻــو ة ذات دﻻﻟــﺔ‬ ‫ر‬‫أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﺷﺗرﻛﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﺗﺧدم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ اﺧـذوا ﻗـدرا ﻛﺑﯾـرا ﻣـن اﻟوﻗـت‬‫ﺑﺻـ ــو ة ذات دﻻﻟـ ــﺔ أﻛﺛـ ــر ﻣـ ــن اﻟﻣﺷـ ــﺗرﻛﯾن ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺳـ ــﺗﺧدم اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﺗوﺿـ ــﯾﺣﯾﺔ‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ.‬‫ودراﺳـﺔ ﻣﻧـﻰ ﻣﺣﻣـود )٠٠٠٢( اﻟﺗـﻲ اﺳـﺗﻬدﻓت اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ اﻷﺳـﻠوب اﻷﻣﺛـل ﻟﺗﻘـدﯾم اﻟﻣﻬـﺎ ة‬‫ر‬‫اﻟﺣرﻛﯾـ ــﺔ ﺑﺎﻟرﺳـ ــوﻣﺎت واﻟﺻـ ــور اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ أو اﻻﺛﻧـ ــﯾن ﻣﻌـ ــﺎ وﺳـ ـ ﻋﺔ اﻟﻌـ ــرض اﻟﻣﺛﻠـ ــﻰ ﻟﺗﻘـ ــدﯾم اﻟﻣﻬـ ــﺎ ة‬‫ر‬ ‫ـر‬‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻣﺗﻌدد اﻟوﺳـﺎﺋل وﻗـد اﺳـﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ اﻟﻣـﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ وﻗـد ﺑﻠـﻎ ﻋـدد‬‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ٦٩ طﺎﻟﺑــﺔ ﺗــم اﺧﺗﯾـ ﻫم ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﻌﺷـ ـواﺋﯾﺔ وﺗﻘﺳــﯾﻣﻬم ﺑﺎﻟﺗﺳــﺎوي إﻟــﻰ ﺛــﻼث ﻣﺟﻣوﻋــﺎت‬ ‫ـﺎر‬‫ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ وﻛــﺎن ﻣــن أﻫــم اﻷدوات اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ واﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻣﻬــﺎ ة اﻟﺣرﻛﯾــﺔ وﺟــﺎءت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺗؤﻛــد اﺳــﺗﺧدام‬ ‫ر‬ ‫أﺳﻠوب ﺟﻣﻊ اﻟرﺳوﻣﺎت واﻟﺻور اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻣﻌﺎ ﻋﻧد إﻧﺗﺎج ﺑراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫وﺗﺷﻣل أوﺳﺎط ﺗﺧزﯾن اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻛل ﻣن:‬ ‫‪ ‬اﻷﻗراص اﻟﻣرﻧﺔ‬ ‫‪ ‬اﻷﻗراص اﻟﺻﻠﺑﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﺷراﺋط اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﯾﺔ‬ ‫‪ ‬أﻓﻼم اﻟﻔﯾدﯾو.‬ ‫ى ﺣﺳﺎم طﻪ )٨٠٠٢: ٩١( أن ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻧظم ﺗﺧزﯾن اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ:‬‫وﯾر‬ ‫١. ﺣﻔظ اﻟﺻو ة ﻓﻘط.‬ ‫ر‬ ‫٢. ﺣﻔظ اﻟﺷﺎﺷﺔ ﻓﻲ اﻟذاﻛ ة.‬ ‫ر‬ ‫٣. ﺣﻔظ اﻟﺷﺎﺷﺔ ﻓﻲ اﻟذاﻛ ة ﻓﻲ ﺻو ة ﻣﺿﻐوطﺔ.‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫٤. ﺣﻔظ اﻟﺷﺎﺷﺔ ﻓﻲ ﺻو ة أواﻣر.‬ ‫ر‬‫وﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧـب اﻵﺧـر ﻓـﺎن ﻫـذا اﻟﻧ ع ﻣـن اﻟرﺳـوﻣﺎت ﯾﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ اﻟﺗـدرﯾب واﻟﻣوﻫﺑـﺔ، وذﻟـك ﻟﻣـﺎ‬ ‫ـو‬‫ﯾﻘــوم ﺑــﻪ اﻟرﺳــﺎم ﻣــن إﺑــداع اﻟﺷﺧﺻــﯾﺎت اﻟﻣطﻠوﺑــﺔ ﻟﺗﺻــﻣﯾم وﺗﺷــﻛﯾل ﻣﻼﻣﺣﻬــﺎ، واﻟﻘــد ة أﯾﺿــﺎ ﻋﻠــﻰ‬ ‫ر‬‫ﺗﺻور ﺗﺗﺎﺑﻌﺎت اﻟﺣرﻛﺔ ﻟﻛل ﻟﻘطﺔ، وﻟﻛل ﺣرﻛﺔ ﺑداﯾـﺔ وﻧﻬﺎﯾـﺔ ﺗـﺗم ﻣـن ﺧـﻼل ﻣﻔـﺎﺗﯾﺢ اﻟﺣرﻛـﺔ وﻋﻠﯾﻬـﺎ‬‫ﯾــﺗم إﻧﺷــﺎء اﻟﻠﻘط ــﺎت اﻟﺑﯾﻧﯾــﺔ ﻟﻬ ــذان اﻟﻣﻔﺗﺎﺣــﺎن )‪ ،(In Between‬أو أﻧظﻣــﺔ اﻟﺑﯾﺗﺎﻛ ــﺎم ‪Betacam‬‬‫اﻟﻣﺧﺗﺻـﺔ ﺑﺈﻧﺗـﺎج ﻫــذا اﻟﻧ ع ﻣـن اﻟﻌﻧﺎﺻــر، وﻗـد أﻧﺗﺟــت اﻟﺷـرﻛﺎت اﻟﻣﺗﺧﺻﺻـﺔ أﻧظــم ﺣدﯾﺛـﺔ ﻟﻺﻧﺗــﺎج‬ ‫ـو‬ ‫٥٦‬
  • 66. ‫وﻛ ــذﻟك وﻣ ــﺎ ﯾﺳ ــﺗﺧدم ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺣﺎﺳ ــﺑﺎت اﻵﻟﯾ ــﺔ أو اﻷﻧظﻣ ــﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻ ــﺔ ﻷداء أﻏـ ـراض ﻣﺗﺧﺻﺻ ــﺔ‬ ‫ُ‬ ‫‪.Special Propose System‬‬‫وﺗـ ــم إﻧﺗـ ــﺎج ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺎت ﻷﻧظﻣـ ــﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر ﺗُﺳـ ــﻬل اﻟﻘﯾـ ــﺎم ﺑﻬـ ــذا اﻟﻌﻣـ ــل اﻟﺷـ ــﺎق، اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ ‪ Animations‬ﻓـ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟﻧطـ ــﺎق ﺗﺧﺗﻠـ ــف ﻋ ــن اﻟﺗﺣرﯾـ ــك اﻟﻣﺗﺿـ ــﻣن ﻓ ــﻲ أﻧظﻣـ ــﺔ وﺑـ ـراﻣﺞ‬‫اﻟﺗـﺄﻟﯾف ﻓﺎﻟﺗﺣرﯾـك ﻓﯾﻬـﺎ ﻣـن ﻧ ع ‪ On Path‬أﻣـﺎ اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓﺣرﻛﺗﻬـﺎ ﻣـن اﻟﻧ ع اﻟـدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ‬ ‫ـو‬ ‫ـو‬‫‪ Dynamic‬وﻫــﻲ ﺗﻧــﺗﺞ ﻣﻠﻔــﺎت ﻷﺷــﻛﺎل ﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻓــﻲ ذاﺗﻬــﺎ وﺑﻌــد إدراﺟﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺑ ـراﻣﺞ اﻟﺗــﺄﻟﯾف ﯾﻣﻛــن‬‫إﻛﺳـﺎﺑﻬﺎ اﻟﺣرﻛـﺔ ‪ On Path‬ﻣـن ﻣﻛـﺎن ﻣﺣـدد ﻋﻠـﻰ اﻟﺷﺎﺷـﺔ إﻟـﻰ ﻣﻛـﺎن آﺧـر وذﻟـك ﻟﺗﺻـﻣﯾم اﻟﻣﺷـﻬد‬ ‫اﻟﻣطﻠوب ﺗﻧﻔﯾذﻩ )6002 , .‪.(Vaughan T‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫ﻗﺳ ــم ) أﺣﻣـــد ﻣﺣـــﻲ، ٧٠٠٢، ٥٦١: ٥٧١ ( اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﺟـ ـزﺋﯾﯾن، اﻟﺟ ـ ء‬‫ـز‬‫ﻫ ــﺎ ﻣ ــن ﺧـ ــﻼل‬ ‫اﻷول: ﺗﻛ ــوﯾن اﻷﺷ ــﺧﺎص ) وذﻟ ــك إﻣ ــﺎ ﺑوﺻ ــف اﻟﺷﺧﺻ ــﯾﺔ وﺻ ــﻔﺎ دﻗﯾﻘ ــﺎ أو ﺑﺈظﻬﺎر‬‫اﻷﺣــداث وﺗﻔﺎﻋﻠﻬــﺎ ﻣﻌﻬــﺎ أو اﻟﻣـ ج ﺑــﯾن اﻟطـ ـرﯾﻘﺗﯾن ( وﺣرﻛــﺎت اﻷﺷــﯾﺎء ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻣﻘﻧﻌــﺔ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ‬ ‫ـز‬ ‫ﻗواﻧﯾن اﻟﺣرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟطﺑﯾﻌﺔ، و ء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺗﺄﻟف ﻣن:‬ ‫اﻟﺟز‬‫١. اﻹطﺎر)اﻟﻛﺎد ات( ‪ :Frame‬وﻫو اﻟوﺣدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻔﯾﻠم، وﻫـو أﺻـﻐر وﺣـدة‬ ‫ر‬‫ﻓــﻲ ﺗﻛــوﯾن اﻟﺻــو ة اﻟﺛﺎﺑﺗــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺄﺧــذ ﻣﻌﻧﺎﻫــﺎ ﺑﺎﻟﺗــدﻓق اﻟزﻣﻧــﻲ ﻣــﻊ ﻫــﺎ ﻣــن اﻟﻛــﺎدرات أﺛﻧــﺎء‬ ‫ﻏﯾر‬ ‫ر‬‫اﻟﻌــرض واﻹطــﺎر اﻟواﺣــد ﺗﺗﻔﺎﻋــل ﻓﯾــﻪ أرﺑﻌــﺔ ﻋﻧﺎﺻــر ﻫــﻲ اﻟﺻــو ة، اﻟﺻــوت ) اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻠﻔظﯾــﺔ،‬ ‫ر‬ ‫ً ﻣﻛﺗوﺑﺔ(.‬ ‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ، اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ، واﻟﺻو ة " ﻗد ﺗﻛون رﺳوﻣﺎت أو ﻧﺻوﺻﺎ‬ ‫ر‬‫٢. اﻟﻣﺷــﻬد )اﻟﻠﻘطــﺔ( -‪ :Shot Scene‬ﺗﺗﺎﺑﻌـﺎً ﻣــن اﻹطــﺎرات ذات اﻟوﺣـدة اﻟﺗﺻــوﯾرﯾﺔ. وﺗﺳــﺗﺧدم‬‫ﻟﺗﻘﺳــﯾم أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ إﻟــﻲ أﺟـزاء ﺻــﻐﯾ ة ﯾﺳــﻬل اﻟــﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬــﺎ، وﻫــﻲ ﺗﻌــد اﻟﻌﻧﺻــر‬ ‫ر‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣﺿﻣون ﻓﯾﻠم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺣﺟم واﻟﺗﻛوﯾن.‬ ‫٣. اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ ‪ :Sequence‬رﺑط ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻠﻘطﺎت ﻣﻌﺎ.‬ ‫ً‬‫٤. اﻟﻣؤﺛ ات اﻟﺑﺻرﯾﺔ: وﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺗرﻗﯾم أو طرق اﻟوﺻل، اﻟﻣـؤﺛرات اﻟﺑﺻـرﯾﺔ، وﻫـﻲ‬ ‫ر‬‫ﺗﻌﻣ ــل ﻋﻠ ــﻲ وﺻـ ــل اﻟﻠﻘط ــﺎت واﻟﺗﺗﺎﺑﻌـ ــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ وﻧﻘـ ــل اﻟﻣﺷ ــﺎﻫد ﻋﺑـ ــر اﻟﻠﻘط ــﺎت واﻟﺗﺗﺎﺑﻌـ ــﺎت‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ.‬‫٥. اﻟﺗوﻗﯾــت: ﻫــو اﻟﻌﺎﻣــل اﻟزﻣﻧــﻲ ﻓــﻲ أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ واﻟــذي ﯾﻛﺳــب اﻷﺣــداث ﺗﺗﺎﺑﻌﻬــﺎ‬‫اﻟﻣرﺋ ــﻲ وﺑﻌ ــدﻫﺎ اﻟﺣرﻛ ــﻲ، وﯾـ ـرﺗﺑط اﻟﺗوﻗﯾ ــت ﺑﺷ ــﻛل وﺛﯾ ــق ﺑﺎﻹﯾﻘ ــﺎع، وﻫ ــو ﺳ ـ ﻋﺔ ﺗﻘ ــدم وﺗط ــور‬ ‫ـر‬‫اﻷﺣــداث داﺧــل اﻟﻔــﯾﻠم وﺣﺗــﻰ ﻻ ﯾﺷــﻌر اﻟﻣﺷــﺎﻫد ﺑﺎﻟﻣﻠــل ﻓﺈﻧــﻪ ﯾــﺗم إﻗﺎﻣــﺔ اﻟﺗ ـوازن ﺑــﯾن اﻟﻣﺷــﺎﻫد‬‫اﻟﻬﺎدﺋـﺔ واﻟﻣﺷــﺎﻫد اﻟﺻــﺎﺧﺑﺔ، ﻟـذﻟك ﯾﻛــون ﻣــن اﻟﻣﻔﯾــد ﻋﻣـل ﻓﺎﺻــل ﺑــﯾن اﻟﺟ ء اﻟﺛﻘﯾــل ﻣــن اﻟﻔــﯾﻠم‬ ‫ـز‬ ‫٦٦‬
  • 67. ‫واﻟﺟـ ء اﻟﺧﻔﯾــف، ﺣﯾــث إن اﻹﯾﻘــﺎع ﻓــﻲ اﻟﻔــﯾﻠم ﯾﻬــﺗم ﺑطرﯾﻘــﺔ وﺿــﻊ اﻟﻣﺷــﺎﻫد اﻟﺧﻔﯾﻔــﺔ أو اﻟﺛﻘﯾﻠــﺔ‬ ‫ـز‬ ‫ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺟﺎﻧب ﺑﻌض.‬ ‫‪ ‬‬‫ﺗﻌــرض أﻣﻧــﺔ اﻟﺣﺿ ي )٠٠٠٢: ٥٥٢( أرﺑﻌــﺔ أﺳــﺎﻟﯾب ﻣﻘﺗرﺣــﺔ ﻟــدﯾزﻧﻲ ﻟﺗﺧطــﯾط ﻓــﯾﻠم اﻟرﺳــوﻣﺎت‬ ‫ــر‬ ‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ :‬ ‫١. أﺳﻠوب اﻟﺻور اﻟﻣﺻﻐ ة: إﻧﺷﺎء اﺳﻛﺗﺷﺎت ﺻﻐﯾ ة‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫٢. اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻘﻠﯾدي: رﺳم ﻛل ﻣﺷﻬد ﺑﺄدق ﺗﻔﺎﺻﯾﻠﻪ‬ ‫ع: اﻟذي ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن اﻷوﻟﯾﯾن‬‫٣. اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﻧو‬‫٤. أﺳــﻠوب اﻟﻠﻘطــﺎت اﻟطوﯾﻠــﺔ: وﺟــود ﺻــو ة رﺋﯾﺳــﯾﺔ ﺗﺣــوي ﻣﻧظــر ﺷــﺎﻣل ﯾــﺗم اﻻﻧطــﻼق ﻣﻧــﻪ ﻓــﻲ‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط وﻫﻲ ﻣﺎ ﺗﺳﻣﻲ ﺑﺎﻟﺧﻠﻔﯾﺔ .‬‫وﺗﺣﺗــوي اﻟﺧﻠﻔﯾــﺎت ﻋﻠــﻲ دﯾﻛــورات – ﻣﻧــﺎظر اﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺷــﻬد – ﺗوﺟﯾــﻪ زاوﯾــﺔ اﻟﻛــﺎﻣﯾرا – ﻣﻧظــور‬ ‫ﻋرض اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ – ﻣﻧظور ﻋرض اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت‬ ‫وﺗﺗم ﺧطوات ﺑﻧﺎء ﻣﺷﻬد اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ :‬ ‫١. اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺧﻠﻔﯾﺔ‬ ‫٢. إﺿﺎﻓﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺛم وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟوﺿﻊ اﻟرﺋﯾﺳﻲ اﻷول اﻟﺧﺎص ﺑﻬﺎ‬ ‫٣. ﺗﻌدﯾل اﻟﺗﻛوﯾن إﻟﻲ أﻓﺿل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﺣرﻛﺔ‬ ‫٤. إﺿﺎﻓﺔ ﻋﻧﺎﺻر ﻟﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺻو ة‬ ‫ر‬ ‫٥. إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻷوﺿﺎع اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣﻊ إﺿﺎﻓﺔ ﺗﻌدﯾﻼت ﻻزﻣﺔ .‬ ‫٦. إﺿﺎﻓﺔ ﻟﻣﺳﺎت ﻛﺗﺣرﻛﺎت اﻟﻛﺎﻣﯾرا.‬‫وﻗد أﺗﯾﺣت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﻔرﺻﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر واﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻪ اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ ﻣن دﻗـﺔ وﺳ ﻋﺔ اﻹﻧﺟـﺎز‬ ‫ـر‬ ‫ٕ‬‫واﺳﺗﺧدام اﻟﻛﺎﻣﯾرات ذات اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟدراﻣﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾـﺎر اﻟزواﯾـﺎ واﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﺳـﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺛرﯾـﺔ ﺑﺎﻟزﺧـﺎرف‬‫واﻟﺗــﻲ ﻛــﺎن ﺗﻧﻔﯾــذﻫﺎ ﻓــﻲ ﻏﺎﯾــﺔ اﻟﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ اﻷزﻣﻧــﺔ اﻟﻣﺑﻛـ ـ ة ﻟﻼﺳــﺗدﯾو، وﺗوظﯾــف ﻫــذﻩ اﻹﻣﻛﺎﻧﯾــﺎت‬ ‫ر‬‫ﻟﺗﺣﻘﯾــق أﺣﺳــن ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ ﻹﻧﺟــﺎز اﻟــدراﻣﯾﺎت وﻓﯾﻬــﺎ ﯾــﺗم ﻣراﺟﻌــﺔ ﺗﺣـ ﻻت اﻷﻟـوان واﻟوﻣﺿــﺎت واﻟﺗﺎﻟﻔــﺎت‬ ‫ـو‬‫اﻟﻣﺟﻣﻠــﺔ ﻟﻠﻣﻧــﺎظر وﺗــدﻣﺞ ﻓــﻲ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻓــﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾــﺔ، وﯾﻣﻛــن ﺗﺣﻘﯾــق أﺑﻠــﻎ وأﺻــﻌب زواﯾــﺎ‬ ‫اﻟﻣﻧظور ﻷﺷﻣل ﻋﻣق ُ ى ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎﻫد.‬ ‫ﯾر‬ ‫‪ ‬‬ ‫١. ﻣرﺣﻠﺔ رﺳم اﻟﻠوﺣﺎت‬ ‫٢. ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺿوﺋﻲ ﺗﺣوﯾل اﻟﺻور اﻟﻧﻘطﯾﺔ إﻟﻲ ﺻور ﻣﺗﺟﻬﺎت‬ ‫٣. ﻗص اﻟرﺳوﻣﺎت‬ ‫٧٦‬
  • 68. ‫٤. اﻟﺗﻠوﯾن‬ ‫٥. اﻟﺗﺣرﯾك‬‫٦. ﺣﯾـث ﺗﺗﻛــون اﻟﻘﺻـﺔ ﻣــن اﻟﺑطـل – اﻟﺻـراع ) اﻟﻌﻘــدة( – ﺣـل اﻟﻌﻘــدة ( ,‪(Mayer, R. E‬‬ ‫.)752 ,5002‬‫‪ .a‬ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق ﯾﺗﺿــﺢ ﻟﻠﺑﺎﺣﺛــﺔ أن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم وطرﯾﻘــﺔ اﻟﻌﻣــل ﻓــﻲ ﺳــﺗدﯾو دﯾزﻧــﻲ اﺳــﺗوﻋﺑت اﻟﺗطــورات‬‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺑﻣــﺎ ﻓﯾﻬــﺎ اﺳـﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻛﻣــﺎ اﺳــﺗوﻋب دﯾزﻧـﻲ ﻣــن ﻗﺑــل دﺧــول اﻟﻠــون‬‫واﻟﺻوت ﻓﻲ اﻟﺳﯾﻧﻣﺎ ﻣﻧذ اﻟﺑداﯾـﺔ وذﻟـك ﺑﺳـﺑب أﺳـﻠوب اﻟﻌﻣـل واﻟﺗطـوﯾر ﻓـﻲ ﺳـﺗدﯾو دﯾزﻧـﻲ ﻛـﺎن‬ ‫ﻻً إﻟﻰ أداء أﻓﺿل.‬‫ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣن اﻟﺑﺣث واﻟﺗﺟرﯾب وﺻو‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫١. اﻟﺗﻘدﯾم ﻟﻸﺣداث ﻓﻲ أﻗرب ﻓرﺻﺔ.‬ ‫٢. اﺳﺗﻣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺷﺎﻫدﯾن ﻟﺻﺎﻟﺢ ﺑطل ﻓﯾﻠم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫ً ﻣﺎ.‬ ‫٣. ﺗﺗﻧﺎول اﻟﻘﺻﺔ ﻣوﺿوﻋﺎ‬ ‫٤. ﺗﻘوم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﻌﻣل أداء ﻣﻌﯾن.‬ ‫٥. رﺑط اﻷﺣداث ﺑﺎﻟواﻗﻊ.‬ ‫٦. اﻟﻌﻧف دون ﻋواﻗب وﺧﯾﻣﺔ ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﺿﺣﻛﺔ.‬ ‫٧. اﻷﻣر اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل ﯾوﻟد اﻟﺿﺣك ﻋﻧد ﺣدوﺛﻪ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ.‬‫(‬ ‫٨. ﺗﺟﻧـ ــب ﺛـ ــﺎﻟوث اﻹﺿـ ــﺣﺎك ) اﻟﺣﻘﯾﻘـ ــﺔ ﻣﺿـ ــﺣﻛﺔ- اﻟﻣﺑـ ــﺎﻻة اﻟﺣـ ــﺎدة – اﻟﻣواﻗـ ــف اﻟﻣﺣرﺟـ ــﺔ(‬ ‫.)952 ,5002 ,‪Mayer, R. E‬‬ ‫‪ ‬‬‫ﺗﻣﺛــل أﻓــﻼم اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺣﯾــﺔ وأﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ‪Live-Action Film and‬‬‫‪ Animation film‬اﺗﺟـﺎﻫﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔـﯾن ﺗﻣﺎﻣـﺎً ﻓـﻲ اﻟﻔـن اﻟﺳـﯾﻧﻣﺎﺋﻲ، وﯾوﺿـﺢ ﻣﺻـطﻔﻰ وﺣﯾـد اﻟـدﯾن‬‫)١٠٠٢: ٥٠١( اﻻﺧﺗﻼﻓـ ــﺎت اﻟرﺋﯾﺳـ ــﯾﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﺟـ ــب دراﺳ ـ ــﺗﻬﺎ ﻟﻔﻬـ ــم اﻻﺳـ ــﺗﺧدام اﻟﺳـ ــﻠﯾم ﻟﻛـ ــل ﻣ ـ ــن‬ ‫اﻟطرﯾﻘﺗﯾن:‬‫ع اﻟﻣﺻـور: ﻫﻧـﺎك اﺧـﺗﻼف ﺟ ي ﺑـﯾن ﻣوﺿـوﻋﺎت اﻟﺗﺻـوﯾر ﻓـﻲ ﻛـﻼ ﻣﻧﻬﻣـﺎ. ﺣﯾــث‬ ‫ـذر‬ ‫١. اﻟﻣوﺿـو‬‫ﺗﺻـور أﻓـﻼم اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﺣﯾـﺔ أﺷﺧﺎﺻ ً ، أو ﻣﻧـﺎظر طﺑﯾﻌﯾـﺔ، أو ﻛﺎﺋﻧـﺎت ﺣﯾـﺔ ﺗﻛـون ﻏﺎﻟﺑـﺎً ﻓـﻲ‬ ‫ـﺎ‬‫ﺣﺎﻟــﺔ ﺣرﻛــﺔ أﺛﻧــﺎء اﻟﺗﺻــوﯾر، وﯾﻛــون اﻟﻣﺧـ ج ﻣﻌﻧﯾــﺎً ﺑﺗﺻــوﯾر ﻟﻘطــﺎت ﺗﺻــﻠﺢ ﻟﻠﺗرﻛﯾــب أﺛﻧــﺎء‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣوﻧﺗﺎج . أﻣﺎ ﻓـﻲ أﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ، ﻓﺗﻛـون ﻣوﺿـوﻋﺎت اﻟﺗﺻـوﯾر ﻓﯾﻬـﺎ أﻋﻣـﺎﻻً ﻓﻧﯾـﺔ‬ ‫ﻣﺛل اﻟﻌراﺋس أو ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ، وﺗﻛون ﻏﺎﻟﺑﺎً ﺛﺎﺑﺗﺔ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻوﯾر.‬ ‫٨٦‬
  • 69. ‫٢. ﻣﺑــﺎدئ اﻟﺗﺻــوﯾر: ﻓــﻲ أﻓــﻼم اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺣﯾــﺔ ﯾــﺗم اﻟﺗﺻــوﯾر اﻟﺳــﯾﻧﻣﺎﺋﻲ ﺑﺗﺷــﻐﯾل اﻟﻛــﺎﻣﯾرا ﻟﻔﺗ ـرات‬‫طوﯾﻠﺔ ﻟﺗﺳـﺟﯾل ﻟﻘطـﺎت رﺑﻣـﺎ ﺗﺣﺗـوي آﻻﻓـﺎ ﻣـن اﻟﻛـﺎدرات اﻟﺗـﻲ ﯾـﺗم ﺗﻌرﯾﺿـﻬﺎ ﻟﻠﺿـوء. وﻟﻛـن ﻓـﻲ‬ ‫ً‬‫أﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﯾﺗم ﺗﺻـوﯾر ﻛـل ﻛـﺎدر ﺑﻣﻔـردﻩ. أي أن اﻟﻔـﯾﻠم اﻟﺳـﯾﻧﻣﺎﺋﻲ ﯾـﺗم ﺗﻌـرﯾض‬‫ﻛل ﻛﺎدر ﻓﯾﻪ ﻟﻠﺿوء ﻣﻧﻔردا. ﻟذا ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﺗﺣـول إﻟـﻲ ﻓـﯾﻠم ﻣﺗﺣـرك إﻻ ﻓـﻲ ﻟﺣظـﺔ ﻋرﺿـﻪ. ﻷن‬ ‫و‬ ‫ً‬‫ﻫــذﻩ اﻟطرﯾﻘــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﺻــوﯾر ﻫــﻲ ﺟــوﻫر ﺗﻘﻧﯾــﺔ أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ وﻟــذﻟك ﻻﺑــد أن ﯾــﺗم‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط ﺑﻣﻧﺗﻬﻲ اﻟدﻗﺔ ﻟﻛل ﺣرﻛﺔ ﻗﺑل أن ﺗدور اﻟﻛﺎﻣﯾرا.‬‫٣. أﺳﺎﻟﯾب اﻹﻧﺗﺎج : ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺻوﯾر ﻓﻲ أﻓﻼم اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺣﯾﺔ ﻓﻲ أي ﻣوﻗﻊ، وﺗﺣرﯾـك اﻟﻛـﺎﻣﯾرا إﻟـﻲ‬‫أي ﻣﻛـﺎن، ﻋﻠـﻲ اﻷرض أو ﻓـﻲ اﻟﺑﺣـر، أو ﺣﺗـﻰ ﻓــﻲ اﻟﺟـو. وﯾـﺗم ﺗﺻـوﯾر اﻟﻠﻘطـﺎت ﻏﺎﻟﺑ ً ﻣــن‬ ‫ـﺎ‬‫ﻋ ـ ــدة زواﯾ ـ ــﺎ وﺑﻌ ـ ــدة أﺣﺟ ـ ــﺎم، ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﯾ ـ ــﺎت ﻻ ﻧﻬﺎﺋﯾ ـ ــﺔ، ﻟﻠﺗﻧوﯾ ـ ــﻊ ﻓ ـ ــﻲ اﺳ ـ ــﺗﺧدام أﻧـ ـ ـواع اﻟﻌدﺳ ـ ــﺎت‬‫واﻟﻣرﺷﺣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ. أﻣﺎ ﻓـﻲ أﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻓﺗـﻧﻌﻛس اﻷوﺿـﺎع ﺗﻣﺎﻣـﺎ، ﺣﯾـث ﯾـﺗم‬ ‫ً‬ ‫ع اﻟﻣﺻـور، وﯾﻣﻛﻧﻬـﺎ ﻓﻘـط أن ﺗﺗﺣـرك اﻗﺗراﺑـﺎً أو‬‫ﺗﺛﺑﯾت اﻟﻛﺎﻣﯾرا ﻋﻠﻲ ﺣﺎﻣل وﺗوﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻣوﺿو‬‫ً ﻋﻧﻪ. وﺗﺳـﺗطﯾﻊ اﻟﻛـﺎﻣﯾرا اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﺗﺧدم ﻓـﻲ أﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ أن ﺗﻘـوم‬ ‫اﺑﺗﻌﺎدا‬‫ﺑﺎﻟﺗﺻــوﯾر ﻣــن زاوﯾــﺔ ﺑﺳــﯾطﺔ ﻣﺑﺎﺷـ ة ﻻ ﺗﺳــﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺻــوﯾر أﺛﻧــﺎء اﻟﺣرﻛــﺔ ﺳـواء ﻛﺎﻧــت أﻓﻘﯾــﺔ أو‬ ‫رو‬‫رأﺳﯾﺔ، ﻛﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻐﯾﯾر زاوﯾﺔ اﻟﺗﺻوﯾر أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌـرﯾض. وﯾـﺗم اﻹﯾﺣـﺎء ﺑﺎﻟﺣرﻛـﺎت اﻷﻓﻘﯾـﺔ أو‬‫ﺗﺣرﯾ ــك اﻷرﺿ ــﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻘ ــف ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ اﻟﻣوﺿ ـ ع اﻟﻣﺻ ــور ﻓ ــﻲ اﻻﺗﺟ ــﺎﻩ‬ ‫ـو‬ ‫اﻟرأﺳ ــﯾﺔ ﻋ ــن طرﯾ ــق‬ ‫ى ﻓﻠﯾﺳت أﻛﺛر ﻣن ﺧدع ﺳﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ.‬‫ﻏوب، أﻣﺎ ﺣرﻛﺎت اﻟﻛﺎﻣﯾرا اﻷﺧر‬‫اﻟﻣر‬‫٤. اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ: ﺗﺗرك اﻟﻣروﻧﺔ اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﯾـز ﺻـﻧﺎﻋﺔ أﻓـﻼم اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﺣﯾـﺔ ﻣﺳـﺎﺣﺔ واﺳـﻌﺔ‬‫أﻣــﺎم اﻟﻣﺗﻔـ ج ﻟﺗﻠﻘــﻲ ﻣــﺎ ﯾـراﻩ ﻋﻠــﻲ اﻟﺷﺎﺷــﺔ ﺑطــرق ﻋدﯾــدة، ﻛﻣــﺎ ﯾﻣﻛــن ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻣوﻧﺗــﺎج ﺧﻠــق‬ ‫ـر‬ ‫ٍ‬‫ﻣﻌ ــﺎن ودﻻﻻت ﺟدﯾ ــدة ﻟ ــم ﺗﻛ ــن ﺗﺗﺿ ــﻣﻧﻬﺎ اﻟﻠﻘط ــﺎت اﻟﻣﺻ ــو ة. وﻛ ــذﻟك ﺗُﺗ ــﯾﺢ ﻣروﻧـ ـﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾ ــﺎت‬ ‫ر‬‫اﻷﺧـ ى اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻧـ ع ﻣــن اﻷﻓــﻼم، ﻓرﺻــﺎً ﺟﯾــدة أﻣــﺎم اﻟﺧﯾــﺎل اﻟﻣﻧطﻠــق واﻻرﺗﺟــﺎل‬ ‫ـو‬ ‫ـر‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺗﻠﻘﻲ واﻟﺗﻔﺳﯾر.‬‫وﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻛــس ﺗﻣﺎﻣــﺎ ﺗﻘــدم أﻓــﻼم اﻟﺗﺣرﯾــك ﻗﯾﻣــﺎً ﺗﻔﺳــﯾرﯾﺔ ﻣﺣــدودة ﻟﻛــل ﻋﻧﺻــر ﻣــن ﻋﻧﺎﺻــر‬ ‫ً‬‫اﻟﻠﻘطﺔ، ﺗﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺳﺗﺎﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔرﺿﻬﺎ ﺛﺑﺎت زاوﯾـﺔ اﻟﺗﺻـوﯾر وﻧ ع اﻟﻌدﺳـﺔ ﻓـﻲ ﻛـل ﻟﻘطـﺔ.‬ ‫ـو‬‫وﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ ﻟﻬــذا ﻓــﺈن اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻣــن اﻟﺗﺻــوﯾر ﻻ ﯾــﺗم ﻋﻣــل ﻣوﻧﺗــﺎج ﻟــﻪ إﻻ إذا ﻛــﺎن ﻫﻧــﺎك ﺧطــﺄ ﻣــﺎ‬‫ﯾﺳﺗوﺟب ﺣذف ﺑﻌض اﻟﻠﻘطﺎت، ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﺻوﯾر ﻓﯾﻠم اﻟﺗﺣرﯾك ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب اﻟـذي ﺳـﯾﻌرض ﺑـﻪ، وﻓـﻲ‬‫ﻧﻔـس اﻟﻣوﻗـﻊ أو اﻷﺳـﺗودﯾو ﻟـذا ﯾـﺗم اﻟﺗﺧطـﯾط ﺑدﻗـﺔ ﺑﺎﻟﻐـﺔ ﻟﻛـل ﺣرﻛـﺔ، ﻛﻣـﺎ ﯾـﺗم اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺣرﻛـﺔ ﻗﺑـل‬ ‫ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل أﺟﻬ ة اﻟﺗﺣﻛم اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟذﻟك.‬ ‫ز‬‫ي: ﯾﻌﺗﺑـر اﻟﻣﺣﺗـوي اﻟﺑﺻ ي إﺣـدى ﻧﻘـﺎط اﻻﺧـﺗﻼف اﻟﻬﺎﻣـﺔ ﺑـﯾن أﻓـﻼم‬ ‫ـر‬ ‫٥. اﻧﺗﻘـﺎء اﻟﻣﺣﺗـوي اﻟﺑﺻـر‬‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ، وأﻓﻼم اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺣﯾﺔ، ﻓﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺿطر ج اﻟﻧ ع اﻟﺛـﺎﻧﻲ إﻟـﻲ اﻻﻟﺗـزام ﻣـن‬ ‫ﻣﺧر ـو‬‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺑﺣدود اﻟواﻗﻊ اﻟذي ﻧﻌﯾﺷﻪ إﻟﻲ ﺣد ﻛﺑﯾر، وﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻧطـﺎق ﯾﺳـﺗطﯾﻊ اﻧﺗﻘـﺎء أو‬ ‫٩٦‬
  • 70. ‫ﺧﻠـق ﻣــﺎ ﯾﺷــﺎء ﻣــن ﺗﻛوﯾﻧــﺎت ﺑﺻـرﯾﺔ، وﺗﺑﻘــﻲ ﻗدراﺗـﻪ اﻹﺑداﻋﯾــﺔ ﺣﺑﯾﺳــﺔ ﻫــذﻩ اﻷﺷــﻛﺎل. ﻧﺟــد أن‬‫ﻓــﯾﻠم اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﯾﻔــﺗﺢ أﺑ ـواب اﻟﺧﯾــﺎل أﻣــﺎم ﺻــﺎﻧﻌﻪ، ﻻ ﯾﻠﺗــزم ﺑﺄﯾــﺔ ﻣﻌــﺎﯾﯾر واﻗﻌﯾــﺔ‬ ‫و‬ ‫ﻓﺗﺻﺑﺢ اﻟﺧﯾﺎرات واﻟﺣﻠول اﻟﺑﺻرﯾﺔ أﻣﺎﻣﻪ ﻻ ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ.‬ ‫٦. ﺣرﯾــﺔ اﻟﺧﯾــﺎل: إذا ﻛــﺎن اﻟﺗﺻــوﯾر اﻟﺣــﻲ ﯾﺗﻣﺗــﻊ ﺑﻛــل ﻫــذﻩ اﻟﻣروﻧــﺔ، ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺗﺻــوﯾر أﻓــﻼم‬‫اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻋﻠــﻲ ﻗـدر ﻛﺑﯾــر ﻣــن اﻟﺻـﻌوﺑﺔ واﻟﺟﻣــود، ﻓﻠﻣــﺎذا ﺗـﺗم أﺻــﻼً ﺻــﻧﺎﻋﺔ أﻓــﻼم‬ ‫اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ؟ اﻟﺳـﺑب ﻫـو اﻻﺧـﺗﻼف اﻟﺟ ي اﻟـذي ﺗﺗﻣﯾـز ﺑـﻪ ﻫـذﻩ اﻷﻓـﻼم. ﻓﻛـﺎﻣﯾرا‬ ‫ـوﻫر‬‫أﻓﻼم اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺣﯾﺔ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﻌﯾن اﻟﺑﺷرﯾﺔ أي إﻧﻬـﺎ ﺗﻠـﺗﻘط ﻣـﺎ ﻫـو ﻣوﺟـود ﻓـﻲ اﻟواﻗـﻊ ﺑﺎﻟﻔﻌـل،‬ ‫ﻓـﻼ ﯾﻣﻛـن أن ﺗﻘـوم ﺑﺗﺻـوﯾر ﻓﻛـ ة ﻣـﺛﻼ. ﻟﻛـن أﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﺗﻌـد اﻣﺗـداداً ﻟﻠﺧﯾـﺎل‬ ‫ر ً‬‫ي وﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﺣﺎﻛﺎة أﯾﺔ ﻓﻛ ة ﺗطـرأ ﻋﻠـﻲ ﺧﯾـﺎل ﺻـﺎﻧﻊ اﻟﻔـﯾﻠم، ﻓﻬـو ﯾﻣﺗﻠـك اﻟﺣرﯾـﺔ‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺑﺷر‬‫اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ واﻟﻣروﻧﺔ اﻟﻼزﻣـﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾـذ أي ﻓﻛـ ة ﺑﺻـرف اﻟﻧظـر ﻋـن ﻣوﺿـوﻋﯾﺗﻬﺎ أو ﻋﻼﻗﺗﻬـﺎ ﺑـﺎﻟواﻗﻊ.‬ ‫ر‬‫ﻏـم ﻣـﺎ ﯾﺑـدو ﻣـن ﺗﻌـﺎرض، إﻻ أن اﻟﺣﻘﯾﻘـﺔ أن أﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻫـﻲ ذاﺗﻬـﺎ ﻧواﻓـذﻧﺎ‬‫ور‬ ‫اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻼﻧﻬﺎﺋﻲ.‬ ‫‪ ‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﺔ أن:‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻛوﻧﻬــﺎ ﻋﻧﺻــر أﯾﻘــوﻧﻲ اﺳــﺗﺧدم ﻟﺗﻛﺛﯾــف اﻟﻼﻣﺣدودﯾــﺔ اﻟﺧﯾــﺎل وﻟﻘــدرﺗﻬﺎ‬ ‫١-‬‫ﻋﻠــﻰ إﯾﺿــﺎح اﻟﻌﻧﺎﺻــر اﻟﻐﯾ ــر ﻗﺎﺑﻠــﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾــذ ﺑــﺎﻷدوات اﻟﺳ ــﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ، ﻓﻬــﻲ ﺗﺗﻣﯾــز ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ ﺗﻣﺛﯾ ــل‬‫اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﺟرد، اﻟذي ﻗـد ﯾﺻـﻌب إدراﻛـﻪ ﺑـﺎﻟﺣواس ﺗﻣﺛـﯾﻼً ﺣﯾـﺎً ﻣﻠﻣوﺳـﺎ، ﻛﻣـﺎ ﺗﺗﻣﯾـز ﺑﺳـﻌﺔ اﻟﺧﯾـﺎل‬ ‫ً‬ ‫اﻟذي ﻻ ﺗﻘﯾدﻩ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ.‬‫٢- ﺗﺗﻣﯾــز اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ أﯾﺿــﺎ، ﺑﺎﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻐﻠــب ﻋﻠــﻰ ﺑﻌــض ﻣﺷــﻛﻼت إﺧـ ـراج اﻟﺗﻣﺛﯾــل‬ ‫ر‬ ‫ً‬‫اﻟﺣــﻲ، ﻓــﯾﻣﻛن أن ﺗُﻬــد ﻣدﯾﻧــﺔ ﻛﺎﻣﻠــﺔ، ﺛــم ُﻌــﺎد ﺑﻧﺎؤﻫــﺎ ﺑﺎﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﯾﺻــﻌب ﺗﺻــوﯾر‬ ‫ﯾ‬ ‫ذﻟك ﺑﺎﻟﺣﯾل اﻟﺳﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ وﻗﺗﺎً وﺟﻬداً ﻛﺑﯾرا.‬ ‫ً‬‫٣- ﯾﺟ ــوز اﻟﺟﻣ ــﻊ ﺑ ــﯾن اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ واﻟﺗﻣﺛﯾ ــل اﻟﺣ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﻣﺷ ــﻬد واﺣ ــد، وﺑ ــذﻟك ﻧﺟﻣ ــﻊ ﺑ ــﯾن‬ ‫اﻟواﻗﻌﯾﺔ وﺳﻌﺔ اﻟﺧﯾﺎل ﺑﺄﺳﻠوب ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻧﻘل اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺑوﺿوح وﯾﺟذب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ.‬ ‫‪ ‬اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن أﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ وأﻓﻼم اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺣﯾﺔ‬‫ﻣﻧــذ أن ظﻬ ــرت اﺳ ــﺗودﯾوﻫﺎت واﻟ ــت دﯾزﻧــﻲ إﻟ ــﻰ اﻟوﺟ ــود ﺗ ــم إدﺧــﺎل ﺷﺧﺻ ــﯾﺎت ﻛرﺗوﻧﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬‫أﻓـﻼم اﻟﺣرﻛـﺔ اﻟﺣﯾـﺔ، ﻛﻣـﺎ ﺗـم إدﺧـﺎل ﺷﺧﺻـﯾﺎت ﺣﯾـﺔ ﻓـﻲ أﻓـﻼم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ، ﻓﻔـﻲ دراﺳـﺔ‬‫ﺣﺎﺗم ﻣﺣﻣد )٦٠٠٢( واﻟﺗﻲ أوﺿﺣت أن ﻣﻌظم اﻷﻓﻼم اﻟﺗﻲ ﺗـم ﻓﯾﻬـﺎ اﻟﺗوﻓﯾـق ﺑـﯾن اﻷﺳـﻠوﺑﯾن، ﻛـﺎن‬‫ﯾوﺟـد إﺣﺳـﺎس ﺑﺎﻟﺗﻧـﺎﻓر ﻓـﻲ ﻣﺷــﺎﻫدة اﻻﺗﺻـﺎل ﺑـﯾن اﻟﻌـﺎﻟﻣﯾن ﻓـﻲ ﻧﻔــس اﻟوﻗـت. ﻓﯾﺻـﺑﺢ ﻫﻧـﺎك ﻣﺷــﻛﻠﺔ‬‫ﻓﻲ اﻟﺗﺻدﯾق ﻋﻧد اﻟﻣﺗ ج إذا ﻣﺎ ﺗم ﻫـذا اﻟﺗوﻓﯾـق ﺑـﯾن اﻟﻌـﺎﻟﻣﯾن، وﻫـو ﻣـﺎ ﻻ ﯾﺣـدث ﺣـﯾن ﯾﺻـﺑﺢ ﻛـل‬ ‫ﻔر‬‫ج ﯾﺳــﺗﻘﺑل ﻛ ـﻼ ﻣــن اﻟﻌــﺎﻟﻣﯾن ﻋﻠــﻰ أرﺿــﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ، وﯾﻛــون ﻣﺳــﺗﻌداً ﻟﻘﺑــول‬‫ﻣﻧﻬﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺣــدة. ﻓــﺎﻟﻣﺗﻔر‬ ‫٠٧‬
  • 71. ‫أي ﻣﻧﻬﻣـﺎ ﺗﺑﻌـﺎ ﻟﻠﻣﻘـﺎﯾﯾس اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﻟﻛـل ﻋـﺎﻟم ﻣـﻧﻬم ﻋﻠـﻰ ﺣـدة. أﻣـﺎ ﺣـﯾن ﯾـﺗم اﻟﺟﻣـﻊ ﺑـﯾن اﻷﺳــﻠوﺑﯾن،‬ ‫ﺗﺣدث ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻرﺗﺑﺎك ﺷدﯾدة.‬‫أﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻷﻓــﻼم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻛﻣــﺎ ﺗ ى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻓﯾﺧﺗﻠــف ﻫــذا اﻷﻣــر؛ ﻓﯾﺻــﺑﺢ ﻫﻧــﺎك ﻣﯾ ـ ة ﻣــن‬ ‫ز‬ ‫ــر‬‫اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن أﻓﻼم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ واﻷﻓﻼم اﻟﺣﯾﺔ، ﺣﯾث ﯾﺳﺎﻋد ذﻟك ﻋﻠـﻰ ﺗﻘـدﯾم وﺟﻬـﺎت اﻟﻧظـر‬‫اﻟداﺧﻠﯾــﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ. ﻓﻣــﺛﻼ ﻟــو أن ﻫﻧــﺎك ﺻــو ة ﺣﯾــﺔ ﻟرﯾﺎﺿــﻲ ﻓــﻲ ﺳــﺑﺎق ﺟـ ى، ﯾﻣﻛــن ﻣــن ﺧــﻼل‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫ﻟﻘطــﺔ ﺣرﻛــﺔ ﺑطﯾﺋــﺔ، أن ﺗظﻬــر ﻓوﻗﻬــﺎ ﻟﻘطــﺔ أﺧـ ى رﺳــوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻟﻠﻛﺷــف ﻋــن اﻟﺗﻐﯾ ـرات اﻟﺗــﻲ‬ ‫ـر‬‫ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﺑروﺗوﺑﻼزم ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻹﺟﻬـﺎد. ﻛﻣـﺎ ﯾﻣﻛـن أﯾﺿـﺎ ﺗﺻـوﯾر ﺗـﺄﺛﯾر اﻟﻣـواد اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻠﻘـﻰ‬ ‫ُ‬‫ﻓــﻲ اﻟﻣﺣــﯾط ﻋــن طرﯾــق ﺗرﻛﯾــب رﺳــوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺻــو ة ﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ ﻟﻠﻣﺣــﯾط. إن اﻟﻣﺗﻔـ ج ﻫﻧــﺎ‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫ﯾﺗوﻗـﻊ أن ﯾـﺗﻌﻠم ﺷـﯾﺋﺎ أﻛﺛـر ﻣـن اﻻﺳـﺗﻣﺗﺎع، ﻓﺗﺻـﺑﺢ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟـدﻣﺞ ﺑـﯾن اﻷﺳـﻠوﺑﯾن اﻟﻔﻧﯾـﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﯾن‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻬﻣﺔ ﻫﻧﺎ.‬‫إن أﻛﺛـر اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ اﻧﺗﺷـﺎرا ﻓـﻲ اﻟـدﻣﺞ ﺑـﯾن ﻓـﯾﻠم اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ وﻓـﯾﻠم اﻟﺣرﻛـﺔ‬‫اﻟﺣﯾــﺔ ﻫــو أن ﯾﻛــون ﻫﻧــﺎك ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣﺷــﺎﻫد ﻟﻠﺗﺣرﯾــك ﻓــﻲ ﻓــﯾﻠم ﺣــﻲ. ﺗﻠــك اﻟﻣﺷــﺎﻫد ﺗﺗﻧــﺎﺛر ﻓــﻲ اﻟﻔــﯾﻠم‬‫ﻟﺗوﺿ ــﺢ ﺑﺻ ــو ة ﻓﻧﯾ ــﺔ اﻟﺻ ــور اﻟواﻗﻌﯾ ــﺔ، أﻛﺛ ــر ﻣ ــن ﺛﻠ ــث اﻷﻓ ــﻼم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﺗﺷ ــﺗﻣل ﻋﻠ ــﻰ ﺷ ــﻛل ﻣ ــن‬ ‫ر‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻛــون ﺿــﻣن ﻓــﯾﻠم ﺣــﻲ طوﯾــل، وﺗﻛــون إﻣــﺎ ﻣرﻛﺑــﺔ ﻓوﻗﻬــﺎ، أو ﻣﺷــﺎﻫد‬‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﺗﻔرﻗﺔ؛ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﺻو ة ﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻗﻌﯾﺔ. ﻓﻣن وﺟﻬـﺔ اﻟﻧظـر اﻟدراﻣﯾـﺔ،‬ ‫ر‬‫ﯾﻌﺗﺑر ذﻟك ع ﻣن اﻟدﻣﺞ ﻣﻧﻔـرا، أﻣـﺎ ﻣـن وﺟﻬـﺔ اﻟﻧظـر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ، ﻓـﺈن ﻫـذا اﻷﺳـﻠوب ﯾﺟﻣـﻊ أﻓﺿـل‬ ‫اﻟﻧو‬ ‫ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن، ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻟم اﻟداﺧﻠﻲ وﺻورﺗﻪ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫ﯾﺷﻬد ﻋﺎﻟم اﻟﯾوم ﺗﻐﯾرات وﺗﺣ ﻻت ﻓـﻲ ﺷـﺗﻰ ﻣﯾـﺎدﯾن اﻟﺣﯾـﺎة، ﻣﻣـﺎ ط ح ﻋﻠـﻰ اﻟﺗرﺑـوﯾﯾن إﺷـﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫ـر‬ ‫ـو‬‫اﻹﻧﺳــﺎن اﻟﻧــوﻋﻲ اﻟــذي ﯾﻣﻛﻧــﻪ اﻟﺗﻛﯾــف ﻣــﻊ ﻫــذﻩ اﻟﺗﻐﯾـرات، اﻷﻣــر اﻟــذي اﺳــﺗﻠزم ﻣــن ﻣﺻــﻣﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم‬‫ﻣﺳﺎﯾ ة ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات أﺛﻧﺎء ﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ ﻟﻌﻧﺎﺻـر اﻟﻣﻧظوﻣـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ، ﻛﻣـﺎ أن ﻫـذﻩ اﻟﺗﻐﯾـرات ﻻ ﺗﺗطﻠـب‬ ‫ر‬‫ﻣﺗﻌﻠﻣﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ﺳﻠﺑﯾﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﺎﻓظﺎً ﻟﻬﺎ، وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺗطﻠب ﻣﺗﻌﻠﻣﺎ ﻧﺷـطﺎ ﯾﻛـون ﻟـﻪ رأي ﻓـﻲ اﻷﻓﻛـﺎر‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬‫واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ، ﻓﯾﻣﯾـز ﺑـﯾن ﺻـﺎﻟﺣﻬﺎ وطﺎﻟﺣﻬـﺎ، أي ﯾﻛـون ﻗـﺎدرا ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺻـﺣﯾﺢ، وﻣـن ﺛـم‬‫ﻗ ــﺎدرا ﻋﻠ ــﻰ اﺗﺧـ ــﺎذ اﻟﻘـ ـرار اﻟﻣﻧﺎﺳ ــب ﻓـ ــﻲ اﻟوﻗ ــت اﻟﻣﻧﺎﺳـ ــب، ﻓﻣ ــﺗﻌﻠم اﻟﯾ ــوم ﯾﺗﻌـ ــرض ﻷﻓﻛ ــﺎر وﻗﺿـ ــﺎﯾﺎ‬‫ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ، ﺑل ﻣﺗﺿﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻋﺑـر ﻣﺻـﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺗﻌـرض ﻟﻬـﺎ ﻋﺑـر‬‫ﻗﻧـ ـوات ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ، ﺳـ ـواء أﻛﺎﻧــت ﻋﺑــر اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر واﻻﻧﺗرﻧــت أم ﻫــﺎ ﻣــن وﺳــﺎﺋل اﻷﻋــﻼم واﻻﺗﺻ ــﺎل‬ ‫ﻏﯾر‬‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ؛ وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ أﺻــﺑﺢ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ ﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ ﺗﻘــوﯾم ﻣــﺎ ﯾﻘدﻣــﻪ وﻣــﺎ ﯾﺳــﻣﻌﻪ ﻣــن ﻣﻌﻠوﻣــﺎت، وﻣــن‬ ‫ﻫﻧﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠﺣﺔ.‬ ‫١٧‬
  • 72. ‫وﻗ ــد ﻗ ــﺎل اﻟﻔﻠﯾﺳ ــوف دﯾﻛـ ــﺎرت: "أﻧ ــﺎ أﻓﻛ ــر، إذن أﻧ ــﺎ ﻣوﺟـ ــود " وﻛﺄﻧ ــﻪ أراد أن ﯾﻘ ــول ﺑﻛﻠﻣـ ــﺎت‬‫ى، إن اﻟذي ﻻ ﯾﻔﻛـر ﻫـو ﺷـﺧص ﻏﯾـر ﻣوﺟـود، وﻟـذا رﺑـط اﻟﺗﻔﻛﯾـر وأﻫﻣﯾﺗـﻪ ﺑـﺎﻟوﺟود، أي ﺑﺎﻟﺣﯾـﺎة‬‫أﺧر‬‫ِ َ َـ ُ ُ َ‬‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم، وﻗد ﺳﺑق اﻹﺳﻼم دﯾﻛﺎرت ﻓﻲ اﻟدﻋوة إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﻓﻘـﺎل ﺗﻌـﺎﻟﻰ : )...اﻟﱠـﺬﻳﻦ ﻳﺬْﻛﺮون‬ ‫ﱠ َِ ً َ ُ ً َ َ َ ُ ُ ِ ِ ْ َ َ ﱠ ُ َ ِ َ ْ ِ ﱠ َ َ ِ َ َ ْ ِ َ َ َ َْ َ َ َ ِ ً‬‫اﻟﻠﻪَ ﻗﻴﺎﻣﺎ وﻗُـﻌﻮدا وﻋﻠﻰ ﺟﻨﻮﺑﻬﻢ وﻳَـﺘَـﻔﻜـﺮون ﻓـﻲ ﺧﻠـﻖ اﻟﺴـﻤﻮات واﻷرض رﺑﱠـﻨَـﺎ ﻣـﺎ ﺧﻠﻘـﺖ ﻫـﺬا ﺑَـﺎﻃﻼ‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ُ ْ َ َ َ َ ِ َ َ َ َ ﻨ ِ ﺳور‬ ‫ﺳﺒﺤﺎﻧﻚ ﻓﻘﻨﺎ ﻋﺬاب اﻟﱠﺎر( " ة آل ﻋﻣ ان :اﻵﯾﺔ ١٩١ " )اﻟﻘ آن اﻟﻛرﯾم (.‬‫وﯾـذﻛر )8991,‪ (Benntt &pye‬أن ﺑﻧـﺎء ﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﺑﺻـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ وﻋﻠـﻰ‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﺑﺻــﻔﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ﻫــدف ﻣــن أﻫــداف اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ، ﺣﯾــث ﺗﺣــول اﻟﻌــﺎﻟم إﻟــﻰ ﻗرﯾــﺔ ﺻــﻐﯾ ة ﻓــﻲ‬ ‫ر‬‫ظـ ــل ﺛـ ــو ة اﻻﺗﺻـ ــﺎﻻت واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـ ــﺎ، وﯾﺿـ ــﯾف ﻓﺎﺿــــل إﺑــــ اﻫﯾم )١٠٠٢: ٢٧٤( ﺑﺄﻧـ ــﻪ ﻧظ ـ ـرا ﻻن‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـد أﺣـدى اﻷﻫـداف اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﻌﻰ اﻟﺗرﺑﯾـﺔ إﻟـﻰ ﺗﻧﻣﯾﺗـﻪ ﻟـدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ؛ ﻓﻘـد ﻧـﺎدى ﻋـدد ﻣـن‬‫اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﺑوﺟــوب ﺗوﺟﯾــﻪ اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﻘــدرات اﻟﻧﻘدﯾ ــﺔ، ﻛﻣﻔﻬــوم ﺟدﯾــد ﻟﻠﻣﻌرﻓــﺔ واﻟــﺗﻌﻠم، ﺑــل ﯾ ـ ى‬ ‫ـر‬‫ﺑﻌﺿ ــﻬم أن اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻫـ ــو اﻷداة اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻣﻛـ ــن اﻟط ــﻼب ﻣـ ــن ﻣواﺟﻬ ــﺔ إﻓـ ـرازات اﻟﺛ ــو ة اﻟﻣﻌرﻓﯾـ ــﺔ‬ ‫ر‬‫واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺣﻣﻠﻬـﺎ اﻟﻘـرن اﻟﺣـﺎدي واﻟﻌﺷـرﯾن؛ اﻷﻣـر اﻟـذي ﺟﻌـل اﻟﺗرﺑـوﯾﯾن ﯾﻌطـون اﻷوﻟوﯾـﺔ‬ ‫ﻟﻬذا اﻟﻧﻣط ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر، ﻛﻣﺎ أﺻﺑﺢ ﻫدﻓﺎ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣﻠﻬﺎ.‬‫ﻓﺎﻟﻘـد ة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻣطﻠﺑـﺎ ﻣﻬﻣـﺎ ﻟﺟﻣﯾـﻊ ﻓﺋـﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ، ﻓـﺎﻟﻔرد اﻟـذي ﯾﻣﺗﻠـك ﻣﺛـل ﻫـذﻩ‬ ‫ر‬‫اﻟﻘــد ة ﯾﻛــون ﻣﺳــﺗﻘﻼ ﻓــﻲ ﺗﻔﻛﯾ ـ ﻩ، وﻣرﻗﺑــﺎ ﻟــﻪ، وﻗــﺎدرا ﻋﻠــﻰ اﺗﺧــﺎذ ﻗ ـرارات ﺻــﺎﺋﺑﺔ ﻓــﻲ ﺣﯾﺎﺗــﻪ، وواﻋﯾــﺎ‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ﻟﻸﻧظﻣــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻻﻗﺗﺻــﺎدﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ ﺑﻠــدﻩ )ﻫﻧــد اﻟﺣﻣ ي، ﻣﺣﻣــود اﻟــوﻫر، ٨٩٩١:‬ ‫ــور‬‫٢١١ – ٦٢١(، أﻣــﺎ )5891 ,‪ (McFarland‬ﻓﺗـ ى أﻧــﻪ ﺑـ ﻏم اﻟﻧﻣــو واﻟﺗطــور اﻟﺣﺎﺻــﻠﯾن ﻋﻧــد‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬‫اﻷﻓ ـراد ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ واﻟﺗﻛﯾــف اﻟﺣﺎﺻــل ﻣــﻊ اﻟﻣﺳــﺗﺟدات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ، إﻻ أن اﻷﻛﺛــر أﻫﻣﯾــﺔ ﯾﻛﻣــن ﻓــﻲ‬‫ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻏﺑــﺔ واﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗــد، ﻣــن أﺟــل ﺑﻧـﺎء اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻟﻣوﺿــوﻋﯾﺔ، وﺗﺣﻘﯾــق اﻟﻣواطﻧــﺔ‬ ‫ر‬ ‫اﻟر‬ ‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ.‬‫وﺗﺗﻔــق اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــﻊ رأي )4891 ,‪ (Paul‬ﻓــﻲ اﺣﺗﯾــﺎج اﻟطﻠﺑــﺔ إﻟــﻰ ﻗــدر ﻛﺑﯾــر ﻣــن اﻟﺗــدرﯾب‬‫ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻓـﻲ اﻷﻣـور ﺑﻣﻧطـق ﺣـو ي وﺟـدﻟﻲ، ﺣﺗــﻰ ﯾﺻـﺑﺣوا ﻣﺗﻣرﺳــﯾن ﻓـﻲ وزن وﺟﻬــﺎت اﻟﻧظــر‬ ‫ار‬‫اﻟﻣﺗﻌﺎرﺿــﺔ واﻟﺗوﻓﯾــق ﺑﯾﻧﻬــﺎ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺣ ـوار واﻟﻧﻘــﺎش واﻟﻣﻧــﺎظ ة اﻟﻣﻧطﻘﯾــﺔ. وﻟﻛــﻲ ﯾﺗﺣﻘــق‬ ‫ر‬‫ذﻟك ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻻ ﺑد ﻣن إﺛﺎ ة اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟدﯾﻬم ﻟﻼﻧﺧـراط ﺑﺷـﻛل ﺟـدي ﻓـﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد. وﻣـن أﺟـل‬ ‫ر‬‫ﺗطوﯾر ﻫذﻩ اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﺷﺎرﻛوا ﺑﺷـﻛل ﻧﺷـط ﻓـﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ ﻣﺷـﻛﻼت وﻗﺿـﺎﯾﺎ ﺣﻘﯾﻘﯾـﺔ، وأن‬ ‫ﯾروا ﻣﻌﻠﻣﯾﻬم ﯾﻔﻌﻠون اﻟﺷﻲء ﻧﻔﺳﻪ.‬ ‫٢٧‬
  • 73. ‫‪ ‬‬‫اﻟﻔﻌ ــل " ﻧﻘ ــد " ﯾﻌﻧ ــﻰ ﻣﯾ ــز اﻟ ــدراﻫم وأﺧ ـ ج اﻟزﯾ ــف ﻣﻧﻬ ــﺎ )أﺑـــو اﻟﻔﺿـــل اﺑـــن ﻣﻧظـــور ، ب ت:‬ ‫ـر‬‫٥٢٤(، وورد ﺗﻌﺑﯾ ــر ﻧﻘ ــد اﻟﺷ ــﻌر وﻧﻘ ــد اﻟﻧﺛ ــر ﻓ ــﻲ ) اﻟﻣﻌﺟـــم اﻟوﺳـــﯾط ، ٥٨٩١ : ٢٨٩ ( ﺑﻣﻌﻧ ــﻰ‬‫أظﻬر ﻣـﺎ ﻓﯾـﻪ ﻣـن ﻋﯾـب أو ﺣﺳـن، واﻟﻧﺎﻗـد اﻟﻔﻧـﻲ ﻛﺎﺗـب ﻋﻣﻠـﻪ ﺗﻣﯾﯾـز اﻟﻌﻣـل اﻟﻔﻧـﻲ، ﺟﯾـدة ﻣـن ردﯾﺋـﺔ،‬ ‫وﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣن زﯾﻔﻪ.‬‫أﻣﺎ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻬو ﻣﻔﻬوم ﻣرﻛب ﻟﻪ ارﺗﺑﺎطـﺎت ﺑﻌـدد ﻏﯾـر ﻣﺣـدود ﻣـن اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺎت ﻓـﻲ ﻋـدد‬‫ﻏﯾــر ﻣﺣ ــدود ﻣــن اﻟﻣواﻗ ــف واﻷوﺿــﺎع وﻫ ــو ﻣﺗــداﺧل ﻣ ــﻊ ﻣﻔــﺎﻫﯾم أﺧ ـ ى ﻛــﺎﻟﻣﻧطق وﺣ ــل اﻟﻣﺷ ــﻛﻠﺔ‬ ‫ـر‬‫واﻟــﺗﻌﻠم وﻧظرﯾــﺔ اﻟﻣﻌرﻓــﺔ وﯾﻌﺑــر )ﺟــون دﯾــوي( ﻋــن ﺟــوﻫر اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻓــﻲ ﻛﺗﺎﺑــﻪ ) ﻛﯾــف ﻧﻔﻛـ ـ ــر؟(‬‫إﻧــﻪ اﻟﺗﻣﻬــل ﻓــﻲ إﻋطــﺎء اﻷﺣﻛــﺎم، وﺗﻌﻠﯾﻘﻬــﺎ ﻟﺣــﯾن اﻟﺗﺣﻘــق ﻣــن اﻷﻣــر وﯾـ ى ) ‪ ( Meyer‬أن اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬ ‫ـر‬ ‫ﯾﺗﺄﻟف ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻛوﻧﺎت ﻫﻲ:‬ ‫١. ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت ﺑﺣذر .‬ ‫٢. اﻟﻧظر واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت واﻟﺑداﺋل .‬ ‫٣. ﺗﻌﻠﯾق اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺊ أو اﻟﻣوﻗف ﻟﺣﯾن ﺗواﻓر ﻣﻌﻠوﻣﺎت أو أدﻟﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ .‬‫واذا رﺟﻌﻧـﺎ إﻟـﻰ اﻟﻛﻠﻣـﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾـﺔ ‪ critical‬ﻧﺟـد أﻧﻬـﺎ ﻣﺷـﺗﻘﺔ ﻣـن اﻷﺻـل اﻟﻼﺗﯾﻧـﻲ "‪ critic us‬أو‬ ‫ٕ‬ ‫اﻟﯾوﻧﺎﻧﻲ ‪ kritikos‬واﻟذي ﯾﻌﻧﻰ ﺑﺑﺳﺎطﺔ اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز أو إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم.‬ ‫ر‬‫وﻗــد ﯾﻔﺳــر ﻫــذا اﻟﻣــدﻟول اﻟﻠﻐــوي ﻟﻠﻛﻠﻣــﺔ اﻟﯾوﻧﺎﻧﯾــﺔ اﻟﻧظ ـ ة اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ اﻟﻘدﯾﻣــﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗــﻲ أرﺳــﻰ‬ ‫ر‬‫ﻗواﻋــدﻫﺎ وﺗﺑﻧﺎﻫــﺎ اﻟﻔﻼﺳــﻔﺔ اﻟﺛﻼﺛــﺔ ﺳــﻘراط وأﻓﻼطــون وأرﺳــطو وﺗــﺗﻠﺧص ﺗﻠــك اﻟﻧظـ ة ﻓــﻲ أن ﻣﻬــﺎرات‬ ‫ر‬‫اﻟﺗﺣﻠﯾ ــل واﻟﺣﻛ ــم واﻟﻣﺟﺎدﻟ ــﺔ ﻛﺎﻓﯾ ــﺔ ﻟﻠوﺻ ــول إﻟ ــﻰ اﻟﺣﻘﯾﻘ ــﺔ ﻛﻣ ــﺎ ﻗ ــد ﯾﻛ ــون ﻣﻔﻬ ــوم اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻓ ــﻲ‬‫اﻷدﺑﯾــﺎت اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ﻣﺗــﺄﺛرا ﺑﻬــذﻩ اﻟﻧظـ ـ ة اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر، وﯾﻌﻠــق ‪ (1994 ) de bono‬ﻋﻠــﻰ ذﻟــك‬ ‫ر‬‫ﺑــﺎﻟﻘول: "أن ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﺣﻠﯾــل واﻟﺣﻛــم واﻟﻣﺟﺎدﻟــﺔ ﻣﻬﻣــﺔ ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر أو اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد وﻟﻛﻧﻬــﺎ‬‫ﻫــﺎ إﻟــﻰ ﻋﻧﺎﺻــر ﻓــﻲ ﻏﺎﯾــﺔ اﻷﻫﻣﯾــﺔ: ﺟواﻧــب اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﻧﺗﺎﺟﯾــﺔ‬ ‫ﻟﯾﺳــت ﻛﺎﻓﯾــﺔ ﻓــدى ﺣــد ذاﺗﻬــﺎ ﻻﻓﺗﻘﺎر‬‫واﻹﺑداﻋﯾــﺔ واﻟﺗوﻟﯾدﯾ ــﺔ واﻟﺗﺻ ــﻣﯾﻣﯾﺔ". وﻟ ــﯾس ﻣﻣﻛﻧ ــﺎ اﻟﺗﻘــدم ﻓ ــﻲ ﻣﺟ ــﺎﻻت اﻟﻌﻠ ــوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ ﺑﻣﺟ ــرد‬‫اﻟﺗوﺻــل إﻟــﻰ اﻟﺣﻘﯾﻘــﺔ ﻋــن طرﯾــق ﻧﻘــد ﻣــدى ﺻــﺣﺔ اﻟﻔردﯾــﺔ أو اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻻﺑــد ﻣــن اﺳــﺗﻛﻣﺎل‬ ‫و‬‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠـﺔ أﺧ ى رﺑﻣـﺎ ﺗﻛـون أﻛﺛـر أﻫﻣﯾـﺔ ﻟﺗوﻟﯾـد ﻓرﺿـﯾﺎت ﺟدﯾـدة و أﻓﻛـﺎر إﺑداﻋﯾـﺔ‬ ‫ـر‬ ‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣوﻗف أو ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ) ﻓﺗﺣﻲ ﺟروان ٩٩٩١ : ٩٥-٠٦ (.‬‫ورﺑﻣــﺎ ﻛــﺎن اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻣــن أﻛﺛــر أﺷــﻛﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻣرﻛــب اﺳــﺗﺣواذا ﻋﻠــﻰ اﻫﺗﻣــﺎم اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن‬‫واﻟﻣﻔﻛ ـرﯾن اﻟﺗرﺑــوﯾﯾن اﻟــذﯾن ﻋرﻓـ ـوا ﺑﻛﺗﺎﺑــﺎﺗﻬم ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻛﻣــﺎ أن ﺗﻌﺑﯾــر "اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد" ﻣــن‬‫أﻛﺛــر اﻟﺗﻌﺑﯾـرات اﻟﺗــﻲ ﻗــد ﯾﺳــﺎء اﺳــﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻣــن ﻗﺑــل اﻟﻛﺛﯾ ـرﯾن ﻓــﻲ وﺻــف ﻋﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾــر وﻣﻬﺎراﺗــﻪ،‬‫وﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟواﻗﻊ أﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻟﻠدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎن ﻋدﯾـدة أﻫﻣﻬـﺎ: اﻟﻛﺷـف ﻋـن اﻟﻌﯾـوب واﻷﺧطـﺎء،‬ ‫٣٧‬
  • 74. ‫اﻟﺷــك ﻓــﻲ ﻛــل ﺷــﻲء، اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗﺣﻠﯾﻠــﻲ، اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗــﺄﻣﻠﻲ، ﺣــل اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ، ﻛــل ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﯾــﺎ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻘل، واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أوﺟﻪ اﻟﺗﺣﯾز واﻟﺗﻧﺎﻗض وﻋدم اﻻﺗﺳﺎق.‬‫إن اﻟﻣﻘــﺎﯾﯾس أو اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﻘدﯾﻣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﻣﻘــد ة اﻟﻔــرد ﻓــﻲ اﻟﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ درﺟ ــﺎت‬ ‫ر‬‫ﺟﯾـدة ﻓـﻲ اﺧﺗﺑـﺎر ﯾﻘـﯾس اﻟﻣﻬـﺎرات اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ، ﻏـم أﻧﻬـﺎ ﻻ زاﻟـت ﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ، إﻻ أﻧﻬـﺎ ﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﺗﻛــون‬ ‫ر‬‫اﻟوﺳ ــﯾﻠﺔ اﻟوﺣﯾ ــدة اﻟﺗ ــﻲ ﯾ ــﺗم ﺑﻬ ــﺎ اﻟﺣﻛ ــم ﻋﻠ ــﻰ ﻧﺟ ــﺎح اﻟط ــﻼب أﻛﺎدﯾﻣﯾ ــﺎ أو ﻓﺷ ــﻠﻬم، وﻟ ــذا أﺻ ــﺑﺢ ﻣ ــن‬‫ي أن ﯾﺗزود ﻛل ﻓرد ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧـﻪ ﻣـن أن ﯾﺣﻠـل اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﺻـل إﻟﯾـﻪ، ﺣﺗـﻰ‬‫اﻟﺿرور‬ ‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗﺧذ اﻟﻘرار) ﺳﻌد ﻧﺑﻬﺎن، ١٠٠٢: ٧٣-٩٣ (.‬‫وﻫﻧ ــﺎك ﻋـ ــدد ﻛﺑﯾـ ــر ﻣـ ــن اﻟﺗﻌرﯾﻔ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻲ وردت ﻓـ ــﻲ اﻷدﺑﯾـ ــﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ــﺔ، وﻟﻬـ ــذا ﻓﺳـ ــوف ﺗﻘـ ــوم‬‫اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﻌراض ﻣﻔﻬوﻣــﻪ ﻣــن ﺧــﻼل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﺗﺟﺎﻫــﺎت رﺋﯾﺳـ ـﺔ ﯾﻧـ ج ﺗﺣﺗﻬــﺎ ﺑﻌــض اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت‬ ‫ـدر‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺗوﺟﻬﺎﺗﻬﺎ، ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻣﺎ ذﻛر ﺳﺎﺑﻘﺎ اﻷﺗﻲ:‬ ‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻷول )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻛﺄﺳﻠوب ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت(‬‫ﻋﻠـﻰ ﺿـوء ﻫـذا اﻻﺗﺟـﺎﻩ ﯾﻌـرف )06 :6891 ,‪ (Hudgins‬اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﺑﺄﻧـﻪ ﻋﻣﻠﯾـﺔ واﻋﯾـﺔ‬‫ﺗﺗم ﻣـن ﺧـﻼل ﺳـت ﻣراﺣـل ﺗﺑـدأ ﺑوﺟـود ﻣﺷـﻛﻠﺔ أو ﻣوﻗـف، ووﺟـود ﻫـدف أو ﻣﻌـﺎﯾﯾر ﻓـﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾـر، أو‬‫ﺳؤال ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ إﺟﺎﺑـﺔ، ﺛـم اﻟﺑﺣـث ﻋـن ﺣﻠـول ﻣﻣﻛﻧـﺔ، ﺛـم اﻟﺑﺣـث ﻋـن دﻟﯾـل ﻟﺗﻘﯾـﯾم اﻻﺣﺗﻣـﺎﻻت ﻣـن‬‫,‪(Wright‬‬ ‫ﺧﻼﻟــﻪ، ﺛــم ﺗﻌــدﯾل ﺗﻘﯾــﯾم ﻫــذﻩ اﻟﺣﻠــول وأﺧﯾـ ـرا اﻟوﺻــول إﻟــﻰ اﺳــﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣﻌﯾﻧــﺔ، أﻣــﺎ‬‫)22 :1991 ﻓﯾﻌرﻓــﻪ ﺑﺄﻧــﻪ اﻷﺳــﻠوب أو اﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻔــرد ﻓــﻲ ﺣــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺗــﻲ‬‫ﺗواﺟﻬﻪ، وﯾﻌﺑـر ﻋـن ﻣـدى ﻗـد ة اﻟﻔـرد ﻋﻠـﻰ أن ﯾﻧـﺗﺞ أﻛﺛـر ﻣـن ﺣـل ﺻـﺣﯾﺢ وﻣﻧﺎﺳـب ﻟﻠﻣﺷـﻛﻠﺔ، ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬ ‫ر‬‫ﯾﻌرﻓﻪ )ﯾوﺳف ﻗطﺎﻣﻲ،٠٩٩١: ٠٥١( ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﻧﻣﺎرﺳﻪ ﻋﻧـدﻣﺎ ﻧﺣـﺎول أن ﻧﺗﺑـﯾن اﻷﺳـﺑﺎب‬‫واﻟﻌﻠل اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻣن وراء اﻷﺷﯾﺎء، وﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻟﻔرد ﺑﻬـدف اﻟوﺻـول إﻟـﻰ أﻓﺿـل إﺟﺎﺑـﺔ ﻣﻣﻛﻧـﺔ ﻟﻸﺳـﺋﻠﺔ‬‫اﻟﺗﻲ ﻫـﺎ اﻟـذﻫن، أو اﻟﻣﺷـﻛﻼت اﻟﺗـﻲ ﯾﻬـدف إﻟـﻰ ﺣﻠﻬـﺎ وﯾﺗﺿـﻣن ﻋﻣﻠﯾـﺎت ﻋﻘﻠﯾـﺔ اﻗﯾـﺔ ﯾﻛـون ﻓﯾﻬـﺎ‬ ‫ر‬ ‫ﯾﺛﯾر‬ ‫اﻟﻔرد ﺣﯾوﯾﺎ ﻧﺷطﺎ.‬ ‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺛﺎﻧﻲ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ(‬ ‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻸﺣﻛﺎم واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ .‬‫ﻓﯾﻌرﻓﻪ ﻓؤاد أﺑو ﺣطب ) ٦٩٩١: ٩٧٢( اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﺑﺄﻧـﻪ ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾـﺔ ﯾﺗﻣﺛـل ﻓﯾﻬـﺎ اﻟﺟﺎﻧـب‬‫اﻟﺣﺎﺳ ــم واﻟﺧﺗ ــﺎﻣﻲ ﻓ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر، وﻫ ــو ﺑﻬ ــذا ﯾﻌﺗﺑ ــر ﺧﺎﺗﻣ ــﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟ ــذاﻛ ة واﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ واﻟﻔﻬ ــم‬ ‫ر‬‫واﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج، ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﯾﻌرﻓــﻪ ‪ (1979: 608) good‬ﺑ ـﺄن اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻫــو اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟــذي ﯾﻘــوم ﻋﻠــﻰ‬‫أﺳـ ــﺎس اﻟﺗﻘـ ــوﯾم اﻟـ ــدﻗﯾق و ﻫـ ــﺎن واﻟوﺻـ ــول إﻟـ ــﻰ ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ ﻣوﺿـ ــوﻋﯾﺔ ﺑﻘـ ــدر اﻹﻣﻛـ ــﺎن ﻣـ ــﻊ اﻷﺧـ ــذ ﻓـ ــﻲ‬ ‫اﻟﺑر‬‫اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻛل اﻟﻌواﻣـل اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﺻـل ﺑﺎﻟﻣوﺿ ع، أﻣـﺎ ‪ (1987: 500) Bamvakais‬ﻓﯾﻌـرف اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬ ‫ـو‬ ‫٤٧‬
  • 75. ‫اﻟﻧﺎﻗــد ﻫــو اﻟﺗﻘــوﯾم اﻟﺻــﺣﯾﺢ ﻟﻸﻓﻛــﺎر، أﻣــﺎ ﻧﺎدﯾــﺎ اﻟﺳــرور)٥٠٠٢ : ٥٠٣ ( ﺗﻌرﻓــﻪ ﺑﺄﻧــﻪ ﻋﺑـ ة ﻋــن‬ ‫ـﺎر‬‫اﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ ﺗﻘﯾــﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت، وﻓﺣــص اﻵراء ﻣــﻊ اﻷﺧــذ ﺑﺎﻻﻋﺗﺑــﺎر وﺟﻬــﺎت اﻟﻧظــر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺣــول‬ ‫ر‬ ‫ع ﻗﯾد اﻟﺑﺣث.‬‫اﻟﻣوﺿو‬ ‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺛﺎﻟث )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾر ﻣﻧطﻘﻲ(‬‫ﺗﻘوم ﻋﻠـﻰ ﺗطﺑﯾـق ﻗواﻋـد اﻟﻣﻧطـق ﻋﻠـﻰ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻟﻠﺗﺣﻘـق ﻣـن ﺻـدﻗﻬﺎ واﻟوﺻـول‬‫إﻟ ــﻰ ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﺻ ــﺎدﻗﺔ وﺗﺷ ــﯾر ﻫﻧﯾـــﺔ ﻋﺑـــد اﻟﺻـــﻣد )٧٠٠٢: ٦٥( أن ﻣؤﯾ ــدو ﻫ ــذا اﻻﺗﺟ ــﺎﻩ ﯾ ــرون أن‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻫــو ﻣ ـرادف ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻣﻧطﻘــﻲ أي ﺗطﺑﯾــق ﻟﻘواﻋــد اﻻﺳــﺗدﻻل اﻟﻣﻧطﻘــﻲ وﻟﻬــذا ﻓﻧﺟــد أن‬‫ﺟوﻧﺳـون اﻟـذي ﯾﻧﺗﻣـﻲ إﻟـﻰ ﻫـذا اﻻﺗﺟـﺎﻩ ﯾﻌــرف اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﺑﺄﻧـﻪ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام ﻗواﻋـد اﻻﺳــﺗدﻻل‬‫اﻟﻣﻧطﻘــﻲ وﺗﺟﻧــب اﻷﺧطــﺎء اﻟﺷــﺎﺋﻌﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن اﻟﺗﻌﻣــﯾم ﻓــﻲ اﻟﺣﻛــم ﻋﻠــﻰ اﻷﺷــﯾﺎء، أﻣــﺎ ‪Fisher‬‬‫)36 :1991 ( ﻓﻘ ــد رﺑ ــط ﺑ ــﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد واﻟﻣﺻ ــطﻠﺣﺎت اﻵﺗﯾ ــﺔ اﻟﻔرﺿ ــﯾﺔ واﻟﻣﻧط ــق واﻟﺗوﺟﯾ ــﻪ‬‫ﺑﺎﻟﻬــدف واﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻻﺳــﺗدﻻل وﻗــد ﻋــرف اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﺑﺄﻧــﻪ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻗﯾــﺎس اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﻷﻓﻛــﺎر‬ ‫ر‬ ‫ﻻ إﻟﻰ اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ.‬‫وﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت وﺻو‬‫وﻋــرف ‪ (2008: 3) Watson& Glaser‬اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﺑﺄﻧــﻪ: "ﻣ ـزﯾﺞ ﻣــن اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت،‬ ‫واﻟﻣﻌﺎرف، واﻟﻣﻬﺎرات" ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ:‬‫‪ ‬اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺷـﻛﻼت اﻟﻘﺎﺋﻣـﺔ، وﺗﻘﺑـل اﻻﺣﺗﯾـﺎج اﻟﻌـﺎم إﻟـﻰ إﯾﺟـﺎد اﻟـدﻟﯾل اﻟـذي‬ ‫ر‬ ‫ﯾدﻋم ﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد أﻧﻪ ﺻﺣﯾﺢ.‬‫‪ ‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﻟﺗﺟرﯾـدات واﻟﺗﻌﻣﯾﻣـﺎت اﻟﺻـﺎﻟﺣﺔ، واﻟﺗـﻲ ﯾﺣـدد ﻋﻠـﻰ أﺳﺎﺳـﻬﺎ‬ ‫وزن ودﻗﺔ ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻷدﻟﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ.‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﻬﺎ ة ﻓﻲ ﺗوظﯾف وﺗطﺑﯾق اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت، واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ.‬ ‫ر‬‫أﻣـ ــﺎ ﻓﺗﺣــــﻲ ﺟــــروان )٩٩٩١ : ٦٢٤( ﻓﯾﻌـ ــرف اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد ﺑﺄﻧـ ــﻪ ﻧﺷـ ــﺎط ﻋﻘﻠـ ــﻲ ﻣرﻛـ ــب‬‫وﻫﺎدف ﻣﺣﻛوم ﺑﻘواﻋد اﻟﻣﻧطق واﻻﺳﺗدﻻل وﯾﻘود إﻟﻰ ﻧـواﺗﺞ ﯾﻣﻛـن اﻟﺗﻧﺑـؤ ﺑﻬـﺎ، وﯾﺷـﯾر ﺣﺳـن زﯾﺗـون‬‫)٤٠٠٢ :٥٤( إﻟـ ــﻰ أن اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد ﻫـ ــو ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ ﺗﻔﻛﯾرﯾـ ــﺔ ﻣرﻛﺑـ ــﺔ ﻋﻘﻼﻧﯾـ ــﺔ أو ﻣﻧطﻘﯾـ ــﺔ ﯾـ ــﺗم ﻓﯾﻬـ ــﺎ‬‫إﺧﺿ ــﺎع ﻓﻛـ ـ ة أو أﻛﺛ ــر ﻟﻠﺗﺣﻘﯾ ــق واﻟﺗﻘﺻ ــﻲ وﺟﻣ ــﻊ اﻷدﻟ ــﺔ واﻟﺷـ ـواﻫد ﺑﻣوﺿ ــوﻋﯾﺔ وﺗﺟ ــرد ﻋ ــن ﻣ ــدى‬ ‫ر‬ ‫ﺻﺣﺗﻬﺎ وﻣن ﺛم إﺻدار ﺣﻛم ﺑﻘﺑوﻟﻬﺎ ﻣن ﻋدﻣﻪ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻌﯾﻧﺔ.‬ ‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟ اﺑﻊ )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻣﻬﺎ ات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ(‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫وﻣؤﯾدو ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾرون أن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻋﺑـﺎ ة ﻋـن ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت واﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد أﺛﻧﺎء ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر.‬ ‫٥٧‬
  • 76. ‫ﻓﺗﻌرﻓــﻪ ﻣﻧﯾ ة اﻟﺻــﻌﯾدي ﺑﺄﻧــﻪ ﺷــﺑﻛﺔ ﻣﻌﻘــدة ﻣــن اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ واﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﻠزم اﻛﺗﺳــﺎﺑﻬﺎ ﺗﻧﻣﯾــﺔ‬ ‫ــر‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ :‬ ‫أ- اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت.‬ ‫ر‬ ‫ب- إﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗطﺑﯾق اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﺑﺎدئ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ.‬ ‫ج- ﺗﺣﻠﯾل اﻷﻓﻛﺎر وﻧﻘدﻫﺎ. )ﻫﻧﯾﺔ ﻋﺑد اﻟﺻﻣد،٧٠٠٢: ٧٥(‬‫أﻣــﺎ )‪ ( Ennis‬ﻓﯾـ ى أن اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﺗﻔﻛﯾــر ﺗــﺄﻣﻠﻲ ﻣﻌﻘــول، ﯾرﻛــز ﻋﻠــﻰ اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار ﻓﯾﻣــﺎ‬ ‫ـر‬‫ﯾﻌﺗﻘد ﺑﻪ أو ﯾؤدﯾﻪ ﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺳﯾط ة ﻋﻠﯾﻪ، وﻫو ﺗﻌرﯾـف ﯾﻧﺻـب ﻋﻠـﻰ اﻟﻬـدف اﻟﺷﺧﺻـﻲ ﻣـن‬ ‫ر‬‫وراء اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد )ﻓــ اس اﻟﺳــﻠﯾﺗﻲ، ٦٠٠٢: ٤٢(، أﻣــﺎ ﺳــﯾد ﻋﺛﻣــﺎن وﻓــؤاد أﺑــو ﺣطــب)٧٨٩١:‬ ‫ر‬‫٧( ﻓﯾﻌرﻓـﻪ ﺑﺄﻧــﻪ ﻗــد ة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج ﺑﻣــﺎ ﯾﻧﻣـﻰ ﻟدﯾــﻪ اﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺳــﺎؤل واﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ ﺗﺣدﯾــد‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﺑب واﻟﻧﺗﯾﺟﺔ وﻣن ﺛم اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻔﺗﺣﺔ.‬‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺧﺎﻣس وﯾﻌﺗﺑر أﻧﺻﺎر ﻫذا اﻟﻣﺣور أن اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﯾﻘﺎﺑـل اﻟﻣﺳـﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾـﺔ اﻟﻌﻠﯾـﺎ‬ ‫ﻣن ﺗﺻﻧﯾف"ﺑﻠوم"‬‫ﻓﯾﻌرﻓــﻪ )‪ (Polette‬أﻧــﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟــذي ﯾﺗطﻠــب اﺳــﺗﺧدام اﻟﻣﺳــﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ اﻟﻌﻠﯾــﺎ اﻟــﺛﻼث ﻓــﻲ‬ ‫ﺗﺻﻧﯾف ﺑﻠوم وﻫﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗرﻛﯾب واﻟﺗﻘوﯾم . )ﻓﺗﺣﻲ ﺟروان،٩٩٩١: ١٦(‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﻘ اء اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺳﺗﺧﻠص اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻷﺗﻲ:‬ ‫ر‬‫١. اﺧﺗﻼف اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﺗﺣدﯾدﻫم ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬـوم واﺿـﺢ وﻣﺣـدد ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد وﯾرﺟـﻊ ﻫـذا اﻻﺧـﺗﻼف‬‫إﻟ ــﻰ ﻋ ــدة ﻋواﻣــل ﻣﻧﻬ ــﺎ طﺑﯾﻌ ــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد اﻟﺻ ــﻌﺑﺔ أو اﻟﻣﺗﺷ ــﺑﻌﺔ، ﻧظـ ـرا ﻟﻣ ــﺎ ﯾﺗﺿ ــﻣﻧﻪ ﻣ ــن‬ ‫ﻣظﺎﻫر ﻣﺗﻌددة وﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺗداﺧﻠﺔ ، وﺗﻌدد اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ دراﺳﺗﻪ.‬‫٢. ﻟﺟــﺄ ا ـﻟـﺑﻌض إﻟــﻰ ﺗﺣدﯾــد ﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻔــرد اﻟــذي ﯾﻔﻛــر ﺗﻔﻛﯾ ـرا ﻧﺎﻗــدا ﻛطرﯾﻘــﺔ إﻟــﻰ ﺗﻌرﯾــف اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬‫اﻟﻧﺎﻗــد وﻛــذﻟك اﺳــﺗﺧدام اﻟــﺑﻌض ﻣﺻــطﻠﺢ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻻﺳــﺗدﻻﻟﻲ وﺣــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت ﻛﻣﺻــطﻠﺣﺎت‬ ‫ﻣرادﻓﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬‫٣. أن اﻏﻠــب اﻟﺗﻌرﯾﻔــﺎت اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﺗﺷــﺗرك ﻓــﻲ إﺑـراز أﻫﻣﯾــﺔ ﻋــدة ﻧ ـواﺣﻲ ﺗﺗﺻــل ﺑﺎﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬ ‫ر‬‫اﻟﻧﺎﻗد ﻣﺛل ﻧﻘص اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﻼﺣظﺔ اﻟوﻗﺎﺋﻊ واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣـن اﻟﻣﻘـدﻣﺎت ﺑطرﯾﻘـﺔ ﻣﻧطﻘﯾـﺔ‬ ‫ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻋن طرﯾق اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻻﺳﺗﻧﺑﺎط واﻟﺗﻘوﯾم.‬‫٤. وﻣـن ﺧـﻼل اﻟﻌــرض اﻟﺳـﺎﺑق ﻟﻣﻔﻬــوم اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن ﻧﺳـﺗﻧﺗﺞ أن اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗـد ﯾﺗــﺄﺛر‬ ‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن اﻟﻌواﻣل وﻫﻣﺎ:‬ ‫أ . ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻧﺷطﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻣﺛل اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟوﻗﺎﺋﻊ؛ اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ.‬‫ب. ﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﻌواﻣـل اﻟﺗـﻲ ﺗﻌــوق اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻣﺛـل: اﻟﺗــﺄﺛﯾر ﺑـﺎﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻌﺎطﻔﯾـﺔ واﻵراء اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ،‬ ‫اﻟﻘﻔز إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ.‬ ‫٦٧‬
  • 77. ‫وﻗـد أﺻــﺑﺣت ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗـد ﻣوﺿــوﻋﺎً رﺋﯾﺳــﺎً ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻣﻌﺎﺻــر، ﺑــل ﺗﻌــد ﻣطﻠﺑـ ً‬‫ـﺎ‬‫ﻣﺳــﺑﻘﺎً ﻟﻠﺗواﻓــق اﻟﺷﺧﺻــﻲ؛ ﻓــﺎﻣﺗﻼك اﻟﻔــرد اﻟﻘــدرات اﻟﻧﺎﻗــدة ﯾ ـرﺗﺑط ﺑﺳﻠﺳــﻠﺔ ﻣــن اﻟﻣﺧرﺟــﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ‬‫اﻟﻌﻘﻠﯾ ــﺔ، ﻣﺛــل اﻟﺗ ــذﻛر، وﺣ ــل اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت، وﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧ ــﺎت، وﺗﺣﻠﯾﻠﻬ ــﺎ ﻣﻧطﻘﯾ ــﺎ، واﻗﺗـ ـراح اﻟﺑ ــداﺋل. "‬ ‫ً‬‫ﻓﻘــد ة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﺗﻌــد ﻣطﻠﺑــﺎً رﺋﯾﺳــﺎً ﻟﺟﻣﯾــﻊ ﻓﺋــﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺑﻐــض اﻟﻧظــر ﻋــن ﻓﺋــﺎﺗﻬم‬ ‫ر‬‫اﻟﻌﻣرﯾﺔ، وﻣﺳـﺗوﯾﺎﺗﻬم اﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ، واﺧـﺗﻼف أﻋﻣـﺎﻟﻬم ووظـﺎﺋﻔﻬم، واﻟﻔـرد اﻟـذي ﯾﻣﺗﻠـك ﺗﻠـك اﻟﻘـدرات ﯾﻛـون‬‫ﻣﺳ ــﺗﻘﻼً ﻓ ــﻲ ﺗﻔﻛﯾـ ـ ﻩ، وﻗ ــﺎدراً ﻋﻠ ــﻰ اﺗﺧ ــﺎذ ﻗـ ـرارات ﺻ ــﺎﺋﺑﺔ ﻓ ــﻲ ﺣﯾﺎﺗ ــﻪ، وواﻋﯾ ــﺎ ﻟﻸﻧظﻣ ــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ‬ ‫ر‬ ‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ" )ﻋﻠﻲ ﺳﺎﻣﻲ ،٧٠٠٢ : ٢٤ (.‬‫وﻗــد أﺷــﺎر ‪ (1990) Hart‬أن اﻟﺧط ـوات اﻷوﻟــﻰ اﻟﻣﻔﯾــدة ﻓــﻲ ﺗﻌﻠــﯾم ﻛﯾﻔﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد‬‫ﻟﻠطـﻼب ﻫــﻲ ﺗﻌﻠــﯾم اﻟطــﻼب اﻟﺗرﻛﯾــز ﻋﻠــﻰ دراﺳــﺔ وﺗﺧطــﯾط ﻋﻧﺎﺻــر وأﺳﺎﺳــﯾﺎت ﻣﺷــﻛﻠﺔ ﻣــﺎ، واﻋــداد‬ ‫ٕ‬ ‫ـ‬‫ﻣﺧطط ﻟﺟدول أو اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺟراﻓﯾﻛﻲ ﻣن أﺟـل اﻟﺗوﺻـل إﻟـﻰ ﺣﻠـول ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻟﻬـذﻩ اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ. وأﺷـﺎر إﻟـﻰ‬‫وﺟود ارﺗﺑـﺎط ﻣوﺟـب دال ﺑـﯾن اﺳـﺗﺧدام اﻟﻣﺧططـﺎت اﻟذﻫﻧﯾـﺔ واﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﺗوﺿـﯾﺣﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬‫اﻟﻧﺎﻗــد ﻣــن ﺣﯾــث ﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻟطــﻼب، وﺗﺷــﺟﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠــم، واﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن اﻟطــﻼب ﺑﻌﺿــﻬم ﻟــﺑﻌض ﻣ ــن‬ ‫ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻧﺷطﺔ واﻟداﻓﻌﯾﺔ واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ. )ﻣﺟدي ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم، ٧٠٠٢:١٩٥(.‬‫وﺗﺗﻔــق اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــﻊ اﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻟﺛﺎﻟــث )اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻛﻌﻣﻠﯾــﺔ ﺗﻔﻛﯾــر ﻣﻧطﻘــﻲ( ﺣﯾــث ﺗـ ى أن‬ ‫ـر‬ ‫‪‬‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻋدة ﻣﻬﺎرات ﺗﺗﻣﺛـل ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾـد اﻟﻔﻛـ ة اﻟرﺋﯾﺳـﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾـدور ﺣوﻟﻬـﺎ اﻟﻣوﺿ ع،‬ ‫ـو‬ ‫ر‬‫ﺟﻣـ ــﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـ ــﺔ ﺑﻣوﺿـ ـ ع ﻣـ ــﺎ، ﺗﺣدﯾـ ــد اﻟﺗﻧ ـ ـﺎﻗض ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت، اﻟﺗﺣﻠﯾـ ــل، وﺗﻘـ ــوﯾم‬ ‫ـو‬ ‫اﻟﺣﺟﺞ، واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫أﺧﺗﻠف اﻟﺗرﺑوﯾون ﺣول ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻛﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔوا ﺣـول ﻣﻔﻬوﻣـﻪ ﻣـن ﻗﺑـل، واﺟﺗﻬـد ﻛـل‬‫واﺣد ﻣﻧﻬم ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾـد ﻣﻬﺎرﺗـﻪ ووﺿـﻌوا ﻗـواﺋم ﺑﻬـذﻩ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﺗـﻲ ﯾﻣﻛـن ﺗﻧﻣﯾﺗﻬـﺎ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ‬‫اﻟدراﺳـﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ وﺗـذﻛر ﻫﻧﯾـﺔ ﻋﺑـد اﻟﺻـﻣد)٧٠٠٢: ٩٥( أن )‪ (dresses & mayew‬ﻫﻣـﺎ أول‬ ‫ﻣن وﺿﻌﺎ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﺗﻲ اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻵﺗﯾﺔ:‬ ‫١ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ.‬ ‫٢ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﻓﺗراﺿﺎت.‬ ‫ـ‬ ‫٣ـ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔروض وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ.‬ ‫ع.‬‫٤ـ اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿو‬ ‫٥ـ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺟدﯾدة.‬ ‫٦ـ ﺗﻘوﯾم اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت.‬ ‫٧٧‬
  • 78. ‫ﺛــم ﺗﻼﻫــﺎ وﺿــﻊ اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﻘ ـواﺋم ﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻧــذﻛر ﻣﻧﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺳــﺑﯾل اﻟﻣﺛــﺎل ﻣــﺎ‬ ‫ﯾﻠﻰ:‬‫"‪ (1991) "Robert Ennis‬اﻟـذي ذﻛـر أن ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﺗﺗطﻠـب اﻫﺗﻣﺎﻣـﺎ ﻛﺑﯾـرا ﻣـن ﻗﺑـل‬ ‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛن ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻋﻧد اﻟطﻼب وﻗد اﻋد ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﻫﻰ:‬ ‫١ـ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ.‬ ‫٢ اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ واﻟرأي.‬ ‫ـ‬ ‫٣ ﺻﯾﺎﻏﺔ وﺗوﺿﯾﺢ اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ.‬ ‫ـ‬ ‫٤ـ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤﯾد أو ﺗرﻓض.‬ ‫ع.‬‫٥ـ اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ، وﻏﯾر اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿو‬ ‫٦ـ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت وﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ.‬ ‫٧ـ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر اﻟﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ.‬‫وﯾﻌــرض ‪ (1994: 89) Anderson‬وزﻣﻼﺋــﻪ ﺑﻌــد ﻗﯾــﺎﻣﻬم ﺑدراﺳــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات‬ ‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ:‬ ‫١ـ اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻧوﻋﯾﺔ.‬ ‫ر‬ ‫ع.‬‫٢ـ ﺗﻧظﯾم اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿو‬ ‫ع.‬‫٣ـ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﻘﺎﺋق ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿو‬ ‫٤ـ ﻋﻣل اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋق.‬ ‫٥ اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ واﻟرأي.‬ ‫ـ‬ ‫٦ـ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣواﻗف ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷدﻟﺔ اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ ﻟﻛﻲ ﻧﺟﻌل اﻟﻣوﻗف واﺿﺣﺎ.‬‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺣــدد ﻛــل ﻣــن "‪ (1964) "Watson & Glaser‬ﻣﻬــﺎرات ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻋﻠــﻰ اﻟﻧﺣــو‬ ‫اﻵﺗﻲ:‬ ‫١ـ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫٢ ـ اﻟﺗﻔﺳﯾر‬ ‫٣ـ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫٤ ـ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺳﻠﻣﺎت أو اﻻﻓﺗراﺿﺎت‬ ‫٥ـ ﺗﻘوﯾم اﻟﺣﺟﺞ‬‫واﺳ ــﺗﻧﺎدا إﻟ ــﻰ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﻬ ــﺎرات ﻗ ــﺎم "واطﺳ ــون وﺟﻠﯾﺳ ــر" ﺑﺑﻧ ــﺎء اﺧﺗﺑ ــﺎر ﻓ ــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد وﺷ ــﺎع‬‫اﺳــﺗﺧداﻣﻪ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــﺎﻻت اﻟدراﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــﺎل اﻟﺗرﺑــوي، وذﻟــك ﻟﻣــﺎ أﺛﺑﺗــﻪ ا ﻫﻣــﺎ ﻣــن ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ ﻋﻧــد‬ ‫ﺧﺗﺑﺎر‬ ‫اﺳﺗﺧداﻣﻪ، وﻗد ﻗﺎم ﺑﺗﻌرﯾﺑﻪ ﻛل ﻣن "ﺟﺎﺑر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد" و"ﯾﺣﯾﻰ ﻫﻧدام".‬ ‫٨٧‬
  • 79. ‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺣدد أﺣﻣد اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ )٩٧٩١: ٧٢( ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ:‬ ‫١ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ واﻟرأي‬ ‫ـ‬ ‫٢ـ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗق ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫٣ـ اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﻟﺧروج ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬ ‫ر‬ ‫٤ اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾل اﻟظواﻫر ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ـ ر‬ ‫٥ـ اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫ر‬ ‫٦ـ اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﻟﺧروج ﺑﺗﻌﻣﯾﻣﺎت‬ ‫ر‬ ‫وﯾﺣدد "ﻓﺗﺣﻲ ﺟروان" )٩٩٩١( ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻲ اﻷﺗﻲ:‬ ‫١ـ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى دﻗﺔ اﻟرواﯾﺔ أو اﻟﻌﺑﺎ ة‬ ‫ر‬ ‫٢ـ ﺗﺣدﯾد ﻣﺻداﻗﯾﺔ ﻣﺻدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫٣ـ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻐﺎﻟطﺎت اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‬ ‫ح ﺑﻬﺎ.‬‫٤- اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﻓﺗراﺿﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺻر‬ ‫٥ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﺗﺣﯾز‬ ‫٦ـ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫٧ـ ﺗﺣدﯾد ﻗوة ﻫﺎن أو اﻻدﻋﺎء‬ ‫اﻟﺑر‬ ‫٨ـﺎﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ اﻟﻘرار أو اﻟﺣل‬ ‫ع وﺑﻧﺎء أرﺿﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﻲ‬‫٩ اﺗﺧﺎذ ﻗرار ﺑﺷﺎن اﻟﻣوﺿو‬ ‫ـ‬ ‫ع وﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﻪ.‬‫٠١ـ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻدﻋﺎءات اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣوﺿو‬‫وﯾﺷــﺗﻣل اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻣــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــر ﺣﺳــن اﻟﺑــﺎﺗﻊ )٨٠٠٢( ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻬــﺎرات‬‫وﺻــﻔت ﻋﻠــﻰ اﻟﻧﺣــو اﻟﺗ ـﺎﻟﻲ: ﺗﺣدﯾــد اﻟﻔﻛ ـ ة اﻟرﺋﯾﺳــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾــدور ﺣوﻟﻬــﺎ اﻟﻣوﺿـ ع، ﺟﻣــﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‬ ‫ـو‬ ‫ر‬ ‫ع ﻣﺎ، ﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻧﺎﻗض ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت، اﻟﺗﺣﻠﯾل، ﺗﻘوﯾم اﻟﺣﺟﺞ.‬‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿو‬‫وﺗـ ى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق أن ﻫﻧ ــﺎك ﻋــدم اﺗﻔــﺎق ﺑــﯾن اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﺣ ــول ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد، وﻋ ــدم‬ ‫ـر‬ ‫وﺿﻊ ﺗﻌرﯾف ﻣﺣدد ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد، إﻻ أﻧﻬم اﺗﻔﻘوا ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات ﻫﻲ:‬ ‫١. اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻل‬ ‫ر‬ ‫٢. اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫ر‬ ‫٣. اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾر‬ ‫ر‬ ‫٤. اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم‬ ‫ر‬ ‫٥. اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ رﺑط اﻷﺳﺑﺎب ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫ر‬ ‫٦. اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‬ ‫ر‬ ‫٩٧‬
  • 80. ‫٧. اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﻋدم اﻟﺗﻣﯾز‬ ‫ر‬ ‫٨. اﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷدﻟﺔ واﻟﺑراﻫﯾن‬ ‫ر‬ ‫ﻛﻣـﺎ وﺟـدت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ اﻗﺗﺑـﺎس ﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟﻣﻬـﺎرات ﻣـن ﺗﺻـﻧﯾف "‪"Watson & Glaser‬‬ ‫ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد، ﻛﻣﺎ ﺗؤدي ﻣﻬﺎ ة ﺗﺣدﯾد ﻣدى ﺻﻠﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت دورا أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻘواﺋم.‬ ‫ر‬‫وﺑ ﻏم ﻣــن أﻫﻣﯾــﺔ ﻫــذﻩ اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﺗـﻲ ﺗﻘــﯾس ﻣﺛــل ﻫــذا اﻟﻧـ ع ﻣـن اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻓــﺎن ﻣﻌظــم ﺗﻠــك‬ ‫ـو‬ ‫ـﺎﻟر‬‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻻ ﺗﻧﺎﺳب ﻣﺟﺎل اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت )ﻋﻠﻰ ﺣـد ﻋﻠـم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ( وﻋﻠـﻰ اﻟ ﻏم‬ ‫ـر‬‫ﻣــن وﺟــود اﺧﺗﺑــﺎر ﺗﻔﻛﯾــر ﻧﺎﻗــد ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر واﻻﻧﺗرﻧــت وﻫــو اﺧﺗﺑــﺎر ﺣﺳــن اﻟﺑــﺎﺗﻊ )٨٠٠٢(‬‫إﻻ أن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ى أﻧﻪ ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳـب وأﻋﻣـﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﺑﻌﯾﻧـﺔ اﻟدراﺳـﺔ ﻟـدﯾﻬﺎ ﻓﻘﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﺗﺻـﻣﯾم‬ ‫ﺗر‬‫اﺧﺗﺑــﺎر ﺗﻔﻛﯾــر ﻧﺎﻗــد ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر وﯾﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ أﻋﻣــﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﺑﻌﯾﻧــﺔ اﻟد اﺳــﺔ ﻟــدﯾﻬﺎ‬ ‫ر‬‫واﺳﺗﻔﺎدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾـد ﻣﺣـﺎور اﻻﺧﺗﺑـﺎر وﻣﻬـﺎ ات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻣـن اﺧﺗﺑـﺎر ﺣﺳـن اﻟﺑـﺎﺗﻊ‬ ‫ر‬ ‫)٨٠٠٢( وﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر وﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻫﻲ:‬ ‫ع.‬‫ة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدور ﺣوﻟﻬﺎ اﻟﻣوﺿو‬ ‫١. ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛر‬‫ﯾﻘـ ــﯾس ﻫـ ــذا اﻟﺟـ ـ ء ﻣــن اﺧﺗﺑـ ــﺎر ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻼﻣﯾـ ــذ ﻓـ ــﻲ ﺗﺣدﯾـ ــد اﻟﻔﻛ ـ ـ ة‬‫ر‬ ‫ـز‬ ‫ع ﻣﺎ.‬‫اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدور ﺣوﻟﻬﺎ ﻣوﺿو‬ ‫ع ﻣﺎ.‬‫٢. ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿو‬‫ء ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻓـﻲ ﺟﻣـﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺑﻣـﺎدة‬ ‫ﯾﻘﯾس ﻫذا اﻟﺟز‬ ‫اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ.‬ ‫٣. ﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻧﺎﻗض ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت.‬‫ﯾﻘـﯾس ﻫــذا اﻟﺟـ ء ﻣــن اﺧﺗﺑــﺎر ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻓــﻲ ﺗﺣدﯾــد اﻟﺗﻧــﺎﻗض ﻓــﻲ‬ ‫ـز‬‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﻧﺎﻗض وﺟود ﻋدم اﺗﺳﺎق ﺑﯾن ﺷﯾﺋﯾن، أو ﻓﻛرﺗﯾن ﻻ ﯾﻣﻛـن أن ﺗﻛوﻧـﺎ ﺻـﺣﯾﺣﺗﯾن‬‫ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ. وﻗد ﯾﻛون اﻟﺗﻧﺎﻗض واﺿـﺣﺎً ﺻـرﯾﺣﺎً ﻓـﻲ اﻟﻌﺑـﺎ ة، أو ﻋﻠـﻰ ﻗـدر ﻣـن اﻟﻐﻣـوض، وﻗـد‬ ‫ر‬ ‫ﯾﻌﺗﻣد ﺗﺣدﯾد ﻋدم اﻻﺗﺳﺎق ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻓﺗدﻋم ﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت.‬ ‫٤. اﻟﺗﺣﻠﯾل.‬‫ﯾﻘﺻــد ﺑﻣﻬــﺎ ة اﻟﺗﺣﻠﯾ ــل " ﻗــد ة اﻟﻔــرد ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻔﻬــم واﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋ ــن اﻟﻣﻌﻧــﻰ أو اﻟﻣﻐـ ى أو اﻟدﻻﻟ ــﺔ‬ ‫ـز‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺧﺑـ ـرات واﻟﻣواﻗــف واﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت، ﻛﻣ ــﺎ ﺗﻣﻛــن ﺗﻠ ــك اﻟﻣﻬــﺎ ة اﻟﻔــرد ﻣ ــن ﻛﺷــف وﺗﺣدﯾ ــد‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺗﻧﺗﺎﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺻودة واﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺑﺎرات.‬ ‫٥. ﺗﻘوﯾم اﻟﺣﺟﺞ.‬‫ﻣــن اﻟﺿـ ي ﻋﻧــد اﺗﺧــﺎذ ﻗ ـرارات ﺑﺷــﺄن اﻟﻘﺿــﺎﯾﺎ اﻟﻣﻬﻣــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺣﯾــﺎة ﯾﻛــون اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻗــﺎدراً ﻋﻠــﻰ‬ ‫ـرور‬‫اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑــﯾن اﻟﺣﺟــﺞ اﻟﻘوﯾــﺔ واﻷﺧـ ى اﻟﺿــﻌﯾﻔﺔ اﻟﻣﺗﺻــﻠﺔ ﺑﺎﻟﻘﺿــﯾﺔ اﻟﻣﻌروﺿــﺔ ﻣﺣــل اﻟﺟــدل، وﺗﻛــون‬ ‫ـر‬ ‫٠٨‬
  • 81. ‫اﻟﺣﺟــﺞ ﻗوﯾــﺔ ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗـ ـرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطــﺎً ﻣﺑﺎﺷـ ـراً ﺑﺎﻟﻘﺿ ــﯾﺔ، ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﺗﻛــون ﺿ ــﻌﯾﻔﺔ ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﻛــون ﻏﯾ ــر‬‫ﻣرﺗﺑطﺔ ارﺗﺑﺎطﺎً ﻣﺑﺎﺷراً ﺑﻬﺎ، ﻋﻠـﻰ اﻟ ﻏم ﻣـن أﻫﻣﯾﺗﻬـﺎ اﻟﻛﺑﯾـ ة ﻓـﻲ ﺑﻌـض اﻷﺣﯾـﺎن، وﻗـد ﺗﻛـون اﻟﺣﺟـﺞ‬ ‫ر‬ ‫ـر‬ ‫ً ﻣرﺗﺑطﺔ ارﺗﺑﺎطﺎً ﺛﺎﻧوﯾﺎً أو ﺗﺎﻓﻬﺎً ﺑﺎﻟﻘﺿﯾﺔ.‬ ‫اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ أﯾﺿﺎ‬ ‫وﻗد اﻫﺗﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻬﺎ ات وذﻟك ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻵﺗﯾﺔ:‬ ‫ر‬‫ﻫـﺎ ﻣــن أﻛﺛـر اﻟﻣﻬـﺎرات ارﺗﺑﺎطــﺎ‬ ‫‪ ‬إن ﻣﻌظـم اﻟﻣﻔﻛـرﯾن اﻟﺳـﯾﻛوﻟوﺟﯾﯾن واﻟﺗرﺑــوﯾﯾن اﺗﻔﻘـوا ﺣوﻟﻬـﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر‬ ‫ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫‪ ‬ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ ﻣﺎدة اﻟﺣﺎﺳب.‬ ‫‪ ‬ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ.‬ ‫‪ ‬ﺗﻣﺗﺎز ﺑﺎﻟدﻗﺔ واﻟﺷﻣول.‬ ‫وﻗد أوﺿﺢ ‪ (Available Online) -(1991 ,8 ) Cotton‬أن ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت رﺋﯾﺳﺔ ﻓﻲ‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر :‬‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻷول: اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺗﻘل ﺣﯾـث ﯾـﺗم ﺗﻌﻠـﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﻋﻠـﻰ ﺷـﻛل ﻣﻬـﺎرات ﻣﺳـﺗﻘﻠﺔ ﻋـن ﻣﺣﺗـوى‬‫اﻟﻣـواد اﻟدراﺳــﯾﺔ ﻣﺛــل ﻣــﺎدة ﺗﺳــﻣﻰ "ﺗﻌﻠــﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾــر"، وﯾـﺗم ﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ اﻟﺣﺻــﺔ ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﻬــﺎ ة أو اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ‬ ‫ر‬‫اﻟﻣطﻠوﺑ ــﺔ ﻻ ﯾوﺟ ــد ﻋﻼﻗ ــﺔ ﻟﻣﺣﺗ ــوى اﻟ ــدرس ﺑﺎﻟﻣﻧﻬ ــﺎج اﻟﻌ ــﺎدي، وﯾراﻋ ــﻰ أن ﯾﻛ ــون ﻣﺣﺗ ــوى اﻟ ــدرس‬ ‫و‬‫ﺑﺳﯾطﺎً ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺗداﺧل أو ﯾﻌﻘـد ﺗﻌﻠـم ﻣﻬـﺎ ة اﻟﺗﻔﻛﯾـر وﯾـﺗم اﻻﻧﺗﻬـﺎء ﻣـن ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠـﯾم ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬ ‫ر‬ ‫ﺧﻼل ﻓﺗ ة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ.‬ ‫ر‬ ‫ـزٍ‬‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺛﺎﻧﻲ: أﺳﻠوب اﻟدﻣﺞ واﻟﺗﻛﺎﻣل ﺣﯾث ﯾـﺗم ﺗـدرﯾس اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﺿـﻣن اﻟﻣـواد اﻟدراﺳـﯾﺔ وﺟ ء ﻣـن‬‫اﻟــدروس اﻟﺻــﻔﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗــﺎدة ﻻ ﯾــﺗم إﻓ ـراد ﺣﺻــﺔ ﻣﺳــﺗﻘﻠﺔ ﻟﻠﻣﻬــﺎ ة أو ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر، وﯾﻛــون ﻣﺣﺗــوى‬ ‫ر‬ ‫و‬ ‫ّ‬‫اﻟــدرس اﻟــذي ﺗﻌﻠــم ﻓﯾــﻪ اﻟﻣﻬــﺎ ة ﺟـ ءاً ﻣــن اﻟﻣﻧﻬــﺎج اﻟﻣدرﺳــﻲ، وﯾﺻــﻣم اﻟﻣﻌﻠــم اﻟــدرس وﻓــق اﻟﻣﻧﻬــﺎج‬ ‫ر ـز‬‫اﻟﻣﻌﺗﺎد وﯾﺿﻣﻧﻪ اﻟﻣﻬﺎ ة اﻟﺗﻲ ﯾرﯾـدﻫﺎ ﻻ ﯾﺗوﻗـف إدﻣـﺎج ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﻣـﻊ اﻟﻣﺣﺗـوى اﻟدراﺳـﻲ طﯾﻠـﺔ‬ ‫و‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺳﻧوات اﻟدراﺳﯾﺔ.‬‫اﻻﺗﺟـــﺎﻩ اﻟﺛﺎﻟـــث: اﻟﺟﻣـــﻊ ﺑـــﯾن اﻷﺳـــﻠوﺑﯾن ﺣﯾــث ﯾــﺗم ﺗ ــدرﯾس اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻛﻣــﺎدة ﻣﺳ ــﺗﻘﻠﺔ ﻟﻬــﺎ ﻣدرﺳ ــوﻫﺎ‬‫وﺣﺻﺻــﻬﺎ واﺧﺗﺑﺎراﺗﻬــﺎ، وﻛــذﻟك ﺗﺿــﻣﯾن ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ـر ﺿــﻣن اﻟﻣﺣﺗــوى اﻟدراﺳــﻲ ﻓــﻲ ﻣــﺎدة اﻟﻌﻠــوم‬ ‫ى.‬‫واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﻣواد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺳﺎﺋر اﻟﻣواد اﻷﺧر‬‫ى اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ أﻧــﻪ ﻗـد ﻻ ﯾﻛـون اﻟﺟﻣـﻊ ﺑــﯾن اﻷﺳـﻠوﺑﯾن ﺻـﻌﺑﺎ، ﺑـل رﺑﻣــﺎ ﯾﻛـون ﻣﻔﯾـداً إذا وﺟــدت‬ ‫ً‬ ‫وﺗـر‬ ‫اﻹرادة واﻟﺧﺑ ة ﻟدى اﻟﻣﻌﻠّـم.‬ ‫ر‬ ‫١٨‬
  • 82. ‫وﺗﺗﺑﻧﻰ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻻﺗﺟـﺎﻩ اﻟﺛـﺎﻧﻲ ﻓـﻲ اﻟﺑﺣـث اﻟﺣـﺎﻟﻲ ﻣـن ﺧـﻼل ﻣـﺎدة اﻟﺣﺎﺳـب اﻵﻟـﻲ اﻟﻣﻘـرر ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي. وﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﺑﺎﻷﻧﻣوذج اﻵﺗﻲ ) ﺷﻛل )١١( (.‬‫وﯾوﺿﺢ ﺷﻛل )١١( ﻛﯾﻔﯾﺔ إدﺧﺎل ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـد ﻓـﻲ اﻟﻣﺣﺗـوى اﻟدراﺳـﻲ وﯾﻣﻛـن ﻟﻠﻘـﺎﺋﻣﯾن‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل:‬ ‫١. ﺗﺣدﯾد اﻟدرس اﻟﻣراد إدﺧﺎل ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻪ.‬ ‫٢. ﺗﻘﺳﯾم اﻟدرس إﻟﻰ أﻓﻛﺎر رﺋﯾﺳﺔ.‬ ‫٣. اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﺿﻣﯾﻧﻬﺎ ﻟﻠدرس.‬ ‫ﻫﺎ.‬ ‫٤. أن ﯾﻛون اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻬﺎ ة اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺗﺎر‬ ‫ر‬ ‫٥. أن ﯾﺧﺗﺎر ءاً و ً ﻣن اﻟدرس.‬ ‫ﺟز اﺣدا‬ ‫ﻫﺎ.‬ ‫ء وﻓق اﻟﻣﻬﺎ ة اﻟﺗﻲ اﺧﺗﺎر‬ ‫ر‬ ‫٦. أن ﯾﻌد ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻫذا اﻟﺟز‬‫٧. أن ﯾدل اﻟﺗطﺑﯾق ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻬـﺎ ة واﻟﻣﺣﺗـوى ﻟﯾﺻـﺑﺢ اﻟﺗطﺑﯾـق ﺻـﺣﯾﺣﺎ، واذا ﻛـﺎن ﻏﯾـر ﺻـﺣﯾﺢ‬ ‫ً ٕ‬ ‫ر‬ ‫ﯾﻘوم ﺑﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﻬﺎ ة.‬ ‫ر‬ ‫٢٨‬
  • 83. ‫ﺣــــــــــﺪد اﻟـــــــﺪرس‬ ‫١‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﺪرس إﻟﻰ أﻓﻜﺎر رﺋﯿﺴﺔ‬ ‫٢‬ ‫اﺧﺘﺮ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻀﻤﯿﻨﮭﺎ ﻟﻠﺪرس‬ ‫٣‬ ‫ھﻞ أﻧﺖ ﻣﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرة ؟‬ ‫٤‬ ‫اﺧﺘﺮ ﺟﺰءا )ھﺪﻓﺎ ً( واﺣﺪاً ﻣﻦ اﻟﺪرس‬ ‫ً‬ ‫٥‬ ‫أﻋﺪ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى وﻓﻖ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرة‬ ‫أﺟﺐ ﻋﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﮫ‬ ‫ھﻞ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ:‬‫ﻏﯿﺮ اﻟﻤﮭﺎرة‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرة‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺻﺤﯿﺢ‬ ‫ﺷﻛل ) ٠١ (‬ ‫إدﺧﺎل ﻣﻬﺎ ة اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟدراﺳﻲ )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(.‬ ‫ر‬ ‫٣٨‬
  • 84. ‫‪ ‬‬‫إن اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺑﻐــرض ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻫــو ﺗﻌﻠــﯾم ﯾﺳــﺗﻬدف اﺳــﺗﺧدام اﻟطــﻼب ﻟﻠﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﺗــﻲ‬‫طورﺗﻬﺎ ﺛﻘﺎﻓﺗﻬم ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓـﻲ ﺳـﯾﺎق ﻣﻌـﯾن ﺑﺷـﻛل ﻣﻧﺎﺳـب؛ وﯾـﺗم ذﻟـك ﻓـﻲ ﻣواﻗـف واﻗﻌﯾـﺔ وﯾطﻠـب ﻣـﻧﻬم‬‫إﺻــدار أﺣﻛــﺎم ﺗﻧطــوي ﻋﻠ ـﻰ ﻗــﯾم، واﺳــﺗﺧدام ذﺧﯾ ـرﺗﻬم اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻟﻣواﻗــف واﻟﻣﻧــﺎظرات‬‫واﻻﻋﺗﻘـ ــﺎد ﺑـ ــﺄن اﻷﺳـ ــﺑﺎب واﻟﺣﻘـ ــﺎﺋق ﺿـ ــرورﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ـ ـر، واﺣﺗ ـ ـرام اﻵﺧـ ـرﯾن ﻓـ ــﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷـ ــﺎت، واﻟﺗﻔـ ــﺗﺢ‬‫اﻟــذﻫﻧﻲ، وﺗﻘﺑــل رؤﯾــﺔ اﻟﻘﺿــﯾﺔ ﻣــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــر اﻟطــرف اﻵﺧــر وطﻠــب أﻣﺛﻠــﺔ إذا ﻛــﺎن اﻟﺗﻌرﯾــف ﻏﯾــر‬‫واﺿ ــﺢ، واﻟﺗﺣﻘ ــق ﻣ ــن اﻻدﻋ ــﺎءات ﻗﺑ ــل ﻗﺑوﻟﻬ ــﺎ ﻛﺣﻘ ــﺎﺋق واﻟﺗﻔﻛﯾ ــر ﺑﺎﻟﺑ ــداﺋل ﻻﺧﺗﯾ ــﺎر أﻓﺿ ــل اﻟط ــرق‬ ‫ﻹﺗﺑﺎﻋﻬﺎ.‬‫وﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾـﻪ ﺗﻧﻣﯾـﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟـدي اﻟطﻠﺑـﺔ ﻓـﻲ ﻛوﻧﻬـﺎ ﺗـؤدي إﻟـﻰ ﻓﻬـم أﻛﺛـر ﻋﻣﻘـﺎ ﻟﻠﻣﺣﺗـوى‬‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟذي ﯾﺗﻌﻠﻣوﻧﻪ ورﺑط ﻋﻧﺎﺻ ﻩ ﺑﺑﻌض وأﯾﺿـﺎً ﺗﻣﻛـن اﻟطﻠﺑـﺔ ﻣـن ﻣواﺟﻬـﺔ ﻣﺗطﻠﺑـﺎت اﻟﻣﺳـﺗﻘﺑل‬ ‫ر‬‫واﻻﺳــﺗﻘﻼل ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾــر واﻟﺗﺣــرر ﻣــن اﻟﺗﺑﯾﻌــﺔ وﻋــدم اﻟﺗﻣﺣــور اﻟﺿــﯾق ﺣــول اﻟــذات ﻟﻼﻧطــﻼق إﻟــﻰ‬‫ﻣﺟﺎﻻت أوﺳﻊ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺷﺟﯾﻊ روح اﻟﺗﺳﺎؤل ، واﻟﺑﺣث وﻋدم اﻟﺗﺳﻠﯾم ﺑﺎﻟﺣﻘـﺎﺋق دون اﻟﺗﺣ ي ﻋﻧﻬـﺎ‬ ‫ـر‬ ‫ي وﻣﺣﻣود اﻟوﻫر، ٨٩٩١:٢١١(.‬‫)ﻫﻧد اﻟﺣﻣور‬‫وﻫﻧﺎك ﻣـن ﯾ ى أن ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟـدى اﻟطﻠﺑـﺔ ﺗرﻓـﻊ ﻣـن ﺗﻘ ﻫم وﺛﻘـﺗﻬم ﺑـذاﺗﻬم، وﺗﺷـﺟﻊ‬ ‫ـدﯾر‬ ‫ـر‬‫ﻋﻠـﻰ ﻣﻣﺎرﺳــﺗﻬم ﻟﻣﺟﻣوﻋــﻪ ﻛﺑﯾـ ة ﻣــن أﻧﻣــﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻷﺧـ ى وﺗﻧﻣــﻲ ﻗــد ﻩ اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﻌﻠم اﻟــذاﺗﻲ‬ ‫ر‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫ﺑﺎﻟﺑﺣث واﻟﺗﻘﺻـﻲ )ﻓ اس اﻟﺳﻠﯾﺗﻲ، ٦٠٠٢:٣٣(. وﻣﻣـﺎ ﻻﺷـك ﻓﯾـﻪ أن ﺗﻧﻣﯾـﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﺗﺗطﻠـب‬ ‫ر‬‫اﺳــﺗﺧدام طراﺋــق ﺣدﯾﺛـ ـﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗــدرﯾس واﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﺣــددة اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر، ﺗﻌطــﻲ دوراً أﺳﺎﺳـ ً‬‫ـﯾﺎ‬ ‫ﻟﻠطﺎﻟب، وﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺳﯾرا وﻣﻧظﻣﺎ.‬ ‫ح )ﻣﺎرزاﻧوا وآﺧرون( ﻧﺷﺎطﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻘﺗرﺣﻪ ﻟﺗﻧﻣﯾﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻫﺎ:‬ ‫أﺑرز‬ ‫وﯾﻘﺗر‬ ‫١. إﻏﻧﺎء اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٢. ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺗﺑﻧﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﻪ وﺟﻬﺔ ﻣﻌﯾﻧﻪ ﺗداﻓﻊ ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟرأي اﻵﺧر .‬ ‫٣. ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻲ ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻘﺎﻻت اﻟﺻﺣف، واﯾﺟﺎد أﻣﺛﻠﻪ ﻋن اﻟﺗﺣﯾز أو اﻟﺗﻌﺻب.‬ ‫ٕ‬‫٤. ﺗﺷ ــﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣوﺿـ ــوﻋﺎت ذات ﺻـ ــﻠﻪ ﺑﺣﯾ ــﺎﺗﻬم اﻟﻣﻌﺎﺻـ ـ ة، وﻣﻧﺎﻗﺷـ ــﻪ ﻣـ ــﺎ‬ ‫ر‬ ‫ﯾﻛﺗﺑون ﻣﻊ أﻧﻔﺳﻬم وﻣﻊ أﻗراﻧﻬم )ﻣﺣﻣد اﻟﺧواﻟدة، ٢٠٠٢: ٤(.‬‫‪ .a‬وﯾﺗﺿ ــﺢ ﻟﻠﺑﺎﺣﺛـــﺔ ﻣﻣ ــﺎ ﺳ ــﺑق أن أﺑ ــرز أﻫ ــداف اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم اﻟﺻ ــﻔﻲ ﯾﺗﻣﺛـ ـل ﻓ ــﻲ ﺧﻠ ــق ﻣﻧ ــﺎخ إﺣﺳ ــﺎس‬‫اﻟطﺎﻟــب ﺑﺎﻟدﻫﺷــﺔ وﯾــدﻓﻊ ﺑﺧﯾﺎﻟــﻪ إﻟــﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾــق، وﻫــذا ﯾﻧــﺗﺞ ﻣــن ﺧــﻼل ﺣــرص اﻟﻣﻌﻠــم ﻋﻠــﻲ إظﻬــﺎر‬‫ﺣ ــب اﻻﺳ ــﺗطﻼع، واﺷ ــﺑﺎع ﻏﺑ ــﺗﻬم ﻓ ــﻲ ط ـ ح اﻷﺳ ــﺋﻠﺔ اﻟﻌﻣﯾﻘ ــﺔ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻻﺳﺗﻘﺻ ــﺎء واﻟﺗﺄﻣ ــل‬ ‫ـر‬ ‫ر‬ ‫ٕ‬ ‫اﻟﻣﻧﺿﺑطﯾن ﺑﻬدف ﺗطوﯾر اﻟﻌﻘول وﺻﻘﻠﻬﺎ ﻟﯾﺻﺑﺣوا أﻛﺛر رﻗﯾﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ.‬ ‫٤٨‬
  • 85. ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫ﺗﺗوﻟــد ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻣــن ﺧــﻼل طـ ح أﺳــﺋﻠﺔ ﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟطﻠﺑــﺔ، ﻣﻣــﺎ ﯾــؤدى إﻟــﻰ اﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ـر‬‫ﺗُﺣــدث ﺗﻔﻛﯾـرا، ﻓﺄﺳــﺋﻠﺔ اﻟﻣﻌﻠــم ﯾﻣﻛــن أن ﺗﺟﻌــل اﻟطﻠﺑــﺔ ﯾطــورون و ﯾﺳــﺄﻟون أﺳــﺋﻠﺔ أﺧـ ى ﻟﻛــﻲ ﯾﺣــدث‬ ‫ـر‬ ‫ْ‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻛــذﻟك. وطﺎﻟﻣــﺎ ﻗــد ﺗــم ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾﺗــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟــﺗﻌﻠم ﻓــﺈن ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد‬‫ﯾﻣﻛـن أن ﺗﻛﺗﺷــف وﺗطــور ﺟﻧﺑــﺎ إﻟـﻰ ﺟﻧــب ﻓﺎﻧــﻪ ﻟــن ﺗﺣـدث واﺣــدة ﺑﻌــد اﻷﺧـ ى وﻫـذا ﻟــم ﯾــﺗم اﻟﺗطــرق‬ ‫ـر‬‫إﻟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي، ﺣﯾث ﻛﺎن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ اﻟﺣﻔـظ، وﺗﺗطﻠـب ﻋﻣﻠﯾـﺔ‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر طراﺋق ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم )ﺳﻌد ﻧﺑﻬﺎن،١٠٠٢ ،٦٤(.‬ ‫وﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﺎﻟب ﻣن أن ﯾﻔﻛر ﺗﻔﻛﯾ اً ﻧﺎﻗدا، ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺧطوات اﻵﺗﯾﺔ:‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫ﻫﺎ اﻟطﺎﻟب ﺑﻌد ﻣرو ﻩ ﻓﻲ اﻟﺧطوات اﻟﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ.‬ ‫ر‬ ‫١. ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔﻛ ة اﻟﺗﻲ ﯾطور‬ ‫ر‬ ‫٢. ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص.‬ ‫٣. ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻼزﻣﺔ وﻏﯾر اﻟﻼزﻣﺔ وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻌﯾﻧﻪ.‬ ‫٤. ح أﺳﺋﻠﺔ ﺗﺣﺎﻛم اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻼزﻣﺔ.‬ ‫طر‬ ‫٥. رﺑط اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺑرواﺑط وﻋﻼﻗﺎت.‬ ‫٦. وﺿﻊ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻋﻠﻲ ﺻو ة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻓﻲ ﺟﻣل ﺧﺑرﯾﻪ.‬ ‫ر‬ ‫٧. وﺿﻊ اﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ وﺣدات ﺗﺿم: اﻟﻔروض واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ.‬ ‫٨. اﻗﺗراح ﺑداﺋل ﻣﻣﻛﻧﻪ وﻣوﺟودة وﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻔﺣص ﺗﻠك اﻟﺑداﺋل.‬ ‫٩. ﺻﯾﺎﻏﺔ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت.‬ ‫٠١. اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺧﺎطﺋﺔ.‬ ‫١١. ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻓﺗراﺿﺎت ﻋﺎﻣﺔ.‬ ‫٢١. اﻟﺗﻣﻬل ﻓﻲ ﻗﺑول اﻷﺣﻛﺎم واﻟﺗﺳﻠﯾم ﺑﻬﺎ.‬ ‫٣١. ﺗوﻟﯾد ﻣﻌﺎن ﺟدﯾدة اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت.‬‫٤١. ﺗوﻟﯾـ ــد ﻣﻌـ ــﺎن ﺟدﯾـ ــدة ﺗﺗﺟـ ــﺎوز اﻟﺧﺑ ـ ـ ة اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﺗﺿـ ــﻣﻧﻬﺎ اﻟـ ــﻧص )ﻣﺟــــدي إﺑــــ اﻫﯾم ، ٥٠٠٢:‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫٧٨٣(.‬‫ى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن اﻟﻔرد اﻟذي ﯾﻔﻛر ﺗﻔﻛﯾراً ﻧﺎﻗداً ﯾﻛون ﻗﺎدراً ﻋﻠـﻲ اﻻﺳـﺗدﻻل اﻟﻣﻧطﻘـﻲ وذﻟـك ﻟﺗﻌـﯾن‬‫وﺗر‬ ‫‪.a‬‬‫اﻟﺣــدود وﺗﺣدﯾ ــد اﻟﻣﺳــﻠﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿ ـ ع، وﻟﺗﺣﻘﯾــق ﺧطـ ـوات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻋﻠ ــﻰ اﻟوﺟ ــﻪ‬ ‫ـو‬‫اﻷﻛﻣــل ﻻﺑــد ﻣــن إﺛــﺎ ة اﻟداﻓﻌﯾــﺔ ﻟــدى اﻟطــﻼب ﻻﺳــﯾﻣﺎ أن ﻋﯾﻧــﺔ اﻟﺑﺣــث ﯾﻣﻛــن اﻋﺗﺑـ ﻫم ﺻــﻔﺎء‬ ‫ـﺎر‬ ‫و‬ ‫ر‬‫اﻟﺳـن )ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظـر اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ(، وﻟـذﻟك ﻻﺑـد ﻣـن ﺗوﺟﯾـﻪ وﻣﺳـﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠـم ﻟﻬ ﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻟﻠﻘﯾـﺎم‬ ‫ـؤ‬ ‫ﺑﺧطوات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫٥٨‬
  • 86. ‫‪‬‬‫أوﺿــﺢ ﻛــل ﻣ ــن )ﻧﺎدﯾـــﺔ أﺑـــو دﻧﯾـــﺎ وﻣﻧـــﻰ أﺑـــو ﻧﺎﺷـــﻲ، ٣٠٠٢:٧٢٢( أن اﻟطﺎﻟــب ﯾﺳ ــﺗﺧدم‬ ‫اﻟﺧطوات اﻵﺗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟﺣل اﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت:‬ ‫١. اﻟداﻓﻌﯾﺔ وﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻲ اﻟﯾﻘظﺔ، وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺧﺎطر.‬ ‫٢. ﻣﻬﺎرات اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺷﻣل طرق ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت.‬‫٣. ﻣﻬــﺎرات رﺑــط اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺑــﯾن اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﻣﺗﺑﺎﻋــدة ﻟﻠوﺻــول إﻟــﻰ ﻫــدف ﻣﻌــﯾن ووﺿــوح ﻧظرﯾــﺔ‬ ‫ذاﺗﯾﺔ.‬ ‫٤. اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻔﺣص اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺗﺣدﯾد ﻛﻔﺎءة اﻟﺣﻠول.‬ ‫٥. اﻟﺗوﺿﯾﺢ واﻟﻣﻌرض ﻟﻣﻌرﻓﺔ آراء اﻵﺧرﯾن.‬‫٦. اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﻌد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻲ اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن ﻣﻣـﺎ ﯾـؤدي ﺗطـوﯾر اﻟﻧظرﯾـﺎت اﻟﺷﺧﺻـﯾﺔ‬ ‫وﺗوﺳﯾﻊ اﻷﻓﻛﺎر.‬ ‫‪‬‬‫وﯾﻘﺻـد ﺑﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻫـﻲ ﺗﻠـك اﻟﻣواﺻــﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﻟﻣﺗﻔـق ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻟـدي اﻟﺑـﺎﺣﺛﯾن ﻓــﻲ‬‫ﻣﺟــﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر واﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺧ ــذ أﺳﺎﺳ ــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺣﻛ ــم ﻋﻠــﻲ ﻧوﻋﯾ ــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻻﺳــﺗدﻻﻟﻲ أو اﻟﺗﻘ ــوﯾﻣﻲ اﻟ ــذي‬‫ﯾﻣﺎرﺳــﻪ اﻟﻔــرد ﻓــﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗــﻪ ﻟﻠﻣﺷــﻛﻠﺔ أو اﻟﻣوﺿـ ع اﻟﻣطــروح وﻫــﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑــﺔ ﻣوﺟﻬــﺎت ﻟﻛــل ﻣــن اﻟﻣﻌﻠــم‬ ‫ـو‬‫واﻟطﺎﻟب وﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ واﻻﻟﺗزام ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺷﻛل ﻋـﺎم واﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﺑﺷـﻛل ﺧـﺎص‬‫وﺣﺗﻰ ﺗﺻﺑﺢ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟ ءاً ﻣﻛﻣـﻼً ﻟﻧﺷـﺎطﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﻓـﻲ اﻟﻣوﻗـف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻲ ﯾﺟـب ﻋﻠـﻲ اﻟﻣﻌﻠـم‬ ‫ـز‬‫أن ﯾراﻗــب ﻧﻔﺳــﻪ ﻻ ﻓــﻲ ﺗواﺻــﻠﻪ ﻣــﻊ اﻟطﻠﺑــﺔ وﻓــﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗــﻪ ﻟﻠﻣﺷــﻛﻼت واﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻟﺗوﺿــﯾﺣﯾﺔ، ﺣﺗــﻰ‬ ‫أو‬‫ﯾﻛــون ﺳــﻠوﻛﻪ ﻧﻣوذﺟــﺎ ﯾﺣﺗــذي ﺑــﻪ ﻣــن ﻗﺑــل طﻠﺑﺗــﻪ، وﻫــم ﯾﻣﺎرﺳــون ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر )ﻓﺗﺣــﻲ ﺟــروان،‬‫٩٩٩١:٨٧(، ﻛﻣﺎ أن ﻟﻠطﻼب ﻣﻘد ة ﻋﻠﻲ اﻟﻧﻘد اﻟذاﺗﻲ وﻫم ﯾﺳـﺗطﯾﻌون أن ﯾﺳـﺗﺧدﻣوا ﺗﻠـك اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر‬ ‫ر‬‫ﻫم اﻟﺧـﺎص )ﺳﻌد ﻧﺑﻬـﺎن، ١٠٠٢:٤٦(، ﻟﻬـذا ﯾﺟـب أن ﯾﻌﺗﻣـد ﺗﻘﯾـﯾﻣﻬم ﻋﻠـﻲ ﻣﻌـﺎﯾﯾر أو‬ ‫ﻟﺗﻘوﯾم ﺗﻔﻛﯾر‬‫ﺛواﺑت ﻓﻛرﯾﺔ وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺑﺷﻛل واﺳـﻊ وﺣﺎﺳـم ﻓـﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾـر واﻟﺗـﻲ أوﺿـﺣﻬﺎ ﻓﺗﺣـﻲ‬ ‫ﺟروان )٩٩٩١ : ٨٧- ١٨ ( .‬‫١. اﻟوﺿــــوح: ﯾﻌﺗﺑ ــر اﻟوﺿـ ــوح ﻣـ ــن أﻫ ــم ﻣﻌـ ــﺎﯾﯾر اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد ﺑﺎﻋﺗﺑ ــﺎ ﻩ اﻟﻣـ ــدﺧل اﻟـ ـرﺋﯾس ﻟﺑـ ــﺎﻗﻲ‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻓﺈذا ﻟم ﺗﻛـن اﻟﻌﺑـﺎ ة واﺿـﺣﺔ ﻓﻠـن ﻧﺳـﺗطﯾﻊ ﻣﻌرﻓـﺔ ﻣﻘﺎﺻـد اﻟﻣـﺗﻛﻠم أو اﻟطﺎﻟـب وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‬ ‫ر‬‫ﻻ ﻧﺳــﺗطﯾﻊ اﻟﺣﻛ ــم ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺑ ــﺄي ﺷــﻛل ﻣ ــن اﻷﺷــﻛﺎل وﺣﺗ ــﻰ ﯾــدرب اﻟﻣﻌﻠ ــم طﻠﺑﺗــﻪ ﻋﻠـ ـﻰ اﻻﻟﺗـ ـزام‬‫ﺑوﺿــوح اﻟﻌﺑــﺎرات ﻓــﻲ اﺳــﺗﺟﺎﺑﺗﻬم ﯾﻧﺻــﺢ ﺑﺎﻹﻛﺛــﺎر ﻣــن اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻻﺳﺗﯾﺿــﺎﺣﯾﺔ ﻋﻧــدﻣﺎ ﻻ ﺗﻛــون‬ ‫ﻋﺑﺎرات اﻟطﻠﺑﺔ واﺿﺣﺔ وﻣن ﺑﯾن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟذﻟك ﻣﺎ ﯾﻠﻲ:-‬ ‫- ﻫل ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻔﻛ ة ﺑطرﯾﻘﻪ ى ؟‬ ‫أﺧر‬ ‫ر‬ ‫٦٨‬
  • 87. ‫- ﻫل ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌطﻲ ﻣﺛﺎﻻً ﻋﻠﻲ ﻣﺎ ﺗﻘول ؟‬ ‫- ﻫل ﯾﻣﻛن أن ﺗوﺿﺢ ﻫذﻩ اﻟﻧﻘطﺔ أﻛﺛر؟‬‫٢. اﻟﺻـﺣﺔ: وﯾﻘﺻــد ﺑﺎﻟﺻـﺣﺔ أن ﺗﻛــون اﻟﻌﺑـﺎ ة ﺻــﺣﯾﺣﺔ وﻣوﺛﻘـﻪ وﻗــد ﺗﻛـون اﻟﻌﺑــﺎ ة واﺿـﺣﺔ وﻏﯾــر‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ﺻـﺣﯾﺣﺔ ﻓﻣـﺛﻼً ﻧﻘــول: ﻣﻌظـم اﻟﻧﺳــﺎء ﻓـﻲ اﻷردن ﯾﻌﻣـرن أﻛﺛــر ﻣـن٥٦ﻋﺎﻣــﺎً دون أن ﯾﺳـﺗﻧد ﻫــذا‬‫اﻟﻛــﻼم إﻟــﻰ ﻣﻌﻠوﻣــﺎت رﺳــﻣﯾﻪ ﻣوﺛﻘــﻪ . وﻣــن اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن أن ﻫــﺎ اﻟﻣﻌﻠــم ﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء‬ ‫ﯾﺛﯾر‬ ‫درﺟﻪ ﺻﺣﺔ اﻟﻌﺑﺎ ة :‬ ‫ر‬ ‫- ﻫل ذﻟك ﺻﺣﯾﺢ ﺑﺎﻟﻔﻌل؟‬ ‫- ﻣن أﯾن ﺟﺋت ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ؟‬ ‫- ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺔ ذﻟك؟‬‫٣. اﻟدﻗــﺔ: ﯾﻘﺻــد ﺑﺎﻟدﻗــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﺑﺻ ـو ة ﻋﺎﻣــﺔ إﻋطــﺎء اﻟﻣوﺿـ ع ﺣﻘــﻪ ﻣــن اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ واﻟﺗﻌﺑﯾــر‬ ‫ـو‬ ‫ر‬‫ﻋﻧــﻪ دون زﯾ ــﺎدة أو ﻧﻘﺻ ــﺎن وﯾﻌ ــرف ﻫــذا اﻟﻣﻌﯾ ــﺎر ﻓ ــﻲ ﻓﻧ ــون اﻟﺑﻼﻏــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ﺑـ ـ ـ ـ "اﻟﻣﺳ ــﺎواة" ،‬‫وﻣﻌﻧــﺎﻩ أن ﺗﻛــون اﻷﻟﻔــﺎظ ﻋﻠــﻲ ﻗــدر اﻟﻣﻌﻧــﻲ أو ﻋﻠــﻰ ﻗــدر اﻟﻔﻛـ ة ﺑﺎﻟﺿـﺑط وﯾﺳــﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠــم أن‬ ‫ر‬ ‫ﯾوﺟﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻋن طرﯾق اﻟﺳؤاﻟﯾن اﻵﺗﯾﯾن:‬ ‫- ﻫل ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون أﻛﺛر ﺗﺣدﯾدا؟‬ ‫ً أﻛﺛر؟‬ ‫- ﻫل ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌطﻲ ﺗﻔﺻﯾﻼ‬‫٤. اﻟـــرﺑط: وﯾﻌﻧــﻲ ﻣــدي اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺳـ ـؤال أو اﻟﺣﺟــﺔ أو اﻟﻌﺑــﺎ ة ﺑﻣوﺿـ ع اﻟﻧﻘــﺎش أو اﻟﻣﺷــﻛﻠﺔ‬ ‫ـو‬ ‫ر‬ ‫وﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺛﺎر ﺣوﻟﻬﺎ ﻣن أﻓﻛﺎر أو أﺳﺋﻠﺔ ﻋن طرﯾق ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣؤﺷرات اﻵﺗﯾﺔ :‬ ‫- ﻫل ﺗﻌطﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر أو اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﻔﺻﯾﻼت أو إﯾﺿﺎﺣﺎت ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ؟‬ ‫- ﻫل ﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر أو اﻷﺳﺋﻠﺔ أدﻟﻪ ﻣؤﯾدﻩ ﻟﻠﻣوﻗف؟‬‫وﺣﺗﻰ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻌﻧﺎﺻـر اﻟﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ ﻻﺑـد ﻣـن ﺗﺣدﯾـد اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ أو اﻟﻣوﺿ ع ﺑﻛـل‬ ‫ـو‬ ‫دﻗﻪ.‬‫٥. اﻟﻌﻣـــق : ﺗﻔﺗﻘ ــر اﻟﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﻔﻛرﯾ ــﺔ ﻟﻠﻣﺷ ــﻛﻠﺔ أو اﻟﻣوﺿ ـ ع ﻓ ــﻲ ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن اﻷﺣـ ـوال إﻟـ ـﻰ اﻟﻌﻣ ــق‬ ‫ـو‬‫اﻟﻣطﻠوب اﻟذي ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺗﻌﻘﯾـدات اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ واﻟﻣوﺿ ع ﻓﻣـﺛﻼ ﻣﺷـﻛﻠﻪ اﻟﺗـدﺧﯾن ﻣﺷـﻛﻠﻪ ﻣﻌﻘـدﻩ‬ ‫ً‬ ‫ـو‬‫ﻧﺗﯾﺟــﺔ إرﺗﺑﺎطﺗﻬــﺎ وﻣﺿــﺎﻋﻔﺎﺗﻬﺎ إﻟــﻰ ﺗﺗﺟــﺎوز اﻟﻔــرد إﻟــﻰ اﻟﻣﺟﻣﺗــﻊ ﻓــﺈذا اﺳــﺗﺧدﻣﻧﺎ ﻋﺑــﺎ ة "اﻟﺗــدﺧﯾن‬ ‫ر‬‫ﺿﺎر ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ" ﻟﺣث اﻟﻣراﻫﻘﯾن واﻟﺷﺑﺎب ﻋﻠﻲ ﻋـدم اﻟﺗـدﺧﯾن أو ﺗرﻛـﻪ ﺛـم ﺗوﻗﻔﻧـﺎ ﻋﻧـد ﻫـذا اﻟﺣـد‬‫ﻓـﺈن ﺗﻔﻛﯾرﻧــﺎ ﯾﻧﻘﺻــﻪ اﻟﻌﻣــق اﻟﻣطﻠــوب ﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﻪ اﻟﻣﺷــﻛﻠﺔ ﺑـ ﻏم ﻣــن أن اﻟﻌﺑــﺎ ة واﺿــﺣﺔ ودﻗﯾﻘــﺔ‬ ‫ر‬ ‫ـﺎﻟر‬ ‫ع.‬‫وﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿو‬‫٦. اﻻﺗﺳـــﺎع: وﯾوﺻ ــف اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﺑﺎﻻﺗﺳـ ــﺎع أو اﻟﺷ ــﻣوﻟﯾﺔ ﻋﻧ ــدﻣﺎ ﺗؤﺧ ــذ ﺟواﻧ ــب اﻟﻣﺷـ ــﻛﻠﺔ أو‬ ‫ع ﺑﺎﻻﻋﺗﺑﺎر وﻟﺗﻘﯾﯾم ﻣدى ﺗواﻓر ﻫذا اﻟﻣﻌﯾﺎر ﯾﻣﻛن إﺛﺎ ة ﻋدﻩ أﺳﺋﻠﺔ ﻣن ع :‬ ‫ﻧو‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻣوﺿو‬ ‫- ﻫل ﻫﻧﺎك ﺣﺎﺟﻪ ﻷﺧذ وﺟﻪ ﻧظر ى ﺑﺎﻻﻋﺗﺑﺎر؟‬ ‫أﺧر‬ ‫٧٨‬
  • 88. ‫ع؟‬‫- ﻫل ﻫﻧﺎك ﺟﻬﺔ أو ﺟﻬﺎت ﻻ ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫذا اﻟﻣوﺿو‬ ‫- ﻫل ﻫﻧﺎك طرﯾﻘﻪ ى ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﻪ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو اﻟﺳؤال ؟‬ ‫أﺧر‬‫٧. اﻟﻣﻧطـــق: وﻫ ــو ﻣ ــن اﻟﺻ ــﻔﺎت اﻟﻣﻬﻣ ــﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد أو اﻻﺳ ــﺗدﻻل أن ﺗﻛ ــون ﻣﻧطﻘﯾ ــﺎ ﻓﻌﻧ ــدﻣﺎ‬ ‫ً‬‫ﯾﻘـﺎل:- أن ﻓــﻼن ﯾﻔﻛـر ﺗﻔﻛﯾـرا ﻣﻧطﻘﯾـﺎً ﻓــﺈن ﺻــﻔﻪ اﻟﻣﻧطـق ﻫــﻲ اﻟﻣﻌﯾـﺎر اﻟــذي اﺳـﺗﻧد إﻟﯾــﻪ اﻟﺣﻛــم‬ ‫ً‬‫ﻋﻠﻲ ﻧوﻋﯾﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﺗﻧظﯾم اﻷﻓﻛﺎر وﺗﺳﻠﺳـﻠﻬﺎ وﺗراﺑطﻬـﺎ ﺑطرﯾﻘـﺔ ﺗـؤدي‬‫إﻟــﻰ ﻣﻌﻧــﻰ واﺿــﺢ أو ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻣﺗرﺗﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺣﺟــﺞ ﻣﻌﻘوﻟــﺔ. وﯾﻣﻛــن إﺛــﺎ ة اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾــﺔ ﻟﻠﺣﻛــم‬ ‫ر‬ ‫ﻋﻠﻲ ﻣﻧطﻘﯾﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾر:‬ ‫- ﻫل ذﻟك ﻣﻌﻘول؟‬ ‫- ﻫل ﯾوﺟد ﺗﻧﺎﻗض ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر أو اﻟﻌﺑﺎرات؟‬ ‫- ﻫل اﻟﻣﺑررات أو اﻟﻣﻘدﻣﺎت ﺗؤدي إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺎﻟﺿرو ة ؟‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻣــﺎرس اﻟطــﻼب ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﺗﻌﻠﯾــل أﺛﻧــﺎء ﺗﻌﻣﻠﻬــم ، ﻟﯾﻛوﻧ ـوا ﻣﻔﻛ ـرﯾن ﻧﺎﻗــدﯾن ﻫﻧــﺎ ﯾﻌــرض‬ ‫ﺳﻌد ﻧﺑﻬﺎن )١٠٠٢: ٨٦( ﺳﺑﻊ ﺳﻣﺎت ﻓﻛرﯾﻪ ﻫﻲ اﻷﻛﺛر ﻟزوﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد:‬‫ي: وﯾﺗطﻠــب ﻣــن اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن أﻻ ﯾــدﻋوا أﻧﻬــم ﯾﻌرﻓــون أﻛﺛــر ﻣﻣــﺎ ﯾﻌرﻓــون ﺣﻘﯾﻘــﺔ،‬‫١. اﻟﺗواﺿــﻊ اﻟﻔﻛــر‬ ‫ﻓﯾﺟب أن ﯾﺑدوا اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﺿد اﻟﺗﺣﯾز ﻓﻲ ح وﺟﻬﺔ ﻫم .‬ ‫ﻧظر‬ ‫طر‬‫٢. اﻟﺷــﺟﺎﻋﺔ اﻟﻔﻛرﯾــﺔ: وﯾﺗطﻠــب ﻣــن اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن أن ﯾﺣﻠﻠ ـوا ﻣــﺎ ﺗﻌﻠﻣــوﻩ ﻻ ﯾﻘﻠﺑــوﻩ ﺑﺷــﻛﻠﻪ اﻟظـ ي،‬ ‫ـﺎﻫر‬ ‫و‬‫ﻓﯾﺟـب ﻋﻠــﯾﻬم أن ﯾﻧظـروا ﺑﻧظـ ة أﻛﺛـر ﻋﻣﻘــﺎً ﻟوﺟﻬـﺎت ﻧظــر ﯾﻧظـرون إﻟﯾﻬــﺎ ﺑﺳـﻠﺑﯾﺔ وأن ﯾﻼﺣظـوا‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﺑـررات اﻟﺗــﻲ ﺗﻛﻣـن ﻓﯾﻬــﺎ وﻫـذﻩ اﻟﻣﯾـ ة ﺗﺗطﻠــب ﻣـﻧﻬم ﺷــﺟﺎﻋﺔ ﻛـﻲ ﯾﻛوﻧـوا ﺻـﺎدﻗﯾن ﻓــﻲ طــرﻗﻬم‬ ‫ز‬ ‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﯾرﺣﺑوا ﺑﺎﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﻟﻶﺧرﯾن.‬‫٣. اﻟﺗواﺻـــل اﻟﻔﻛ ي: ﯾﺗطﻠــب ﻣــن اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن أن ﯾﻌﺗﻣــدوا ﻋﻠــﻲ أﻓﻛ ــﺎر طــﻼب أو ﻣﻌﻠﻣــﯾن آﺧـ ـرﯾن‬ ‫ـــر‬‫ﻫم وأن ﯾﻛون ﻟـدﯾﻬم اﻟﻘـد ة ﻋﻠـﻲ اﻹﻗـرار أو اﻟﻣراﺟﻌـﺔ اﻟﻣﺳـﺗﻣ ة ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﻛوﻧـون‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ﻟﯾﺑدءوا ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾر‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺧطﺄ وﻗد ﻛﺎﻧوا ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑق ﯾﻌﺗﻘدون أﻧﻬم ﻋﻠﻲ ﺻواب.‬‫٤. اﻟﺗﻛﺎﻣـــل اﻟﻔﻛ ي: وﻫــذا ﯾﺗطﻠــب ﻣــن اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن أن ﯾﺣﻣﻠــوا ﻧﻔــس اﻟﺛواﺑــت اﻟﻔﻛرﯾــﺔ ﻣــﻊ اﻵﺧـ ـرﯾن‬ ‫ـــر‬‫وذﻟـ ــك ﻋﻧـ ــدﻣﺎ ﯾﺧﺗﻠـ ــف ﻋـ ــن اﻵﺧ ـ ـرﯾن ﻓـ ــﻲ وﺟﻬـ ــﺔ ﻧظ ـ ـ ﻩ، وأن ﯾﻌﺗـ ــرف ﺑﻌـ ــدم ﺗﻧﺎﺳـ ــق أﻓﻛـ ـ ﻫم‬ ‫ـﺎر‬ ‫ر‬ ‫وأﺣﻛﺎﻣﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ ﻓﺗ ﻩ ﻣن اﻟﻔﺗرات.‬ ‫ر‬‫٥. اﻟﻣواظﺑــﺔ اﻟﻔﻛرﯾــﺔ: ﺗﻠــزم اﻟﻣﻌﻠــم أن ﯾﺗﺣﻣــل أﻋﺑــﺎء اﻟﺑﺣــث ﻋــن اﻟﺣﻘﯾﻘــﺔ واﻟﻔﻬــم ﻋﻠــﻲ اﻟـ ﻏم ﻣــن‬ ‫ـر‬‫اﻟﻌواﺋ ــق، واﻟﻔوﺿ ــﻰ اﻟﺗ ــﻲ ﺗواﺟﻬ ــﻪ. ﻓﻬ ــو ﯾﻣﻛ ــن أن ﯾﺗﺣﻣ ــل اﻻﻧﻔﻌ ــﺎل إذا ﺷ ــﻌر ﺑﺎرﺗﯾ ــﺎب ﺣ ــول‬ ‫ﺗﺳﺎؤل ﺗم طرﺣﻪ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣﻌﺎرﺿﯾﻪ.‬ ‫٨٨‬
  • 89. ‫٦. اﻹﯾﻣﺎن ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﻣﻧطﻘﻲ: وﻫذا ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟب أن ﯾﻌﻣل أﻓﺿل ﻣﺎ ﺑوﺳـﻌﻪ وﺑﺻـو ﻩ أﻛﺑـر‬ ‫ر‬‫ﻓﻲ اﻟﺻف وﺧﺎرﺟﻪ، إذا أﻋطﻲ اﻟﺣرﯾﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻔﻛر ﺑﻧﻔﺳـﻪ، وﻫـذا ﯾـدل ﻋﻠـﻲ اﻧـﻪ ﺳـوف ﯾﻛـون ﻟـﻪ‬‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑـﻪ، وﻟﻬـذا ﯾﻛﻣـن ﻟﻠطـﻼب واﻟطﺎﻟﺑـﺎت إﻗﻧـﺎع ﺑﻌﺿـﻬم اﻟـﺑﻌض ﺑﺄﺳـﻠوب ﻣﻧطﻘـﻲ،‬‫وﻫــذا ﯾﺗطﻠــب ﻣــﻧﻬم اﻟﻣﺛــﺎﺑ ة وﻟﻬــذا ﯾﺗطﻠــب ﻣــﻧﻬم اﻟﻣﺛــﺎﺑ ة ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾظﻬــر ﻟﻬــم ﻋــﺎﺋق ﻣﻌــﯾن ﯾﻬــدد‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ﻫم.‬ ‫أﻓﻛﺎر‬‫٧. اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ: وذﻟك ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﺎ أن ﻧﺗﺟﺎﻫل ﻣﺷـﺎﻋرﻧﺎ ووﺟﻬـﺎت ﻧظرﻧـﺎ ﻛـﻲ ﻧﺳـﺗﻣﻊ ﻟﻶﺧـرﯾن و ﻟﻬـذا‬‫ﻋﻠـﻰ اﻟطﻠﺑـﺔ أن ﯾﻛوﻧـوا ﻗـﺎدرﯾن ﻋﻠـﻰ اﻻﺳـﺗﻣﺎع ، و اﻹﻧﺻـﺎت ﻟﻠﺟﺎﻧـب اﻵﺧـر دون ﻗﻠـق ﺑﺳـﺑب‬ ‫وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﻐﺎﯾ ة.‬ ‫ر‬‫ي اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﻫذﻩ اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻔﻛرﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ، وﯾﻣﻛن اﻹﻓﺎدة ﻣﻧﻬـﺎ أﺛﻧـﺎء ﺗﻌﻠـﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد،‬‫‪ ‬وﺗر‬ ‫ﺑﺣﯾث ﯾﺿﻊ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺣﺳﺑﺎﻧﻪ اﻧﻪ ﯾرﺑﻲ طﺎﻟب اﻟﯾوم ﻟﯾﻛون ﻣﻔﻛرً ﻧﺎﻗدا ﻣﺑدﻋﺎ ﻓﻲ اﻟﻐد.‬ ‫ً‬ ‫ا ً‬ ‫‪ ‬‬‫ى " ‪ " Paul‬أن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ، ﺗﻠك اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ ﻋـن طرﯾـق اﻷﺑﻌـﺎد اﻟﺛﻣﺎﻧﯾـﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾـل‬‫ﯾر‬‫ﻓﻲ اﻟﻌﻘل وﻟﯾس ﺿرورﯾﺎ اﺳﺗﺧدام ﻛل اﻟﺛﻣﺎﻧﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻛـل ﻣﺟﻣوﻋـﻪ ﻣـن اﻟﺑطﺎﻗـﺎت ﺗﻌﯾـﯾن دراﺳـﻲ وﻟﻛـن‬ ‫ﻛل ﺗﻌﯾﯾن ﯾﺟب أن ﯾﺗطرق ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻟواﺣدة أو أﻛﺛر ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺑﻌﺎد:‬‫١. ﺗﺄﻛــد أن اﻟطــﻼب ﻗــد ﺗﻌرﻓـ ـوا إﻟــﻰ اﻟﻬــدف ﻣــن ﺗﻌﯾﯾــﻧﻬم، وأن ﯾﻛوﻧ ـوا ﻗــﺎدرﯾﯾن ﻋﻠــﻰ رﺑــط ﻫــدف‬ ‫اﻟﺗﻌﯾﯾن ﺑﻬدف ﻋﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ.‬‫٢. ﯾﺟ ــب أن ﯾﺣﺗ ــوي اﻟﺗﻌﯾ ــﯾن ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺷ ــﻛﻠﻪ، وﯾﺗطﻠ ــب ﻣ ــن اﻟطﻠﺑ ــﺔ أن ﯾﺣﻠـ ـوا ﻣﺷ ــﻛﻠﻪ واﺣ ــدﻩ ﻋﻠ ــﻰ‬‫اﻷﻗل، واﻟﺷﺊ اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻌرﻓـوﻩ: ﻫـو ﺗﺣدﯾـد اﻟﻣطﻠـوب ﻣـﻧﻬم اﻟﻘﯾـﺎم ﺑـﻪ ﻟﺣﻠـﻪ‬ ‫وﺗوﺿﯾﺣﻪ.‬‫٣. ﺗ ـ ــوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣ ـ ــﺎت اﻟﺗ ـ ــﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬ ـ ــﺎ اﻟط ـ ــﻼب ﻟﺣ ـ ــل اﻟﻣﺷ ـ ــﻛﻠﺔ، وﻣ ـ ــن أﯾ ـ ــن ﺳﯾﺣﺻ ـ ــﻠون ﻋﻠ ـ ــﻰ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؟‬ ‫٤. ﯾﺗﺄﻛد اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻣن أن ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻼب ﺗﻌرﻓوا إﻟﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ.‬ ‫٥. ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻼب أن ﯾﻛوﻧوا ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﺎﻓﺗراﺿﺎﺗﻬم، واﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﺣﺗواة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﯾﯾن .‬‫٦. ﺗﺷــﺟﯾﻊ اﻟطــﻼب ﻋﻠــﻰ اﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج ﻣــن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت، اﻟطﻠــب ﻣــﻧﻬم ﺗﻘــدﯾم ﺧﺎﺗﻣــﻪ ﻷي ﺟـ ء ﻣ ــن‬ ‫ـز‬ ‫اﻟﺗﻌﯾﯾن .‬ ‫٧. ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب ﺗوﺿﯾﺢ أراﺋﻬم اﻟﺗﻲ أوﺻﻠﺗﻬم إﻟﻰ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ.‬ ‫٨. أن ﯾﻛون اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ دراﯾﺔ ﺑﺈﯾﺣﺎءات ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم.‬ ‫وﻻﺑد أن ﯾﺿﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻓﻲ ﻋﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ:-‬ ‫- أن ﯾﻛون اﻟﻣﺣﺗوى ﻧﻔﺳﻪ ﻣﻧطﻘﯾﺎ.‬ ‫٩٨‬
  • 90. ‫- ﻣﻧطﻘﯾﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾل.‬ ‫- ﻣﻧطﻘﯾﻪ اﻟطﻼب )ﺳﻌد ﻧﺑﻬﺎن، ١٠٠٢: ٤٧(.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺗﻌددت اﻟﻌواﻣل واﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل اﻷﺗﻲ:‬‫١. اﻻﻧﻘﯾــﺎد ﻟــﻶراء اﻟﺗواﺗرﯾــﺔ، وﯾﻘﺻــد ﺑــﺎﻵراء اﻟﺗواﺗرﯾــﺔ ﺗﻠــك اﻵراء اﻟﺷــﺎﺋﻊ اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺑــﯾن اﻟﻧــﺎس،‬‫واﻟﺗـ ــﻲ ﯾﺗﻘﺑﻠﻬـ ــﺎ اﻟﻔـ ــرد وﯾﺗـ ــداوﻟﻬﺎ دون اﻟرﺟـ ـ ع إﻟـ ــﻰ ﻣﺻـ ــﺎدر اﻟﺣﻘﯾﻘـ ــﺔ، أو اﻟﺗﺄﻛـ ــد ﻣـ ــن ﺻـ ــﺣﺗﻬﺎ،‬ ‫ـو‬ ‫وﯾﻛﺗﻔﻲ اﻟﻔرد ﻣن اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻰ ﻟﻪ.‬‫٢. اﻟﺗﻌﺻب ﺑﻣﻌﻧـﻰ ﻣﯾـل اﻟﻔـرد إﻟـﻰ اﻟﺗﻘﯾـد، واﻟﺗﻣﺳـك ﺑﺻـﺣﺔ آراء ﻣﻌﯾﻧـﻪ ﻗﺑـل أن ﺗﻌـرض ﻋﻠﯾـﻪ أﯾـﺔ‬‫ﺑﯾﺎﻧــﺎت، أو وﻗــﺎﺋﻊ، ﺗﻣﺛــل اﻟﺗﻌﺻــب ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻓــﻲ اﻟﺣﻛــم ﻋﻠــﻰ ﻣوﺿـ ع ﻣــﺎ ﻣــن وﺟﻬــﺔ‬ ‫ـو‬ ‫ﻧظر ﻣﻌروﻓﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ.‬ ‫ً‬‫٣. اﻟﻘﻔز إﻟﻰ اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ، ﻗـد ﯾﺑـدأ اﻟﻔـرد ﺑﻘﺿـﺎﯾﺎ ﻗـد ﺗﻛـون ﺻـﺣﯾﺣﺔ ، ﺛـم ﯾﺗرﻛﻬـﺎ دون ﺗﺳﻠﺳـل ﻣﻧطﻘـﻲ،‬‫وﯾﻧﺗﻘــل إﻟــﻰ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻏﯾــر ﻣؤﻛــدﻩ، وﺣﺗــﻰ ﯾﺗﺟﻧــب اﻟﻣﻌﻠــم ﻫــذا، ﯾﺟــب ﻋﻠﯾــﻪ أن ﯾوﺟــﻪ اﻟطﻠﺑــﺔ إﻟــﻰ‬‫ﻣﻧﺎﻗﺷـﻪ ﻛـل ﻣوﺿ ع، أو ﻣﺷـﻛﻠﻪ ﺗﻘـدم إﻟـﯾﻬم ﺑﺻــو ﻩ ﻣﺳـﺗﻘﻠﺔ، واﻟﺑﺣـث ﻋـن أﻓﺿـل اﻟطـرق ﻟﺣــل‬ ‫ر‬ ‫ـو‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ.‬‫٤. وﺟﻬ ــﺎت اﻟﻧظ ــر اﻟﻣﺗطرﻓـ ـﺔ، واﻻﻧﻘﯾ ــﺎد ﻟﻠﻣﻌ ــﺎﻧﻲ اﻟﻌﺎطﻔﯾ ــﺔ، واﻟﻣ ــؤﺛرات اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾ ــﺔ، وﯾﺣ ــدث ذﻟ ــك‬ ‫ع اﻟﺗﻔﻛﯾر ذات ﺻﻠﻪ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﻪ ، وﻋﺎطﻔﯾﺔ ﺑﺎﻟﻔرد .‬‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ارﺗﺑﺎط ﻣوﺿو‬‫٥. اﻋﺗﻣــﺎد اﻟﻣﻌﻠــم ﻋﻠــﻰ طــرق ﺗــدرﯾس ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻠﻘــﯾن دون ﻣﺷــﺎرﻛﻪ ﻣــن اﻟطﻠﺑــﺔ ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﻪ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم )ﻧﺎدﯾﺔ أﺑو دﻧﯾﺎ وﻣﻧﻰ أﺑو ﻧﺎﺷﻲ ، ٣٠٠٢: ٩٢٢ – ٠٣٢(.‬‫‪ ‬وﺗ ى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أﻧــﻪ ﯾﻣﻛــن اﻟﺗﻐﻠـب ﻋﻠــﻰ ﺗﻠــك اﻟﻌواﻣــل اﻟﺗــﻲ ﺗﻌــوق ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد وذﻟــك‬ ‫ـر‬‫ﻣــن ﺧ ــﻼل ﺗــدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن ﻋﻠــﻰ إﺗﺑ ــﺎع ﺧطـ ـوات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗ ــد وﺗــدرﯾﺑﻬم ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻬ ــﺎرات‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫ﻣﻣ ــﺎ ﻻ ﺷ ــك ﻓﯾــﻪ أن اﻟﻣﻧ ــﺎﻫﺞ ﺗﻬ ــﺗم اﻫﺗﻣﺎﻣ ــﻪ ﻛﺑﯾـ ـرا ﺑﺗرﺑﯾ ــﻪ اﻟﻔ ــرد وﺗﻌﻠﯾﻣ ــﻪ، ﺣﯾ ــث ﺗﻣﻛﻧ ــﻪ ﻣ ــن‬‫اﻻﻧﺗﻔـ ــﺎع ﻣـ ــن ﻣوروﺛـ ــﺔ اﻟﺛﻘـ ــﺎﻓﻲ وﻣـ ــوروث ﻏﯾ ـ ـ ﻩ ﻣـ ــن ﺛﻘﺎﻓـ ــﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـ ــﺎت اﻷﺧـ ـ ى، وﻫـ ــذا ﯾﺳـ ــﺗدﻋﻲ‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ، وﺧﺎﺻــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻟــدى اﻟﺗﻼﻣﯾــذ، وﺗﺗﺿــﺢ أﻫﻣﯾ ــﻪ‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات، ﺣﯾـث إن اﻟﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺗﻘـوم ﻋﻠـﻰ اﻓﺗراﺿـﺎت ﻏﯾـر ظـﺎﻫ ﻩ أو‬ ‫ر‬‫ﺧﺎطﺋﺔ، وﻛﺛﯾر ﻣـﺎ ﺗﻛـون اﻷﻣـور اﻟﺟدﻟﯾـﺔ وﻏﯾـر اﻟﻣدﻋوﻣـﺔ ﺑﺎﻟﺷـواﻫد اﻟﻛﺎﻓﯾـﺔ اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﺔ ﻓـﻲ ﻋﺻـرﻧﺎ‬‫ﻫ ــذا، وأﺛﺑﺗ ــت اﻟﻛﺛﯾــر ﻣ ــن اﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾ ــﺔ اﻧ ــﻪ ﯾﻣﻛ ــن ﺗﻧﻣﯾ ــﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻣ ــن ﺧ ــﻼل‬‫ﺗـدرﯾس اﻟﻣـواد اﻟدراﺳـﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠــف، واﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ ﺗـدرﯾب اﻟطــﻼب ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗــد ﻣﻣﻛﻧـﻪ، وﻟﻛـن ﻟــﯾس‬ ‫ٕ‬ ‫٠٩‬
  • 91. ‫ﺑﺗــوﻓﯾر اﻟﻣﻌرﻓــﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻓﻘــط، ﺑــل ﻻﺑــد ﻣــن ﺗــدرﯾب اﻟطــﻼب ﻋﻠــﻰ ﻋﻣﻠﯾــﺎت اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ واﻟﺗﻠﺧــﯾص‬‫واﻟﻣﻼﺣظـ ــﺔ واﻟﺗﺻـ ــﻧﯾف واﻟﺗﻔﺳـ ــﯾر واﻟﻧﻘـ ــد وﺻـ ــﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔـ ــروض وﺟﻣـ ــﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧـ ــﺎت وﺗﻧظﯾﻣﻬـ ــﺎ وﺗطﺑﯾـ ــق‬‫اﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺟدﯾدة، ﺣﯾث أن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت ﺗﻌـرف ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻋﻣﻠﯾـﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر )ﺳـﻌد‬ ‫ﻧﺑﻬﺎن، ١٠٠٢ :٩٧ (.‬‫‪ ‬وﺗ ى اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ أﻧـﻪ ﻣـن اﻟﻣﻣﻛـن ﺗﺣﺳـﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟـدى اﻟطـﻼب، وﺑﺎﻟﺗﺣدﯾـد ﻓـﻲ ﺗــدرﯾس‬ ‫ـر‬‫اﻟﺣﺎﺳ ــب ﻋ ــن طرﯾ ــق ﻣ ــﺎ ﯾﻘ ــدم ﻟﻬ ــم ﻣ ــن وﺳ ــﺎﺋل وﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ، ﺑﺣﯾ ــث ﺗﺣﺗ ــوي ﻋﻠ ــﻰ‬ ‫أﻧﺷطﻪ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟدﯾﻬم ﺑﻌﯾدﻩ ﻋن اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺗﻠﻘﯾن.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫ﯾوﺿــﺢ ﻋﻣــﺎد اﻟــدﯾن اﻟوﺳــﯾﻣﻰ ) ٣٠٠٢ : ٣٢٢( ؛ ﻫﻧــد اﻷﺳــطل ) ٨٠٠٢: ٩٢( اﻷﻫﻣﯾــﺔ‬ ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ:‬‫١. أن اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻣــن أﻫــم أﻧﻣــﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺎﻋد اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ ﻧﻘــد اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن‬‫اﻻﻧﻔﺟـ ــﺎر اﻟﻣﻌرﻓـ ــﻲ، واﻟﺗﻘـ ــدم اﻟﻌﻠﻣـ ــﻲ اﻟﻬﺎﺋـ ــل وﻣـ ــن ﺛـ ــم اﻟﺗوﺻـ ــل إﻟـ ــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت اﻟﺻـ ــﺣﯾﺣﺔ،‬ ‫وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ وأﻫداف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ.‬‫٢. ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﺿرو ة ﺗرﺑوﯾﺔ ﻹﻋداد اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬﻣﺎ اﻟﻘـد ة ﻋﻠـﻰ ﻧﻘـد اﻷﻓﻛـﺎر اﻟﻧﺎﺗﺟـﺔ‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫و اﻟﺣﻠــول اﻟﻣﻘﺗرﺣــﺔ ﻟﻠﻣﺷــﻛﻼت واﺧﺿــﺎع ﻫــذﻩ اﻷﻓﻛــﺎر واﻟﺣﻠــول ﻟﻠﻣﻧطــق؛ ﻟــذﻟك ﻛــﺎن أﺳــﺎس‬ ‫ٕ‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻠﺳﻔﯾﺎ.‬‫٣. ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـد ﺿـرو ة ﺗرﺑوﯾـﺔ ﻹﻋـداد اﻷﻓـراد اﻟـذﯾن ﯾﻣﻛـﻧﻬم ﺗﺣﻠﯾـل اﻟﻣوﺿـوﻋﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ‬ ‫ر‬ ‫ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺎ، ﺗﺣﻠﯾﻼ دﻗﯾﻘﺎ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﺳﻠﯾم.‬‫٤. ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﺿ ــرو ة ﺗرﺑوﯾ ــﺔ ﻹﻋ ــداد اﻷﻓـ ـراد اﻟ ــذﯾن ﻟ ــدﯾﻬم اﻟﻘ ــد ة ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺳ ــﺎﯾ ة اﻟﺗﻘ ــدم‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻪ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺟﺎﻻت دون ﺗوﻗف.‬‫٥. ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد ﺿـ ــرو ة ﺗرﺑوﯾـ ــﺔ ﻟﺣﻣﺎﯾـ ــﺔ ﻋﻘـ ــول اﻷﻓ ـ ـراد ﻣـ ــن اﻟﺗـ ــﺄﺛﯾرات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾـ ــﺔ اﻟﺿـ ــﺎ ة‬‫ر‬ ‫ر‬ ‫ي، ٤٠٠٢: ٤٧(.‬‫واﻟﻣﻧﺗﺷ ة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت واﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم )ﻋﻣﺎد اﻟﺳﻛر‬ ‫ر‬‫٦. إن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﺿـرو ة ﺗرﺑوﯾـﺔ، ﻷﻧـﻪ ﯾﻛﺳـب أﻓـراد اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟﻧظـ ة اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ اﻟﻧﺎﻗـدة اﻟﺗـﻲ ﺗﻌﺗﺑـر‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺣﯾـﺎة ﻓـﻲ ﻋﺻـر اﻟﻌوﻟﻣـﺔ، اﻟـذي ﯾﺗﺳـم ﺑﻛﺛـ ة اﻟﺗﯾـﺎرات اﻟﻔﻛرﯾـﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ )ﻓﺎروق ﻋﺛﻣﺎن، ٢٩٩١: ٥(.‬‫‪ ‬وﺗ ى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أن ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﺿــرو ة ﺗرﺑوﯾــﺔ ﻹﻛﺳــﺎب أﻓـراد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ــر‬‫ﻣواﺟﻬ ـ ــﺔ اﻟظـ ـ ـواﻫر واﻟﻣﺳ ـ ــﺗﺣدﺛﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ـ ــﺔ وﺗﻘوﯾﻣﻬ ـ ــﺎ ﺗﻘوﯾﻣ ـ ــﺎ ﺳ ـ ــﻠﯾﻣﺎ ﻟﺗﺣدﯾ ـ ــد ﻣ ـ ــﺎ ﯾﻔﯾ ـ ــد‬ ‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ، وﻣﺎﻻ ﯾﻔﯾدﻩ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﺑﺷﺄﻧﻬﺎ.‬ ‫١٩‬
  • 92. ‫وﻧظـ ـرا ﻟﻬـ ــذﻩ اﻷﻫﻣﯾـ ــﺔ ﻓﻘـ ــد أﺻـ ــﺑﺢ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد ﻟـ ــدى أﻓـ ـراد اﻟﻣﺟﺗﻣـ ــﻊ أﺣـ ــد‬‫اﻷﻫـداف اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ اﻟﻣﻬﻣـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺟـب ﻋﻠـﻰ اﻟﻣؤﺳﺳـﺎت اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ أن ﺗﺳـﻌﻰ إﻟـﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘـﻪ ﻣــن‬‫ﺧﻼل أي ﻣـﻧﻬﺞ ﯾـدرس ﻟﻠطﻠﺑـﺔ ﻓـﻲ ﻣراﺣـل اﻟﺗﻌﻠـﯾم وﺣﺗـﻰ ﺗـﺗﻣﻛن اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ ﻣـن اﻟوﻓـﺎء ﺑﻬـذﻩ اﻟﻣﺳـﺋوﻟﯾﺔ‬ ‫ﯾﺗطﻠب ﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻵﺗﯾﺔ:‬‫ﻫـﺎ‬ ‫١. ﺗﺣوﯾل اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﻣﺟرد ﺷﻌﺎرات إﻟـﻰ أﻫـداف إﺟراﺋﯾـﺔ ﺳـﻠوﻛﯾﺔ، ﯾﻣﻛـن ﻗﯾـﺎس ﺗﺄﺛﯾر‬ ‫وﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ داﺧل اﻟﻔﺻل.‬‫٢. إﻋــداد اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس ﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻟطﻠﺑــﺔ ﻣﺷــﺎرﻛﺔ ﻓﻌﺎﻟــﺔ ﻓــﻲ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻌــﺎرف واﻟﻣﻬــﺎرات،‬ ‫وﺗﺄﺻﯾل اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﯾم ﻟدﯾﻬم.‬‫٣. اﻟﻘﺿـﺎء ﻋﻠــﻰ ﻟﻔظﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠــﯾم، واﺳــﺗﺧدام طراﺋــق اﻟﺗــدرﯾس اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻟطﻠﺑــﺔ ﻓــﻲ‬ ‫اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض طرﯾﻘﻬم )إﯾزﯾس رﺿوان، ٠٠٠٢ : ٩ (.‬‫‪ ‬وﻧظـراً ﻷﻫﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻓـﻲ اﻟﺗﻌﻠـﯾم، ﻓﻘــد ﺗﻧﺎوﻟـت ﻋدﯾـد ﻣـن اﻟدراﺳـﺎت ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗــد‬ ‫ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺑراﻣﺞ ى وﻣﻧﻬﺎ:‬ ‫أﺧر‬‫دراﺳــﺔ ﻋﺎﺷــور ﻣﺣﻣــد )٠١٠٢( اﻟﺗــﻲ ﻫــدﻓت إﻟــﻰ ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﻬﻧدﺳــﯾﺔ وﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬‫اﻟﻧﺎﻗـد ﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺣﻠﻘــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣـن اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻣــن ﺧــﻼل اﺳـﺗﺧدام اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﺑﻧــﺎﺋﻲ، وﻗــد ﺗوﺻــﻠت‬ ‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻵﺗﯾﺔ:‬‫- وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﻲ درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ‬‫اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــدي ﻟﻼﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﺣﺻ ــﯾﻠﻲ واﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻓ ــﻲ اﻟﻬﻧدﺳ ــﺔ ﻟﺻ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي.‬‫وﺟ ــود ﻋﻼﻗ ــﺔ ارﺗﺑﺎطﯾ ــﺔ ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن درﺟ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل‬ ‫-‬ ‫اﻟدراﺳﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬‫ﻫــدﻓت دراﺳــﺔ ﻋــﻼء ﻋﺑــداﷲ )٠١٠٢( إﻟــﻰ إﻋــداد ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗـ ح ﻓــﻲ ﺿــوء ﻣﻔﻬــوم ﺣ ـوار‬ ‫ـر‬ ‫و‬‫اﻟﺣﺿــﺎرات وﻗﯾــﺎس أﺛ ـ ﻩ ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد وﻗــﯾم اﻟﺗﻔــﺎﻫم اﻟــدوﻟﻲ ﻟــدى طــﻼب ﺷــﻌﺑﺔ‬ ‫ر‬‫اﻟﺗ ــﺎرﯾﺦ ﺑﻛﻠﯾ ــﺎت اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ، وﺗﻛوﻧ ــت ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟﺑﺣ ــث ﻣـ ـن )٠٤( طﺎﻟﺑ ــﺎ ﻣ ــن ط ــﻼب اﻟﻔرﻗ ــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛ ــﺔ ﺷ ــﻌﺑﺔ‬ ‫ً‬‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑدﻣﯾﺎط، ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﺻو ة، ﻓﻲ اﻟﻌـﺎم اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ ٩٠٠٢ – ٠١٠٢ م، وﻗـد ﺣﻘـق‬ ‫ر‬‫ﺗــدرﯾس اﻟوﺣــدﺗﯾن اﻟدراﺳــﯾﺗﯾن اﻟﻣﻘﺗــرﺣﺗﯾن درﺟــﺔ ﻛﺑﯾ ـ ة ﻣــن اﻟﺗــﺄﺛﯾر ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬ ‫ر‬‫اﻟﻧﺎﻗــد وﻗــﯾم اﻟﺗﻔــﺎﻫم اﻟــدوﻟﻲ ﻟــدى طــﻼب ﻋﯾﻧــﺔ اﻟﺑﺣــث، وﯾﺗﺿــﺢ ذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل وﺟــود ﻓــروق ذات‬‫دﻻﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن درﺟـﺎت اﻟطـﻼب ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘـﯾن اﻟﻘﺑﻠـﻲ واﻟﺑﻌـدي ﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗــد‬‫وﻣﻘﯾــﺎس ﻗــﯾم اﻟﺗﻔــﺎﻫم اﻟــدوﻟﻲ ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي، ﻛﻣــﺎ ﺗوﺟــد ﻋﻼﻗــﺔ ارﺗﺑﺎطﯾــﺔ طردﯾــﺔ )ﻣوﺟﺑــﺔ(‬ ‫وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻧﺎﻗﺻﺔ أو ﺿﻌﯾﻔﺔ ﺑﯾن ﻛل ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﻗﯾم اﻟﺗﻔﺎﻫم اﻟدوﻟﻲ.‬ ‫٢٩‬
  • 93. ‫واﺳ ـ ــﺗﻬدﻓت دراﺳ ـ ــﺔ ﺗﻬـــــﺎﻧﻲ ﻋطﯾـــــﺔ )٠١٠٢( ﺗﻌ ـ ــرف ﻓﻌﺎﻟﯾ ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ــدرﯾس ﺑﺎﺳ ـ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣ ـ ــل‬‫اﻟﻣﺷــﻛﻼت ﻓــﻰ اﻟﺗﺣﺻــﯾل وﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻓــﻰ ﻣــﺎدة اﻟﺟﻐراﻓﯾــﺎ ﻟــدى طــﻼب اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬‫اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ وﻟﻠﺗﺣﻘــق ﻣــن ذﻟــك، ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾــﺎر ﻋﯾﻧــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن )٨٦( طﺎﻟﺑــﺔ ﺑﺎﻟﺻــف اﻷول‬‫اﻟﺛﺎﻧوي، ﻗﺳﻣﺗﻬﺎ إﻟـﻰ ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن أﺣـداﻫﻣﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ )٥٣( طﺎﻟﺑـﺔ درﺳـت ﺑﺎﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣـل اﻟﻣﺷـﻛﻼت‬‫واﻷﺧـ ى ﺿــﺎﺑطﺔ )٣٣( طﺎﻟﺑــﺔ درﺳــت ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﻣﻌﺗــﺎدة ﻓــﻰ اﻟﺗــدرﯾس، وﻗــد أﻋــدت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﺧﺗﺑــﺎر‬ ‫ـر‬‫ﺗﺣﺻـ ــﯾﻠﻲ ﻓـ ــﻰ وﺣـ ــدة اﻹﻧﺳـ ــﺎن واﻷﻧظﻣـ ــﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾـ ــﺔ ﺗﻘـ ــﯾس ﻣﺳـ ــﺗوى )اﻟﺗـ ــذﻛر – اﻟﻔﻬـ ــم – اﻟﺗطﺑﯾـ ــق –‬‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻌﻠﯾـﺎ( ﻛﻣـﺎ أﻋـدت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ اﺧﺗﺑـﺎراً ﻓـﻰ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﯾﻘـﯾس ﻣﻬـﺎ ة )اﻻﺳـﺗﻧﺗﺎج –‬ ‫ر‬‫اﻟﺗﻔﺳﯾر – اﻟﺗﺻﻧﯾف – ﺗﺣدﯾد ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺳـﺑب ﺑﺎﻟﻧﺗﯾﺟـﺔ – ﺗﻘـوﯾم اﻟﺣﺟـﺞ( ﺣﯾـث طﺑﻘـت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻫـﺎﺗﯾن‬‫اﻷداﺗـ ــﯾن ﻗﺑﻠﯾـ ــﺎً وﺑﻌـ ــدﯾﺎً ﻋﻠـ ــﻰ ﻛـ ــﻼ اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن، وﻗـ ــد ﻛﺷـ ــﻔت ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـ ـﺔ ﻋـ ــن وﺟـ ــود ﻓـ ــرق دال‬‫إﺣﺻ ـ ــﺎﺋﯾﺎً ﻋﻧ ـ ــد ﻣﺳ ـ ــﺗوى ١٠,٠ ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻰ درﺟ ـ ــﺎت ﻛ ـ ــل ﻣ ـ ــن طﺎﻟﺑ ـ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ‬‫واﻟﺿـ ــﺎﺑطﺔ ﻓـ ــﻰ اﻟﺗطﺑﯾـ ــق اﻟﺑﻌـ ــدى ﻟﻼﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﺗﺣﺻـ ــﯾﻠﻰ واﺧﺗﺑـ ــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد ﻟﺻـ ــﺎﻟﺢ طﺎﻟﺑـ ــﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ.‬‫ﻫــدف دراﺳــﺔ ﻋ ة ﻣﺣﻣـــود )٩٠٠٢( إﻟــﻰ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻛــل ﻣــن ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد واﻟﺗﻔﻛﯾــر‬ ‫ـــز‬‫اﻻﺑﺗﻛ ـ ى واﻻﺗﺟـ ــﺎﻩ ﻧﺣـ ــو ﻣـ ــﺎدة اﻟﻌﻠ ــوم ﻟـ ــدى ﺗﻼﻣﯾـ ــذ اﻟﺻـ ــف اﻟﺛﺎﻟ ــث اﻹﻋـ ــدادي ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻟﻣـ ــدﺧل‬ ‫ـﺎر‬‫اﻟﻣﻧظـ ــوﻣﻰ وﺗـ ــم اﺧﺗﯾـ ــﺎر ﻋﯾﻧـ ــﺔ اﻟﺑﺣـ ــث ﻣـ ــن ﺗﻼﻣﯾـ ــذ اﻟﺻـ ــف اﻟﺛﺎﻟـ ــث اﻹﻋـ ــدادي ﺣﯾـ ــث ﻗﺳـ ــﻣت إﻟـ ــﻰ‬‫ﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ درﺳـ ــت ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻟﻣـ ــدﺧل اﻟﻣﻧظـ ــوﻣﻰ وﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﺿـ ــﺎﺑطﺔ درﺳـ ــت‬‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﺎﺋدة، اﻗﺗﺻرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ أرﺑﻌﺔ ﻣﻬـﺎرات ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد وﻫـم اﻻﺳـﺗﻘراء‬‫اﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج ﺗﻘــوﯾم اﻟﺣﺟــﺞ واﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺎت، وأﻛــدت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟﻣــدﺧل اﻟﻣﻧظــوﻣﻰ ﻓــﻰ ﺗﻧﻣﯾــﺔ‬‫ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد واﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻻﺑﺗﻛـ ى واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣــو ﻣــﺎدة اﻟﻌﻠــوم ﻟــدى ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻ ــف‬ ‫ـﺎر‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث اﻻﻋدادى.‬‫دراﺳ ــﺔ ‪ (2008) Hassan‬اﻟﺗ ــﻲ ﺳ ــﻌت إﻟ ــﻰ ﻗﯾ ــﺎس ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻟ ــدى ﺗﻼﻣﯾ ــذ‬‫اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻹﻋدادﯾــﺔ، واﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ٣٧٢ ﺗﻠﻣﯾــذ ﻣﻣــن ﺗﺗـراوح أﻋﻣـ ﻫم ﻣــﺎ ﺑــﯾن ٣١ –‬ ‫ـﺎر‬‫٦١ ﻋﺎﻣــﺎً ﻣ ــن دوﻟ ــﺔ ﻟﺑﻧ ــﺎن، واﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳ ــﺔ ﻣﻘﯾــﺎس واطﺳ ــون ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد، وأظﻬ ــرت ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ‬‫اﻟدراﺳــﺔ ﻋ ــن وﺟ ــود ﻓ ــروق ﺑ ــﯾن اﻟ ــذﻛور واﻹﻧ ــﺎث ﻓ ــﻲ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻟﺻ ــﺎﻟﺢ اﻹﻧ ــﺎث، ﻛﻣ ــﺎ‬‫أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟـدى ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﻌﯾﻧـﺔ.وﻗـد آﺛـرت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻋـرض ﻫـذﻩ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﻷن اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ ﺑﺣﺛﻬﺎ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ) اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ(.‬‫ﻛﻣـ ــﺎ اﻫﺗﻣـ ــت دراﺳـ ــﺔ ‪ (2007) Shakirova‬إﻟـ ــﻰ ﺑﯾـ ــﺎن اﻟﻌﻼﻗـ ــﺔ ﺑـ ــﯾن اﺳـ ــﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـ ــﺎ‬‫وﺗﻧﻣﯾ ــﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد، وﺑﯾ ــﺎن ﺗ ــﺄﺛﯾر اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ ﻋﻠ ــﻰ اﻷﻧﺷ ــطﺔ اﻟﻧﻘدﯾ ــﺔ، واﺷ ــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧ ــﺔ‬ ‫٣٩‬
  • 94. ‫اﻟدراﺳ ــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟط ــﻼب اﻟ ــروس ﻓ ــﻲ اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ــﺔ، واﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳ ــﺔ ﻣﻘﯾ ــﺎس‬‫اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ وﻣﻘﯾـﺎس ﻓـﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد، وﺗوﺻـﻠت اﻟدراﺳـﺔ إﻟـﻰ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﯾﻬــم‬‫اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ أن ﻋﺎﻣــل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﯾﺳــﺎﻋد ﻓــﻲ ﺗوﻟﯾــد اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺎﻋد ﻓــﻲ‬‫ﺗﻧﻣﯾ ــﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد، ﻛﻣ ــﺎ أظﻬ ــرت اﻟﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ أن ﻋﺎﻣ ــل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ ﯾرﻓ ــﻊ ﻣ ــن اﻷداء اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ــﻲ ﻓـ ــﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ.‬‫ودراﺳ ــﺔ ﺣﺳـــن اﻟﺑـــﺎﺗﻊ )٦٠٠٢( واﻟﺗ ــﻲ اﺳ ــﺗﻬدﻓت إﻟ ــﻰ ﺗﺻ ــﻣﯾم ﻣﻘ ــرر ﻋﺑ ــر اﻹﻧﺗرﻧ ــت ﻣ ــن‬‫ﻣﻧظـ ي اﻟﺑﻧﺎﺋﯾــﺔ واﻟﻣوﺿــوﻋﯾﺔ وﻗﯾــﺎس ﻓﺎﻋﻠﯾﺗــﻪ ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﺣﺻــﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣــو‬ ‫ـور‬‫اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻘــﺎﺋم ﻋﻠــﻰ اﻹﻧﺗرﻧــت ﻟــدى طــﻼب ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻹﺳــﻛﻧدرﯾﺔ، وﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ‬ ‫ا‬‫ﻋﻠﻰ ٧٥ طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺎﻟﻔرﻗـﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛـﺔ، ﻗﺳـﻣوا إﻟـﻰ ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن ﺗﺟـرﯾﺑﯾﺗﯾن، اﻷوﻟـﻰ ﻋـددﻫﺎ ٩٢ طﺎﻟﺑ ً‬‫ـﺎ‬‫وطﺎﻟﺑﺔ درﺳوا اﻟﻣﻘرر ﻋﺑر اﻹﻧﺗرﻧت ﻣـن اﻟﻣﻧظـور اﻟﺑﻧـﺎﺋﻲ، واﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ﻋـددﻫﺎ ٨٢ طﺎﻟﺑـﺎً وطﺎﻟﺑـﺔ درﺳـوا‬‫اﻟﻣﻘرر ﻋﺑر اﻹﻧﺗرﻧت ﻣن اﻟﻣﻧظور اﻟﻧﺎﻗد، وﻣﻘﯾﺎس ﻓـﻲ اﻻﺗﺟـﺎﻩ ﻧﺣـو اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻘـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ اﻹﻧﺗرﻧـت، و‬‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘـﯾن‬‫اﻟﻘﺑﻠــﻲ واﻟﺑﻌــدي ﻟﻛــل ﻣــن اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣﺻــﯾل واﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي، ﻛﻣــﺎ‬‫وﺟ ــدت ﻓ ــروق ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد وذﻟ ــك ﻟﺻـ ــﺎﻟﺢ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدرس اﻟﻣﻘرر ﻋﺑر اﻹﻧﺗرﻧت ﻣن اﻟﻣﻧظور اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ.‬‫ﻛﻣــﺎ اﺳــﺗﻬدﻓت دراﺳــﺔ اﺣﻣــد ﻋﺑــد اﻟــرﺣﻣن )٥٠٠٢( إﻟــﻰ ﺗﺻــﻣﯾم ﺑرﻧــﺎﻣﺞ أﻧﺷــطﺔ إﺛراﺋﯾــﺔ ﻓــﻲ‬‫اﻟدراﺳـﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟــدى ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺣﻠﻘــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ﻣــن اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻷﺳﺎﺳــﻲ وﻗﯾــﺎس‬‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺗــﻪ، و ﺗﺣدﯾــد ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد اﻟﻣﻼءﻣــﺔ ﻟﻠﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺣﻠﻘــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣــن‬‫اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻷﺳﺎﺳــﻲ وﺗرﺗﯾﺑﻬــﺎ ﻣــن ﺣﯾــث اﻷﻫﻣﯾــﺔ واﻷوﻟوﯾــﺔ، واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ أﻧﺷــطﺔ إﺛراﺋﯾــﺔ‬‫ﻓــﻲ اﻟدراﺳــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ، واﺧﺗﺑــﺎر ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد، وﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻋــدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻣﻧﻬــﺎ وﺟــود‬‫ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت ﺗﻼﻣﯾ ــذ ﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌـ ــدي‬‫ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ،وﻗـد اﺳـﺗﻔﺎدت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻣـن ﻫـذﻩ اﻟدراﺳـﺔ ﻓـﻲ إﻟﻘـﺎء‬‫اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻹﻋدادﯾـﺔ، واﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﺻـدد اﺧﺗﯾـﺎر ﻋﯾﻧـﺔ ﺑﺣﺛﻬـﺎ ﻣـن‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ.‬‫وﺳـﻌت دراﺳــﺔ ﻋﻣــﺎد اﻟــدﯾن اﻟﺳ ي )٤٠٠٢( إﻟــﻰ اﻟﻛﺷــف ﻋـن اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬ ‫ــﻛر‬‫ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﻣﺳــﺗوى ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ واﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد وﻣﻬﺎراﺗــﻪ‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ ﺛﺎﻧﯾــﺔ، ودراﺳــﺔ أﺛــر اﻟﺗﻔﺎﻋــل اﻟﺛﻧــﺎﺋﻲ ﺑــﯾن ﻧ ـ ع اﻻﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻣﺗــﺄن - ﻣﺗﺗــﺎﺑﻊ(،‬ ‫و‬‫وﻣﺳــﺗوى اﻻﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻋﻣﯾــق - ﺳــطﺣﻲ( ﻋﻠــﻰ اﻟــدرﺟﺎت اﻟﻛﻠﯾــﺔ ﻷﻓ ـراد اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬‫اﻟﻧﺎﻗــد، واﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ٩٨ طﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن طﺎﻟﺑــﺎت اﻟﻔرﻗــﺔ اﻟراﺑﻌــﺔ ﺷــﻌﺑﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔرﻧﺳــﯾﺔ‬ ‫٤٩‬
  • 95. ‫ﺑﻛﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾـ ــﺔ ﺟﺎﻣﻌـ ــﺔ اﻟﻣﻧوﻓﯾـ ــﺔ ﻟﻠﻌـ ــﺎم اﻟدراﺳـ ــﻲ، واﺳـ ــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳـ ــﺔ أﺳـ ــﻠوب ﻣﻌﺎﻟﺟـ ــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت‬‫واﺧﺗﺑــﺎر ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد، وﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻋــدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﯾﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ‬‫ﺑ ــﯾن اﻟط ــﻼب ذوى اﻟﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﺗ ــﺄﻧﻲ واﻟط ــﻼب ذوى اﻟﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﺗﺗ ــﺎﺑﻊ ﻓ ــﻲ ﻛ ــل ﻣ ــن اﻟدرﺟ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾ ــﺔ‬‫ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ودرﺟ ــﺎت ﻛ ــل ﻣﻬ ــﺎ ة ﻣ ــن ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻋﻠ ــﻰ ﺣ ــدة وذﻟ ــك ﻟﺻ ــﺎﻟﺢ ط ــﻼب‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ، ﻛﻣﺎ وﺟدت ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟطﻼب ذوى اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﯾـق ﻓـﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ‬‫اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﻟطــﻼب ذوى اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﺳــطﺣﻲ ﻓــﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻓــﻲ ﻛــل ﻣــن اﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﯾــﺔ‬‫ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ودرﺟ ــﺎت ﻛ ــل ﻣﻬ ــﺎ ة ﻣ ــن ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻋﻠ ــﻰ ﺣ ــدة وذﻟ ــك ﻟﺻ ــﺎﻟﺢ ط ــﻼب‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ.‬‫ودراﺳــﺔ ﻋــﺎﻣر ﺧﺎﻟــد )٤٠٠٢( اﻟﺗــﻲ اﺳــﺗﻬدﻓت إﻟــﻰ ﺗﺣدﯾــد ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد اﻟﻼزﻣــﺔ‬‫ﻟطــﻼب ﺷــﻌﺑﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔرﻧﺳــﯾﺔ ﺑﺎﻟﻔرﻗــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ وﺗﻘــدﯾم ﻧﻣــوذج ﺗدرﯾﺳــﻲ ﻣﻘﺗـ ح ﯾﺗﺿــﻣن ﺛﻼﺛــﺔ ﻣراﺣــل‬ ‫ـر‬‫أﺳﺎﺳـﯾﺔ اﻷﻋـداد - اﻟﺗطﺑﯾـق – اﻟﺗﻘــوﯾم، واﺷـﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟدراﺳـﺔ ﻋﻠــﻰ ٠٠١ طﺎﻟـب ﻣـن طـﻼب ﻛﻠﯾــﺔ‬‫اﻟﺗرﺑﯾــﺔ، واﺳــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳــﺔ اﺧﺗﺑــﺎر ﻟﺗﻘﯾــﯾم ﻣﺳــﺗوى طــﻼب ﺷــﻌﺑﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔرﻧﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ ﻣــﺎدة اﻹﻧﺷــﺎء‬‫وذﻟــك ﻟﻠﺗــدرﯾب ﻋﻠــﻰ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد وﻫــﻰ اﻟﻔﻬــم واﻹدراك - اﻟﺗﺣﻠﯾــل - اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ - اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬‫اﻟﻣﻧطﻘــﻲ - اﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج - ﻫﻧــﺔ - اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار، وﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ ﻋــدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﯾﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ‬ ‫اﻟﺑر‬‫ﻣﻧﻬــﺎ ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ اﻟﻧﻣــوذج اﻟﺗدرﯾﺳــﻰ اﻟﻣﻘﺗـ ح ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﻪ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد.وﻗــد اﺳــﺗﻔﺎدت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــن‬ ‫ـر‬ ‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺗﻐﯾرات ﺑﺣﺛﻬﺎ.‬‫ﻛﻣﺎ اﺳﺗﻬدﻓت دراﺳـﺔ ﻏﺎدة ﻟوﻧـدى )٤٠٠٢( إﻟـﻰ ﻣﻌرﻓـﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ ﻧﻣـوذج ﺳوﺷـﻣﺎن ﻟﻠﺗـدرﯾب‬‫ﻋﻠ ـﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟدراﺳــﻲ، وﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد، واﺣﺗﻔــﺎظ ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــف اﻷول‬‫اﻹﻋ ــدادي ﺑﺎﻟﺗﺣﺻ ــﯾل، واﺷ ــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟدراﺳ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ١٣١ ﺗﻠﻣﯾ ــذاً ﻗﺳ ــﻣوا إﻟ ــﻰ ٧٦ ﺗﻠﻣﯾ ــذاً درﺳـ ـوا‬‫ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام ﻧﻣـ ــوذج ﺳوﺷـ ــﻣﺎن ﻟﻠﺗـ ــدرﯾب ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻـ ــﺎء، ٤٦ ﺗﻠﻣﯾـ ــذا درﺳـ ـ ـوا ﺑﺎﻟطرﯾﻘـ ــﺔ اﻟﻣﻌﺗ ـ ــﺎدة،‬ ‫ً‬‫واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻـﯾﻠﻲ واﺧﺗﺑـﺎر ﻓـﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد، وﺗوﺻـﻠت اﻟدراﺳـﺔ إﻟـﻰ ﻋـدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ‬‫ﯾﻬـم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻣﻧﻬـﺎ ﺗﻔـوق اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ اﻟﺗــﻲ درﺳـت ﺑﺎﻟطرﯾﻘـﺔ اﻟﻣﻌﺗـﺎدة ﻓـﻲ اﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟدراﺳــﻲ‬‫ﻛﻛل ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر واﻟﻔﻬم واﻟﺗطﺑﯾق، ﻛﻣﺎ أظﻬـرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟـدى اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ، وﻛــذﻟك ﺗﻔــوق اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ اﻻﺣﺗﻔــﺎظ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻــﯾل‬ ‫اﻟدراﺳﻲ.‬‫ﻛﻣـﺎ اﺳــﺗﻬدﻓت دراﺳــﺔ إﺑــ اﻫﯾم رزق )٣٠٠٢( إﻟـﻰ ﻓﺣــص ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻗـﺎﺋم ﻋﻠــﻰ ﻧﻣــوذج أﺑﻌــﺎد‬ ‫ر‬‫اﻟـ ــﺗﻌﻠم ﻓـ ــﻲ ﺗـ ــدرﯾس اﻟﺗـ ــﺎرﯾﺦ، وأﺛـ ــر ﺗدرﯾﺳـ ــﻪ ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد، ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ اﻟﺳـ ــﺟﺎﯾﺎ اﻟﻌﻘﻠﯾـ ــﺔ،‬‫واﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟدراﺳــﻲ ﻟــدى طــﻼب اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ، واﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ٠٠١ طﺎﻟــب ﻣــن‬‫طﻼب اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي ﻗﺳﻣت إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن إﺣداﻫﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻷﺧ ى ﺿـﺎﺑطﺔ، واﺳـﺗﺧدﻣت‬ ‫ـر‬ ‫٥٩‬
  • 96. ‫اﻟدراﺳﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد، ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳـﺟﺎﯾﺎ اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ، اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺣﺻـﯾﻠﻲ، وﺗوﺻـﻠت اﻟدراﺳـﺔ إﻟـﻰ‬‫ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾﻬم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﯾـﺔ اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻟﻘـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ ﻧﻣـوذج أﺑﻌـﺎد اﻟـﺗﻌﻠم ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس اﻟﺗـﺎرﯾﺦ ﻓـﻲ‬‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﺑﺑﻌدﯾﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟوﺟداﻧﻲ، ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟـﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾـﺔ اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﻪ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟطﻼب اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ.‬‫ودراﺳــﺔ ﻣﺣﻣــد أﻧــور )٢٠٠٢( اﻟﺗــﻲ اﺳــﺗﻬدﻓت إﻟــﻰ ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﻛوﻧــﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾــﺔ ﻟﻠﻘــد ة ﻋﻠــﻰ‬ ‫ر‬‫اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻟــدى ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن طــﻼب ﻛﻠﯾــﺎت اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺿــوء ﻣﺗﻐﯾـ ـرات اﻟﺟــﻧس )ذﻛــور - إﻧــﺎث(‬‫واﻟﺗﺧﺻــص )ﻋﻠﻣــﺎ - أدﺑــﻲ(، اﻟﺑﯾﺋــﺔ )رﯾــف - ﺣﺿــر(، واﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ٠٠١ طﺎﻟﺑــﺔ‬‫ﻣ ــن طﺎﻟﺑـ ــﺎت ﻛﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾـ ــﺔ، واﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳـ ــﺔ طرﯾﻘ ــﺔ اﻟﻣﻛوﻧـ ــﺎت اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﻟﻬـ ــوﺗﻠﻧﺞ وﺗ ــم ﺗـ ــدوﯾر‬‫اﻟﻣﺣــﺎور ـﺗـدوﯾرا ﻣﺗﻌﺎﻣــدا ﻟﺑﯾــﺎن ﻫوﯾــﺔ اﻟﻌﺎﻣــل، وﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ أن اﻟﻣﻛوﻧــﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯾــﺔ ﻟطــﻼب‬‫اﻟﺣﺿر واﻟرﯾف ﺗﺷﺗرك ﻓـﻲ ﻋﺎﻣـل اﻟﺣـزم ﻓـﻲ اﻟـرأي - ﻋﺎﻣـل ﺗﻘـوﯾم اﻟﺣﺟـﺞ واﻟﺑـراﻫﯾن- ﻋﺎﻣـل إدراك‬‫اﻟوﻗــﺎﺋﻊ واﻟﺣﻘــﺎﺋق اﻟﻣوﺿــوﻋﯾﺔ - ﻋﺎﻣــل ﺗﻘــوﯾم اﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺎت واﻷﻓﻛــﺎر(، ﻛﻣــﺎ ﺗوﺻــﻠت اﻟدراﺳــﺔ إﻟــﻰ أن‬‫طــﻼب اﻟﻘﺳــم اﻟﻌﻠﻣــﻲ واﻷدﺑــﻲ اﺷــﺗرﻛوا ﻓــﻲ )ﻋﺎﻣــل إدراك اﻟﺣﻘــﺎﺋق واﻟﻌﻼﻗــﺎت – ﻋﺎﻣــل اﻟﺣــزم ﻓــﻲ‬‫اﻟـ ـرأي - ﻋﺎﻣ ــل ﺗﻘ ــوﯾم اﻟﺣﺟ ــﺞ واﻟﺑـ ـراﻫﯾن - ﻋﺎﻣ ــل ﺗﻘ ــوﯾم اﻟﻣﻧﺎﻗﺷ ــﺎت واﻷﻓﻛ ــﺎر(، وﺗوﺻ ــﻠت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ‬‫أﯾﺿـﺎ إﻟــﻰ اﻧـﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻠـذﻛور واﻹﻧــﺎث ﻓﺎﻟﻌواﻣــل اﻟﻣﺷـﺗرﻛﺔ )إدراك اﻟﺣﻘــﺎﺋق واﻟﻌﻼﻗـﺎت - اﻟﺣــزم ﻓــﻲ‬ ‫اﻟرأي - ﻋﺎﻣل ﺗﻘوﯾم اﻟﺣﺟﺞ واﻟﺑراﻫﯾن - إدراك اﻟوﻗﺎﺋﻊ واﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ(.‬ ‫‪  ‬‬‫ﯾﺻــل اﻟﻣــﺗﻌﻠم إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻧــﻰ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺟدﯾــدة واﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻘدﯾﻣــﺔ‬‫اﻟﻣوﺟــودة ﻓــﻲ ذاﻛرﺗــﻪ، وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﯾؤﻛــد أو ﯾــرﻓض ﺗﺧﻣﯾﻧﺎﺗــﻪ اﻟﻣﺑدﺋﯾــﺔ، وﻫــذا ﻣــﺎ ﯾﺣــدث ﺑﺎﻟﻔﻌــل أﺛﻧــﺎء‬ ‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬‫ﻛﻣــﺎ أن ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻟــدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﺗﺗطﻠــب ﺗــوﻓﯾر اﻟﻣواﻗــف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﺗ ـﻲ‬‫ﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ذﻟــك، ﻛــﺄن ﺗﺳــﺗﺧدم أﺳــﺋﻠﺔ ﺗﺗطﻠــب ﺗﻔﺳــﯾرا أو ﺗﻌﻠــﯾﻼ، أو ﺗﺑــدأ ﺑﻣــﺎذا ﯾﺣــدث ﻟــو أن؟، أو‬‫ﺗﺣﻔــز اﻟطﺎﻟــب ﻋﻠــﻰ دراﺳــﺔ وﺟﻬــﺎت ﻧظــر اﻵﺧـرﯾن وﺗﻣﺣﯾﺻــﻬﺎ، وﻓــﻲ اﻟوﻗــت ﻧﻔﺳــﻪ ﻧﺟــد أن ﻣــن أﻫــم‬‫اﻟﺷروط اﻟواﺟب ﺗو ﻫـﺎ ﻓـﻲ ﻣﻬـﺎم اﻟـﺗﻌﻠم وأﻧﺷـطﺗﻪ أن ﺗﺣـث اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻋﻠـﻰ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرارات، ﻓﯾﻛـون‬ ‫اﻓر‬‫ﻟﻬــﺎ أﻛﺛــر ﻣــن أﺳــﻠوب ﻟﻠﺣــل وأﻛﺛــر ﻣــن إﺟﺎﺑــﺔ وان ﺗﺷــﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﻋﻠــﻰ طـ ح اﻷﺳــﺋﻠﺔ ﻣــن اﻟﻧـ ع‬ ‫ـو‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣﺳـﻣﻰ ﻣـﺎذا ﻟـو ؟ ? ‪ ، What if‬وأن ﺗﺷـﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷـﺔ واﻟﺣـوار، أي ﺗﺳـﻣﺢ ﺑﺗﻌـدد‬ ‫اﻻﺟﺗﻬﺎدات واﻵراء ﺣوﻟﻬﺎ.‬‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻣراﻋﺎة اﻟﺷروط اﻟواﺟب ﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠم وأﻧﺷطﺗﻪ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﻔﻛـر اﻟﺗرﺑـوي‬ ‫ﺗوﻓر‬‫ﺗــؤدي ﺑﺎﻟﺗﺑﻌﯾــﺔ إﻟــﻰ ﺗــوﻓﯾر اﻟﻣواﻗــف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﻧﻣــو ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد؛ وﻋﻠﯾــﻪ‬‫ﻓﺈن ﻋﻠـﻰ اﻟﻣؤﺳﺳـﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﻌﻰ إﻟـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد ﻟـدى طﻼﺑﻬـﺎ أن ﺗﺄﺧـذ‬ ‫٦٩‬
  • 97. ‫ﻫﺎ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻟﺷروط اﻟواﺟب ﺗو ﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻬـﺎم اﻟـﺗﻌﻠم وأﻧﺷـطﺗﻪ‬ ‫اﻓر‬ ‫ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎر‬ ‫ﻣن اﻟﻣﻧظور اﻟﺗرﺑوي.‬‫ﻛﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد أن ﯾط ح‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ طﻼﺑﻪ أﺳﺋﻠﺔ ﺗﻧﺷط ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟدﯾﻬم، وﺑﺎﻟﺗﺣدﯾد اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗطﻠـب إﺟﺎﺑﺗﻬـﺎ‬‫اﻻﺳــﺗﻧﺗﺎج ﻣــن ﻣﺻــﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋــﺔ، وﺗﺣﻔــز اﻟطﺎﻟــب ﻋﻠــﻰ دراﺳــﺔ وﺟﻬــﺎت ﻧظــر اﻵﺧ ـرﯾن‬‫وﺗﻣﺣﯾﺻــﻬﺎ، ﻓﺿــﻼ ﻋــن ﺿــرو ة ﺗــوﻓﯾر اﻟﻣواﻗــف اﻟﺗدرﯾﺳــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺷــط اﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد،‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣوارات واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت وﺗﻌـد ﺑﯾﺋـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻘـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ ﺑرﻣﺟﯾـﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﻣـن أﻛﺛـر اﻟﺑﯾﺋـﺎت‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌ ــد ﻋﻠ ــﻰ ذﻟ ــك، ﺣﯾ ــث أﻧ ــﻪ ﯾﻣﻛ ــن اﻹﻓ ــﺎدة ﻣ ــن ﺑراﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر ﻓ ــﻲ ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن‬ ‫اﻟﺟواﻧب اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ:‬ ‫ة ﻋﻠﻰ اﻟﻌرض اﻟﻣرﺋﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫١. اﻟﻘدر‬‫ﻓﺎﻟﻌدﯾــد ﻣــن ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ رﺳــم اﻟﺻ ــور وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬــﺎ وﻋرﺿــﻬﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺷﺎﺷ ــﺔ‬‫ﺑﺷـ ــﻛل ﺟـ ــذاب وﻣﻔﯾـ ــد وﻗـ ــد ﺗﻛـ ــون ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت ﻧﺻـ ــوص أو رﺳـ ــوﻣﺎت ﺗـ ــم رﺳـ ــﻣﻬﺎ ﺑواﺳـ ــطﺔ‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر أو أُدﺧﻠت إﻟﯾﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ إﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﻫذﻩ اﻟرﺳوﻣﺎت ﻗد ﺗﻛـون رﺳـوﻣﺎت ﻫﻧدﺳـﯾﺔ أو ﺑﯾﺎﻧﯾـﺔ‬‫أو طﺑﯾﻌﯾـ ــﺔ، وﺗﺗﻔـ ــﺎوت درﺟـ ــﺔ دﻗـ ــﺔ ﻫـ ــذﻩ اﻟﺻـ ــور وأﺳـ ــﻠوب اﻟﺗﻌﺎﻣـ ــل ﻣﻌﻬـ ــﺎ ﺗﺑﻌـ ــﺎً ﻟﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﻣـ ــﺗﻌﻠم‬ ‫وأﻫداف اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ.‬ ‫ﻋﺔ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﻓﻲ إﺟ اء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬ ‫ر‬ ‫٢. اﻟﺳر‬‫ﻣــن أﻫـم ﻣــﺎ ﯾﻣﯾــز اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻗدرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ إﺟ ـراء اﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت ﻓــﻲ اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺎت ﺑﺳـ ﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘــﺔ ﻣﻣــﺎ‬ ‫ـر‬ ‫ـ‬‫ﻋﺔ ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺻـﺎﺣﺑﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﻟﺗﺗﻧﺎﺳـب ﻣـﻊ ﻣﺳـﺗوى‬‫دﻋﻲ إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻘﻠﯾل ﻫذﻩ اﻟﺳر‬‫اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻻ ﺗﺳــﺑب ﻟــﻪ أي ارﺗﺑــﺎك، وﻫــذﻩ اﻟﺳـ ﻋﺔ اﻟﻛﺑﯾـ ـ ة ﻟﻬــﺎ أﻫﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺑﺣــث ﻋـ ـن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‬ ‫ر‬ ‫ـر‬ ‫و‬‫وﻋرﺿﻬﺎ وﻫﻰ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻛم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟذي ﯾﺑﺣـث ﻋﻧـﻪ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر أو اﻟﺗـﻲ ﯾﻌرﺿـﻬﺎ وأﺳـﻠوب‬‫اﻟﻌــرض وﻛﯾﻔﯾــﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣــﻊ ﻫــذا اﻟﻛــم ﻣــن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت، وﺗظﻬــر ﺳـ ﻋﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر أﺣﯾﺎﻧــﺎً ﻛﺳـ ﻋﺔ‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬‫ﻣﺗواﺿــﻌﺔ ﻓــﻲ ﻋــرض اﻟﺻــور وﺣرﻛﺗﻬــﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬــﺎ وذﻟــك ﻧظـ ـراً ﻟﺣﺎﺟﺗﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻣﻘــدار ﻛﺑﯾــر ﻣــن‬ ‫ذاﻛ ة اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫ر‬ ‫٣. ﺗﻘدﯾم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻔرص واﻻﺧﺗﯾﺎ ات أﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ر‬‫ﻓﻣن أﻫم ﺻﻔﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺟﯾد ﺗﻘدﯾم اﻻﺧﺗﯾﺎرات أو اﻟﺑداﺋل أﻣـﺎم اﻟﻣﺳـﺗﺧدم ﺑﺷـﻛل ﻗـد ﻻ ﯾﺗـواﻓر‬‫ﻓــﻲ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ، وذﻟــك ﻛﺑ ـراﻣﺞ اﻟﻣﺣﺎﻛــﺎة اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــدم ﺑﯾﺋــﺔ ﺗﺷــﺑﻪ ﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ ﻣــﻊ إﺗﺎﺣــﺔ‬‫اﻟﻔرﺻـﺔ ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم ﻟﺗﺣدﯾــد اﻟﺷـروط واﻟظــروف اﻟﺗــﻲ ﺗــﺗم ﻓﯾﻬـﺎ اﻟﺗﺟرﺑــﺔ، وﻫﻧــﺎك أﺳـﺎﻟﯾب ﻋــدة ﻟﺗﻘــدﯾم ﻫــذﻩ‬ ‫اﻟﺑداﺋل ﻓﻣﻧﻬﺎ اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﺷواﺋﻲ واﻷﺳﻠوب اﻟﺧطﻰ و اﻷﺳﻠوب اﻟﺗﻔرﯾﻌﻲ.‬ ‫٧٩‬
  • 98. ‫ة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم و ة اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻠﺣﻘﺎت‬ ‫ٕادار‬ ‫٤. اﻟﻘدر‬‫ﻓﻠﻠﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﻘــد ة ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﺣﻛم ﻓــﻲ اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻷﺟﻬ ـ ة اﻷﺧـ ى اﻟﻣﺗﺻــﻠﺔ ﺑــﻪ واﻻﺳــﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬــﺎ،‬ ‫ـر‬ ‫ز‬ ‫ر‬‫ﻓﯾﻣﻛﻧــﻪ أن ﯾــﺗﺣﻛم ﻓــﻲ ﻣﻛﺑ ـرات اﻟﺻــوت واﻟﻣﻌــدات اﻟﻣوﺳــﯾﻘﯾﺔ وﻓــﻰ اﻟطﺎﺑﻌــﺎت واﻟﻣﻌــدات اﻟرﺳــوﻣﺎﺗﯾﺔ‬‫وﻓﻰ أﺟﻬ ة اﻟﻌـروض اﻟﺿـوﺋﯾﺔ وﺳـﺎﺋط اﻟﻌـروض اﻟﻣﺗﻌـددة وﺑـذﻟك ﯾﻣﻛـن أن ﯾﻛـون ﻣﻧظوﻣـﺔ ﻋـروض‬ ‫ز‬‫ﻣﺗﻌــددة ‪ ،Multimedia‬وﺗﺗﻣﯾــز ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﺣﻛم ﻫــذﻩ ﺑﺄﻧﻬــﺎ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﺣﻛــم ذات اﺗﺟــﺎﻫﯾن، ﻓﻘــد ﯾﺧﺑــر‬‫ﻣﺷ ــﻐل ﺷـ ـرﯾط اﻟﻛﺎﺳــﯾت اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر أن اﻟﺷـ ـرﯾط ﻗـ ــد اﻧﺗﻬ ــﻰ وﻗـ ــد ﯾﺧﺑـ ــر اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر ﻋـ ــﺎرض اﻟﺷـ ـراﺋﺢ‬ ‫ُ‬ ‫ﺑﻌرض اﻟﺷرﯾﺣﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ أو اﻟطﺎﺑﻌﺔ ﺑﻧﺳﺦ ﻋدة ﻧﺳﺦ ﻣن اﻟوﺛﯾﻘﺔ.‬ ‫ة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‬ ‫٥. اﻟﻘدر‬‫ﻓﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﻔرﺻـﺔ ﻟﻠﻣـﺗﻌﻠم ﻟﻠـﺗﺣﻛم واﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﻓـﻲ إﺟـراءات ﺳـﯾر اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ‬‫ﺑﺄﺳ ــﻠوب ﻣ ــرن واﯾﺟ ــﺎﺑﻲ ﻛﻣ ــﺎ ﯾ ــوﻓر اﻟﻌدﯾ ــد ﻣ ــن اﻟط ــرق اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺿ ــﻣن اﻻﺗﺻ ــﺎل اﻟﺟﯾ ــد ﺑ ــﯾن اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم‬ ‫ٕ‬‫واﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺑﻐرض ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﺎﻟـب ﻋﻠـﻰ إﺗﻣـﺎم ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟدراﺳـﺔ ﺑﺳـﻬوﻟﺔ وﺑﺷـﻛل ﯾﺳـﺎﻋد ﻋﻠـﻰ ﺗﺣﻘﯾـق‬‫اﻷﻫــداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﻣرﺟــوة ﺑﺷــﻛل ﺟﯾــد، وﻣــن أﻫــم ﻣــﺎ ﯾﻣﯾــز إﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ ﺑ ـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺔ ﻫــو‬‫ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻬـ ــﺎ ﻷﺧطـ ــﺎء اﻟﻣـ ــﺗﻌﻠم وﻣﺣﺎوﻟـ ــﺔ ﻣﻌرﻓـ ــﺔ ﻣﺻـ ـ ﻫﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟـ ــﺔ أﺳـ ــﺑﺎب اﻟﺧطـ ــﺄ وﺗوﺟﯾﻬـ ــﻪ ﻟدراﺳـ ــﺔ‬ ‫ـدر‬‫ﻣوﺿـوﻋﺎت ﻣﻌﯾﻧــﺔ وﻓﻘــﺎً ﻟﻣــﺎ أﻧﺟـ ﻩ أو أﺻــد ﻩ ﻣــن أﺧطــﺎء وﻟﻛــن ﻣـن اﻟﺻــﻌب ﺗﺻــﻣﯾم أﺳــﻠوب ﻣﻌــﯾن‬ ‫ر‬ ‫ز‬‫ﯾﻣﻛــن ﻣــن ﺧﻼﻟــﻪ ﺗوﻗــﻊ ﺟﻣﯾــﻊ اﻷﺧطــﺎء اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن أن ﯾﻘــﻊ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻣــﺗﻌﻠم، ﻓﻘــد ﯾﻛــون طﺎﻟﺑــﺎً ﻣﺑﺗــدً أو‬ ‫أ‬‫ﻣﻌﻠﻣـ ً ﻣـﺎﻫراً وﺑــذﻟك ﻓــﺈن وﺟــود ﻣﺷــﻛﻼت ﻣــﻊ ﻋﻣــل اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ أﻣــر وارد، ﻻ ﯾﺟﻌــل اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬ ‫و‬ ‫ـﺎ ـ‬‫اﻟــﺗﻌﻠم ﻣرﯾﺣــﺔ داﺋﻣــﺎً أو أﻛﺛــر ﻣﺗﻌــﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻠطﺎﻟــب ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ اﻷﺣ ـوال، إذ ﯾﻌﺗﻣــد ﻫــذا ﻋﻠــﻰ ﻣﻛــﺎن‬ ‫وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻪ، وﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﻬم اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وزﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ.‬‫وﻗــد أﺟرﯾــت ﺑﻌــض اﻟدراﺳــﺎت ﺣــول ﻓﺎﻋﻠﯾــﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻘــﺎﺋم ﻋﻠــﻰ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬‫اﻟﻧﺎﻗــد ﺣﯾــث ﻛﺷــﻔت دراﺳــﺔ ﺣــﺎرص ﻋﺑــد اﻟﺟــﺎﺑر )٠١٠٢( أن اﺳــﺗﺧدام اﻟــﺗﻌﻠم اﻟــذاﺗﻲ اﻟﻘــﺎﺋم ﻋﻠــﻲ‬‫اﻟــﻧظم اﻟﺧﺑﯾ ـ ة اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗرﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس اﻟﺟﻐراﻓﯾــﺎ ﻟــﻪ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ ﻋﻠــﻲ رﻓــﻊ ﻣﺳــﺗوى اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟﻣﻌرﻓــﻲ‬ ‫ر‬‫وﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد واﻟﻘــﯾم اﻻﻗﺗﺻــﺎدﯾﺔ ﻟــدي طﺎﻟﺑــﺎت اﻟﺻــف اﻷول اﻟﺛــﺎﻧوي، اﺳــﺗﻬدﻓت دراﺳــﺔ‬ ‫و‬‫‪ (2008) Durkin‬إﻟــﻰ ﺗﻔﺣــص ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻟﻠطــﻼب اﻷﺳــﯾﺎوﯾﯾن ﻣــن ﺧــﻼل اﺳــﺗﺧدام‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر، واﺳـ ــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳـ ــﺔ أﺳـ ــﻠوب اﻟﻣﻘﺎﺑﻠـ ــﺔ، وﺗوﺻـ ــﻠت اﻟدراﺳـ ــﺔ إﻟـ ــﻰ ﻋـ ــدة ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ ﻣﻧﻬـ ــﺎ أن‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر ﯾﺳـ ــﺎﻋد ﻓــﻲ إدراك ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟ ــﺗﻌﻠم وﯾـ ــدﻋم ﻣـ ــن ﻋﻧﺻ ــر اﻟﺧﺑـ ـ ة، ﻛﻣ ــﺎ أظﻬـ ــرت اﻟﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ أن‬ ‫ر‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﯾﻣﻛن ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬‫‪ (2008) Dworin‬إﻟ ــﻰ ﺗﻌزﯾ ــز ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻣ ــن ﺧ ــﻼل‬ ‫ﻛﻣ ــﺎ ﺳ ــﻌت دراﺳ ــﺔ‬‫اﺳــﺗﺧدام ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻗــﺎﺋم ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﻌﻠم ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر، وﻓﺣﺻــت اﻟدراﺳــﺔ ﻣﻌــدل اﻹﻧﺗــﺎج اﻟﻧﻘــدي‬‫ﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــن اﻟط ـ ــﻼب، وﺗ ـ ــم ﺗﻘﺳ ـ ــﯾﻣﻬم إﻟ ـ ــﻰ ﻣﺟﻣ ـ ــوﻋﺗﯾن إﺣ ـ ــداﻫﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ واﻷﺧ ـ ـ ى ﺿ ـ ــﺎﺑطﺔ،‬ ‫ـر‬ ‫٨٩‬
  • 99. ‫واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾـﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد واﺧﺗﺑـﺎر ﻓـﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد، وﺗوﺻـﻠت اﻟدراﺳـﺔ إﻟـﻰ‬‫ﻋــدة ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﯾﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ وﺟــود ﻓــروق ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع ﻣﻌدل ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬‫ودراﺳــﺔ ‪ (2008) Hopkins‬اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟــت ﻓﺣــص اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد‬‫واﻟ ــﺗﻌﻠم ﻋ ــن ﺑﻌ ــد، ﻛﻣ ــﺎ ﻫ ــدﻓت اﻟدراﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﺑﯾ ــﺎن اﻟﻌﻼﻗ ــﺔ ﺑ ــﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد وﻣﻬ ــﺎرات اﺳ ــﺗﺧدام‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر، واﺷﺗﻣﻠت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟطـﻼب اﻟـذﯾن ﯾﺗﻌﻠﻣـوا ﻋـن ﺑﻌـد، وﺗوﺻـﻠت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ‬‫إﻟــﻰ أن اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﯾﺳــﺎﻋد ﻓــﻲ ارﺗﻔــﺎع ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﻟﻠطــﻼب، ﻛﻣــﺎ أظﻬــرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ أن‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي ﯾﻌزز ﻣن ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬‫ﻛﻣـ ــﺎ اﺳـ ــﺗﻬدﻓت دراﺳـ ــﺔ ‪ (2007) Ben‬إﻟـ ــﻰ ﺗوﺿـ ــﯾﺢ اﻟﻌﻼﻗـ ــﺔ ﺑـ ــﯾن ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻟﻧﺎﻗـ ــد‬‫وﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ، ﻛﻣــﺎ ﻫــدﻓت إﻟــﻰ ﺗﻌزﯾــز ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻣــن ﺧــﻼل ﺗــدرﯾس‬‫ﺑـﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر، واﺷ ــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺛﻼﺛ ــﺔ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ وﺑﻠﻐ ــت ٧٥ ﺗﻠﻣﯾ ــذ‬ ‫ـ‬‫ﻛﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾـ ـﺔ أوﻟ ــﻰ، واﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ١٤ ﻛﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﻻ ﺗ ــدرس ﺑ ــﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر، أﻣ ــﺎ‬‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛـ ــﺔ ﻓﻘ ــد ﺑﻠﻐـ ــت ٩٧ وﻫ ــﻰ ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﺿ ــﺎﺑطﺔ ﺗـ ــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـ ــﺔ، واﺳـ ــﺗﺧدﻣت‬‫اﻟدراﺳــﺔ ﻣﻘﯾــﺎس ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﯾــﺎ وﻣﻘﯾ ــﺎس اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد، وﺗــم ﺗــدرﯾس اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ‬‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ، وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾﻬـم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻣﻧﻬـﺎ وﺟـود ﻓـروق ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت‬‫اﻟـﺛﻼث ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻓـﻲ ارﺗﻔـﺎع ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻧﺎﻗـد، ﻛﻣـﺎ أظﻬـرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ‬‫وﺟــود ﻋﻼﻗــﺔ ﻣوﺟﺑــﺔ ﺑــﯾن ارﺗﻔــﺎع ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد وارﺗﻔــﺎع ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل‬ ‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬‫ودراﺳﺔ ﻧﺟﻼء ﻋﻠـﻲ )٥٠٠٢( ﺣﯾـث ﺳـﻌت إﻟـﻰ ﻓﺣـص ﻓﻌﺎﻟﯾـﺔ ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗ ح ﻟﻠـﺗﻌﻠم اﻟـذاﺗﻲ‬ ‫ـر‬‫ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗـد واﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟدراﺳـﻲ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟطرﯾﻘــﺔ‬‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟﺗـ ــدرﯾس، واﺷـ ــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧـ ــﺔ اﻟدراﺳـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ٠٤ ﺗﻠﻣﯾـ ــذﻩ ﻣـ ــن ﺗﻠﻣﯾـ ــذات اﻟﺻـ ــف اﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ‬‫اﻹﻋــدادي، ﺗ ــم ﺗﻘﺳــﯾﻣﻪ إﻟ ــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن إﺣ ــداﻫﻣﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻷﺧ ـ ى ﺿــﺎﺑطﺔ، واﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳ ــﺔ‬ ‫ـر‬‫أدوات اﺧﺗ ـﺑـﺎر اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟدراﺳــﻲ ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾــﺔ، واﺧﺗﺑــﺎر ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر، وﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻠــﺗﻌﻠم‬‫اﻟذاﺗﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ، وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﯾﻬـم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻣﻧﻬـﺎ‬‫وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‬‫واﻟﺿـ ــﺎﺑطﺔ ﻟﺻـ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ، ﻛﻣـ ــﺎ وﺟـ ــدت ﻓـ ــروق داﻟـ ــﺔ ﻟﺻـ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ‬ ‫ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد.‬ ‫‪ ‬ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق اﻷﺗﻲ :‬ ‫١. أن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟﻪ أﻫﻣﯾﻪ ﻛﺑﯾ ة ﻓﻲ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟﻘرن اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﯾن .‬ ‫ر‬ ‫٩٩‬
  • 100. ‫٢. أن اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﻌد إﻋدادا ﺟﯾدا ﻟﻪ ﻛﺑﯾر اﻷﺛر ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻷﺟﯾﺎل اﻟﻣﻣﯾ ة .‬ ‫ز‬‫٣. أن اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﯾﺷــﺗﻣل ﻋﻠــﻰ ﻋــدﻩ ﻣﻬــﺎرات ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﺗﺗ ـواﻓر ﻟــدى اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﺣﺗــﻰ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن‬ ‫ﯾﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﻪ أو ﯾﺗﺧذ ﻗرارا.‬‫٤. أن اﺑــرز أﻫــداف اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﯾﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ ﺧﻠــق ﻣﻧــﺎخ ﯾﺛﯾــر إﺣﺳــﺎس اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟدﻫﺷــﺔ، وﯾــدﻓﻊ ﺑﺧﯾﺎﻟــﻪ‬‫إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾق، وﻫـذا ﯾـﺄﺗﻲ ﻣـن ﺧـﻼل ﺗﺷـﺟﯾﻊ اﻟﻣـﺗﻌﻠم إﻟـﻰ ﺣـب اﻻﺳـﺗطﻼع، واﺷـﺑﺎع ﻏﺑﺎﺗـﻪ ﻓـﻲ‬ ‫ر‬ ‫ٕ‬ ‫ح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ ﺑﻬدف ﺗطوﯾر اﻟﻌﻘل؛ ﻟﯾﺻﺑﺢ أﻛﺛر رﻗﯾﺎ وﺗﻘدﻣﺎ.‬ ‫طر‬‫٥. وﻣــن اﻟﺿـ ي أن ﺗﺳــﻌﻰ ﻣﻧﺎﻫﺟﻧــﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾــﺔ إﻟــﻰ إﻛﺳــﺎب ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد : ﻷﻧــﻪ ﯾﻌ ــد‬ ‫ـرور‬ ‫ي.‬‫رﻛﯾ ة أﺳﺎﺳﯾﻪ ﻟﺗﻘدم أي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺣﺿﺎر‬ ‫ز‬‫‪ ‬وﻗــد اﺳــﺗﻔﺎدت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــن ﻫــذا اﻟﻣﺣــور ﻓــﻲ ﺑﻧــﺎء أدوات اﻟدراﺳــﺔ، ﺣﯾــث ﻗﺎﻣــت ﺑﺈﻋــداد ﻗﺎﺋﻣ ـﺔ‬‫ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد، وﺑﻧ ــﺎء اﺧﺗﺑ ــﺎر ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد اﻟﻣطﺑ ــق ﻓ ــﻲ اﻟدراﺳ ــﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ــﺔ،‬ ‫واﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑ ة ﺑﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺣﺎﺳب.‬ ‫ﺎﺷر‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫ﺗُﻌـ ــد ﺑرﻣﺟﯾـ ــﺎت اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﻧﻣطـ ــﺎً ﻣـ ــن أﻧﻣـ ــﺎط اﻟـ ــﺗﻌﻠم ﺑﻣﺳـ ــﺎﻋدة اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر وﺗﺻـ ــﻧف‬‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻣن ﺑراﻣﺞ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ واﻟﺗـﻲ‬‫ﺗؤدي ﻣﻬﺎم ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻌﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم و اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺗﻣﻛن اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻣـن ﺗﺣﻘﯾـق اﻷﻫـداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻣـن ﺧـﻼل‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬‫ى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﺗﺗﻣﯾـز ﻋـن ﻫـﺎ ﻣـن ﺑـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ واﻟﺗـﻲ‬ ‫ﻏﯾر‬ ‫‪ ‬وﺗر‬ ‫ﺗؤﻫﻠﻬﺎ أن ﺗﻛون اﻷﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻵﺗﻲ:‬ ‫١. اﻟﻔردﯾﺔ ﻓﺎﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﺗﺗﯾﺢ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎً ﯾﻧﺎﺳب ﺧﺻﺎﺋص ﻛل ﻣﺗﻌﻠم.‬‫٢. ﺗﺛﯾـ ــر ﻗـ ــدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـ ــﯾن وﺗﺧﺎطـ ــب ﺣواﺳـ ــﻬم، وﺗـ ــوﻓﯾر ﺑﯾﺋـ ــﺔ ﻣﺗﻧوﻋـ ــﺔ اﻟﺑـ ــداﺋل ﺑﻣـ ــﺎ ﯾﻧﺎﺳـ ــب‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن.‬ ‫٣. اﻟﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺟوة.‬ ‫٤. ﺗزاﻣن ﺣرﻛﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت ﻣﻊ اﻟﺻوت ﻓﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗوﻗﻊ.‬ ‫٥. ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻋدة ﻣﻧﻬﺎ:‬‫ﯾﻌرﻓﻬ ــﺎ أﺣﻣــــد ﻗﻧــــدﯾل ) ١٠٠٢ : ٣٠١( ﺑﺄﻧﻬـ ــﺎ ﻣـ ـواد ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﻣﺑرﻣﺟـ ــﻪ ﯾـ ــﺗم إﻧﺗﺎﺟﻬـ ــﺎ ﺑوﺳـ ــﺎﺋل‬‫إﻟﻛﺗروﻧﯾـ ــﻪ، ﻟـ ــﺗﺣﻔظ ﻓـ ــﻲ ﻋﯾـ ــﻪ ﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺗﻌـ ــرف ﺑـ ــﺎﻷﻗراص اﻟﻣدﻣﺟـ ــﺔ و اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﻌﺗﻣـ ــد ﺗﺷـ ــﻐﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠـ ــﻰ‬ ‫أو‬ ‫٠٠١‬
  • 101. ‫اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر، وﯾﻌرﻓﻬــﺎ ﻋﺑــد اﻟﺣـــﺎﻓظ ﺳـــﻼﻣﻪ وﻣﺣﻣـــد أﺑــو رﯾـــﻪ ) ٢٠٠٢ : ٦٥٢( ﺑﺄﻧﻬــﺎ ﺗﻠــك اﻟﻣـ ـواد‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾــﺗم ﺗﺻـﻣﯾﻣﻬﺎ وﺑرﻣﺟﺗﻬــﺎ ﺑواﺳـطﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﻟﺗﻛــون ﻣﻘـررات دراﺳــﯾﺔ "، وﯾﻌرﻓﻬـﺎ ﻣــ اد‬ ‫ر‬‫ﺷﻠﺑﺎﯾﺔ وآﺧرون )٢٠٠٢: ٨١( ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺗﻛﺎﻣـل ﺑـﯾن وﺳـﯾﻠﺗﯾن أو أﻛﺛـر ﻣـن‬‫وﺳ ــﺎﺋل اﻻﺗﺻـ ــﺎل، واﻟـ ــﺗﻌﻠم، وﻣـ ــن اﻟﻧﺎﺣﯾـ ــﺔ اﻟﺷـ ــﻛﻠﯾﺔ ﺗﻌﻧـ ــﻲ اﺳـ ــﺗﺧدام اﻟـ ــﻧص اﻟﻣﻛﺗـ ــوب ﻣـ ــﻊ اﻟﺻـ ــوت‬‫اﻟﻣﺳـ ـ ع ﻣـ ــﻊ اﻟﺻـ ــور اﻟﺛﺎﺑﺗـ ــﺔ أو اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﺗوﺻـ ــﯾل اﻷﻓﻛـ ــﺎر أو ﻓـ ــﻲ اﻟﺗﻌﻠـ ــﯾم أو ﻓـ ــﻲ اﻟدﻋﺎﯾـ ــﺔ‬ ‫ـﻣو‬ ‫اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺗﺳﻠﯾﺔ ".‬‫وﯾﻌرﻓ ـﺎ أﺣﻣـــد ﺳـــﺎﻟم وﻋـــﺎدل ﺳـــرﯾﺎ ) ٣٠٠٢: ٤٠٢( ﺑﺄﻧﻬــﺎ ﺗﻠــك اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﺗﻌــددة‬‫اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﻌﺑـ ة ﻋـن اﻟﻣﺣﺗـوى اﻟدراﺳـﻲ و أﻧﺷـطﺗﻪ و اﻟﺗـﻲ ﯾـﺗم إﻋـدادﻫﺎ و ﺗﺻـﻣﯾﻣﻬﺎ أو إﻧﺗﺎﺟﻬـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ر‬‫ﺻ ــو ة ﺑرﻣﺟﯾ ــﻪ ﻛﻣﺑﯾوﺗرﯾ ــﻪ ﻓ ــﻲ ﺿ ــوء ﻣﻌ ــﺎﯾﯾر ﻣﺣ ــددﻩ و ﻓﻘ ــﺎ ﻷﻫ ــداف ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻣﺣ ــددة " ، وﯾﻌرﻓﻬ ــﺎ‬ ‫ً‬ ‫ر‬‫رﯾﺎض اﻟﺟﺑﺎن وﻋﺎطف اﻟﻣطﯾﻌﻲ )٤٠٠٢: ٦٧( ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣـن اﻟﻣﻛوﻧـﺎت اﻟﻣﻧطﻘﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻘـدم‬‫ﻓــﻲ ﺻــو ة ﻣ ـواد ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ اﻷﻧﻣــﺎط ﻟﺗﺣﻘﯾــق أﻫــداف ﻣﺣــددﻩ ﻋــن طرﯾــق اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر، و ﯾﺗﻔﺎﻋــل‬ ‫ر‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم و ﺗﻘدم ﻟﻪ ﺗﻐذﯾﻪ راﺟﻌﻪ ﻓورﯾﺔ ﺣﺳب اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ " .‬‫‪ ‬وﺗﻌــرف اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ أﻧﻬــﺎ ﻣــﺎدة ﻣﺑرﻣﺟـﻪ ﺑواﺳــطﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﺗﺳــﺗﺧدم اﻟوﺳــﺎﺋط‬‫اﻟﻣﺗﻌددة ﻣن اﻟﻧص واﻟﺻوت واﻟﺻو ة واﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ واﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋـن اﻟﻣﺣﺗـوى ﻓـﻲ‬ ‫ر‬‫ﺿوء ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة ﻟﺗﺣﻘﯾـق أﻫـداف ﻣﻌﯾﻧـﻪ ﻟﯾﺗﻔﺎﻋـل اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻣﻌﻬـﺎ وﺗﻘـدم ﻟـﻪ ﺗﻐذﯾـﺔ راﺟﻌـﻪ وﻓﻘ ً‬‫ـﺎ‬ ‫ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ.‬ ‫‪  ‬‬ ‫ﯾﺷﯾر ‪ (1991: 59-60) Schroeder‬أن اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ:‬ ‫ُ‬ ‫١. ﻧظﺎم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت.‬ ‫٢. أدوات ﻟﺣﻣل وﺣﻔظ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت.‬ ‫٣. أﺟﻬ ة ﺗﺷﻐﯾل ﻫذﻩ اﻷدوات.‬ ‫ز‬ ‫٤. أﻧظﻣﺔ اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟرﺑط ﺑﯾن ﻛل ﻫذﻩ اﻷﺟزاء.‬‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﻋدد ﻣن اﻷدﺑﯾـﺎت اﻟﻣرﺗﺑطـﺔ ﻣﺛـل )‪ (1995) Collin, Simon‬؛ ‪Hoffstter‬‬ ‫ُ‬‫‪ (1995) F‬؛ ‪ (1991) Bednar,A‬؛.‪ (1996) Vaughan T‬؛ أرﯾ ﻚ ھﻮﻟﯿﺴ ﻨﺠﺮ‬‫)٥٩٩١(؛ زﯾﻧــب أﻣــﯾن )٥٩٩١(؛ ﺷــرﯾف ﻓﺗﺣــﻲ اﻟﺷــﺎﻓﻌﻲ )٦٩٩١(( إﻟــﻰ أن ﻋﻧﺎﺻــر اﻟوﺳــﺎﺋط‬ ‫اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ:‬ ‫‪Text‬‬ ‫١. اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬ ‫‪Spoken Language‬‬ ‫٢. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ‬ ‫١٠١‬
  • 102. ‫‪Music‬‬ ‫٣. اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‬ ‫‪Graphics‬‬ ‫٤. اﻟرﺳوﻣﺎت واﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت اﻟﺧط‬ ‫‪Still Picture‬‬ ‫٥. اﻟﺻور اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ‬ ‫‪Motion Picture‬‬ ‫٦. اﻟﺻور اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‬ ‫‪Animation‬‬ ‫٧. اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‬‫ﻛﻣﺎ ى أرﯾك ﻫوﻟﺳﯾﻧﺟر ) ﺑﺄﻧﻪ ﺑﻣﻘدور اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ أن ﺗﻛـون إﺣـدى أﻗـوى اﻷﺷـﻛﺎل‬ ‫ﯾر‬‫ﻓــﻲ ﻧﻘــل اﻷﻓﻛــﺎر واﻟﺑﺣــث ﻋــن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﺗﺟرﺑــﺔ اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﺟدﯾــدة ﻷي وﺳــﯾط اﺗﺻــﺎل ﺗــم ﺗطــوﯾ ﻩ،‬ ‫ر‬‫واﻟﻘﺳ ــم اﻷﻛﺑ ــر ﻣ ــن ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔزﯾ ــون واﻷﻓ ــﻼم واﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻔﻧﯾ ــﺔ واﻟﻛﺗ ــب واﻟﻣﺟ ــﻼت واﻟﺗﺳـ ــﺟﯾﻼت‬‫اﻹذاﻋﯾــﺔ واﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﻫــﻲ ﺟـ ء ﻣــن ﻣﺷــﺎرﯾﻊ وﺳــﺎﺋط ﻣﺗﻌــددة، وﻫﻧــﺎ ﺗﻛﻣــن اﻟﻘــد ة اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ‬ ‫ر‬ ‫ـز‬‫ﻓﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺟﯾد ﻟﻠوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺗﻌددة ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻓﻌﻠﯾﺎً ﺗوﻓﯾر ﺗﺟرﺑﺔ أﻛﺛر واﻗﻌﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻣـﻊ ﺑﻘﯾـﺔ اﻟوﺳـﺎﺋط ﻛـل‬‫ﻋﻠــﻰ ﺣ ــدة، ﻛﻣــﺎ ﺗﺿ ــﯾف اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﯾـ ـ ة ﻣﻬﻣ ــﺔ أﺧـ ى وﻫ ــﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾ ــﺔ ( )ﻋﺑـــد اﻟﺣﻣﯾـــد‬ ‫ـر‬ ‫ز‬ ‫ﺑﺳﯾوﻧﻲ ،١٠٠٢ :١١(.‬‫‪ ‬وﺗ ى اﻟﺑﺎﺣﺛـــﺔ أﻧﻬ ــﺎ ﺗﻠ ــك اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻘ ــدم اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻟﻠﻣ ــﺗﻌﻠم ﺑﺄﺷ ــﻛﺎل وأﻧﻣ ــﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ‬ ‫ـــر‬‫ﻛﺎﻟﺻــوت واﻟﺻــو ة واﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ذات اﻟﺳــﻣﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾــﺔ، إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ذﻟــك اﻟﻧﺻــوص،‬ ‫ر‬‫ﺑﺣﯾث ﺗﻛـون ﻫـذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻣﺗراﺑطـﺔ ﺑﺄﺷـﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻣـن أﺟـل اﻟﺣﻔـﺎظ ﻋﻠـﻰ ﺳـﻣﺎﺗﻬﺎ وﻧﻘـﺎء‬‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻬــﺎ ﻣــﻊ اﻟﻣــﺗﻌﻠم، وﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﻣﻌــدة ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﺗﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﻧوﻋﯾــﺎت‬‫ﻗﯾﺎﺳــﯾﺔ ﻣــن اﻷﺟﻬ ـ ة وأﯾﺿــﺎً ﻣــن اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت ﻟﻛــﻲ ﺗﻘــدم اﻟﻌــروض اﻟﺣرﻛﯾــﺔ واﻟﺻــور اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌــﺔ‬ ‫ز‬ ‫واﻟﺻور واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣدﻣﺟﺔ ﺑﺄﺳﻠوب ﻋرض ﻣﺗﻧﺎﺳق.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬‫ﺗﺗﻌــدد أﻧـواع ﺑـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ وﻣــن ﺛــم اﻟﺗوظﯾــف اﻟﺗرﺑــوي ﻟﻛــل ﻧـ ع ﻣــن ﺗﻠــك اﻟﺑ ـراﻣﺞ‬ ‫ـو‬‫ﻓﻬﻧﺎك ﺑراﻣﺞ ﺗﻌـد ﻣـن أﺟـل اﻟﺗـدرﯾب واﻻﺧﺗﺑـﺎر وﻫـﻰ ﻣـﺎ ﺗﺳـﻣﻰ ﺑﺑـراﻣﺞ اﻻﺧﺗﺑـﺎرات واﻟﺗﻣـﺎرﯾن ‪Drill‬‬‫‪ & Practice‬وﻫﻧــﺎك ﺑـراﻣﺞ ﺗﻌــد ﻣـن أﺟــل اﻟﺗـدرﯾس واﻟﺗــﻲ ﺗﺳـﻣﻰ ﺑﺑـراﻣﺞ اﻟرﯾـﺎدة أو ﺑــﻧظم اﻟﺗــدرﯾس‬‫‪ Tutoring system‬واذا اﺳﺗﺧدم اﻟذﻛﺎء اﻻﺻطﻧﺎﻋﻲ ﻣـﻊ ﻫـذا اﻟﻧ ع ﻣـن اﻟﺑـراﻣﺞ أطﻠـق ﻋﻠﯾـﻪ ﻧظـم‬ ‫ـو‬ ‫ٕ‬‫اﻟﺗــدرﯾس اﻟذﻛﯾــﺔ ‪ Tutoring system intelligent‬ﻛﻣــﺎ ﻗــد ﯾﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﻣﺣﺎﻛــﺎة ﻣوﻗــف ﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ‬‫ﻣﻌـﯾن ﻋـن طرﯾـق اﻷﻟﻌـﺎب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﺿـﻣن ﺑـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ )-114 : 6991 ,‪Eraut‬‬‫214( وﯾﺗﻔق إﺑـ اﻫﯾم اﻟﻔـﺎر ) ٨٩٩١ : ٢١٢( ورأى )‪ (Becker‬ﻓـﻲ أﻧـﻪ ﯾﻣﻛـن ﻟﻠﻣﻌﻠـم ﻣـن ﺧـﻼل‬ ‫ر‬‫أﻧﻣــﺎط اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟــﺗﻌﻠم ﻋــن طرﯾــق اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﺗﻘــدﯾم ﺗــدرﯾﺑﺎت وﺗﻣــﺎرﯾن وﺗﻘــدﯾم ﺷــروح ﻟــﺑﻌض اﻟــدروس‬‫وﺗﻘ ــدﯾم إﺟـ ـراءات ﺗﺷﺧﯾﺻ ــﯾﺔ وﻋﻼﺟﯾ ــﺔ وﻣﺣﺎﻛ ــﺎة ﺑﻌ ــض اﻟﻣوﺿ ــوﻋﺎت وﺗﻘ ــدﯾم ﺑﻌ ــض اﻟﻣﻔ ــﺎﻫﯾم ﻓ ــﻲ‬ ‫٢٠١‬
  • 103. ‫ﺻـ ــو ة رﺳـ ــوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﺗـ ــؤدى إﻟـ ــﻰ ﺗﺣﺳـ ــﯾن ﻣﺧرﺟـ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠـ ــﯾم ، وﯾﻣﻛـ ــن ﺗﺣدﯾـ ــد أﻧﻣـ ــﺎط ﺑ ـ ـراﻣﺞ‬ ‫ر‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﺿـ ــوء ﻫـ ــدف ﻛـ ــل ﻣـ ــن اﻟﺗﻠﻣﯾـ ــذ واﻟﻣﻌﻠـ ــم ﻣـ ــن اﺳـ ــﺗﺧداﻣﻬﺎ ، ﻓﻘـ ــد ﺻـ ــﻧف‬ ‫‪ (1983) Rosenhine‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺧﻣﺳﺔ أﻧﺷطﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ:‬ ‫١. ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ.‬ ‫٢. ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ طرﯾﻘﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻬﺎرات.‬‫٣. ﻣﻌﺎﻟﺟـ ــﺔ ﻧﻘـ ــﺎط اﻟﺿـ ــﻌف ﻓـ ــﻲ ﺗﺣﺻـ ــﯾل اﻟﻣـ ــﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت ﺑطـ ــرق أﻛﺛـ ــر ﺗﺷـ ــوﯾﻘﺎً وداﻓﻌﯾـ ــﺔ‬ ‫ﻟﻠﻌﻣل.‬ ‫٤. اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻣرﯾن ﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وٕاﺗﻘﺎن اﻟﻣﻬﺎرات.‬ ‫٥. ﺗﻘوﯾم ﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﯾل أو أداء اﻟﻣﺗﻌﻠم.‬‫ﻋﻠــﻰ ﺿــوء ذﻟــك ﯾﺻــﻧف إﺑــ اﻫﯾم اﻟﻔــﺎر ) ٨٩٩١ : ٥١٢( أﻧﻣــﺎط ﺑ ـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻛﺄﻧﻣﺎط ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋن طرﯾق اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ ﺿـوء أﻧﺷـطﺔ وﻣراﺣـل اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‬ ‫اﻟﺗﻲ ﻋرﺿﻬﺎ )‪ ( Rosenhine‬ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ :‬ ‫‪Tutoring‬‬ ‫١. ﻧﻣط اﻟﺗدرﯾب اﻟﺧﺻوﺻﻲ‬ ‫‪Drill & practice‬‬ ‫٢. ﻧﻣط اﻟﺗدرﯾب واﻟﻣران‬ ‫‪Problem solving‬‬ ‫٣. ﻧﻣط ﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل واﻟﺗﻣﺎرﯾن‬ ‫‪Educational Games‬‬ ‫٤. ﻧﻣط اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫‪Diagnostic & Proscriptive‬‬ ‫٥. ﻧﻣط اﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج‬ ‫‪Simulation‬‬ ‫٦. ﻧﻣط اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة وﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣواﻗف‬‫وﯾﺗﻔق ﻛﻼ ﻣن زﯾﻧـب أﻣـﯾن )٦٠٠٢: ٠٨- ٨٨ ؛ ٠٠٠٢: ٣٤١- ٥٤١؛ ﻋﺑـد اﷲ اﻟﻔـ ا ،‬ ‫ر‬ ‫ً‬‫٣٠٠٢ ؛ ﻛﻣـــﺎل زﯾﺗـــون ،٢٠٠٢: ٨٠٢ ؛ ﻛﻣـــﺎل اﺳـــﻛﻧدر وزﻣـــﻼؤﻩ ،٠٠٠٢ : ٤٣٤ - ٢٤٤؛‬‫081 : 1002 ,‪Stephen & Stanley‬؛ ﻣﺻــطﻔﻰ ﺟــــودت ٩٩٩١ : ٦٦٣ – ١٧٣ ؛‬ ‫81-71 :4991 ,‪ Bhatt & Prakash‬؛ 74 :4991 ,‪ Sweeters‬؛ :5991 ,‪Poole‬‬‫672-962؛ 304 :6991,‪ Collis‬؛ ﻋﺑـد اﻟﺣـﺎﻓظ ﺳـﻼﻣﺔ ٦٩٩١ : ٥١٥( ﻓـﻲ ﺗﻧـﺎوﻟﻬم ﻷﻧﻣـﺎط‬ ‫وأﺷﻛﺎل ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ:‬ ‫‪Tutoring interactive learning‬‬ ‫١. ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺎص اﻟﻣﺗﻔﺎﻋل‬ ‫‪Drill & practice‬‬ ‫٢. ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾب ﻹﻛﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎ ة‬ ‫ر‬ ‫‪Simulation‬‬ ‫٣. ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‬‫‪Problem solving‬‬ ‫٤. ﺑرﻣﺟﯾﺎت ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫‪Dialogue Mode‬‬ ‫٥. ﺑرﻣﺟﯾﺎت ﻟﻐﺔ اﻟﺣوار‬ ‫٣٠١‬
  • 104. ‫‪Inquiry‬‬ ‫٦. ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫‪Educational games‬‬ ‫٧. ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬‫وﯾﻘﺗﺻــر اﻟﺑﺣــث اﻟﺣــﺎﻟﻲ ﻋﻠـﻰ ﺑرﻣﺟﯾــﺎت ﻧﻣــط اﻟﺗــدرﯾب واﻟﻣـران ‪ Drill & practice‬وذﻟــك‬ ‫‪.a‬‬‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﯾﺟـب أن ﯾﺗﻌﻠﻣـﻪ اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻣـن ﻣﻬـﺎرات ﻋﻘﻠﯾـﺔ، ﻋﻣﻠﯾـﺔ، ﯾدوﯾـﺔ.‬‫ﺳ ـ ـواء ﻓـ ــﻲ ﺻـ ــو ة ﻛﻠﯾـ ــﺔ أو ﻣﺟ ـ ـزأة، ﺑﻬـ ــدف ﻣﺗﺎﺑﻌـ ــﺔ وﺿـ ــﺑط ﺗﻘـ ــدم اﻟﻣـ ــﺗﻌﻠم، وﺗﻘوﯾـ ــﺔ اﻻﺳـ ــﺗﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ر‬ ‫ً‬‫اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ وﺗﻌز ﻫــﺎ، وذﻟــك ﻋــن طرﯾــق ﻋــدد ﻣــن اﻷﺳـﺋﻠﺔ أو اﻟﺗــدرﯾﺑﺎت واﻟﻣﻣﺎرﺳــﺎت أو اﻟﻣﺳــﺎﺋل‬ ‫ﯾز‬‫اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ ﺣﯾ ــث ﺗﻌ ــرض اﻟﻣ ــﺎدة ﺑﺄﺳ ــﻠوب ﺗرﺑ ــوي ﻣﺷ ــوق ﻣﺳ ــﺗﺧدﻣﺔ ﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ اﻟرﺳ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ‬‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ وﻫــﻰ ﻗﺎﺑﻠـﻪ ﻟﻠﺗﻛﯾــف ﻣـﻊ اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﻌﻠﻣـﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾــذ وﺳ ﻋﺔ إدراﻛــﻪ ﺑﺣﯾـث ﺗزﯾــد ﻣـن ﺳـ ﻋﺔ‬ ‫ـر‬ ‫ـر‬‫اﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻠﻣوﻗ ــف ﻣ ــﻊ ﺗ ــوﻓﯾر دﻗ ــﺔ اﻹﺟﺎﺑ ــﺔ، وﻣ ــن ﺛ ــم ﺗﻘ ــدﯾم اﻟﻣﻛوﻧ ــﺎت اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﻟ ــدو ة اﻟ ــﺗﻌﻠم‬ ‫ر‬‫واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾب واﻟرﺟﻊ واﻟﻌﻼج، ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻋدم اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻟـﺗﻌﻠم ﻣﻬـﺎم ﺟدﯾـدة إﻻ ﺑﻌـد‬‫اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗﻌﻠم ﻣﻬـﺎم ﺟدﯾـدة إﻻ ﺑﻌـد إﺗﻘـﺎن اﻟﻣﻬـﺎم اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ، وﺗﻬـدف إﻟـﻰ زﯾـﺎدة داﻓﻌﯾـﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾـذ‬‫ﻧﺣ ــو اﻟﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻼﺋ ــم ﻗدراﺗ ــﻪ اﻟذاﺗﯾ ــﺔ ﺣﯾ ــث ﯾﺗﻔﺎﻋ ــل اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﻣ ــﻊ‬‫اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻛﻣــﺎ أن ﻫــذا اﻷﺳــﻠوب ﯾﺳــﺗﻧد إﻟــﻰ اﻟﺗﻐذﯾــﺔ اﻟراﺟﻌــﺔ اﻟﻔورﯾــﺔ ﺣﯾــث ﻻ ﺗﻘﺗﺻــر ﻓﻘــط ﻋﻠــﻰ‬‫اﺳـ ــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطـ ــﻼب اﻟﺻـ ــﺣﯾﺣﺔ أو اﻟﺧﺎطﺋـ ــﺔ وﻟﻛﻧﻬـ ــﺎ ﺗﻘـ ــدم ﻣﺳـ ــﺎﻋدة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﺧﺎﺻـ ــﺔ ﻟﻣﺳـ ــﺎﻋدة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻔﻬم وﺗﺻﺣﯾﺢ أﺧطﺎﺋﻬم.‬‫وﺗﺗﻔــق اﻟﺑﺎﺣﺛـــﺔ ﻣ ــﻊ رأي زﯾﻧـــب أﻣـــﯾن )٦٠٠٢، ٢٨( ﻓــﻲ أن ﻫ ــذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت ﺗﻌﺗﺑ ــر طرﯾﻘ ــﺔ‬ ‫‪.b‬‬‫ﺟﯾدة ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﺎﻟﺧوف أو اﻟﻘﻠـق، أو اﻟﻔـروق اﻟﻔردﯾـﺔ‬‫ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن، وﻟﺗﻘدﯾم ﻓرﺻﺔ ﺟدﯾدة ﻟﻠـﺗﺣﻛم اﻟـدﻗﯾق واﻟﻣوﺟـﻪ ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات ﻣﻌﯾﻧـﺔ. وﻣـن ﻫﻧـﺎ‬‫ﻻﺑــد أن ﺗﻛــون ﻫــذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت ﻋﻠــﻰ ﻗــدر ﻋــﺎل ﻣــن اﻟﺟــودة واﻟﻛﻔــﺎءة اﻟﺗﻘﻧﯾــﺔ واﻟﻣﻧﻬﺟﯾــﺔ، ﻛﻣــﺎ‬‫ﯾﺟــب أن ﺗﻌــﺎﻟﺞ اﻷﺧطــﺎء اﻟﺗــﻲ ﯾﻘــﻊ ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﺑﺄﺳــﻠوب ﻋﻠﻣــﻲ وﻟــﯾس ﻣﺟــرد إﺧﺑــﺎ ﻩ ﺑﻧﺗــﺎﺋﺞ‬ ‫ر‬ ‫أداﺋﻪ.‬ ‫‪‬‬‫ﯾﻌرض ﻛﻣﺎل زﯾﺗون ) ٢٠٠٢: ٨٤٢ – ٠٥٢ ( ﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﻣﺑـﺎدئ اﻟﺗـﻲ ﯾﺟـب ﻣراﻋﺎﺗﻬـﺎ ﻋﻧـد‬ ‫ﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻫﻲ:‬ ‫١. ﻣراﻋﺎة ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺣﺎﻟﻲ.‬ ‫٢. ﻣراﻋﺎة اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ.‬ ‫٣. ﻣراﻋﺎة ﺗﻘﻠﯾل اﻟوﻗت اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ.‬ ‫٤. ﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺗﻌددة ﯾﺟب أن ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺳﻬل ﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم.‬ ‫٤٠١‬
  • 105. ‫٥. ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣوﻧﻪ.‬ ‫٦. ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻟﺑﺣث.‬ ‫٧. ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﺻﺣﯾﺣﺔ وﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻷﺧطﺎء.‬ ‫٨. ﻣراﻋﺎة اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗراﺑط واﻟﺗواﻓق ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ.‬‫وﺗــذﻛر زﯾﻧــب أﻣــﯾن )٠٠٠٢: ٣٥١ -٨٥١( أن ﻫﻧــﺎك ﻋــدداً ﻣــن اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻟﺗﺻــﻣﯾم‬ ‫وٕاﻧﺗﺎج ﺑراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻫﻲ :‬ ‫١. اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫٢. ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن/ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫ع اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬‫٣. اﻟﺳﻠوك اﻟﻣدﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم/ اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗﻌﻠم ﻣوﺿو‬ ‫٤. اﻟﺗﻔﺎﻋل / إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫٥. ﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠم / ﺗﻌدد ع اﻟوﺳﺎﺋل واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ.‬ ‫وﺗﻧو‬ ‫٦. ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم/ ﺗﻘدﯾم اﻹرﺷﺎدات واﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﻼزﻣﺔ.‬ ‫٧. ﺗﻘدﯾم اﻷﻣﺛﻠﺔ واﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ.‬‫٨. ﺗــوﻓﯾر ﻓــرص ﺗﺣﻛــم اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ) ﻋــرض ﻣﺣﺗوﯾــﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ واﻹﺑﺣــﺎر ﺧﻼﻟــﻪ،‬‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ وﻗت اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ، اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ وﻗت ﻋرض اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ، اﺧﺗﯾـﺎر اﻟﻣﺳـﺎﻋدات‬‫وﻧوﻋﯾﺎﺗﻬﺎ، اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗـدرﯾﺑﺎت وﻣﺳـﺗوى ﺻـﻌوﺑﺗﻬﺎ، اﻟﺗوﻗـف ﻓـﻲ ﻋـرض اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ أو اﻟﺧـروج‬ ‫ﻣﻧﻪ( .‬ ‫٩. اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﻔورﯾﺔ.‬ ‫٠١. ﺗوﻓﯾر اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ واﻹﺛراﺋﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ.‬‫١١. ﺗﻧـ ع طــرق اﻹﺑﺣــﺎر وﺗﻌــدد ﻧﻘــﺎط اﻟﺑــدء ﻓــﻲ ﻋــرض ﻣﺣﺗوﯾــﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ) رﻣــوز‬ ‫ـو‬ ‫ﺗﺻوﯾرﯾﺔ اﻷزرار، اﻟﺗﻠﻣﯾﺣﺎت اﻟﻠوﻧﯾﺔ، اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻧﺷطﺔ، اﻟﺗﻠﻣﯾﺣﺎت اﻟﻧﺻﯾﺔ، اﻟرﺳوﻣﺎت (.‬ ‫٢١. طرق ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬ ‫٣١. ع اﻟﺗﺻﻣﯾم / ﻫل ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻼﺳﺗﺧدام اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ.‬ ‫ﻧو‬‫٤١. ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺷﺎﺷﺔ ) ﺗﺣدﯾد ﻛﻣﯾـﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻓـﻲ اﻟﺷﺎﺷـﺔ اﻟواﺣـدة، ﻋـدد اﻷﻟـوان واﻟرﺳـوﻣﺎت،‬‫أﺳــﺎﻟﯾب ﺟــذب اﻻﻧﺗﺑــﺎﻩ وزﯾــﺎدة اﻟداﻓﻌﯾــﺔ، ﺣﺟــم اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑــﺔ واﻟﻣﺳــﺎﻓﺎت ﺑــﯾن اﻟﺳــطور،‬ ‫ى، اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ (.‬‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺣروف، طرق اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﺷﺎﺷﺔ ﻷﺧر‬ ‫٥١. ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌرض ) ﺳﻌﺔ ذاﻛ ة اﻟﺟﻬﺎز، ﻧوﻋﻪ، طرق اﻟﺗﺣﻣﯾل (.‬ ‫ر‬‫أﻣـ ــﺎ اﻟﻐرﯾــــب اﻫــــر )١٠٠٢: ٨٧١ – ٠٨١ ( ﻓﺗﻧـ ــﺎول ﻣﺑـ ــﺎدئ ﺗﺻـ ــﻣﯾم ﺑ ـ ـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر‬ ‫ز‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻋدة ﻧﻘﺎط ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ :‬ ‫٥٠١‬
  • 106. ‫١. اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟدﻗﯾق ﻟﻠوﺳﯾﻠﺔ داﺧل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺣﯾث ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى واﻟﻬدف اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ.‬‫٢. ﯾﺟـ ــب أن ﺗﺗﻛﺎﻣـ ــل اﻟوﺳـ ــﺎﺋل داﺧـ ــل اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﺑﺣﯾـ ــث ﺗﺣﻘـ ــق اﻟﻬـ ــدف ﻣﻧﻬـ ــﺎ وﻫـ ــو ﺗوﺻـ ــﯾل‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠطﻼب.‬ ‫٣. ﺗﺟﻧب اﻟﻌواﻣل واﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗت اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻼب.‬‫٤. ﻣراﻋـ ــﺎة ﺣرﻛـ ــﺔ ﻗـ ـراءة اﻟﻌـ ــﯾن ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺷﺎﺷـ ــﺔ واﻻﻧﺗﻘـ ــﺎل ﺑـ ــﯾن اﻟﺷﺎﺷـ ــﺎت وأﺣﺟـ ــﺎم اﻟﻌﻧـ ــﺎوﯾن‬ ‫واﻟﻧﺻوص.‬‫٥. اﺧﺗﯾــﺎر ﻧـ ع وﺣﺟــم اﻟﺧــط اﻟﻣﻧﺎﺳــب ﻟﻌــرض اﻟــﻧص ﻋﻠــﻰ اﻟﺷﺎﺷــﺔ وﻋــدم اﻹﻛﺛــﺎر ﻣــن أﻧ ـواع‬ ‫ـو‬ ‫اﻟﺧطوط.‬‫٦. اﺳــﺗﺧدام اﻟﻠــون واﻟﺗرﻛﯾــز ﻋﻠــﻰ اﻟﺟﻣــل اﻟﻬﺎﻣــﺔ ﺑــﺎﻟﻧص وﻣراﻋــﺎة اﻟﺗﻧﺎﺳــق ﻣ ـﻊ أﻟ ـوان اﻟــﻧص‬ ‫وﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺷﺎﺷﺔ‬ ‫٧. ﻣراﻋﺎة اﻟﺗﻧﺎﻗص ﺑﯾن ﻟون ﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺷﺎﺷﺔ وﻟون اﻟﻧص اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ.‬ ‫٨. ﺗرﺗﯾب ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺷﺎﺷﺔ ﺑﻧظﺎم ﻣﺣدد ﯾﺗﺑﻊ ﺣﺗﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫ُ‬ ‫٩. اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺔ أو ﺟزﺋﯾﺔ واﺣدة ﺑﻛل ﺷﺎﺷﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﺎﻟب ﻣن اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ.‬ ‫٠١. ﻣراﻋﺎة ﺗوﻗﯾﺗﺎت ﻋرض اﻟﺻور اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ وﻟﻘطﺎت اﻟﻔﯾدﯾو وﺗزاﻣن اﻟﺣرﻛﺔ ﻣﻊ اﻟﺻوت.‬‫١١. ﺗﺣدﯾــد وﺗﺛﺑﯾــت اﻷزرار وﺷﺎﺷــﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣــﻊ إﻋــدادﻫﺎ ﺑﻧـ ع ﺧــط وﻟــون وﺣﺟــم وﺣرﻛــﺔ‬ ‫ـو‬ ‫ﻣوﺣدة.‬‫٢١. ﺿﺑط ﻣﺳﺗوى اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻓـﻲ ﺟﻣﯾـﻊ ﺷﺎﺷـﺎت اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻣـﻊ إﺗﺎﺣـﺔ اﻟﻔرﺻـﺔ ﻟﻠﻣـﺗﻌﻠم‬ ‫ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ.‬‫٣١. ﻗــد ة اﻟطﺎﻟــب ﻋﻠــﻰ ﻋــرض ﺗﻌﻠﯾﻣــﺎت اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ واﻟرﺟـ ع ﻟﻠﺷﺎﺷــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ واﻟﺧــروج ﻣ ــن‬ ‫ـو‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬‫وﯾﻌــرض ﻓــﺗﺢ اﻟﺑــﺎب ﻋﺑــد اﻟﺣﻠــﯾم )٦٩٩١: ٦٨-٧٨ ( ﻟﻠﻣواﺻــﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻹﻧﺗــﺎج ﺑ ـراﻣﺞ‬‫ﻫـ ــﺎ، ﻓﯾ ــذﻛر ﺿـ ــرو ة أن ﯾﻘ ــوم إﻧﺗـ ــﺎج اﻟﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ أﺳﺎﺳـ ــﯾﺎت‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ واﺧﺗﯾﺎر‬ ‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗوﻓر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ:‬‫١. دﻟﯾل ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﯾﺑﯾن ﻟﻪ ﻣوﺿـﻊ اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻣـن ﻣـﻧﻬﺞ اﻟدراﺳـﺔ وﯾوﺿـﺢ اﻷﺟﻬـ ة واﻷدوات اﻟﺗـﻲ‬ ‫ز‬ ‫ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ.‬ ‫٢. ﺗﺣدﯾد أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﺣدﯾداً ﻣوﺿوﻋﯾﺎ.‬ ‫ً‬ ‫٣. ﺑﯾﺎن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت واﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻌرﻓﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺑل دراﺳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬‫٤. اﺧﺗﺑـﺎر ﻗﺑﻠــﻲ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣﺗطﻠﺑــﺎت واﻟﺧﺑـرات ﻟﯾﺑــﯾن ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم ﻣــدى اﺳــﺗﻌدادﻩ ﻟدراﺳــﺔ ﻣوﺿـ ع‬ ‫ـو‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫٦٠١‬
  • 107. ‫ع اﻟـدرس ﺑﺣﯾـث ﯾﻘـوم ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋـل ﺑـﯾن اﻟﻣـﺗﻌﻠم وﻣوﺿ ع اﻟدراﺳـﺔ‬ ‫ـو‬ ‫٥. ﻋرض ﻣﺳﻠﺳل ﻟﻣوﺿو‬ ‫ع ﻓﻲ ﺗﺗﺎﺑﻊ ﯾﻧﺎﺳب ﻣﺎدة اﻟدراﺳﺔ.‬‫وﺑﺣﯾث ﺗﺗﺳﻠﺳل ﻧﻘﺎط اﻟﻣوﺿو‬‫٦. ﯾﯾﺳــر اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم اﻟﺳــﯾر وﻓــق ﺧطــوﻩ اﻟ ــذاﺗﻲ وﯾﺗــﯾﺢ ﻟــﻪ اﻟﻌــودة إﻟــﻰ ﻧﻘــﺎط ﺳ ــﺎﺑﻘﺔ أو‬ ‫اﻟﺗﻧﻘل ﺑﯾﻧﻬﺎ.‬ ‫٧. ﯾﻘدم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌزﯾز واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﯾن ﻓﻲ ﻛل ﺧطوة ﯾﺧطوﻫﺎ.‬ ‫٨. ﯾﻘدم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﺧﺗﺑﺎراً ﻧﻬﺎﺋﯾﺎ ﯾﺑﯾن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻣﻌدﻻت ﺗﻘدﻣﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم.‬ ‫ً‬‫٩. ﻛﻣــﺎ ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﯾﺗــوﻓر ﻓــﻲ ﺷﺎﺷــﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ اﻟﻣواﺻــﻔﺎت اﻟﻣﺎدﯾــﺔ اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ اﻟﺗــﻲ‬‫ﺗﺗﻧﺎﺳ ــب ﻣ ــﻊ اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻓ ــﻲ اﻟﻣراﺣ ــل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﻣﺛ ــل ﺑ ــﻧط ﺣ ــروف اﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ وﺷ ــﻛل‬ ‫اﻟﺣروف وأﺣﺟﺎﻣﻬﺎ.‬‫وﯾﺳﺗﺧﻠص ﻫﺎﺷم ﺳـﻌﯾد )٠٠٠٢، ٢٠١-٣٠١( ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻻﻋﺗﺑـﺎرات اﻟﺗـﻲ ﯾﺟـب ﻋﻠـﻰ‬‫ﻓرﯾ ــق إﻧﺗـ ــﺎج ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﻣراﻋﺎﺗﻬـ ــﺎ ﻋﻧ ــد إﻧﺗـ ــﺎج ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾـ ــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ﻣﺗﻌـ ــددة‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋل واﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧﻠﺻﻬﺎ ﻣن ﺟﻣﻠﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ :‬‫١. ﺣرﯾـﺔ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﻣــﻊ اﻟﻌــرض وﻣراﻋــﺎة ذﻟــك ﻓــﻲ ﺗﻧظــﯾم وﺑﻧــﺎء اﻟﻌﻧﺎﺻــر واﻟﺗﻛﺎﻣــل‬ ‫ـ‬ ‫ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ أﺟزاء اﻟﻌرض اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻧﻰ أو اﻟﻣﻔﻬوم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم.‬‫٢. اﻟدﻗــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﯾ ــﺎر وﺗﻧظــﯾم ﻣواﻗ ــﻊ ظﻬــور اﻟﻣﺛﯾـ ـرات اﻟﻣﺗﻌ ــددة ﻋﻠــﻰ اﻟﺷﺎﺷ ــﺔ وﻧـ ع اﻟوﺳ ــﺎﺋل‬ ‫ـو‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ )اﻟﻔﯾدﯾو، اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺧطﯾﺔ، اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ، اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ، اﻟﺻوت(.‬‫٣. إﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ ﺳــﯾر اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ اﻟﻌــرض ﺑــﺄﻛﺛر ﻣــن ﻧﻣــط ﻣــﻊ اﺳــﺗﺧدام أدوات اﻟﺟــذب اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ‬ ‫وﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب ظﻬور واﺧﺗﻔﺎء اﻟﻣﺛﯾرات ﻓﻲ اﻟﻌرض ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﻓﺿل ﻓﻧﯾﺎت اﻹﻧﺗﺎج.‬‫٤. اﻋﺗﺑـ ــﺎر ﻣواﺻـ ــﻔﺎت اﻟﻣﻘـ ــررات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ أﻋـ ــد ﻟﻬـ ــﺎ اﻟﻌـ ــرض ﺧﺻﯾﺻـ ــﺎً واﻟﻣﺳـ ــﺗوﯾﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺛﯾرات واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ.‬‫٥. ﺗــوﻓﯾر ﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﺗﻔــﺎﻋﻠﻲ ﻣــن ﺧــﻼل ﺳــﻬوﻟﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻷزرار اﻟﺗﻔﺎﻋــل وﻣﻌرﻓــﺔ‬‫وظﺎﺋﻔﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻌــرض ﺣﯾــث ﯾﻣﻛــن ﺗوﺿــﯾﺢ وظﯾﻔﺗﻬــﺎ ﺑﻣﺟــرد اﻟﺗﺄﺷــﯾر ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺑﺎﻟﻔــﺄ ة واﺗﺎﺣــﺔ‬ ‫ر ٕ‬ ‫أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن ﺣﺟم وﻛم اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗﺣﻛم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻌرض.‬‫٦. ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻌﻣل ﺗﺣت أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻣـن اﻟﻣواﺻـﻔﺎت واﻹﻣﻛﺎﻧـﺎت ﻷﺟﻬـ ة اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬ ‫ز‬‫ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣـﺗﻌﻠم اﺳـﺗﺧدام ﻋـروض اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة ﻓـﻲ أﻣـﺎﻛن ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ وﻋﻠـﻰ أﺟﻬـ ة‬‫ز‬ ‫ﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻣﺗﻧوﻋﺔ.‬‫٧. إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗوظﯾف ﻟﻠﻌرض اﻟذي ى إﻧﺗﺎﺟﻪ ﻟﺧدﻣﺔ أﻧﻣﺎط ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠـﯾم ﻣـﻊ ﻣراﻋـﺎة‬ ‫ﯾﺟر‬‫اﻟﻣروﻧﺔ اﻹﺛراﺋﯾﺔ واﻟﺗﻣرﻛز ﺣول ﺗﻠﺑﯾﺔ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻹﺗﻘـﺎن اﻟـﺗﻌﻠم وذﻟـك‬‫ﻓــﻲ ﺿــوء ﺑﻌــض اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗــدرﯾس اﻟﺗ ــﻲ ﯾراﻋــﻰ ﺗﺿــﻣﯾﻧﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﻌــرض اﻟﻛﻣﺑﯾ ـ ي‬ ‫ـوﺗر‬ ‫ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ.‬ ‫٧٠١‬
  • 108. ‫٨. اﺧﺗﯾــﺎر ﻧظــم اﻟﺗــﺄﻟﯾف اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎﺳــب ﺗﺣﻘﯾــق اﻷﻫــداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻟﻠﻌ ـرض اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ اﻟــذي ﯾــﺗم‬ ‫إﻧﺗﺎﺟﻪ.‬‫٩. ﺿـ ــرو ة ﻣراﻋــﺎة اﻻﻋﺗﺑـ ــﺎرات اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺑﺗﺑـ ــﺎﯾن اﻷﻟـ ـوان واﻟﺧﻠﻔﯾـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـ ــﻲ‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘق أﻓﺿل وﺿوح ﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﺷﺎﺷﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم.‬‫٠١. اﻟﺗﺄﻛﯾـ ــد أﺛﻧـــﺎء إﻧﺗـ ــﺎج اﻟﻌـ ــرض ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﺑـ ــدأ اﻟﺗـ ـزاﻣن ﻓـ ــﻲ ظﻬـ ــور اﻟﻣﺛﯾـ ـرات وﻓﻘـ ــﺎ ﻟﻠﺳـ ــﯾﻧﺎرﯾو‬ ‫واﻟﻘﺻﺔ اﻟﻣﺻو ة وﻟوﺣﺎت اﻹﺧراج اﻟﺗﻲ ﺗم إﻋدادﻫﺎ.‬ ‫ر‬ ‫١١. ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻹرﺷﺎدات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻟﻌرض.‬ ‫٢١. ﺗوﻗﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗظﻬر ﺧﻼل اﻟﻌرض واﻓﺗراض اﻟﺣﻠول اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻟﻬﺎ.‬‫٣١. ع ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻷﺟزاء ﻓﻲ اﻟﻣﻘررات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗرﯾﺔ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺗﻐﯾﯾـر ﻓـﻲ أﻧﻣـﺎط‬ ‫اﻟﺗﻧو‬ ‫اﻟظﻬور وﻗواﻟب اﻟﺗﻘدﯾم ووﺳﺎﺋل ﻋرض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻧظﯾم ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬‫واﺳــﺗﻌرض ﻛــل ﻣــن ﻋﺎﺋــد اﻟﻬــرش وآﺧــرون ) ٦٠٠٢: ٥٥ ( وﯾوﺳــف ﻋﯾــﺎدات ) ٤٠٠٢:‬ ‫٥٢١( ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ:‬ ‫أ-ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ :‬‫١. أن ﯾﻛــون اﻟﻬــدف )اﻷﻫــداف ( ﻣــن اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ واﺿــﺣﺎ وﻣﺻــﺎﻏﺎً ﺻــﯾﺎﻏﺔ ﺟﯾــدة و ﺑﺎﻹﻣﻛــﺎن‬ ‫ﻗﯾﺎﺳﻪ وأن ﯾﺗوﻓر ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻋرض اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ.‬ ‫٢. أن ﯾﻛون ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗﻌﻠم.‬‫٣. اﻟﺗﺄﻛﯾـ ــد ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﻌﻠـ ــم اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﻘﺑﻠﯾـ ــﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ــﯾﺔ ﻗﺑـ ــل اﻻﻧﺗﻘـ ــﺎل ﺑـ ــﺎﻟﻣﺗﻌﻠم أو ﺗﻌرﯾﺿـ ــﻪ إﻟـ ــﻰ‬ ‫ﻣﻬﺎرات وﻣﻔﺎﻫﯾم ﺟدﯾدة.‬ ‫٤. أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﯾﻛون ﻟﻪ دور ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم.‬ ‫٥. أن ﺗﺗرك اﻟﺣرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ﻣن ﻣﺎدة ﻋﻠﻣﯾﺔ وأﻣﺛﻠﺔ وﺗدرﯾﺑﺎت.‬‫٦. أن ﺗﺑدأ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺟﯾدة ﺑﻣﺎ ﯾﺟذب اﻧﺗﺑـﺎﻩ اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟرﺳـوﻣﺎت واﻟﺧطـوط‬ ‫واﻟﺻور.‬‫٧. أن ﯾﺗــوﻓر ﻓــﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻋــدد ﻛــﺎف ﻣــن اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋــﺔ و ﺗﺗﻣﯾــز ﺑﺎﻟﺗﺷــﻌب و‬ ‫ج ﻣن اﻟﺳﻬل إﻟﻰ اﻟﺻﻌب.‬‫اﻟﺗدر‬ ‫٨. أن ﺗﻌطﻰ وﺗﻘدم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛل ﻻ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟرﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻣﻠﺔ.‬ ‫٩. أن ﺗﻛون اﻟﺗدرﯾﺑﺎت ﻛﺎﻓﯾﻪ وﻣﺗﻧوﻋﺔ.‬‫٠١.أن ﺗﺗ ــوﻓر اﻟﺗﻐذﯾ ــﺔ اﻟراﺟﻌ ــﺔ اﻟﺳـ ـرﯾﻌﺔ ﺑﻌ ــد اﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻟﻺﺟﺎﺑ ــﺔ اﻟﺻ ــﺣﯾﺣﺔ واﻟﺧﺎطﺋ ــﺔ‬‫ﻋﻠـ ــﻰ ﺣـ ــد ﺳـواء، وﯾﻔﺿـ ــل اﻟﺗﻧوﯾـ ــﻊ ﻓـ ــﻲ اﻟﺗﻐذﯾـ ــﺔ اﻟراﺟﻌـ ــﺔ ﺳـ ـواء ﺑﺎﻟﻌﺑـ ــﺎرات أو اﻟﺻـ ــور أو‬ ‫ـ‬ ‫اﻟرﺳوﻣﺎت.‬ ‫٨٠١‬
  • 109. ‫١١.أن ﺗﺗــوﻓر اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﻣﺳــﺎﻋدة ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم ﺣﺳــب اﺳــﺗﺟﺎﺑﺗﻪ، ﻋﻠﻣــﺎ ﺑــﺄن ﺗــوﻓﯾر ﻛــم ﻛﺑﯾــر ﻣــن‬ ‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم اﺗﻛﺎﻟﯾﺎ ﻟذﻟك ﯾﺟب ﺗﻘﻠﯾل اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﺑﺻو ة ﺗدرﯾﺟﯾﺔ.‬ ‫ر‬‫٢١.ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻛـرار اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻟﻠﺧطـﺄ ﻧﻔﺳـﻪ ﺑﻌـد ﺗـوﻓﯾر اﻟﻣﺳـﺎﻋد ﻟـﻪ ﻣـن ﻗﺑـل اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺔ، ﯾﺟـب أن‬‫ﺗﻘوم اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﺑﺗﺷـﺧﯾص ﻧﻘـﺎط اﻟﺿـﻌف ﻋﻧـد اﻟﻣـﺗﻌﻠم و ﺗﻘـدﯾم اﻟﻌـﻼج اﻟﻣﻧﺎﺳـب ﻟـﻪ ﻟﻣﻌرﻓـﺔ‬‫اﻟﺻـ ـواب، وﻣ ــن أﻧـ ـواع اﻟﻌ ــﻼج ﺗﻘ ــدﯾم ﻣ ــﺎدة ﻋﻠﻣﯾ ــﺔ وأﻣﺛﻠ ــﺔ ﺟدﯾ ــدة ﻣرﺗﺑط ــﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿ ـ ع و‬ ‫ـو‬ ‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ.‬‫٣١.أن ﺗﺗوﻓر ﻓﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾـﺔ ﻛـل ﺟ ء ﻟﻘﯾـﺎس ﻣـﺎ ﺗﻌﻠﻣـﻪ اﻟﻣـﺗﻌﻠم وﻣـﺎ ﺣﻘﻘـﻪ ﻣـن‬ ‫ـز‬‫أﻫداف، وأن ﯾراﻋﻰ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر أن ﯾﻛون ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ًﻋـن اﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﺗـﻲ اﺳـﺗﺧدﻣت ﻣﺳـﺑﻘﺎً ﻓـﻲ‬‫اﻟﺗــدرﯾب، وأن ﯾﺗـ ج ﻣــن اﻟﺳــﻬل إﻟــﻰ اﻟﺻــﻌب و أن ﯾﻌطــﻲ ﺗﻐذﯾــﻪ راﺟﻌــﻪ ﻓورﯾــﻪ ﻣــن ﻗﺑــل‬ ‫ـدر‬ ‫اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر.‬ ‫ب- ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺷﺎﺷﺔ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ:‬‫ﺣﺗـﻰ ﯾﺳـﻬل اﻟﺗﻔﺎﻋـل ﺑــﯾن اﻟﻣـﺗﻌﻠم و اﻟﻣـﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ وﺗـزداد داﻓﻌﯾﺗـﻪ واﺳــﺗﻣرا ﻩ ﻓـﻲ اﻟـﺗﻌﻠم ﯾﺟــب‬ ‫ر‬ ‫أن ﺗراﻋﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾم ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻫﻲ :‬ ‫١. ﻋدم ﻋرض ﻛﻣﯾﻪ ﻛﺑﯾ ة ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺷﺎﺷﺔ واﺣدة.‬ ‫ر‬‫٢. اﺳــﺗﺧدام اﻷﻟـ ـوان واﻟرﺳــوﻣﺎت ﻓــﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ، ﻣــﻊ ﻋــدم اﻟﻣﺑﺎﻟﻐــﺔ ﺣﺗــﻰ ﻻ ﯾــؤدى ذﻟــك إﻟــﻰ‬ ‫ﺗﺷﺗﯾت اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠم.‬ ‫٣. ﺗوﻓﯾر أﺳﺎﻟﯾب ﺟذب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺛل اﻟرﺳوﻣﺎت واﻟﺻوت.‬ ‫٤. ﺗرك ﻣﺳﺎﻓﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺳطور ﻋﻧد اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ، ﺗﺳﻬﯾﻼ ﻟﻠﻘراءة واﻟﻣﻼﺣظﺔ.‬ ‫٥. اﺳﺗﺧدام ﺣروف ﻛﺑﯾ ة وﺻﻐﯾ ة ﻓﻲ ﻋرض اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫ر‬ ‫ر‬‫٦. ﺗﺟﻧــب اﻻﻧﺗﻘــﺎل اﻟﺳ ـرﯾﻊ ﻣــن ﺷﺎﺷــﺔ إﻟــﻰ أﺧـ ى أﺛﻧــﺎء ﻋــرض اﻟﻣــﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ، وذﻟــك ﻣراﻋــﺎة‬ ‫ـر‬ ‫ﻟﻠﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن.‬ ‫٧. ﻟراﺣﺔ اﻟﻌﯾن ﯾﻧﺑﻐﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﺣروف اﻟداﻛﻧﺔ واﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ذات اﻷﻟوان اﻟﻔﺎﺗﺣﺔ واﻟﻌﻛس.‬ ‫ج- ﺗﻘوﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ:‬‫ﻣــﻊ اﻟزﯾــﺎدة اﻟﻛﺑﯾـ ـ ة ﻓــﻲ ﻋــدد اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﻣﻘدﻣــﺔ ﻋــن طرﯾــق اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ﻛﻣــﺎ ﯾــذﻛر‬ ‫ر‬‫إﺑــ اﻫﯾم اﻟﻔــﺎر )٤٠٠٢: ٠٨٢( أﺻــﺑﺢ ﻣــن اﻟﺿـ ي أن ﺗﺗ ـواﻓر ﺑﻌــض اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺗﻘﯾــﯾم‬ ‫ـرور‬ ‫ر‬‫ﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت، وﺑﺧﺎﺻــﺔ أن ﻏﺎﻟﺑﯾــﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن ﺳــوف ﯾﻌﺗﻣــدون وﻟﻔﺗ ـ ة ﻋﻠــﻰ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺗــﻲ‬ ‫ر‬‫ﯾﻌـدﻫﺎ اﻵﺧــرون وﻓــﻰ ﺑﻌـض اﻷﺣﯾــﺎن ﻓــﺈن ﻣﺛــل ﻫـذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﯾﻌـدﻫﺎ أﻓـراد ﻏﯾــر ﺗرﺑــوﯾﯾن‬‫ﺗﺗواﻓر ﻟدﯾﻬم ﺧﺑرات واﺳﻌﺔ ﻋن اﻟﺑرﻣﺟﺔ وﻗﻠﯾﻠـﺔ ﻋـن اﻟﻛﯾﻔﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾـﺗﻌﻠم ﺑﻬـﺎ اﻷﻓـراد، وﯾ ى ﻛﺛﯾـر ﻣـن‬ ‫ـر‬‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻛﻣﺎ ﯾذﻛر ﻣطﻠق اﻟﺣﺎزﻣﻲ )٦٩٩١ : ٨٧( أن ﺗطـوﯾر اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ وﺗﻘوﯾﻣﻬـﺎ ﯾﻌـد‬ ‫٩٠١‬
  • 110. ‫ﻣن اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺷـﺎن اﺳـﺗﺧدام اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر ﻓـﻲ اﻟﺗﻌﻠـﯾم، واﻟﻣﻌﻠـم ﻫـو أﻓﺿـل ﺷـﺧص‬‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣدد ﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ، ﻓﯾـذﻛر ﻓـﺗﺢ اﻟﺑـﺎب ﺳـﯾد )٤٩٩١: ٣٦١( أﻧـﻪ‬ ‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﺳﺄل ﻧﻔﺳﻪ ﻗﺑل اﺧﺗﯾﺎر أﯾﺔ ﺑرﻣﺟﯾﻪ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺳؤاﻟﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﯾن:‬ ‫١. ﻣﺎذا ﯾرﯾد أن ﯾﻔﻌل ﺑﻬذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ ؟‬ ‫ى؟‬‫٢. وﻟﻣﺎذا ﯾﻔﺿل ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻋﻠﻰ ﻏﯾ ﻩ ﻣن اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﺧر‬ ‫ر‬ ‫ُ‬‫وﯾ ى ﻋﺑد اﻟﺣﺎﻓظ ﺳـﻼﻣﻪ وﻣﺣﻣـد أﺑـو رﯾـﺎ ) ٢٠٠٢ : ٩٥٢ ( أن ﻫﻧـﺎك أﺳـﻠوﺑﯾن ﻟﺗﻘـوﯾم‬ ‫ـر‬ ‫اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻫﻣﺎ:‬ ‫أوﻻ : اﻟﺗﻘوﯾم وﻓﻘﺎ ﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم :‬‫أي اﻋﺗﻣ ــﺎد ﻧظرﯾ ــﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻣﺑﺎدﺋﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ ﺗﺣﻛ ــﯾم ﻫ ــذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت ﻣ ــﻊ اﻹﺷ ــﺎ ة أن اﻟﺗﻘ ــوﯾم ﺑﻬ ــذا‬ ‫ر‬‫اﻷﺳـﻠوب ﯾﺣﺗـﺎج ﺧﺑـ ة و ﻓﻬـم أﻛـﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻬـذﻩ اﻟﻧظرﯾـﺎت و ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬـﺎ وﻗـد اﻗﺗ ح )‪(Gagne& Brigs‬‬ ‫ـر‬ ‫ر‬ ‫ﻋدة ﻣﺣﻛﺎت ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺟﯾدة وﻓق اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻫﻲ:‬‫١. إﺛ ــﺎ ة اﻟداﻓﻌﯾ ــﺔ و ﺷ ــدة اﻻﻧﺗﺑ ــﺎﻩ ﺑﻣ ــﺎ ﺗﺣﺗوﯾ ــﻪ اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺔ ﻣ ــن رﺳ ــوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛ ــﺔ – وأﻟـ ـوان –‬ ‫ر‬ ‫وﻣؤﺛرات ﺻوﺗﯾﻪ وطرﯾﻘﺔ اﻟﻌرض واﻟﺗﻌزﯾز.‬‫٢. ﻋرض أﻫـداف ﻟﻠﻣـﺗﻌﻠم ﺛـم ﻣﻌرﻓـﺔ ﻧﺗﺎﺋﺟـﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻣﻣـﺎ ﯾـؤدي إﻟـﻰ ﺗﺷـﺟﯾﻊ اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻹﻛﻣـﺎل‬ ‫اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ.‬‫٣. ﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺗطﻠﺑــﺎت اﻟواﺟــب ﺗو ﻫــﺎ ﻟــدى اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم؛ ﻛــﻲ ﯾﺑــدأ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﻟــذﻟك ﯾﻔﺿــل وﺟ ــود‬ ‫اﻓر‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑﻠﻲ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣن أﯾن ﯾﺑدأ اﻟﻣﺗﻌﻠم.‬‫٤. ﻋرض اﻟﻣﺛﯾر اﻟذي ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠﯾـﻪ ﻏﺎﻟﺑﯾـﺔ ﺑـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر وﻫـذا اﻟﻣﺛﯾـر ﯾﺧﺗﻠـف ﻣـن ﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬‫ﻷﺧ ـ ى ﻓﻘ ــد ﯾﻛ ــون اﻟﻣﺛﯾ ــر ﻋﻠ ــﻰ ﺷ ــﻛل أﺳ ــﺋﻠﺔ أو ﺣـ ـوار أو اﻟﻣ ــﺎدة اﻟﻣﻌروﺿ ــﺔ ﺗﻛ ــون ﻫ ــﻲ‬ ‫ـر‬ ‫اﻟﻣﺛﯾر.‬‫٥. ﺗوﺟﯾــﻪ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻣــن اﺟــل إﻧﺟــﺎح ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم، وﻫــذا اﻟﺗوﺟﯾــﻪ ﯾﺳــﯾر ﺟﻧﺑــﺎً إﻟــﻰ ﺟﻧــب ﻣــﻊ‬ ‫وﺟود اﻟﻣﺛﯾر وﻫو ء أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫ﺟز‬‫٦. ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار وﺗزوﯾـد اﻟﺗﻠﻣﯾـذ ﺑﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠﻣـﻪ ﻻ ﺑـﺄول وﻫـﻲ ﺟ ء ﻣﻬـم ﻣـن‬ ‫ـز‬ ‫أو‬ ‫اﻟﺗﻌزﯾز.‬‫٧. اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ، ﺑـﺄن ﯾﺗﻌـرف اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻋﻠـﻰ ﻣﻘـدار ﻣـﺎ ﺗﻌﻠﻣـﻪ، وﻣﻘـدار ﻣـﺎ ﺗﺑﻘـﻰ ﻟﯾﺗﻌﻠﻣـﻪ،‬‫ﺣﯾ ــث أن ذﻟ ــك ﯾﻌط ــﻲ ﻧوﻋ ــﺎ ﻣ ــن اﻟرﺿ ــﺎ ﻟ ــدى اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم، وﺗﻌزﯾـ ـزا داﺧﻠﯾ ــﺎ، وﻫ ــو ﻣ ــﺎ ﯾﺣ ــدث‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ.‬ ‫٠١١‬
  • 111. ‫٨. ﺗﻘــوﯾم اﻟﺗﺣﺻــﯾل ﻣــن اﺟــل ﻣﻌرﻓــﺔ ﻣﻘــدار اﻟﺗﺣﺻــﯾل، وﻧوﻋﯾﺗــﻪ، وﻣــدى ﺗﻘدﻣــﻪ ﻧﺣــو اﻟﻬــدف،‬‫وﻟﻌــل اﻟﺗوﻗﯾــت و ﺗﺧﺻــﯾص ﺟـ ء ﻣــن اﻟﺷﺎﺷــﺔ ﻟﻌــرض ﻧﺗﯾﺟــﺔ اﻟﻣــﺗﻌﻠم اﻟﺗــﻲ ﺣﺻــل ﻋﻠﯾﻬــﺎ‬ ‫ـز‬ ‫ء ﻣﻬم ﻣن اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ.‬ ‫ﺟز‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ : اﻟﺗﻘوﯾم وﻓق ﺧﺻﺎﺋص ﻓﻧﯾﻪ:‬‫وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺧﺻــﺎﺋص واﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺗــﻲ ﯾﺟــب أن ﺗﺗــوﻓر ﻓــﻲ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ وﻫــذﻩ‬ ‫اﻟﻣواﺻﻔﺎت ﻫﻲ:‬ ‫١. وﺿوح ﻋﻧوان اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ.‬ ‫٢. ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻣن اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ.‬ ‫٣. ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻼزم ﺗو ﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺎدة.‬ ‫اﻓر‬ ‫٤. ذﻛر اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺔ ووﺿوﺣﻬﺎ.‬ ‫٥. ﺗﺣدﯾد وﺗﻘدﯾم اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺔ وﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم.‬ ‫٦. ﺗﺣدﯾد ﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺣﺗوى واﻷﻧﺷطﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف.‬ ‫٧. ﺗﺣدﯾد اﻹﺟراءات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم.‬ ‫٨. وﺿوح اﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﺗﻧظﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة.‬ ‫٩. ﺗﺣدﯾد ﻣدى اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟرﺳوﻣﺎت واﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت واﻟﻣؤﺛرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ.‬ ‫٠١. ﺗوﻓﯾر اﻟﺗﻌزﯾز وﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗوﻗﯾﺗﻪ.‬ ‫١١. ﺗزوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠﻣﻪ.‬‫وﺗﺗﻔق اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻊ إﺑ اﻫﯾم اﻟﻔﺎر ) ٤٠٠٢: ٤٠٣ ( ﻓﻲ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﯾـﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‬ ‫ر‬ ‫‪.a‬‬‫ﻫـﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ذاﺗﯾــﺔ أي أﻧﻬـﺎ ﺗﺧﺗﻠــف ﻣــن ﺷــﺧص ﻷﺧـر، ﻟــذﻟك ﯾﻧﺑﻐــﻲ ﻋـدم اﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ ﻧﺗــﺎﺋﺞ‬‫ﺗﻘﯾـﯾم ﻓـرد واﺣـد، وﯾﻔﺿـل أن ﯾـﺗم ﺗﺟرﯾـب ﻫــذﻩ اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺎت ﻓـﻲ ﻣواﻗـف ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻓﻌﻠﯾـﺔ ﯾﺳــﺗﺧدﻣﻬﺎ‬‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻣﻛن اﻟﻘـﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠـﻰ ﻣﻼﺣظـﺗﻬم ﻣـن ﺗﻘﯾﯾﻣﻬـﺎ ﺑﺻـو ة ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻣـﻊ ﻋـدم إﻫﻣـﺎل رد‬ ‫ر‬ ‫ﻓﻌل اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﺗﺟﺎﻩ اﺳﺗﺧدام ﺗﻠك اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت.‬‫وﺗ ى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أن ﻫــذﻩ اﻵراء ﺗﺷــﺗرك ﻓــﻲ اﻟﺗﺄﻛﯾــد ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺗــﻲ ﯾﺟــب أن‬ ‫ــر‬ ‫‪.b‬‬‫ﺗراﻋﻰ ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾم وٕاﻧﺗﺎج ﺑراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ وﺣﯾـث أن اﻟﺑﺣـث اﻟﺣـﺎﻟﻲ ﺑﺻـدد ﺑرﻣﺟﯾـﺔ‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ واﻟﺗــﻲ ﺗﻌــد ﻋﻧﺻــر ﻣﻬــم وﻓﻌــﺎل ﻓــﻲ ﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻓﻬــﻲ‬‫ﻫــﺎ‬ ‫أﯾﺿــﺎً ﺗﺷــﺗرك ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر واﻟﺗــﻲ ﻻﺑــد أن ﺗراﻋــﻰ ﻋﻧــد ﺗﺻــﻣﯾﻣﻬﺎ وﻫــذﻩ اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر ﯾوﺟز‬ ‫اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ:-‬ ‫١١١‬
  • 112. ‫أوﻻ: ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗرﺗﺑط ﺑﺄﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫ً‬ ‫١. ﻣراﻋﺎة ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺣﺎﻟﻲ.‬ ‫٢. اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟدﻗﯾق ﻟﻠوﺳﯾﻠﺔ داﺧل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺣث ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى واﻟﻬدف اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ.‬ ‫٣. ﺗﺣدﯾد أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﺣدﯾداً ﻣوﺿوﻋﯾﺎ‬ ‫ً‬ ‫٤. ﺗﻘدﯾم اﻷﻫداف ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً: ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن / اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫١. ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن.‬‫٢. ﻣراﻋـ ــﺎة ﺧﺻـ ــﺎﺋص اﻟﻣـ ــﺗﻌﻠم ) اﻟﻌﻣـ ــر، اﻟﺧﺑـ ـ ـرات اﻟﺳـ ــﺎﺑﻘﺔ، اﻟﺧﻠﻔﯾـ ــﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾـ ــﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾـ ــﺔ،‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ (.‬‫٣. اﻟﺧطو اﻟذاﺗﻲ وﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻧﺎخ اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﻣواﺻـﻠﺔ اﻻﺳـﺗﻣﺗﺎع‬ ‫ﺑﺎﻟﻌرض.‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً: اﻟﺳﻠوك اﻟﻣدﺧﻠﻲ / ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺑﻘﺔ.‬ ‫١. ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻌرﻓﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺑل دراﺳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫و‬‫٢. إﻋ ــداد اﺧﺗﺑ ــﺎر ﻗﺑﻠ ــﻲ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺗطﻠﺑ ــﺎت اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠ ــﺗﻌﻠم ﯾﺑ ــﯾن ﻟﻠﻣ ــﺗﻌﻠم ﻣ ــدى اﺳ ــﺗﻌدادﻩ ﻟـ ــﺗﻌﻠم‬ ‫ع اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬‫ﻣوﺿو‬‫٣. اﻋﺗﺑـ ــﺎر ﻣوﺻـ ــﻔﺎت اﻟﻣﻘـ ــررات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ اﻋـ ــد اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﻟﻬـ ــﺎ ﺧﺻﯾﺻـ ــﺎً واﻟﻣﺳـ ــﺗوﯾﺎت‬ ‫ُ‬ ‫ا‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺛﯾرات واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ.‬ ‫اﺑﻌﺎً: أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫ر‬‫١. ﻗ ــد ة اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻋﻠ ــﻰ ﻋ ــرض ﺗﻌﻠﯾﻣ ــﺎت اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ واﻟرﺟ ـ ع ﻟﻠﺷﺎﺷ ــﺎت اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ واﻟﺧ ــروج ﻣـ ــن‬ ‫ـو‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬‫٢. ﯾﯾﺳـر اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻠﻣـﺗﻌﻠم اﻟﺳــﯾر وﻓـق ﺧطــوﻩ اﻟـذاﺗﻲ ﻛﻣــﺎ ﯾﺗـﯾﺢ ﻟــﻪ اﻟﻌـودة إﻟــﻰ ﻧﻘـﺎط ﺳــﺎﺑﻘﺔ أو‬ ‫اﻟﺗﻧﻘل ﺑﯾﻧﻬﺎ.‬‫٣. ﺣرﯾــﺔ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﻣــﻊ اﻟﻌــرض اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ وﻣراﻋــﺎة ذﻟــك ﻓــﻲ ﺗﻧظــﯾم وﺑﻧــﺎء ﻋﻧﺎﺻــر‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬‫٤. ﺗــوﻓﯾر ﺑﯾﺋــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﺗﻔــﺎﻋﻠﻲ ﻣــن ﺧــﻼل ﺳــﻬوﻟﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻷزرار اﻟﺗﻔﺎﻋــل وﻣﻌرﻓــﺔ‬ ‫وظﺎﺋﻔﻬﺎ.‬‫٥. ﺗﻌــدد ﻧﻘــﺎط اﻟﺑــدء ﻓــﻲ ﻋــرض اﻟﻣﺣﺗــوى ﺗﺑﻌــﺎً ﻻﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﺑﻣــﺎ ﯾﺳــﺎﻋدﻩ ﻋﻠ ـﻰ اﻟﻘــد ة‬‫ر‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻘد ة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣن ﺧﻼل طرق اﻹﺑﺣﺎر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ.‬ ‫ر‬ ‫٢١١‬
  • 113. ‫٦. إﺗﺎﺣﺔ أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن ﺣﺟم وﻛم اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗﺣﻛم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬‫٧. ﻋ ــرض ﻣﺗﺳﻠﺳـ ــل ﻟﻣوﺿ ـ ع اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ ﺑﺣﯾ ــث ﯾﻘـ ــوم ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋـ ــل ﺑ ــﯾن اﻟﻣـ ــﺗﻌﻠم وﻣوﺿـ ـ ع‬ ‫ـو‬ ‫ـو‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎً: أﺳﺎﻟﯾب ﺟذب اﻻ ﻧﺗﺑﺎﻩ داﺧل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫١. اﺳﺗﺧدام ﻛﺎﻓﺔ اﻟوﺳﺎﺋل واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ واﻟﻣﺗوﻓ ة واﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘق ﻋرض ذي ﺟودة ﻋﺎﻟﯾﺔ.‬ ‫ر‬ ‫٢. ﺗﺟﻧب اﻟﻌواﻣل واﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ.‬ ‫٣. ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺣث ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺳﻬل ﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم.‬ ‫٤. ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب ظﻬور واﺧﺗﻔﺎء اﻟﻣﺛﯾرات ﻓﻲ اﻟﻌرض ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﻓﺿل ﻓﻧﯾﺎت اﻹﻧﺗﺎج.‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎً: ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدات واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ.‬‫١. دﻟﯾــل ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم ﻟﺑﯾــﺎن ﻣوﺿــﻊ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣــن ﻣــﻧﻬﺞ اﻟدراﺳــﺔ وﺗوﺿــﯾﺢ اﻷﺟﻬ ـ ة واﻷدوات اﻟﺗــﻲ‬ ‫ز‬ ‫ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ.‬ ‫٢. ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻹرﺷﺎدات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻟﻌرض.‬ ‫٣. ﺗوﻗﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗظﻬر ﺧﻼل ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻓﺗراض ﺣﻠول ﻟﻬﺎ.‬‫٤. ﺗﻧـ ع طــرق ﺗﻘــدﯾم اﻷﺟ ـزاء ﻓــﻲ اﻟﻣﻘــررات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﻐﯾﯾــر ﻓــﻲ أﻧﻣــﺎط اﻟظﻬــور‬ ‫ـو‬ ‫وﻗواﻟب اﻟﺗﻘدﯾم ووﺳﺎﺋل ﻋرض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻧظﯾم ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر.‬ ‫٥. ﺗﻌدد ع اﻷﻧﺷطﺔ اﻹﺛراﺋﯾﺔ واﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫وﺗﻧو‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎً: ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺷﺎﺷﺎت / واﺟﻬﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋل.‬ ‫١. ﺗﺣدﯾد ﻛم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎﺷﺔ اﻟواﺣدة.‬‫٢. ﻣراﻋ ــﺎة اﻟﻣواﺻ ــﻔﺎت اﻟﻣﺎدﯾ ــﺔ اﻟﺻ ــﺣﯾﺣﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺷﺎﺷ ــﺔ واﻟﺗ ــﻲ ﺗﻧﺎﺳ ــب اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻓ ــﻲ اﻟﻣراﺣ ــل‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ.‬ ‫٣. اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺔ أو ﺟزﺋﯾﺔ ﻣﺣددة ﺑﻛل ﺷﺎﺷﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ.‬‫٤. ﺿـ ــرو ة ﻣراﻋـ ــﺎة اﻻﻋﺗﺑـ ــﺎرات اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺑﺗﺑـ ــﺎﯾن اﻷﻟـ ـوان واﻟﺧﻠﻔﯾـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـ ــﻲ‬ ‫ر‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘق أﻓﺿل وﺿوح ﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﺷﺎﺷﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم.‬‫٥. اﻟﺗﺄﻛﯾد أﺛﻧﺎء إﻧﺗﺎج اﻟﻌرض ﻋﻠـﻰ ﻣﺑـدأ اﻟﺗـزاﻣن ﻓـﻲ ظﻬـور اﻟﻣﺛﯾـرات وﻓﻘـﺎ ﻟﻠﺳـﯾﻧﺎرﯾو واﻟﻘﺻـﺔ‬ ‫اﻟﻣﺻو ة وﻟوﺣﺎت اﻹﺧراج اﻟﺗﻲ ﺗم إﻋدادﻫﺎ.‬ ‫ر‬‫٦. ﺿـﺑط ﻣﺳــﺗوى اﻟﻣــؤﺛرات اﻟﺻــوﺗﯾﺔ ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ ﺷﺎﺷـﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣــﻊ إﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻔرﺻــﺔ ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم‬ ‫ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ.‬ ‫٣١١‬
  • 114. ‫٧. ﻣراﻋـ ــﺎة ﺣرﻛـ ــﺔ ﻗـ ـراءة اﻟﻌـ ــﯾن ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺷﺎﺷـ ــﺔ واﻻﻧﺗﻘـ ــﺎل ﺑـ ــﯾن اﻟﺷﺎﺷـ ــﺎت وأﺣﺟـ ــﺎم اﻟﻌﻧـ ــﺎوﯾن‬ ‫واﻟﻧﺻوص.‬ ‫٨. ﺗرﺗﯾب ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺷﺎﺷﺔ ﺑﻧظﺎم ﻣﺣدد ﯾﺗﺑﻊ ﺣﺗﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫ُ‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎً: اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟ اﺟﻌﺔ اﻟﻔورﯾﺔ.‬ ‫ر‬‫‪ ‬ﺣﯾــث ﯾﺟــب ﻣراﻋــﺎة ﺗﻌــدد وﺗﻧـ ع أﻧﻣــﺎط وأﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘــوﯾم ﻣــﺎ ﺑــﯾن ﺗﻘــوﯾم ذاﺗــﻲ وﺗﻘــوﯾم ﻗﺑﻠــﻲ‬ ‫ـو‬ ‫وﺗﻘوﯾم ﻧﻬﺎﺋﻲ.‬ ‫ﺗﺎﺳﻌﺎً: ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌرض .‬‫‪ ‬ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻌﻣل ﺗﺣت أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻣـن اﻟﻣواﺻـﻔﺎت واﻹﻣﻛﺎﻧﯾـﺎت ﻷﺟﻬـ ة اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬ ‫ز‬‫ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﺳﺗﺧدام ﻋـروض اﻟوﺳـﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌـددة ﻓـﻲ أﻣـﺎﻛن ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ وﻋﻠـﻰ أﺟﻬـ ة‬‫ز‬ ‫ﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻣﺗﻧوﻋﺔ.‬ ‫وﻗد اﻫﺗﻣت ﺑﻌض اﻟد اﺳﺎت إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم ووﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ، وﻣﻧﻬﺎ:‬ ‫ر‬‫دراﺳــﺔ ﺷــﯾﻣﺎء ﻓــؤاد )٩٠٠٢( اﻟﺗــﻲ ﻫــدﻓت إﻟــﻰ ﺗﻘــوﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻰ‬‫اﻟﺻـ ــف اﻟﺳـ ــﺎﺑﻊ واﻟﺛـ ــﺎﻣن ﻣـ ــن اﻟﺗﻌﻠـ ــﯾم اﻷﺳﺎﺳـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ ﺿـ ــوء أﻫـ ــداف ﺗـ ــدرﯾس اﻟﻌﻠـ ـوم. وﺗﻌـ ــرف واﻗـ ــﻊ‬‫اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﺔ ﻓـﻰ ﻣـدارس اﻟﺣﻠﻘـﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ ﻣـن اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ ﺿـوء اﻟﻣﻌﯾـﺎر‬‫اﻟذي أﻋدﺗﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ، واﻋـداد ﺑرﻣﺟﯾـﺔ ﻣﻌدﻟـﺔ ﻟﺗﻼﻓـﻲ ﺟواﻧـب اﻟﻘﺻـور ودﻋـم ﺟواﻧـب اﻟﻘـوة، وﻗـد أﺳـﻔر‬ ‫ٕ‬ ‫اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ:‬‫- أظﻬـ ــرت ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾـ ــل ﻣﺣﺗـ ــوى وﺣـ ــدﺗﻲ ”اﻟﺑﯾﺋـ ــﺔ وﻣواردﻫـ ــﺎ”،”اﻟﻣـ ــﺎدة” ﺗرﻛـ ــز دروﺳـ ــﻬﺎ ﻋﻠـ ــﻰ‬‫اﻷﻫــداف اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﺳــﺗوﯾﺎت: اﻟﺗــذﻛر، اﻟﻔﻬــم، وأﺣﯾﺎﻧــﺎ اﻟﺗطﺑﯾــق واﻟﺗﺣﻠﯾــل، ﻻ ﯾﺣﺗــوي‬ ‫و‬ ‫ً‬‫اﻟﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن اﻟ ــدروس ﻋﻠ ــﻰ اﻷﻫ ــداف اﻟﻣﻬﺎرﯾ ــﺔ اﻷداﺋﯾ ــﺔ، وﻧ ــﺎدرا ﻣ ــﺎ ﺗﺣﺗ ــوي اﻟ ــدروس ﻋﻠ ــﻰ‬ ‫ً‬ ‫أﻫداف وﺟداﻧﯾﺔ.‬‫- أظﻬـرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑطﺎﻗـﺔ ﺗﻘــوﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻋﻠـﻰ أﻫﻣﯾــﺔ ﻛـل ﺑﻧــود اﻻﺳـﺗﻣﺎ ة، وﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ‬ ‫ر‬‫ﻟدرﺟــﺔ اﻟﺗ ـواﻓر ﻓــﺑﻌض ﺑﻧــود اﻻﺳــﺗﻣﺎ ة ﻣﺗــوﻓر ﺑدرﺟــﺔ ﻛﺑﯾ ـ ة واﻟــﺑﻌض اﻷﺧــر ﻣﺗــوﻓر ﺑدرﺟــﺔ‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ﺿﻌﯾﻔﺔ واﻟﺑﻌض اﻷﺧر ﻏﯾر ﻣﺗوﻓر.‬‫- أظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺑطﺎﻗــﺔ ﺗﻘــوﯾم اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﻣﻌدﻟــﺔ ﻋــن ﺗﺣﻘﯾــق ﺑﻧــود اﻻﺳــﺗﻣﺎ ة وﺗو ﻫــﺎ ﺑدرﺟــﺔ‬ ‫ر اﻓر‬ ‫ﻛﺑﯾ ة.‬ ‫ر‬‫وﻗد ﻫدﻓت دراﺳﺔ اﻣﻲ زﻛـﻲ )٧٠٠٢( إﻟـﻰ وﺿـﻊ ﻣﻌـﺎﯾﯾر ﺗرﺑوﯾـﺔ ﻹﻋـداد واﻧﺗـﺎج رﺳـوﻣﺎت‬ ‫ٕ‬ ‫ر‬‫ﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻟﻣدرﺳــﺔ، وﺗﻘوﯾﻣﻬــﺎ وﻛﺎﻧــت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳــﺔ ﻗﻠــﺔ ﻣراﻋــﺎة أﻓــﻼم اﻟرﺳــوﻣﺎت‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺟﻬﺎ وزا ة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻷي ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗرﺑوﯾﺔ أو ﻓﻧﯾـﺔ ﻋﻧـد إﻧﺗﺎﺟﻬـﺎ ﻟﻬـذﻩ اﻷﻓـﻼم،‬ ‫ر‬ ‫٤١١‬
  • 115. ‫ﻗﻠــﺔ ﻋــدم ﺗــﺄﺛﯾر ﻫــذﻩ اﻷﻓــﻼم ﺗرﺑوﯾـ ً ﻋﻠ ـﻰ طﻔــل ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻟﻣدرﺳــﺔ، ﻗﻠــﺔ ﻋــدم وﺟــود ﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬ ‫ـﺎ‬‫إﻧﺗ ــﺎج ﻓﻧﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻲ ﻣﺳـ ــﺗوى ﻋ ــﺎﻟﻲ ﻣ ــن اﻟﻛﻔـ ــﺎءة ﺗﺳ ــﺎﻋد اﻟﻘ ــﺎﺋﻣﯾن ﺑ ــوزا ة اﻟﺗرﺑﯾـ ــﺔ واﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ﻓ ــﻲ إﻧﺗـ ــﺎج‬ ‫ر‬ ‫اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ.‬ ‫‪‬‬‫ﯾﻘرر ‪ (1994: 384) Rady‬أن ﻫﻧﺎك ﺳـﺑﻊ ﺧطـوات ﺗﻣـر ﺑﻬـﺎ ﻋﻣﻠﯾـﺎت ﺗﺻـﻣﯾم ﺑـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻫﻰ:‬ ‫١. ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫٢. ﺗﺣدﯾد واﻧﺗﺎج ﻋﻧﺻر اﻟﺻوت ﺑﻛﺎﻓﺔ أﺷﻛﺎﻟﻪ.‬ ‫ٕ‬‫٣. ﺗﺟﻬﯾـ ــز اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت ﺑﻛﺎﻓـ ــﺔ أﺷـ ــﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﺧطﯾـ ــﺔ واﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ وﻛـ ــذﻟك اﻟﻌﻧـ ــﺎوﯾن اﻟرﺋﯾﺳـ ــﯾﺔ ﻓـ ــﻲ‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫٤. ﺗﺟﻬﯾز ﻟﻘطﺎت اﻟﻔﯾدﯾو واﻟﺻور اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ اﻟﻼزﻣﺔ وادﺧﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺿﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ٕ‬ ‫٥. اﺳﺗﺧدام أدوات وﻟﻐﺎت اﻟﺗﺄﻟﯾف واﻟﺑرﻣﺟﺔ ﻹﻧﺗﺎج اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬ ‫٦. ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ وﺗوزﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺟزاء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬‫وﯾﺣـدد ﻫﺎﺷــم ﺳــﻌﯾد )٠٠٠٢: ٩٦( ﺧطـوات ﺗﺻــﻣﯾم ﻋــروض ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ اﻟوﺳــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌــددة ﻓــﻲ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧطوات ﻫﻲ:‬ ‫١. ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣراد إﻧﺗﺎﺟﻪ.‬ ‫٢. ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ أو اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﻌرﯾف ﺧﺻﺎﺋﺻﻬم.‬ ‫٣. ﺗﺣدﯾد ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ و ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ.‬ ‫٤. ﺗﺣدﯾد اﻷﻧﺷطﺔ واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ.‬‫وﯾـ ـرﺗﺑط ﺑﺗﺻ ــﻣﯾم ﺑراﻣـ ــﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻣ ــﺎ ﯾطﻠــق ﻋﻠﯾ ــﺔ وﺛ ــﺎﺋق ﺗﺻــﻣﯾم ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟوﺳ ــﺎﺋط‬ ‫‪ ،script‬اﻟﻠوﺣــﺔ اﻟﻣﺳــﺎرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻌــددة- وﻣﻧﻬــﺎ اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ- واﻟﺗــﻲ ﺗﺷــﻣل ) اﻟﺳــﯾﻧﺎرﯾو‬‫‪ ، flowchart‬اﻟﻘﺻـﺔ اﻟﻣﺻـو ة ‪ ،( storyboard‬وﻓﯾﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ ﺑﯾـﺎن ﻛـل وﺛﯾﻘـﺔ ﻣـن اﻟوﺛـﺎﺋق اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ر‬ ‫)طﻼل ﻋﺎﻣر ،١٠٠٢ : ٢٧ (:‬‫-اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو: وﺻف ﺗﻔﺻﯾﻠﻲ ﻟﻠﺷﺎﺷﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾـﺗم ﺗﺻـﻣﯾﻣﻬﺎ ﻓـﻲ ﻋـروض اﻟوﺳـﺎﺋل اﻟﻣﺗﻌـددة، وﯾـؤدى‬‫اﻟﺳ ــﯾﻧﺎرﯾو دوراً ﻫﺎﻣ ــﺎً ﻓ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ــﺎت ﺗﺻ ــﻣﯾم واﻧﺗ ــﺎج ﻋ ــروض اﻟوﺳ ــﺎﺋل اﻟﻣﺗﻌ ــددة إذ أﻧ ــﻪ ﻣ ــن اﻷدوات‬ ‫ٕ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻓرﯾق اﻟﻌﻣل ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺗﻌددة.‬‫-اﻟﻠوﺣـــﺔ اﻟﻣﺳـــﺎرﯾﺔ: ﻋﺑ ــﺎ ة ﻋ ــن ﺗﻣﺛﯾ ــل ﺑﺻ ـ ي ﺧط ــﻰ ﯾﺳ ــﺗﺧدم ﻟﺑﯾ ــﺎن ﺧطـ ـوات اﻟﺳ ــﯾر ﻓ ــﻲ دراﺳ ــﺔ‬ ‫ـر‬ ‫ر‬‫اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ،ﻛﻣــﺎ ﺗﻌــد ﻟوﺣــﺔ اﻟﻣﺳــﺎر رﺳــم وﺗﺻــﻣﯾم ﻟﻠﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﻣﻧطﻘﯾــﺔ اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣﺗــد ﺧــﻼل ﺑﻧــﺎء‬ ‫٥١١‬
  • 116. ‫واﻋ ــداد ﻣﻛوﻧ ــﺎت ﻋ ــروض اﻟوﺳ ــﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌ ــددة ، ﻓﻬ ــﻲ ﺗﻣﺛﯾ ــل ﻟﺧطـ ـوات اﻟﻌ ــرض ﻣ ــن اﻟﺑداﯾ ــﺔ ﻟﻠﻧﻬﺎﯾ ــﺔ‬ ‫ٕ‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺧطﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوى ﻋﻠﻰ أﺷﻛﺎل ﻣﺗﻌددة.‬‫ة: ﻋﺑﺎ ة ﻋـن رﺳـوﻣﺎت ﺗﺑـﯾن طﺑﯾﻌـﺔ وﺗوﺻـﯾف اﻟﻣﺷـﺎﻫد وﺗﺻـﻣﯾم ﺷﺎﺷـﺔ اﻟﻛﻣﺑﯾـوﺗر‬ ‫ر‬ ‫-اﻟﻘﺻﺔ اﻟﻣﺻور‬‫ﻓــﻲ ﻋـروض ﺑ ـراﻣﺞ اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﻣﺗﻌــددة وﺗﺣــدد ﻛﯾﻔﯾــﺔ ظﻬــور ﻋﻧﺎﺻــر اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﻣﺗﻌــددة ﻋﻠــﻰ ﺷﺎﺷــﺔ‬ ‫ـ‬‫اﻟﻌـرض وأﺳـﺎﻟﯾب اﻹﺑﺣـﺎر ﻓـﻲ اﻟﻌـرض وﻫﻧــﺎك ﺗﺷـﺎﺑﻪ ﺑـﯾن اﻟﻘﺻـﺔ اﻟﻣﺻـو ة واﻟﻠوﺣـﺔ اﻟﻣﺳــﺎرﯾﺔ إﻻ أن‬ ‫ر‬‫اﻟﻘﺻـﺔ اﻟﻣﺻــو ة ﺗﻌﺗﺑــر ﺗﻣﺛﯾـل ﻟــﻸدوار واﻟﻣﺷــﺎﻫد اﻟﺗــﻲ ﺗـرد ﻓــﻲ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﻧﻬـﺎﺋﻲ وﺗﻌــد ﺧــﻼل ﻣرﺣﻠــﺔ‬ ‫ر‬ ‫اﻹﻋداد ﻟﻺﻧﺗﺎج.‬ ‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾوﺿﺣﻪ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻧد ﻣراﺣل ﺗﺻﻣﯾم ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ.‬ ‫‪‬‬‫ع ﻓﻲ إﻋداد ﻓﯾﻠم اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﯾﺟـب اﺧﺗﯾـﺎر ﻗﺻـﺔ، ﯾﻌـدﻫﺎ ﻓﻧـﺎن ﻣـن ﻛـﺎﺗﺑﻲ‬‫ﻗﺑل اﻟﺷرو‬‫اﻟﻣﺷـﺎﻫد، ﻓﯾﻘـوم ﺑﺗﺟﻬﯾـز ﻣـﺎ ﯾﻌـرف ﺑ ـ ﻟوﺣـﺔ ﺗﺳﻠﺳـل اﻟﻣﺷـﺎﻫد؛ وﻫـﻲ ﻓـﻲ ﻣﻘـﺎم ﺳـﯾﻧﺎرﯾو اﻟﻔـﯾﻠم وﻟﻛﻧﻬـﺎ‬‫ﺗﺷـﺑﻪ ﺷـرﯾطﺎ ﺿـﺧﻣﺎ ﻟﻠﻣﺻـورات اﻟﻬزﻟﯾـﺔ ﻣﻛوﻧـﺎ ﻣـن رﺳـوﻣﺎت ﺗﺧطﯾطﯾــﺔ ﺗﺻـور اﻟﻣﺷـﺎﻫد اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾــﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬‫ع ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺟﻣل اﻟﺣوار اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﺷﻬد، ﻛﻣﺎ ﺗﺣﺗـﺎج ﻫـذﻩ اﻟﻘﺻـﺔ إﻟـﻰ ﺟﻬـود ﺟﻣﯾـﻊ‬ ‫ﻟﻠﻘﺻﺔ، ﻣطﺑو‬‫اﻟﻌ ــﺎﻣﻠﯾن ﻓـ ــﻲ ﺗﺻ ــﻣﯾم اﻟﻔـ ــﯾﻠم واﻧﺗﺎﺟ ــﻪ وﺗﻧﻔﯾـ ــذﻩ ﻟﺗﻘـ ــدﯾﻣﻬﺎ ﻓ ــﻲ أﻓﺿـ ــل ﺻ ــو ة ﻓﻧﯾـ ــﺔ )ﻧﯾﻔــــﯾن ﻣﺣﻣــــد،‬ ‫ر‬ ‫ٕ‬ ‫٦٠٠٢: ٦٧ (.‬ ‫وﺗﺗﺄﻟف ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻓن اﻟﺗﺣرﯾك ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﻣﻬﻣﺔ ﻫﻲ:‬ ‫ع اﻟذي ﺗدور ﺣوﻟﻪ ﻓﻛ ة اﻟﻔﯾﻠم.‬ ‫ر‬ ‫١. اﻟﻘﺻﺔ: اﻟﻣوﺿو‬‫٢. ﻟوﺣـﺔ اﻟﻘﺻـﺔ ‪ :Story Board‬اﻟﺳـﯾﻧﺎرﯾو اﻟوﺻـﻔﻲ اﻟﻣرﺳـوم ﻣـن ﺧـﻼل ﻛـﺎدرات ﻣﺗﺗﺎﺑﻌـﺔ‬ ‫ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﻧﺎظر وأﺣداث اﻟﻘﺻﺔ وﻋﻼﻗﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺎت اﻟﻣرﺳوﻣﺔ ﺑﻬﺎ.‬‫٣. ﺗﺻــﻣﯾم اﻟﺷﺧﺻــﯾﺎت اﻟﻣرﺳــوﻣﺔ: ﯾﻧﻔــذﻫﺎ ﻓﻧــﺎن ﺗﺷــﻛﯾﻠﻲ أو أﻛﺛــر ﻣــﻊ ﻣراﻋــﺎة دراﺳــﺔ أﻟواﻧﻬــﺎ‬ ‫وأزﯾﺎﺋﻬﺎ وﺗﺑﺳﯾطﻬﺎ.‬‫٤. اﻟﺗﺣرﯾــك: ﯾﻌــد ﻫــذا اﻟﻌﻧﺻــر اﻟﻌﻣــود اﻟﻔﻘـ ي ﻟﻔــن اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، ﺑواﺳــﺗطﻪ ﺗﺗﺣــرك‬ ‫ـر‬ ‫اﻟرﺳوﻣﺎت ﻣن اﻟﺛﺑﺎت إﻟﻰ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺣﯾﺔ ﺑرﺳم ﺻور ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻔﯾﻠم ﺗﺗﺎﺑﻌﺎ طﻔﯾﻔﺎ.‬ ‫٥. ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت: ﺗﺻﻣم ﺧﻠﻔﯾﺔ ﻣرﺳوﻣﺔ ﻋﻠﻰ ورق ﻣﺳطﺢ ﻟﻛل ﻣﺷﻬد ﻓﻲ اﻟﻔﯾﻠم.‬‫٦. اﻟﺗﺻــوﯾر: ﯾــﺗم ﺗﺻــوﯾر اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑــﺎﻟﻔﯾﻠم ﻛــل رﺳــم ﻋﻠــﻰ ﺣــدة ﻣﺻــﺣوﺑﺎ ﺑﺧﻠﻔﯾــﺔ‬‫ﺧﺎﺻــﺔ ﻣرﺗﺑطــﺔ ﺑﺎﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ واﻟﺣــدث اﻟزﻣﻧــﻲ واﻟﻣﻛــﺎﻧﻲ، وﯾــﺗم اﻟﺗﺻــوﯾر ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻛــﺎﻣﯾرا‬‫اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ذات ﺗﻘﻧﯾــﺔ اﻟﺗﺻــوﯾر اﻟﻣﻔــرد )ﻟﻘطــﺔ – ﻟﻘطــﺔ (، وﻫــﻲ ﻛــﺎﻣﯾرا ﺛﺎﺑﺗــﺔ ﻻ‬ ‫٦١١‬
  • 117. ‫ﺗﺗﺣــرك وﻟﻛــن ﯾﻣﻛــن ﺗﺣرﯾــك اﻟﻣﻧﺿــدة اﻟﻣواﺟﻬــﺔ ﻟﻬــﺎ واﻟﻣﺛﺑــت ﻋﻠﻬــﺎ اﻟرﺳــوﻣﺎت، ﻹﺿــﻔﺎء‬ ‫ﺗﺄﺛﯾرات ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺔ.‬ ‫٧. اﻟﻣوﻧﺗﺎج: ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻠﻘطﺎت ﺑﺷﻛل ﻣﺗﺳﻠﺳل ﺣﺳب ﻧص اﻟﻘﺻﺔ.‬‫٨. اﻟﺻوت واﻟﻣؤﺛ ات اﻟﺻوﺗﯾﺔ: ﯾﺗم إﻋداد ﺷرﯾط ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣؤﺛرات اﻟﺻـوﺗﯾﺔ ﻛﺄﺻـوات اﻟـرﯾﺢ‬ ‫ر‬‫ﻫﺎ وﺷرﯾط أﺧـر ﺧـﺎص ﺑـﺎﻟﺣوار، وﺗـم ﺗرﻛﯾﺑﻬﻣـﺎ‬ ‫أو ﻓﺗﺢ ﺑﺎب وﻏﻠﻘﻪ أو اﻟﻌﺻﺎ اﻟﺳﺣرﯾﺔ وﻏﯾر‬ ‫ﻣﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﺷرﯾط اﻟﻔﯾﻠم ﻓﻲ اﻧﺳﺟﺎم ﻣﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﻠﻘطﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ.‬‫٩. اﻹﺧـــ اج: ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗﻧﺳ ــﯾق ﺑ ــﯾن اﻟﻌﻧﺎﺻ ــر اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠوﺻ ــول إﻟ ــﻰ اﻟﺷ ــﻛل اﻟﻧﻬ ــﺎﺋﻲ ﻟﻠﻘط ــﺎت‬ ‫ر‬ ‫)أﺣﻣد ﻣﺣﻣود، ٣٠٠٢: ٢٣١(.‬‫وﻗـد ﻫـدﻓت دراﺳـﺔ أﺟﻧـﺎن ﺑﻧـت ﻋﺑـد اﻟﻌزﯾـز )٩٠٠٢( إﻟـﻰ ﺗـدرﯾب ﻣﻌﻠﻣـﺎت اﻟﻣﺟـﺎل اﻟﺛــﺎﻧﻲ‬‫ﺑﻣـدارس اﻟﺣﻠﻘــﺔ اﻷوﻟـﻰ ﺑﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺷـﻣﺎل اﻟﺑﺎطﻧــﺔ ُﻣــﺎن ﻋﻠـﻰ إﻧﺗــﺎج اﻟرﺳـوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ،‬ ‫ﺑﻌ‬‫وﺗوﺻـ ــﻠت اﻟدراﺳـ ــﺔ إﻟـ ــﻰ إﻋـ ــداد ﻗﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻟﻠﻣﻌـ ــﺎرف واﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﻼزﻣـ ــﺔ ﻟﺗﺻـ ــﻣﯾم واﻧﺗـ ــﺎج اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت‬ ‫ٕ‬‫اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ، واﻋــداد ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗــدرﯾﺑﻲ ﻟﺗﺻــﻣﯾم واﻧﺗــﺎج اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻓــﻼش‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬‫وﻓﻘﺎ ﻟﻧﻣوذج ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف اﻟﺟ ار )٢٠٠٢(، وﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟـذاﺗﻲ، وﻣـن أﻫـم ﺗوﺻـﯾﺎت اﻟﺑﺣـث‬ ‫ز‬‫ﺗطﺑﯾــق اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺗــدرﯾﺑﻲ ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ أﻛﺑــر ﻣــن ﻣﻌﻠﻣــﺎت اﻟﻣﺟــﺎل اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﺳــﻠطﻧﺔ، وﺗﻧﻔﯾــذ ﻣﺷـ ع‬ ‫ـرو‬‫إﻧﺗ ـ ــﺎج أﻗـ ـ ـراص ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ـ ــﺔ ﻗﺎﺋﻣ ـ ــﺔ ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻟرﺳ ـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛ ـ ــﺔ ﻟﺗﻐطﯾ ـ ــﺔ دروس اﻟرﯾﺎﺿ ـ ــﯾﺎت واﻟﻌﻠ ـ ــوم‬‫ﻟﻠﺻ ــﻔوف ﻣ ــن اﻷول إﻟ ــﻰ اﻟراﺑ ــﻊ اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ ﺑﻣ ــﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳ ــب ﻣ ــﻊ اﻟﻣﻧ ــﺎﻫﺞ اﻟﻌﻣﺎﻧﯾ ــﺔ، وﺗ ــدرﯾب ﻣﻌﻠﻣ ــﺎت‬‫اﻟﺣﻠﻘـﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻓــﻲ ﻣﺧﺗﻠـف اﻟﺗﺧﺻﺻــﺎت ﻋﻠــﻰ ﺗﺻـﻣﯾم واﻧﺗــﺎج اﻟرﺳــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾــق اﻛﺗﻔــﺎء‬ ‫ٕ‬‫ذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺎت ﻣن اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻘـدﻣﻬﺎ ﻛرﺳـوﻣﺎت ﻣﺗﺣرﻛـﺔ، ﻫـذا إﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ وﺿـﻊ‬‫أﻗ ـراص إﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ ﻟﻠﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻓــﻲ ﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻟﺗــدرﯾب ﺑﺎﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻟﯾﺳــﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬــﺎ ﻣرﻛــز اﻟﺗــدرﯾب،‬‫وﻧﺷــر اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺗــدرﯾﺑﻲ ﻋﻠــﻰ اﻻﻧﺗرﻧــت ﻟﺗﺳــﺗﻔﯾد ﻣﻧــﻪ أﻛﺑــر ﺷ ـرﯾﺣﺔ ﻣﻣﻛﻧــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن وﻟﯾﻛــون‬‫وﺣدﻩ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﺗﺻﻣﯾم واﻧﺗﺎج اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـﺔ ﻣﺻـﻣﻣﺔ ﺑﺄﺳـس وﻣﻌـﺎﯾﯾر ﻋﻠﻣﯾـﺔ، واﻋـداد ﺑـراﻣﺞ‬ ‫ٕ‬ ‫ٕ‬‫ﺗدرﯾﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل ﺗﺻــﻣﯾم واﻧﺗــﺎج اﻟﻣ ـواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ وﻓﻘــﺎ ﻻﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣــﺎت ﻟرﻓــﻊ ﻛﻔﺎﯾــﺎﺗﻬن ﻓــﻲ‬ ‫ٕ‬ ‫ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎل، وٕاﻋــداد ﺑ ـراﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾــﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣــﺎت ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺑﺷــﻛل ﻋــﺎم ورﺑطﻬــﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﺑواﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠطﻧﺔ ﻟﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬﺎ أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن.‬‫‪ ‬وﯾﺗﺑــﻊ اﻟﺑﺣــث اﻟﺣــﺎﻟﻲ ﺗﺻــﻣﯾم )أدﻫـــم ﻛﺎﻣـــل ، ٩٠٠٢، ٠٨ ( ﻟﻣراﺣــل ﺗﺻــﻣﯾم وٕاﻧﺗــﺎج ﺑـ ـراﻣﺞ‬ ‫اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟذي ﯾﻌرﺿﻪ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻵﺗﯾﺔ:‬ ‫١- ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟد اﺳﺔ:‬ ‫ر‬ ‫ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻋدة إﺟراءات ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ:‬ ‫أ. ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺟﺎل اﻻﻫﺗﻣﺎم:‬ ‫٧١١‬
  • 118. ‫وﺗﺑــدأ ﻫــذﻩ اﻟﺧطــوة ﺑﺎﻹﺣﺳــﺎس ﺑوﺟــود ﻣﺷــﻛﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﯾــﺗم وﺿــﻊ ﺗﺻــور ﻣﺑــدﺋﻲ‬ ‫ﻟﺣل ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ.‬ ‫ب. ﺗﺣدﯾد ﺣﺎﺟﺎت وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن:‬‫ﻟﻛ ــﻰ ﯾﻛ ــون اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ﻓﻌ ــﺎﻻً ﻻﺑ ــد أن ﺗراﻋ ــﻰ ﺣﺎﺟ ــﺎت وﺧﺻ ــﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن ﺣﺗ ــﻰ ﯾﻛ ــون ﻫﻧ ــﺎك‬ ‫اﺳﺗﻌداد ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﺗﻘﺑل اﻟﺧﺑ ة.‬ ‫ر‬ ‫ج. إﻋداد ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم:‬‫ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺗﻣﯾز ﺑﯾﺋـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ﺑـﺑﻌض اﻟﻣﻣﯾـزات اﻟﺿـرورﯾﺔ اﻟﻣﺳـﺎﻋدة ﻋﻠـﻰ ﻛﻔـﺎءة أداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن‬‫واﻟﻣﻌﻠــم وراﺣــﺗﻬم ﻣــن ﺟﻬــﺔ واﻷﺟﻬـ ة ﻣــن ﺟﻬــﺔ أﺧـ ى، وﻫــذﻩ اﻟﻣﻣﯾـزات أﻛــدت ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺑﻌــض اﻟﺟﻬــﺎت‬ ‫ـر‬ ‫ز‬‫اﻟﻣﺧﺗﺻ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﻬﯾﺋ ــﺔ ﺧ ــدﻣﺎت ﻣﻧﺎﺳ ــﺑﺔ ﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾ ــﺔ ﻛﻣ ــﺎ ورد ذﻟ ــك ﻓ ــﻲ ﺗوﺻ ــﯾﺎت ﻗﺳ ــم‬‫ﺧـدﻣﺎت اﻟﻣـواد اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ /اﻟﻣرﺋﯾـﺔ )7991 ,‪ (Department of Audio–Visual Services‬ﻓـﻲ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪.Case Western Reserve‬‬ ‫د. ﺟدوى ﺗوظﯾف اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ:‬‫أﺻــﺑﺢ اﻟﻌﺻــر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻲ ﯾﺳــﺗﻘﺑل ﻓﯾﺿــﺎﻧﺎً ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾــﺎً ﻣــن اﻟﻣﻌــﺎرف، ﺣــﺗم ﻋﻠــﻰ اﻟــﻧظم اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ‬ ‫ّ‬‫أن ﺗﺳﻌﻰ ﺣﺛﯾﺛﺎً ﻟﻠﺗﺟدﯾد اﻟﺗرﺑوي اﻟﺳرﯾﻊ، ﻟﺗﻛﻔل إﻋداد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻘـﺎدرﯾن ﻋﻠـﻰ اﻟﻘﯾـﺎم ﺑ ﻫم اﻟﻔﻌـﺎل‬ ‫ّ‬ ‫ـدور‬‫ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎﺗﻲ، وﻫــذا اﻟﺗﻐﯾﯾ ــر ﯾﺗطﻠ ــب إﻋ ــﺎدة اﻟﻧظــر ﻓ ــﻲ ﻛ ــل ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ ﺑ ـ ً ﻣ ــن‬ ‫ـدءا‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻷﻫداف واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻷﺳﺎﻟﯾب واﻧﺗﻬﺎء ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم.‬ ‫ً‬‫وﯾﻌد اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺟﯾد ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗـﻰ ﺗﺧـدم ﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠـﯾم أﺣـد اﻟﺧطـوات اﻹﺟراﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ُ‬‫ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﺟدﯾد، إذا ﻣﺎ أُﺣﺳن "ﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ" و"إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ" ﻛﻲ ﺗـدﻣﺞ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾـﺔ ﻓـﻰ اﻟﻣوﻗـف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻰ، ﻟـذا‬‫ﻗﺎﻣ ـ ـت اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ـﺔ ﺑﺗﺻـ ــﻣﯾم واﻧﺗـ ــﺎج ﺑرﺑرﻣﺟﯾـ ــﺔ اﻟرﺳـ ــوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛـ ــﺔ ﺑﻐـ ــرض ﺗوظﯾﻔﻬ ـ ـﺎ داﺧـ ــل ﻣﻘـ ــرر "‬ ‫ٕ‬ ‫اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ" اﻟذي ﯾدرس اﻟﺻف اﻷول اﻹﻋدادي.‬ ‫ﻫـ. ﺗﺣدﯾد ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗوظﯾف اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ:‬‫ﯾﺟـ ــب اﻟﺗﺄﻛـ ــد ﻣـ ــن ﻣﻧﺎﺳـ ــﺑﺔ اﻟﺑرﻣﺟﯾـ ــﺎت اﻟﻣﺳـ ــﺗﺧدﻣﺔ داﺧـ ــل أﺟﻬ ـ ـ ة اﻟﻣﻌﺎﻣـ ــل ﻟﻧوﻋﯾـ ــﺔ اﻷﺟﻬـ ـ ـ ة‬‫ز‬ ‫ز‬‫وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟداﺧﻠﯾﺔ، وﻧظم اﻟﺗﺷﻐﯾل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ واﻟﺑرﻣﺟﯾـﺎت اﻷﺧ ى اﻟﻣﺻـﺎﺣﺑﺔ ﻟﻬـﺎ، ﻣﻣـﺎ ﯾﻛﻔـل ﻋـدم‬ ‫ـر‬‫وﺟــود ﺗﻌــﺎرض أوﺗﺿــﺎرب ﻓــﻲ اﻷداء ﺑــﯾن اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺎت اﻟﻣﺿــﻣﻧﺔ، ﻓﯾﻌــرض اﻟﺟﻬــﺎز ﻷﻋطــﺎل ﻣﺟﻬوﻟــﺔ‬‫ﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل رﺳـﺎﺋل، أو أﺣﯾﺎﻧـﺎً ﺗﺗﻔـﺎﻗم اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ وﺗﺻـل إﻟـﻰ ﺗوﻗـف اﻟﺟﻬـﺎز‬ ‫ﻗد ﺗظﻬر ﻓﻲ أﺑﺳط ﺻور‬‫ﻋ ــن اﻟﻌﻣ ــل ﺑﺳ ــﺑب ﻓﻘ ــد ﺑﻌ ــض ﻣﻠﻔ ــﺎت اﻟﻧظ ــﺎم أو ﻋ ــدم ﻗ ــد ة اﻟ ــذاﻛ ة ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺷ ــﻐﯾل ﺗﻠ ــك اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫اﻟﻣﺗﺿﺎرﺑﺔ.‬ ‫٢- ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم:‬ ‫ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻋدة إﺟراءات ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ:‬ ‫٨١١‬
  • 119. ‫أ. ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ:‬‫ﻓــﻰ ﺗﻠــك اﻟﺧطــوة ﯾــﺗم ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫــداف ﻓــﻰ ﻣﺳــﺗوﯾﯾن ﻣﺗﺗــﺎﻟﯾﯾن ﻟﺗﺣدﯾــد ﻫــدف اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ اﻟﻣرﺟــو‬ ‫ﻣﻧﻬﺎ.‬‫١. اﻷﻫــداف اﻟﻌﺎﻣــﺔ: وﻫــﻰ اﻟﻐﺎﯾــﺎت اﻟﺗــﻰ ﺗﺳــﻌﻰ اﻟﺑرﻣﺟﯾــﺔ إﻟــﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬــﺎ، وﺗﺗﺻــف ﺑﺎﻟﻌﻣوﻣﯾــﺔ‬ ‫واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ.‬‫٢. اﻷﻫــداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ: وﻫــﻰ اﻷﻫــداف اﻟﺗــﻰ ﯾﻣﻛــن ﻗﯾــﺎس ﺗﺣﻘﻬﻬــﺎ وﻣﻼﺣظﺗﻬــﺎ وﺗوﺿــﻊ ﺑﻌــد‬‫ﺗﺣدﯾــد اﻷﻫــداف اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻟﻠﺑرﻣﺟﯾــﺔ ﺣﯾــث ﯾﺻــﺎغ ﻛــل ﻫــدف ﻋــﺎم ﻓــﻰ ﺻــو ة ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن‬ ‫ر‬‫اﻷﻫــداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣــﻊ ﻣراﻋــﺎة أن اﻟﻔﻌــل اﻟــذي ﻻ ﯾﻣﻛــن ﻗﯾﺎﺳــﻪ ﺑــﺄي ﻣــن طــرق اﻟﻘﯾــﺎس أو‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎ ﻩ ﻫدﻓﺎ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ر ً‬ ‫ب. ﺗﺻﻣﯾم أدوات اﻟﻘﯾﺎس:‬‫ﺗﺻﻣم أدوات اﻟﻘﯾﺎس ﺑﻧﺎء ﻋﻠـﻰ اﻷﻫـداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ اﻟﻣوﺿـوﻋﺔ داﺧـل اﻟﺑرﻣﺟﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ، وﻋـن‬ ‫ً‬‫طرﯾﻘﻬﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﺑرﻣﺟﯾﺔ وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ وﻣـن ﺛـم ﯾﻣﻛـن ﺗﺣدﯾـد ﻧـواﺣﻰ اﻟﻘﺻـور‬ ‫وﻋﻼﺟﻬﺎ، وﻫﻧﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﻧﺷﯾر إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻫﻣﺎ:‬‫١. اﺧﺗﺑـﺎ ات ﻣﺣﻛﯾـﺔ اﻟﻣرﺟــﻊ: وﯾـﺗم اﻟرﺟـ ع ﻓﯾﻬـﺎ إﻟـﻰ ﻣﺣﻛــﺎت، واﻟﻣﺣﻛـﺎت ﻫـﻰ اﻷﻫــداف، إذا‬ ‫ـو‬ ‫ر‬‫ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﺗﺣﺻﯾل أو أداء ﻛل ﻣﺗﻌﻠم ﻟﻛل ﻫدف، وﺗﺗﻛون ﻣن أﺳـﺋﻠﺔ أو ﺑﻧـود ﺗﻘـﯾس‬ ‫ﻣﺑﺎﺷ ة اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺣدد ﻓﻰ اﻷﻫداف، ﻟذﻟك ﺗﺳﻣﻰ أﯾﺿﺎً اﺧﺗﺑﺎرات ﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻬدف.‬ ‫ر‬‫٢. اﺧﺗﺑــﺎ ات ﻣﻌﯾﺎرﯾــﺔ اﻟﻣرﺟــﻊ: وﯾــﺗم اﻟرﺟـ ع ﻓﯾﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻣﻌــﺎﯾﯾر ﻧﺳــﺑﯾﺔ، واﻟﻣﻌﯾــﺎر اﻟﻧﺳــﺑﻲ ﻫــو‬ ‫ـو‬ ‫ر‬‫اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ، إذ ﺗﻬــدف إﻟــﻰ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺗﺣﺻــﯾل أو أداء ﻛــل ﻣــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟزﻣﻼﺋــﻪ، وﻟــﯾس ﻣــن‬ ‫ي أن ﺗرﺗﺑط ﺑﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻛل اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺣددة.‬‫اﻟﺿرور‬‫وﻗــد اﻋﺗﻣــدت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺑﺣــث اﻟﺣــﺎﻟﻲ ﻋﻠــﻰ ﺗﺻــﻣﯾم اﺧﺗﯾــﺎرات ﻣﺣﻛﯾــﺔ اﻟﻣرﺟــﻊ ﻟﻣﻼءﻣﺗﻬــﺎ‬ ‫ﻟطﺑﯾﻌﺔ ﺑرﻣﺟﯾﺔ اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ.‬ ‫ج. اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺣﺗوى وﺗﻧظﯾﻣﻪ:‬‫ﺗـم اﺧﺗﯾـﺎر اﻟﻣﺣﺗـوى ﻣــن اﻟﻛﺗـب واﻟﻣراﺟـﻊ واﻟﻣﺻـﺎدر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﺗـﻰ ﺗﺣﺗـوى ﻋﻠـﻰ اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت ذات‬‫اﻟﺻ ــﻠﺔ ﺑﻣﺣﺗ ــوى اﻟﺑرﻣﺟﯾ ــﺎت اﻟﻣﺻ ــﻣﻣﺔ ﻣ ــﻊ اﻻﺑﺗﻌ ــﺎد ﺑﻘ ــدر اﻹﻣﻛ ــﺎن ﻋ ــن ﻧﻘ ــﺎط اﻻﺧ ــﺗﻼف وﺗﺣ ـ ى‬ ‫ـر‬‫اﻟﻣوﺿــوﻋﯾﺔ واﻟدﻗــﺔ ، وﯾــﺗم ﺗﻧظــﯾم اﻟﻣﺣﺗــوى ﻓــﻰ ﻋــدة ﺻــور ﻣﻧﻬــﺎ ) زﯾﻧـــب أﻣـــﯾن، ٦٠٠٢، ٦٩-‬ ‫٨٩(:‬‫١. اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻧطﻘﻲ: وﻓﯾﻪ ﯾﺗم ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻓق طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ وﺧﺻﺎﺋﺻـﻬﺎ، دون اﻷﺧـذ‬‫ﻓـ ــﻰ اﻻﻋﺗﺑـ ــﺎر ﻟﺧﺻـ ــﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـ ــﯾن وﻗـ ــدراﺗﻬم، اﺳـ ــﺗﻌداداﺗﻬم ، ﺣﺎﺟـ ــﺎﺗﻬم، واﺗﺟﺎﻫـ ــﺎﺗﻬم،‬‫وﻣﯾوﻟﻬم.... ـ وﯾﻠﺗزم ﻫذا اﻟﺗﻧظﯾم ﺑﻌـدة ﻣﺑـﺎدئ ﻣﻧﻬـﺎ اﻻﻧﺗﻘـﺎل ﻣـن اﻟﻣﻌﻠـوم إﻟـﻰ اﻟﻣﺟﻬـول أو‬ ‫٩١١‬
  • 120. ‫ﻣــن اﻟﺳــﻬل إﻟــﻰ اﻟﺻــﻌب، أو ﻣــن اﻟﺑﺳــﯾط إﻟــﻰ اﻟﻣرﻛــب، أو ﻣــن اﻟﺟـ ء إﻟــﻰ اﻟﻛــل، أو ﻣــن‬ ‫ـز‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوس إﻟﻰ اﻟﻣﺟرد.‬‫٢. اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ: وﻓﻰ ﻫذا اﻟﻧﻣط ﯾـﺗم ﻋـرض اﻟﻣـﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ وﻓﻘـﺎً ﻟﻘـدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن‬‫واﺳــﺗﻌداداﺗﻬم وﺧﺻﺎﺋﺻ ــﻬم وﺣﺎﺟ ــﺎﺗﻬم واﺗﺟﺎﻫ ــﺎﺗﻬم وﻣﯾ ــوﻟﻬم وﻣ ــدى ﺗﻘ ــﺑﻠﻬم ﻟ ــﻪ واﺳ ــﺗﻔﺎدﺗﻬم‬ ‫ﻣﻧﻪ.‬‫٣. اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ: وﻓﯾﻪ ﯾـﺗم ﺗﻧظـﯾم اﻟﻣـﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻣـن اﻷﻗـدم إﻟـﻰ اﻷﺣـدث ﺗﺎرﯾﺧﯾـﺎ، ﻛﻣـﺎ‬ ‫ً‬‫ﯾﺗـ ج اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻣــﻊ اﻟﻔﻛ ـ ة أو اﻟﻣوﺿـ ع ﻓــﻰ ﻧﻣوﻫــﺎ ﺣﺗــﻰ ﯾراﻫــﺎ ﻣﻛﺗﻣﻠــﺔ ﻓــﻰ إطــﺎر اﻟظــروف‬ ‫ـو‬ ‫ر‬ ‫ـدر‬ ‫اﻟﺗﻰ ﻧﺷﺄت ﻓﯾﻬﺎ.‬‫٤. اﻟﺗﻧظـــﯾم اﻷ ﻛـــﺎدﯾﻣﻲ: ﯾﺗﻣﺛــل ﻫــذا اﻟــﻧﻣط ﻣــن ﺗﻧظــﯾم اﻟﻣﺣﺗــوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻰ وﻓــق أﺳــﻠوب ﺣــل‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺗﻌﻠم، وﻟذا ﻓﺄﻧﻪ ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻰ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن.‬‫٥. اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻛﺎﻣﻠﻲ: ﯾﺗﻣﺛل ﻫذا اﻟﻧﻣط ﻣن ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻰ ﻓـﻰ ﺗﻘـدﯾم ﺟواﻧـب اﻟﺧﺑـ ة‬‫ر‬‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻓﻰ ﺻو ة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﻌﻛس وﺣدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻛﺎﻣﻠﻬـﺎ وﺷـﻣوﻟﯾﺗﻬﺎ دون ﺗﻛـرار أو ﺗﺟزﺋـﺔ‬ ‫ر‬‫اﻟﻣﻌرﻓـ ــﺔ إﻟـ ــﻰ ﻣﺟـ ــﺎﻻت وﻣﯾـ ــﺎدﯾن ﻣﻧﻔﺻـ ــﻠﺔ. ﻣﺳـ ــﺗﻧدا ﻋﻠـ ــﻰ ﻓﻛ ـ ـ ة أن اﻟﻛـ ــون ﻣﺗﻛﺎﻣـ ــل، وأن‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت أو اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﺿﺎﻓر أﻛﺛر ﻣن ﻣﺎدة ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﺣﻠﻬﺎ.‬‫٦. اﻟﺗﻧظﯾم اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ: ﯾﺷـﺗق ﻫـذا اﻟـﻧﻣط ﻣـن ﺗﻧظـﯾم اﻟﻣﺣﺗـوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﻰ أﻫداﻓـﻪ وﻣﺣﺗـواﻩ ﻣـن‬‫اﻟﻣﺟﺗﻣـ ــﻊ وﺛﻘﺎﻓﺗـ ــﻪ، ﺑﺎﻋﺗﺑـ ــﺎر أن اﻟﺟﺎﻣﻌـ ــﺔ ﻣؤﺳﺳـ ــﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ ﺗﻌﻧـ ــﻰ ﺑﺗﺣدﯾـ ــد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟـ ــﺎت‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ، وﺗوﻓﯾر اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن.‬‫وﻗد راﻋﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻛﻼ ﻣن اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻧطﻘـﻲ ﻓـﻰ ﺗﺻـﻣﯾم وﺗرﺗﯾـب ﺷﺎﺷـﺎت اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻟﻣﻌـد‬ ‫ء اﻟذي ﯾرﯾد دراﺳﺗﻪ.‬ ‫ﺑ