A LÍNGUA MATERNA        naEducação Básica Competências Nucleares e Níveis de Desempenho
Colecção              Reflexão Participada                       1.RELATÓRIO DO PROJECTO “REFLEXÃO PARTICIPADA   SOBRE OS ...
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NOTA PRÉVIA___________________________________________________     Na sequência do Projecto de Reflexão Participada sobreo...
As escolas, na autonomia que lhes é reservada, poderãoorganizar-se de formas diversificadas para estudar e pôr emprática o...
ÍNDICE___________________________________________Nota prévia                                 7Capítulo 1 – Introdução     ...
Capítulo 1                           INTRODUÇÃO___________________________________________________     O presente estudo é...
12                A Língua Materna na Educação Básica     Nesta perspectiva, o nosso trabalho deve ser encaradocomo uma pr...
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A Língua Materna na Educação Básica             25     A capacidade de reconhecimento da informação linguísticadesdobra-se...
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A Língua Materna na Educação Básica              27vocabulário passivo, bem como da complexidade sintáctica quejá adquiriu...
28            A Língua Materna na Educação Básicacomunicativo e a expansão dos interesses individuais e é agrande facilita...
A Língua Materna na Educação Básica                     29espontânea, enquanto joint activity (Clark, 1996), é uma activi-...
30                A Língua Materna na Educação Básicaactividade de aquisição espontânea e natural, exigindo, por isso,ensi...
A Língua Materna na Educação Básica        31     Assim, na perspectiva da educação básica, é função daescola garantir a a...
32            A Língua Materna na Educação Básicaensino do conhecimento explícito for concebido como umaactividade de desc...
Capítulo 3    PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO ENSINO             DA LÍNGUA MATERNA_____________________________________________...
34                A Língua Materna na Educação Básicapara estudar em casa.     A investigação realizada nas últimas década...
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40            A Língua Materna na Educação Básicainstrumentais, essenciais à obtenção de conhecimento viaestudo.     A fun...
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42            A Língua Materna na Educação Básicaconstituem objectivo educativo da maioria das disciplinascurriculares pod...
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Capítulo 4     COMPETÊNCIAS NUCLEARES E NÍVEIS                DE DESEMPENHO_______________________________________________...
44            A Língua Materna na Educação Básicaaprendizagens escolares relativas à língua materna.      A rapidez com qu...
A Língua Materna na Educação Básica   45cializador de assimetrias.
46            A Língua Materna na Educação Básica     Quanto à estruturação frásica, é possível encontrar manifes-tações d...
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Compreensão do oral
A Língua Materna na Educação Básica                      53       1.º ciclo       Objectivo de desenvolvimento:           ...
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A Língua Materna na Educação Básica             55      2.º ciclo      Objectivo de desenvolvimento:                  Alar...
56              A Língua Materna na Educação Básica     para a acção dotadas de alguma complexidade sintáctica       3.º c...
A Língua Materna na Educação Básica     57selecção da estratégia a adoptar na interacção (comointerlocutor e como ouvinte)
Leitura
A Língua Materna na Educação Básica             59      1.º ciclo      Objectivo de desenvolvimento:                  Apre...
60                 A Língua Materna na Educação Básica  ficação• Treino da correspondência letra-som• Treino do reconhecim...
A Língua Materna na Educação Básica              61tenha sucesso com este objectivo, é necessário dar a oportunida-de às c...
62                A Língua Materna na Educação Básica       2.º ciclo       Objectivo de desenvolvimento:                 ...
A Língua Materna na Educação Básica             63textos dos seguintes tipos:• Narrativas épicas adaptadas (e.g., Odisseia...
64            A Língua Materna na Educação Básica     3.º ciclo     Objectivo de desenvolvimento:                 Fluência...
A Língua Materna na Educação Básica              65tem como objectivo a aprendizagem da extracção de significadode diferen...
66              A Língua Materna na Educação Básica•    Comparação de notícias e de outro tipo de textos dos media     qua...
Expressão oral
A Língua Materna na Educação Básica             69      1.º ciclo      Objectivo de desenvolvimento:                  Alar...
70            A Língua Materna na Educação Básica  como a aprendizagem e rotinização de fórmulas feitas  (fórmulas de deli...
A Língua Materna na Educação Básica            71      2.º ciclo      Objectivo de desenvolvimento:                 Domíni...
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  1. 1. A LÍNGUA MATERNA naEducação Básica Competências Nucleares e Níveis de Desempenho
  2. 2. Colecção Reflexão Participada 1.RELATÓRIO DO PROJECTO “REFLEXÃO PARTICIPADA SOBRE OS CURRÍCULOS DO ENSINO BÁSICO” 2. A LÍNGUA MATERNA NA EDUCAÇÃO BÁSICA Competências Nucleares e Níveis de Desempenho
  3. 3. Ministério da EducaçãoDepartamento da Educação BásicaA LÍNGUA MATERNA naEducação Básica Competências Nucleares e Níveis de Desempenho Lisboa, 1997
  4. 4. Biblioteca Nacional – Catalogação na PublicaçãoPortugal. Ministério da Educação. Departamento da Educação BásicaA língua materna na educação básica : competências nucleares e níveis de desempe-nho / [elab.] Inês Sim-Sim, Inês Duarte, Maria José Ferraz. – (Reflexão participada ;2)ISBN 972-742-084-2I– Sim-Sim, Inês, 1946 –II– Duarte, Inês, 1951 –III– Ferraz, Maria José, 1930 –CDU 81’27 373.31.4 Título A LÍNGUA MATERNA NA EDUCAÇÃO BÁSICA Competências Nucleares e Níveis de Desempenho Editor Ministério da Educação Departamento da Educação Básica Av. 24 de Julho, 140 – 1350 Lisboa Codex Directora do Departamento da Educação Básica Teresa Vasconcelos Autoras Inês Sim-Sim Inês Duarte Maria José Ferraz Capa Cecília Guimarães Revisão Fernanda Araújo Composição e Impressão Colibri Artes Gráficas Ap. 42 001 – 1600 Lisboa ISBN 972-742-084-2 Depósito legal n.º 114 087/97 Data da Edição Setembro de 1997
  5. 5. Este estudo, realizado a solicitação do Departamento de Educação Básica, foi elaborado por*: Inês Sim-Sim Professora Coordenadora da Escola Superior de Educação de Lisboa Inês Duarte Professora Associada do Departamento de Linguística Geral e Românica da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Maria José Ferraz Professora do 8.º grupo da Escola Secundária Rainha D. Leonor* As autoras agradecem a Emília Amor, Lourdes Sousa e Mercês Moita os comentários construtivos sobre versões preliminares do texto. Quaisquer lacunas ou imprecisões são da exclusiva responsabilidade das autoras.
  6. 6. NOTA PRÉVIA___________________________________________________ Na sequência do Projecto de Reflexão Participada sobreos Currículos do Ensino Básico, e tal como informámos osprofessores e as escolas, o Departamento da Educação Básicaestá a encomendar estudos a especialistas sobre áreas curricu-lares que necessitem de especial atenção. Assim, enviamos para as escolas do 1º, 2º e 3º ciclos,mas também para os jardins de infância, o estudo intituladoA Língua Materna na Educação Básica: competênciasnucleares e níveis de desempenho que o Departamentoencomendou às Professoras Inês Sim-Sim (Escola Superiorde Educação de Lisboa), Inês Duarte Faculdade de Letras daUniversidade de Lisboa) e à Drª Maria José Ferraz (Associa-ção de Professores de Português). Trata-se de um trabalho elaborado com o maior rigorcientífico mas também com o necessário pragmatismo, o qualpoderá ajudar os professores, não apenas os de LínguaPortuguesa, mas de todas as áreas curriculares, a equacionarcomo poderão ajudar as nossas crianças e jovens a manusearesse instrumento precioso que é a Língua Materna. Outrosestudos se seguirão.
  7. 7. As escolas, na autonomia que lhes é reservada, poderãoorganizar-se de formas diversificadas para estudar e pôr emprática o conteúdo riquíssimo destes documentos. Insistimos que não se trata de “novos programas”. São,sim, instrumentos de trabalho, pontos de apoio à prática dosprofessores. Lisboa, Setembro de 1997 A Directora do Departamento da Educação Básica Teresa Vasconcelos
  8. 8. ÍNDICE___________________________________________Nota prévia 7Capítulo 1 – Introdução 11Capítulo 2 – Enquadramento teórico 15Capítulo 3 – Princípios orientadores do ensino da língua materna 33Capítulo 4 – Competências nucleares e níveis de desempenho 43Capítulo 5 – Reflexões finais 101Bibliografia de referência 107
  9. 9. Capítulo 1 INTRODUÇÃO___________________________________________________ O presente estudo é norteado pela concepção de educaçãobásica definida na Declaração Mundial sobre Educação paraTodos: Resposta às Necessidades de Educação Básica, cujoartigo 1.º transcrevemos parcialmente: 1. Todas as pessoas – crianças, jovens e adultos – devem poder benefi- ciar de oportunidades educativas, orientadas para responder às suas necessidades educativas básicas. Estas necessidades compreendem os instrumentos de aprendizagem essenciais (como a leitura, a escrita, a expressão oral, o cálculo e a resolução de problemas) e, também, os conteúdos básicos de aprendizagem (como os conhecimentos, as capaci- dades, os valores e as atitudes) necessários aos seres humanos para poderem sobreviver, desenvolver plenamente as suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar por inteiro no desenvolvimento, melhorar a qualidade das suas vidas, tomar decisões fundamentadas e prosseguir a sua aprendizagem. [...] 4. A educação básica, mais do que um fim em si própria, é a base de uma educação e de um desenvolvimento humano permanentes sobre os quais os países podem construir, de modo sistemático, níveis e formas mais avançados de educação e de formação1. [in UNICEF, UNESCO, PNUD, Banco Mundial (1990): Declaração Mundial sobre a Educação para Todos. Lisboa: Editorial do ME. pp. 10-11]1 Sublinhado nosso.
  10. 10. 12 A Língua Materna na Educação Básica Nesta perspectiva, o nosso trabalho deve ser encaradocomo uma proposta de concretização dos objectivos enecessidades da educação básica acima definidos relativamenteà área curricular da língua materna. Tal proposta baseia-se, por um lado, no conhecimento dis-ponibilizado pela investigação realizada no domínio do cresci-mento linguístico e, por outro, no nível de mestria linguísticaque consideramos possível e desejável atingir no final daeducação básica. Assim, consideram-se três grandes capacidades quederivam da organização e funcionamento da mente humana: oreconhecimento, a produção e a elaboração. No que diz respeitoà linguagem, estas capacidades traduzem-se, respectivamente,na atribuição de significado a cadeias fónicas ou gráficas, naprodução de cadeias fónicas ou gráficas dotadas de significado ena consciencialização e sistematização do conhecimentointuitivo da língua. Com base nestas três capacidades e na distinção entre usosprimários (i.e., os que envolvem o oral) e usos secundários (i.e.,os que envolvem a escrita) da língua, reconhecem-se cinco com-petências2 nucleares a desenvolver na área curricular da línguamaterna: a compreensão do oral e a leitura, a expressão oral e aexpressão escrita, e o conhecimento explícito, que alimentaespecificamente cada uma das quatro outras competências. Distinguindo em cada competência aquilo que resulta doprocesso de aquisição daquilo que precisa de ser aprendido (e,por isso, ensinado), concebemos o ensino da língua materna nostrês ciclos da educação básica como o desenvolvimento pro- 2 O termo ‘competência’ é aqui utilizado numa acepção distinta daquela com que foi introduzido no paradigma generativista nos anos sessenta. O próprio Chomsky, nos anos oitenta, passou a usar os termos ‘conhecimento da língua’ e ‘língua-I(nterna)’ para designar conhecimento intuitivo da língua. No presente estudo, ‘competência’ designa um saber-em-uso radicado numa capacidade, cujo domínio envolve treino e ensino formal.
  11. 11. A Língua Materna na Educação Básica 13gressivo das cinco competências nucleares acima referidas nosentido do domínio cada vez mais adequado (do ponto de vistacomunicativo), exigente (do ponto de vista da correcção linguís-tica), sofisticado (do ponto de vista da qualidade discursiva etextual) e diversificado (do ponto de vista dos objectivos comque tais competências são mobilizadas) de cada uma delas. Aproposta inclui, por isso, não só a indicação dos níveisessenciais de desempenho a atingir em cada uma das cincocompetências nucleares no final do 3.º ciclo da educação básica,como também a indicação dos níveis de desempenhointermédios a atingir no final do 1.º e do 2.º ciclos,indispensáveis para o sucesso no ciclo seguinte. O estudo é constituído por cinco capítulos. O capítulo 1 foiconcebido como um guia de leitura do trabalho, onde se enun-ciam os grandes objectivos que nele se prosseguem e seapresenta a estrutura do mesmo. O capítulo 2 enuncia ospressupostos teóricos relevantes sobre a especificidade ecomplexidade da linguagem humana e as capacidades ecompetências em que assenta a mestria linguística. O capítulo 3formula, sob a forma de princípios, os meta-objectivos doensino da língua materna na educação básica. No capítulo 4,apresentam-se as competências nucleares a desenvolver e aensinar, os conteúdos que servem tal desenvolvimento eaprendizagem e os níveis de desempenho que se consideraimprescindível atingir no final de cada ciclo. No capítulo 5tecem-se reflexões sobre condições que assegurem a todos osalunos oportunidades educativas para atingir os níveis esperadosde mestria linguística. Como decorre do que atrás foi exposto, o estudo não foiconcebido nem como um programa para a disciplina de Portu-guês, nem como um manual de metodologia de ensino do Portu-guês. Concebemo-lo, sim, como um material de trabalho quepode constituir um contributo para a área do desenvolvimentocurricular no domínio da língua materna e, consequentemente,para a formação inicial e contínua de professores. Independentemente dos fins específicos para que venha a
  12. 12. 14 A Língua Materna na Educação Básicaser disponibilizado, o estudo constitui um todo, desempenhandocada parte um papel particular e complementar das restantes naarquitectura global do trabalho.
  13. 13. Capítulo 2 ENQUADRAMENTO TEÓRICO___________________________________________________Especificidade da linguagem humana A espécie humana é a única espécie biológica programadageneticamente para adquirir os sistemas altamente complexos,estruturados e específicos que são as línguas naturais. Na reali-dade, os seres humanos adquirem espontaneamente, com incrí-vel rapidez e uniformidade, a língua natural da comunidade emque passam os primeiros anos de vida – a sua língua materna – eusam-na criativamente como locutores, interlocutores eouvintes. A investigação desenvolvida nos últimos quarenta anos per-mitiu identificar propriedades da linguagem humana3 que não seencontram nos sistemas de comunicação animal, pelo que só porextensão metafórica é legítimo considerar estes últimos “lingua-gem”. Em primeiro lugar, descobriu-se que a linguagem humana édos poucos sistemas do mundo natural que se pode caracterizarcomo um sistema combinatório discreto – i.e., cada línguanatural dispõe de um conjunto finito de elementos distintos quese combinam para formar unidades mais vastas, cujaspropriedades são diferentes das dos elementos que asconstituem. Assim, por exemplo, a palavra mar tem3 ‘Linguagem humana’ designa aqui o tipo de sistema de que cada língua natural é uma realização particular.
  14. 14. 16 A Língua Materna na Educação Básicapropriedades que não se encontram nos segmentos /m/, /a/, /r/que se combinam para a formar: nomeadamente, enquanto àprimeira é possível atribuir uma categoria sintáctica e umsignificado, aos últimos não é. Em segundo lugar, porque são sistemas combinatórios dis-cretos, as línguas naturais permitem a formação de um númeroilimitado de expressões, pelo uso reiterado das regras de combi-nação do número finito de elementos que as constituem – i.e., aslínguas naturais têm a propriedade da recursividade, pelo quefazem um uso infinito de meios finitos. Este uso infinito demeios finitos é paradigmático em lengalengas infantis, em que areiteração do mesmo processo de combinação de palavraspermite a continuação (teoricamente ad infinitum) dalengalenga. Exemplificando, em O castelo de Chuchurumel, é oprocesso de formação de orações relativas que é utilizadoreiteradamente: Aqui está a chave/Que abre a porta/Docastelo/De Chuchurumel/Aqui está o cordel/Que prende achave/Que abre a porta/.../Aqui está o sebo/Que unta ocordel/Que prende a chave/Que abre a porta/... Em terceiro lugar, as línguas naturais manifestam umapropriedade inesperada para o falante comum: as combinaçõesde elementos que formam unidades mais vastas não são merassequências lineares, são antes sequências dotadas de uma estru-tura hierárquica. Três tipos de fenómenos fornecem evidênciaempírica para a propriedade atrás referida: (a) constituintes des-contínuos; (b) dependências a longa distância; (c) ambiguidadeestrutural. (a) Constituintes descontínuos Conjunções correlativas em frases como Não só ele lhe telefonou como a convidou para sair exemplificam constituintes descontínuos; nestes casos, a nível do pla- neamento, a informação é formatada em duas grandes unidades, cada uma das quais iniciada por um membro
  15. 15. A Língua Materna na Educação Básica 17 da conjunção correlativa; a nível do reconhecimento, é necessário reter na memória o primeiro membro da refe- rida conjunção e, quando se encontra o segundo, “voltar atrás” para o correlacionar com o primeiro; (b) Dependências a longa distância Frases contendo pronomes relativos e interrogativos como O livro que o João leu é interessante e O que achas que a Maria vai oferecer ao Pedro? envolvem dependências a longa distância: o reconhecimento da primeira exige que se reconstitua a relação entre o pro- nome relativo e o verbo não contíguo ler; o da segunda implica a reconstituição do nexo entre o pronome inter- rogativo em posição inicial da oração principal e o verbo principal da oração completiva oferecer; (c) Ambiguidade estrutural Frases como O João trouxe o vinho do Porto, a que é possível atribuir duas interpretações (O que o João trouxe do Porto foi o vinho e Foi o vinho do Porto que o João trouxe), constituem exemplos de ambiguidade estrutural; nestes casos, a pluralidade de interpretações possíveis não decorre da existência de palavras polis- sémicas ou homónimas, mas sim do modo como se combinaram as palavras para formar as frases. Intuitiva- mente, no exemplo acima, a primeira interpretação cor- responde ao processo de combinação em que o vinho e do Porto constituem unidades distintas, ambas comple- mento do verbo; a segunda, ao processo em que do Porto se combina directamente com o vinho para formar a unidade complexa o vinho do Porto, com a relação gramatical de objecto directo. Em quarto lugar, as línguas naturais usam “mnemónicas”para a classificação dos seus elementos e para a formulação dospadrões de combinação dos mesmos. As mnemónicas em ques-
  16. 16. 18 A Língua Materna na Educação Básicatão são categorias, que servem para classificar os elementos dalíngua e que são simultaneamente usadas na formulação dospadrões de combinação de segmentos, morfemas e palavras. Oselementos são classificados em certas categorias, em função dassuas propriedades, e os padrões de combinação, extremamentesimples e económicos, são definidos através de tais categorias:por exemplo, a nível fonológico, vogal e consoante; a nívelmorfológico, radical e afixo; a nível sintáctico, nome e verbo; anível semântico, estado e evento. Estas propriedades estruturais da linguagem humana permi-tem que, funcionalmente, os falantes usem criativamente a sualíngua. O conceito de uso criativo da língua envolve três caracte-rísticas: usamos a nossa língua de um modo independente docontrolo de estímulos, irrestrito (i.e., somos capazes de produzire reconhecer enunciados que nunca tínhamos ouvido antes) e deuma forma apropriada ao contexto. As propriedades estruturais da linguagem humana e ascaracterísticas do uso da língua acima referidas encontram-sesintetizadas na figura 1: PROPRIEDADES DA LINGUAGEM E DO USO DA LÍNGUA PROPRIEDADES DA LINGUAGEM HUMANA • RECURSIVIDADE • HIERARQUIA DAS SEQUÊNCIASSISTEMA COMBINATÓRIO DISCRETO DE ELEMENTOS • RECURSO A MNEMÓNICAS CATEGORIAIS PROPRIEDADES DO USO DA LÍNGUA • USO INDEPENDENTE DO CONTROLO DE ESTÍMULOSCRIATIVIDADE • USO IRRESTRITO • USO APROPRIADO AO CONTEXTO
  17. 17. A Língua Materna na Educação Básica 19 Figura 1 As propriedades estruturais da linguagem humana acimareferidas são um produto da organização e funcionamento damente humana. Conhecer e usar criativamente uma língua natu-ral, em particular a língua materna, é possuir um sistema mentalque podemos mobilizar nas situações em que somos levados a(inter)agir verbalmente. Tanto quanto sabemos, as propriedadesestruturais acima assinaladas são uma das chaves maisimportantes para a compreensão da organização efuncionamento da mente humana, do “mistério” da rapidez e dauniformidade do processo de aquisição da linguagem pelascrianças, do desenvolvimento que desemboca no conhecimentoda língua do falante adulto e do uso criativo que todos fazemosdesse conhecimento.Mestria linguística A rapidez e a uniformidade do processo de aquisição da lín-gua materna4 levaram os investigadores a supor que da arquitec-tura da mente faz parte uma faculdade da linguagem, responsá-vel pela “vocação” para a linguagem da espécie humana. Em condições normais de inserção numa comunidade lin-guística, o input linguístico que a comunidade fornece à criança(i.e., as trocas verbais entre os pais e os irmãos, os discursos queos familiares lhe dirigem) activa a faculdade da linguagem eleva-a a evoluir para um sistema de conhecimento específico: oconhecimento da língua natural falada pela comunidade linguís-tica a que pertence. Este sistema de conhecimento, que se torna estável no final 4 O processo é independente de variáveis como raça, sexo, nacionalidade, inteligência e origem sócio-económica e geográfica.
  18. 18. 20 A Língua Materna na Educação Básicada adolescência, denomina-se conhecimento da língua. O conhe-cimento da língua é intuitivo (i.e., não consciente) e pode conce-ber-se como a gramática5 da língua materna desenvolvidanatural e espontaneamente pelo falante a partir da interacçãoentre a faculdade da linguagem e o input linguístico que o meiolhe fornece. É este sistema que mobilizamos em actividades de reco-nhecimento e de produção de enunciados na nossa língua mater-na. A faculdade humana para nos apropriarmos e usarmos alinguagem radica na especificidade da organização e funciona-mento cerebral, herdados geneticamente, e responsáveis pelaactividade mental. Entende-se aqui por actividade mental os pro-cessos mentais que nos permitem receber, organizar, elaborar,reter e recuperar a informação. É através de tais processos que amente constrói e manipula símbolos e, portanto, acede asistemas simbólicos cujo nível de complexidade é patente emqualquer língua natural. As três grandes capacidades enunciadas no capítulo 1 –reconhecimento, produção e elaboração – decorrem dos proces-sos mentais implicados numa cadeia dinâmica de tratamento dainformação, que opera desde a recepção do input sensorial6 àsua transformação em material simbólico (i.e., emrepresentações) e ao armazenamento, à conservação e àposterior recuperação de tais representações, recuperação essaessencial à organização e produção de respostas (output). A etapa de processamento responsável pelo armazenamen-to, conservação e recuperação de representações é designadamemória; a memória pode, tal como os orgãos dos sentidos, dis- 5 A gramática de uma língua é um sistema de elementos e regras que caracterizam o modo como, nessa língua, se relaciona som e significado. 6 Informação sensorial recebida pelo organismo.
  19. 19. A Língua Materna na Educação Básica 21ponibilizar informação para a cadeia de processamento7. A eficácia de qualquer das três capacidades em questãodepende do funcionamento dos processos mentais e, muito emparticular, do conhecimento já disponível em memória. O reco-nhecimento implica a identificação da informação de entrada(input) com o material (itens, categorias, relações e regras)armazenado; a produção é a construção do output, tendo comobase a informação registada na memória; e a elaboração consisteno tratamento, como objecto de análise e estudo, de materialacessível através da memória. Para além da memória, são determinantes no tratamento dainformação os processos que permitem seleccionar, discriminare categorizar a informação a ser tratada. Os primeirosfuncionam como filtro selectivo do input e incorporam a etapadenominada atenção, a qual é responsável pela concentração daactividade mental em determinada informação, proveniente dosorgãos dos sentidos ou da memória. Sem filtragem de estímulosjamais seria possível a organização da informação8 e, por suavez, do adequado desenvolvimento de estratégias de atenção(activas e passivas) depende a eficácia de comportamentosessenciais à aprendizagem, tais como a automatização,entendida como o produto da eliminação de processos deconcentração de atenção durante o processamento. Por sua vez, os processos de discriminação dizem respeito àetapa de tratamento através da qual são extraídas e isoladas ascaracterísticas e particularidades dos estímulos. É graças às pos-sibilidades de discriminação que nos é possível determinar as 7 Toda a dinâmica do tratamento da informação se materializa na utilização de estratégias de processamento diversificadas (ascendentes, descendentes e paralelas), consoante é privilegiada a entrada de estímulos sensoriais, de representações já guardadas na memória, ou de percursos interactivos. 8 Vem a propósito referir a importância dada pela investigação na última década aos défices de atenção, particularmente no que respeita às repercus- sões dos mesmos nos processos de aprendizagem.
  20. 20. 22 A Língua Materna na Educação Básicacaracterísticas de um estímulo, distingui-lo de outro, reconhecerpadrões9 e realizar a interpretação perceptiva da informação –i.e., identificar o estímulo ou as suas características com base norecurso à informação em memória. Através da discriminaçãoacedemos aos atributos do estímulo que nos permitem estabele-cer relações de similaridade que são a base dos processos decategorização e, consequentemente, dos conceitos. Um conceitoé uma representação mental resultante da categorização e a suamestria depende da codificação apropriada dos atributosrelevantes, disponibilizados pela discriminação e pelos registosmnésicos. Para além da codificação de atributos, uma outraoperação mental indispensável aos processos de categorização éa generalização, graças à qual reduzimos a necessidade deaprendizagens constantes sobre fenómenos idênticos eeconomizamos, por isso, em conservação de representações. O arquivo das representações é o núcleo central da activida-de mental e a sua perda a grande responsável pelas limitaçõesdessa actividade. O registo organizado das representações échamado memória semântica e corresponde a um banco dedados que inclui o conhecimento do significado do materialsimbólico, dos conceitos, das relações e das regras. Através darecordação, mediante operações de reconhecimento, evocaçãoou reconstrução, tornamos presente a informação registada edisponibilizamo-la, de novo, para o processamento. Problemasno acesso aos registos mnésicos comprometem definitivamenteo reconhecimento, a produção e a elaboração. Quando a informação a ser tratada é de natureza linguística,a mente humana utiliza no seu tratamento os mesmos processosmentais. Exemplificando: (a) O uso espontâneo da língua materna requer a automati- zação do acesso aos itens lexicais e às regras linguísticas 9 ‘Padrão’ é aqui entendido como um arranjo mais ou menos complexo de estímulos sensoriais.
  21. 21. A Língua Materna na Educação Básica 23 registados em memória semântica. Uma velocidade de elocução superior à esperada, o uso de palavras, formas fónicas ou construções desconhecidas ou incorrectas determinam, no interlocutor ou nos ouvintes, a mobilização activa da atenção, do que resulta um processamento mais lento, com eventual perda de informação;(b) Embora a capacidade de discriminação de qualquer som de qualquer língua seja idêntica em todos os bebés, a exposição à língua materna restringe tal capacidade à dos sons que essa língua usa distintivamente. Assim, contrariamente a um falante adulto do Japonês, qualquer falante do Português distingue as palavras caro, carro, calo, que se opõem exclusivamente pela consoante que inicia a última sílaba (/r/, /R/, /l/);(c) Um dos aspectos envolvidos na atribuição de uma interpretação literal a combinações de palavras é a cate- gorização subjacente ao conhecimento de cada item lexi- cal. Deste modo, o conhecimento de assassinar inclui saber que quem assassina é um ser dotado de intencio- nalidade (na nossa cultura, uma pessoa ou certos ani- mais) e o objecto assassinado um ser animado (uma pes- soa ou um animal); por outras palavras, o significado de assassinar pode ser descrito como “causar intencional- mente a morte de um ser animado”. Por esta razão, é possível interpretar literalmente frases como O raptor assassinou a vítima ou A orca assassinou o pescador, mas não uma frase como A cadeira assassinou o presi- dente;(d) O processo de generalização é fundamental no proces- samento de informação linguística, manifestando-se, por exemplo, na formação de novas palavras (colaN =>colarV; cloneN=>clonarV) e na hipergeneralização
  22. 22. 24 A Língua Materna na Educação Básica das crianças (beber=>bebeu; fazer=>fazeu); (e) No que diz respeito à linguagem, a memória semântica pode ser descrita como o conhecimento da língua, i.e., o sistema de unidades e regras que constituem a gramática da língua existente na mente do falante. Consideremos agora as capacidades de reconhecimento,produção e elaboração, quando mobilizadas no tratamento deinformação linguística. O reconhecimento consiste na atribuição de significado acadeias fónicas ou gráficas e implica a identificação do inputfónico ou gráfico com material existente no conhecimento dalíngua (itens lexicais, categorias sintácticas, regras fonológicas,...). A produção consiste na elocução de cadeias fónicas ou narealização de cadeias gráficas dotadas de significado, o quesupõe o acesso a informação disponível no conhecimento da lín-gua. Finalmente, a elaboração permite a consciencialização esistematização do conhecimento da língua, o que possibilita queeste se constitua em objecto de análise para o próprio falante. Como já foi referido, o processo de aquisição da linguagemdesemboca no conhecimento (intuitivo) da língua (materna). Aobservação deste processo mostra que o que é espontânea e uni-versalmente adquirido é o conhecimento da língua oral. A emer-gência e o desenvolvimento da escrita não são um produtodirecto do processo de aquisição, pelo que exigem ensinoformal. Por outro lado, todas as sociedades humanas conhecidasdispunham ou dispõem de uma língua natural, embora muitasdelas não tenham desenvolvido sistemas de representaçãoescrita dessa língua. Por estas duas razões, a linguagem é primariamente oral,sendo a escrita, enquanto representação do oral, um sistemasecundário.
  23. 23. A Língua Materna na Educação Básica 25 A capacidade de reconhecimento da informação linguísticadesdobra-se nas competências de compreensão do oral (atribui-ção de significado a cadeias fónicas) e de leitura (extracção designificado de cadeias gráficas). Por sua vez, a capacidade deprodução de informação linguística desdobra-se nas competên-cias de expressão oral (produção de cadeias fónicas dotadas designificado) e de expressão escrita (produção de cadeias gráficasdotadas de significado). Finalmente, a capacidade de elaboraçãosobre o conhecimento (intuitivo) da língua concretiza-se noconhecimento explícito da língua – abreviadamente,conhecimento explícito. Estas cinco competências, embora conceptualmente distin-tas, inter-relacionam-se permanentemente, formando um todoque enforma e alimenta o crescimento linguístico do sujeito. A estrutura, a dinâmica e os produtos da arquitecturamental no que respeita à linguagem estão esquematizados nafigura 2:
  24. 24. 26 A Língua Materna na Educação Básica Figura 2Competências nucleares Os níveis atingidos por cada sujeito na compreensão dooral, na leitura, na expressão oral, na expressão escrita e noconhecimento explícito determinam o seu nível de mestria lin-guística, pelo que elas constituem as competências nucleares a terem conta no ensino da língua materna. A compreensão do oral é a competência responsável pelaatribuição de significado a cadeias fónicas produzidas de acordocom a gramática de uma língua. Envolve a recepção e a decifra-ção da mensagem e implica o acesso à informação linguísticaregistada permanentemente na memória. Sem tal registo não hácompreensão, na medida em que não pode haver reconhecimen-to do significado das unidades ouvidas, sejam elas palavras,expressões ou frases. Embora a compreensão do oral e a expressão oral estejamintimamente relacionadas, em termos de desenvolvimento, aprimeira precede sempre a segunda. Por outras palavras, aoadquirir linguagem, a criança compreende primeiro e só poste-riormente produz o que já é capaz de compreender. O nível de compreensão do oral da criança à entrada naeducação básica depende da extensão e diversidade do seu
  25. 25. A Língua Materna na Educação Básica 27vocabulário passivo, bem como da complexidade sintáctica quejá adquiriu. Depende igualmente da sua exposição ao grau deformalidade do discurso ouvido e aos tópicos abordados nomesmo. Uma deficiente compreensão do oral leva à perda de infor-mação e está altamente relacionada com a incapacidade de pres-tar atenção à mensagem ouvida e, consequentemente, derecuperar a informação transmitida oralmente. Dado o peso e opapel da compreensão do oral no acesso ao conhecimento e àeficácia da comunicação, esta competência é vital para osucesso escolar. Assim, na perspectiva da educação básica, é função daescola ensinar os alunos a saber ouvir – i.e., a prestar atenção aointerlocutor –, a identificar com clareza o essencial da mensa-gem, a apreender o fio condutor de uma exposição, a identificaros pontos críticos de um argumento e a participar de formaapropriada e eficaz numa discussão em grupo. Para que estenível de mestria seja atingido na compreensão do oral, é neces-sário que a escola exponha os alunos a discursos orais em dife-rentes variedades do Português, com níveis de complexidade eformalidade crescentes, e que utilize estratégias de alargamentodo vocabulário passivo. Por leitura entende-se o processo interactivo entre o leitor eo texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado dosegundo. A extracção do significado e a consequenteapropriação da informação veiculada pela escrita são osobjectivos fundamentais da leitura, dependendo o nível decompreensão atingido do conhecimento prévio que o leitor temsobre o assunto e do tipo de texto em presença. Ao contrário da compreensão do oral, a leitura não é nemuma actividade natural, nem de aquisição espontânea euniversal. O seu domínio exige um ensino directo que não seesgota na aprendizagem, ainda que imprescindível, da traduçãoletra-som, mas que se prolonga e aprofunda ao longo da vida dosujeito. A respectiva mestria permite o aumento do potencial
  26. 26. 28 A Língua Materna na Educação Básicacomunicativo e a expansão dos interesses individuais e é agrande facilitadora das aprendizagens escolares e docrescimento cognitivo de cada aluno (Sim-Sim, 1995). O percurso da aprendizagem da leitura deve ter como metaprimordial a fluência, que implica rapidez de decifração,precisão e eficiência na extracção do significado do materiallido. A fluência de leitura exige que o leitor descodifiqueautomaticamente, de tal modo que possa canalizar a capacidadede atenção para a compreensão do texto. A consequênciapedagógica decorrente é a necessidade de treino sistematizadode técnicas de automatização que permitam ultrapassar oprocesso moroso de tradução letra-som, conduzindo ao imediatoreconhecimento visual de palavras e possibilitando o rápidoacesso à compreensão do texto. Velocidade e profundidade decompreensão são os dois grandes pilares que suportam aeficácia desta competência, que se traduz em fluência. Assim, na perspectiva da educação básica, é função daescola fazer de cada aluno um leitor fluente e crítico, capaz deusar a leitura para obter informação, organizar o conhecimento eusufruir o prazer recreativo que a mesma pode proporcionar. Senos primeiros anos de escolaridade uma atenção particular édevida aos processos de descodificação e automatização, há quedesenvolver nos anos subsequentes técnicas de consulta eestratégias de estudo, proporcionando ao longo de todo opercurso escolar situações que fomentem o gosto pela leitura eque sedimentem os hábitos que caracterizam os leitores fluentes. A capacidade para produzir cadeias fónicas dotadas designificado e conformes à gramática de uma língua denomina-seexpressão oral. Esta capacidade envolve o planeamento do quese pretende dizer, a formatação linguística do enunciado e a exe-cução articulatória do mesmo. Ao entrar na escola, a criança possui um desenvolvimentolinguístico que lhe permite interagir com sucesso na conversaespontânea. Instância primária da expressão oral, a conversa
  27. 27. A Língua Materna na Educação Básica 29espontânea, enquanto joint activity (Clark, 1996), é uma activi-dade que recruta saberes linguísticos e sociais e que supõe tantoo conhecimento que os interlocutores devem ter dos seus papéiscomo a cooperação entre os mesmos. Compete à escola proporcionar aprendizagens conducentesa uma expressão fluente e adequada nos géneros formais epúblicos do oral10, que se caracterize por um vocabulário precisoe diversificado e por uma progressiva complexidade sintáctica.O aluno deve, por isso, ser preparado para se exprimir em Portu-guês padrão nas situações que o exigem: para pedir e dar infor-mações em contexto formal, para defender um ponto de vista,para participar construtivamente num debate, para estruturaruma exposição, para planear colectivamente actividades arealizar. Aprender a exprimir-se oralmente é, por isso, também,aprender a reflectir sobre os vários géneros do oral, a conheceras regras sociais que os regulam, a prever as reacções dosinterlocutores e a reformular o seu discurso em função dasmesmas, a construir estratégias para informar, persuadir,explicar, argumentar com sucesso. Assim, na perspectiva da educação básica, compete àescola adoptar uma pedagogia do oral que proporcione ao alunoum saber-fazer de ordem linguística, cognitiva e social que lhepermita exprimir as suas interrogações e os seus pontos de vistaconsiderando o contexto, as reacções dos seus interlocutores, assuas expectativas e valores, e ter uma imagem de si próprio queo faça sentir-se um interlocutor de pleno direito (Perrenoud,1991). A expressão escrita consiste no processo complexo de pro-dução de comunicação escrita. Tal como a leitura, não é uma10 Entende-se por ‘géneros formais e públicos do oral’ discursos com algum grau de formalidade, produzidos em situações institucionais, com objecti- vos específicos (entrevista, debate, exposição apoiada por guião, ...).
  28. 28. 30 A Língua Materna na Educação Básicaactividade de aquisição espontânea e natural, exigindo, por isso,ensino explícito e sistematizado e uma prática frequente esupervisionada. Como modalidades secundárias da língua quepartilham a necessidade do recurso à tradução do oral em gráfi-co, a leitura e a escrita usufruem reciprocamente do nível demestria atingido em cada uma delas. A expressão escrita é um meio poderoso de comunicação eaprendizagem que requer o domínio apurado de técnicas e estra-tégias precisas, diversas e sofisticadas. As funções da escrita sãomúltiplas e variadas: escreve-se para identificar algo ou alguém,para mobilizar a acção, para recordar, para satisfazer pedidos ouexigências, para reflectir, para aprender e para criar (Grabe &Kaplan, 1996). Os objectivos da escrita determinam o formatoda produção, que precisa de ser consistentemente ensinado etreinado – desde a atenção às variáveis situação, tarefa a realizare destinatário até às técnicas e estratégias envolvidas em produ-tos escritos de diferente grau de complexidade (escrita não com-positiva, escrita compositiva para relato de conhecimento e paraelaboração de conhecimento)11. Deste modo, o ensino da expressão escrita não se esgota noconhecimento indispensável da caligrafia e da ortografia, masabarca processos cognitivos que contemplam o planeamento daprodução escrita (selecção dos conteúdos a transmitir e suaorganização), a formatação linguística de tais conteúdos (selec-ção dos itens lexicais que os exprimem com maior precisão, suaformatação em sequências bem formadas, coesas, coerentes, eadequadas), o rascunho, a revisão, correcção e reformulação e,finalmente, a divulgação da versão final para partilha com osdestinatários.11 ‘Escrita não compositiva’ e ‘compositiva’ designam, respectivamente, escrita sem e com composição. Entende-se aqui por ‘composição’ o processo de combinação de micro- e macro-unidades estruturais de que resulta uma peça coesa e coerente: um objecto escrito dotado das propriedades definidoras da textualidade.
  29. 29. A Língua Materna na Educação Básica 31 Assim, na perspectiva da educação básica, é função daescola garantir a aprendizagem das técnicas e das estratégiasbásicas da escrita (incluindo as de revisão e autocorrecção), bemcomo o domínio pelos alunos das variáveis essenciais nelaenvolvidas – nomeadamente, o assunto, o interlocutor, asituação e os objectivos do texto a produzir. Dado o papel dalinguagem escrita na aprendizagem de todas as disciplinascurriculares, a escola deve igualmente ensinar a usar a expressãoescrita como instrumento de apropriação e transmissão doconhecimento. Por conhecimento explícito entende-se a progressiva cons-ciencialização e sistematização do conhecimento implícito nouso da língua. Desempenhando a língua materna um papel primordial nodesenvolvimento pessoal e social e na comunicação com outros,sendo um meio essencial na expressão do pensamento e nasaprendizagens escolares, é desejável que, ao longo da educaçãobásica, os alunos aprendam “coisas” sobre ela, tal como apren-dem “coisas” sobre a matéria e a energia, a vida, as sociedadeshumanas ou os climas (Hudson, 1992; Duarte, 1997). Para além deste objectivo, o conhecimento explícito servepropósitos instrumentais. Assim, no que respeita às restantesaprendizagens escolarizadas no âmbito da língua materna(domínio do Português padrão12, leitura e escrita), a consciencia-lização do conhecimento implícito facilita a referência aos con-teúdos a trabalhar, ajuda os alunos a descobrirem as regras gra-maticais que usam (e as que devem usar) e permite a identifica-ção rápida das dificuldades que manifestam no uso que fazemda língua. Por outro lado, a consciência linguística desenvolvida nalíngua materna pode com proveito ser capitalizada na aprendiza-gem das línguas estrangeiras curriculares. Acresce que, se o12 Cf. nota 14.
  30. 30. 32 A Língua Materna na Educação Básicaensino do conhecimento explícito for concebido como umaactividade de descoberta (cf. Duarte, 1992), exigindo dos alunostreino de observação, classificação de dados e formulação degeneralizações quanto ao comportamento dos mesmos, eleconstituirá uma excelente propedêutica à atitude de rigor naobservação e compreensão do real exigida noutras disciplinascurriculares. Assim, na perspectiva da educação básica, é função daescola promover o desenvolvimento da consciência linguísticados alunos com o grau de sistematização necessário para quepossam mobilizá-la com objectivos estritamente cognitivos ecom objectivos instrumentais.
  31. 31. Capítulo 3 PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA___________________________________________________ Desde a década de setenta, um dos objectivos da políticaeducativa no nosso país tem sido o de alargar a escolaridadebásica (de quatro para seis, de seis para nove anos), garantindoque a ela tenham acesso todas as crianças e jovens. Como nas restantes sociedades democráticas, o direito àeducação é um direito fundamental de cada cidadão, pelo que amassificação do ensino se tem tornado uma realidade. Esta política trouxe para o sistema educativo umapopulação estudantil e uma população docente social, cultural,linguística e economicamente heterogéneas. Se, comoacreditamos convictamente, é objectivo da escola corrigirassimetrias imputáveis a diferentes condições sócio-culturais deorigem e dar a todas as crianças e jovens que a frequentamidênticas oportunidades de desenvolverem as suas capacidades,por outras palavras, se pretendemos que a democratização doensino seja uma realidade, o sistema educativo tem de ser capazde lidar com a heterogeneidade social, cultural e linguística quecaracteriza a comunidade escolar na nossa sociedade. Aconcretização deste objectivo exige uma tradução adequada naformação de professores, no desenvolvimento dos currículos, naprática pedagógica, no tempo, espaço e instrumentos de trabalhoque a escola deve disponibilizar àqueles que não têm condições
  32. 32. 34 A Língua Materna na Educação Básicapara estudar em casa. A investigação realizada nas últimas décadas no domíniodas ciências da cognição13, nomeadamente da linguística e dapsicologia experimental, deixa claro que o processo de cresci-mento linguístico do sujeito, tendo as suas raízes na herançagenética da humanidade, usufrui substancialmente das influên-cias proporcionadas pelo meio, incluindo aqui a situaçãoescolar. Daí a importância que as sociedades ocidentaisatribuem ao papel da escola no desenvolvimento dascompetências que conduzem a uma sofisticada mestrialinguística, necessária ao sucesso profissional e social doindivíduo, em particular, e da comunidade em geral. Embora seja possível e desejável trabalhar autonomamenteas diversas competências, há que estar consciente do efeito recí-proco de cada uma delas nas restantes e, consequentemente, noproduto global que é o desenvolvimento linguístico do aluno.Qualquer que seja o domínio contemplado, o desenvolvimentomaterializa-se sempre em alterações qualitativas de desempenhoe no uso de estratégias de complexidade crescente. Para que ocrescimento linguístico ocorra de forma harmónica e potenciali-zadora, há que valorizar a sequencialidade do processo, respei-tando a continuidade vertical e transversal das aprendizagens aolongo dos ciclos escolares e das diferentes áreas disciplinares. Tomando como macro-objectivo o desenvolvimento damestria linguística de todos os alunos, assumimos que a escoladeve reger-se por princípios que orientem o ensino da línguamaterna, do primeiro ao último ano de escolaridade. Nesta linhade pensamento, compete à escola:13 As ciências da cognição são um conjunto de campos do saber que têm como objecto o estudo de processos cognitivos envolvidos na apreensão, conservação e elaboração do conhecimento pelo homem e que convocam a articulação, entre outros, dos domínios da psicologia experimental, da neurociência, da linguística e da inteligência artificial.
  33. 33. A Língua Materna na Educação Básica 351. Contribuir para o crescimento linguístico de todos os alunos, estimulando-lhes o desenvolvimento da linguagem e promovendo a aprendizagem das competências que não decorrem do processo natural de aquisição. Ao iniciar a escolaridade básica qualquer criança possui umdomínio significativo da língua usada no grupo de socializaçãoprimária, i.e., a família. Tal domínio resulta de um processo deaquisição natural e espontâneo da língua materna, sem que paratal seja necessário um mecanismo formal de ensino. Emborapoderosíssimo, o desenvolvimento da linguagem atingido nosprimeiros cinco ou seis anos de vida não está de modo algumterminado à entrada na escola. Cabe a esta um papeldeterminante no crescimento linguístico do jovem falante:promover a sua capacidade de expressão oral e dar-lhe acesso àmestria da vertente escrita da língua. No que respeita à oralidade, a escola deve confrontar osalunos com o valor de “saber ouvir” e “saber expressar-se”adequadamente ao contexto e à finalidade de cada situação. Noprimeiro caso, o grande objectivo é criar na criança anecessidade de prestar atenção ao que é dito, de seguir amensagem do interlocutor, de identificar com clareza oessencial da mensagem e de determinar o acessório. Nosegundo, é ensiná-la a ser eficaz na comunicação oral – omesmo é dizer, a expressar-se de forma clara, eficiente e criativa–, o que pressupõe o crescimento em termos do conteúdolinguístico (vocabulário e estruturas gramaticais), do reportóriode estratégias de interacção (antecipação, síntese e reflexão) ede flexibilização do uso da língua em situações e actividadesdiversificadas. A mestria da vertente escrita da língua contempla a compe-tência de extracção de significado de material escrito (leitura) eo domínio do sistema de tradução da linguagem oral emsímbolos e estruturas gráficas (expressão escrita). No querespeita à leitura, a grande função da escola é ensinar a lerfluentemente, i.e., a extrair o significado do material escrito de
  34. 34. 36 A Língua Materna na Educação Básicaforma precisa, rápida e sem esforço. Quanto à produção escrita,a escola tem que ensinar as regras e técnicas necessárias a umaexecução com precisão, fluência e confiança e tem quedesenvolver as capacidades cognitivas que permitem organizaro pensamento com vista à planificação da mensagem e à suatransmissão de forma clara e eficaz. Dado o papel que a linguagem desempenha nacomunicação e na veiculação das aprendizagens (escolares enão escolares), a estimulação linguística é pedra basilar nocrescimento do sujeito. Para além do domínio implícito dalíngua, as aprendizagens escolares, particularmente a mestria daleitura e da escrita, implicam formas de apreensão doconhecimento que mobilizam um conjunto de processoscognitivos conducentes à consciencialização do conhecimentojá implícito e à análise e explicitação de regras, estratégias etécnicas que devem ser objecto de um ensino sistematizado,rigoroso e cuidado por parte da escola.2. Possibilitar a todos o acesso ao Português padrão e, simul- taneamente, promover o respeito pelas restantes variedades. Em qualquer comunidade linguística circulam variedadesgeográficas (diatópicas), sociais (diastráticas) e situacionais(diafásicas) diferentes. Por razões de diversa natureza, uma des-sas variedades adquire maior prestígio e é erigida em norma dalíngua falada pela comunidade, sendo utilizada como língua ofi-cial, de cultura e de escolarização: a norma ou língua padrão14.14 No contexto educativo apenas nos interessam as características da língua padrão em termos vocabulares e gramaticais estritos (i.e., morfologia e sintaxe). Recorde-se que a norma padrão do Português, aqui denominada Português padrão, é simultaneamente um dialecto (a variedade do eixo geográfico Lisboa-Coimbra) e um sociolecto (a variedade das camadas mais escolari- zadas dessa região): trata-se do “conjunto de usos linguísticos das classes
  35. 35. A Língua Materna na Educação Básica 37cultas da região Lisboa-Coimbra” (Cunha & Cintra, 1984: 10). A estepropósito, ver igualmente Barros Ferreira, 1992.
  36. 36. 38 A Língua Materna na Educação Básica Assim, a língua padrão é a variedade utilizada nas situaçõesinstitucionais de interacção (incluindo a própria escola) e,consequentemente, é ela a variedade dominantemente utilizadanos documentos escritos que circulam na comunidadelinguística em questão. Ou seja, a língua padrão é utilizada nostextos que consignam as normas de convivência social, jurídicae política da comunidade, nos compêndios escolares, nageneralidade das obras científicas, filosóficas e literárias nelaproduzidas, bem como na imprensa escrita. O papel da língua padrão nas sociedades humanas contem-porâneas faz dela um instrumento essencial de cidadania: ocidadão necessita de a dominar para se informar, para estudar,para desempenhar actividades profissionais que exigemqualificação científica ou técnica diferenciada, para aceder aprodutos culturais, para se comportar adequadamente nassituações institucionais em que é chamado a interagirverbalmente e a exprimir-se por escrito. A democratização do ensino trouxe para a escola crianças ejovens cuja variedade linguística de origem não é a línguapadrão. A única forma de prevenir que razões sociolinguísticasconduzam ao seu insucesso escolar e, no futuro, à sua discrimi-nação e exclusão, é a escola garantir que todos os alunosacedam à língua padrão e a dominem de modo a poder usá-lafluente e apropriadamente. Sendo um dos objectivos centrais do ensino do Portuguêscomo língua materna promover o acesso de todos os alunos aoPortuguês padrão, constitui objectivo complementar deste cons-ciencializá-los da legitimidade cultural e linguística dasrestantes variedades. Para além de os sensibilizar para aproblemática da variação linguística, que constitui por si só umapropedêutica ao multilinguismo e multiculturalismo quecaracterizam actualmente a generalidade dos espaços nacionaise transnacionais, tal consciencialização contribuirá para aformação de valores de tolerância e respeito pelas diferenças.
  37. 37. A Língua Materna na Educação Básica 393. Valorizar atitudes cognitivas (curiosidade intelectual, espíri- to criativo, autonomia e eficácia na resolução de problemas) e fornecer os meios de as potencializar (competências ins- trumentais) em detrimento do ensino de conteúdos meramen- te informativos. Numa sociedade em que é respeitado e fomentado o direitode todos à educação, chegam à escola alunos com níveis demestria e estratégias de comunicação díspares. Tais estratégiasmaterializam-se em padrões específicos de interacção social, emformas particulares de conceptualização do real e em diferentesabordagens na resolução de problemas. Conhecedora destarealidade, a escola terá que promover práticas pedagógicas quepermitam a todos o acesso ao conhecimento e às capacidades evalores necessários para que, de forma crítica, conheçam etransformem o real em que se encontram inseridos, quer essereal seja o contexto escolar, a actividade profissional ou oquotidiano social. A rapidez de evolução do conhecimento no mundo actualnão se compadece com a transmissão de meros conteúdos infor-mativos, muitos dos quais já desactualizados quando transmiti-dos. A capacidade de raciocinar sobre a informação disponível écrucial na tomada de decisões e é estimulada pelo acesso afontes de informação diversificadas e a pontos de vista nãoforçosamente convergentes. Por outro lado, o acesso àinformação nunca foi tão fácil, rápido e eficaz. É nesta perspec-tiva que a escola nos surge como o interlocutor privilegiado para"ensinar" a transformar a informação disponível emconhecimento, mediante o desenvolvimento das potencialidadesliterácitas15 de cada aluno. Na promoção destas há quecontemplar, por um lado, o desenvolvimento das capacidadescognitivas individuais e, por outro, o acesso a competências15 Ou seja, das potencialidades referentes à compreensão e à produção de informação escrita.
  38. 38. 40 A Língua Materna na Educação Básicainstrumentais, essenciais à obtenção de conhecimento viaestudo. A função mais produtiva da escola no que respeita aoensino da língua materna consiste na promoção da mestria quepossibilite a cada aluno interagir com o real de forma activa ecriativa, extraindo e produzindo significados através de estrutu-ras linguísticas expressas nas vertentes oral e escrita. Talobjectivo não invalida, pelo contrário requer, o treino demecanismos de automatização e a aprendizagem de estratégiasessenciais à eficácia e rapidez de acesso ao conhecimento. Aexercitação de rotinas e a automatização de processos são meiosimprescindíveis na economia e gestão de recursos mentais,fundamentais no processamento da informação.4. Conceber e pôr em prática um currículo assente no desen- volvimento e aprendizagem das competências nucleares que defina os mesmos meta-objectivos e a mesma metalinguagem ao longo de todo o percurso escolar do aluno. O desenvolvimento do ser humano nem se inicia nem seconfina ao espaço e tempo escolares. Especificamente no querespeita ao crescimento linguístico, inicia-se muito antes daidade escolar e continua para lá da escola, sendo, contudo, ine-gável o papel que a instituição escolar desempenha em tal pro-cesso. A mestria linguística, como aliás qualquer mestria, não éum somatório de capacidades discretas, antes sim, o desenrolarde um continuum que se alarga e aprofunda a partir de umnúcleo de competências básicas. A sequencialidade das aprendi-zagens linguísticas deve, portanto, obedecer ao princípio da con-tinuidade longitudinal e reger-se pelos mesmos objectivos-alvodesde o primeiro ao último ano de escolaridade. O desrespeitopor tal princípio é gerador de condições de insucesso em muitosalunos. Uma das componentes nucleares do ensino da línguamaterna diz respeito à capacidade de manipulação consciente do
  39. 39. A Língua Materna na Educação Básica 41sistema linguístico, com vista à análise e descrição doconhecimento intuitivo que a criança possui da língua materna.No desenrolar de tal processo de aprendizagem, e durante todo opercurso escolar, deverá ser respeitada e mantida a mesmametalinguagem, quer para analisar quer para descrevercategorias e processos gramaticais: só deste modo poderão serasseguradas a sequencialidade e a sedimentação dacompetência em questão.5. Capitalizar o crescimento linguístico em língua materna na aprendizagem das línguas estrangeiras e das restantes dis- ciplinas curriculares. É hoje unanimemente reconhecido que um bom nível deproficiência na língua materna, o domínio de conceitos gramati-cais básicos e o treino de reflexão sobre a língua materna consti-tuem factores que favorecem uma aprendizagem bem sucedidadas línguas estrangeiras. Paralelamente, o nível de mestria atingido na leitura comobjectivos de estudo e na expressão escrita constitui um factorde sucesso na generalidade das disciplinas curriculares. Váriosestudos têm demonstrado um elevado nível de correlação entreo desempenho atingido nas competências de leitura e deexpressão escrita em língua materna e o sucesso noutrasdisciplinas curriculares; inversamente, tem sido igualmentedemonstrado que, quanto maior atenção for dada nestas à leiturae à escrita, tanto melhores serão os resultados obtidos pelosalunos na disciplina de língua materna. Este “círculo virtuoso”exige da escola e dos professores um trabalho pluridisciplinarconvergindo nos mesmos meta-objectivos, que torne claro aosalunos que a diversidade de disciplinas curriculares constituiuma unidade no que respeita aos grandes objectivos deformação e ao tipo de capacidades cognitivas gerais e deestratégias de aprendizagem que mobilizam. Finalmente, as capacidades cognitivas gerais que
  40. 40. 42 A Língua Materna na Educação Básicaconstituem objectivo educativo da maioria das disciplinascurriculares podem, desde muito cedo, ser desenvolvidas nadisciplina de Português, uma vez que elas são cruciais para odesenvolvimento e aprendizagem das competências nuclearesdesta disciplina: consciencialização, pela observação, docarácter estruturado dos objectos; capacidade de generalização eresolução de problemas; crença na capacidade de compreensãodo mundo por qualquer observador humano treinado.6. Desenvolver em todos os alunos a mestria de competências que lhes permitam, através da leitura de textos literários e não literários de várias épocas e géneros, tomar consciência da multiplicidade de dimensões da experiência humana. O património escrito que nos foi legado por diferentes épo-cas e sociedades constitui um arquivo vivo da experiência cultu-ral humana. O contacto com esse património proporciona aosalunos contrapontos da sua própria experiência e oportunidadepara reflectirem sobre formas diferentes de existência e conhe-cimento, bem como sobre sistemas de valores alternativos aosseus, potenciando atitudes de abertura à tolerância pelas diferen-ças e contribuindo para a construção e sedimentação da suaidentidade própria. No caso particular dos textos literários, a sua dimensão adi-cional de criações artísticas proporciona aos alunos a fruição deum novo tipo de experiência estética (assim como a correspon-dente construção de formas individualizadas de resposta a talexperiência) e permite-lhes contactar com as característicaspróprias da linguagem literária, o que requer a aprendizagem deestratégias específicas de leitura e estimula o domínio de recur-sos vocabulares e estilísticos mais sofisticados. O acesso de todos os alunos ao acervo legado pelo pensa-mento humano, às realizações científicas, tecnológicas e cultu-rais da Humanidade constitui um poderoso contributo para aefectivação dos direitos de cidadania.
  41. 41. A Língua Materna na Educação Básica 43
  42. 42. Capítulo 4 COMPETÊNCIAS NUCLEARES E NÍVEIS DE DESEMPENHO___________________________________________________O desenvolvimento das competências nucleares a montante daescolaridade básica A caminhada em direcção à mestria das cincocompetências nucleares inicia-se muito antes da entrada naescola. Com efeito, aos seis anos de idade, a criança possui umamestria verbal que lhe permite expressar-se oralmente comdesenvoltura e interagir adequadamente com qualquerinterlocutor falante da mesma língua. Por outro lado, revelasensibilidade a eventuais erros articulatórios na sua própriaprodução ou na produção alheia e uma especial apetência porjogos de palavras e sílabas (invenções e rimas). Talsensibilidade é um indicador claro do desabrochar daconsciência linguística, motor do conhecimento explícito e agrande ponte de ligação entre o oral e o escrito. Simultaneamen-te, se nos anos que precedem a entrada na escola for proporcio-nado à criança um contacto regular com materiais de leitura eescrita, é possível detectar um conjunto de manifestações preco-ces de conhecimento e interesse pela linguagem escrita. Um olhar sobre o caminho percorrido durante os primeirosanos de vida pode ajudar a perceber as potencialidades dojovem aluno e as dificuldades que terá de superar nas
  43. 43. 44 A Língua Materna na Educação Básicaaprendizagens escolares relativas à língua materna. A rapidez com que a criança se apropria da língua naturalda sua comunidade e a universalidade patente nos principaismarcos de desenvolvimento linguístico permitem-nos afirmarque a aquisição da linguagem é, provavelmente, o maisimpressionante empreendimento que o ser humano realizadurante a infância. Ao longo do processo de aquisição, a criançavai descobrindo e vai-se apropriando, natural eespontaneamente, do sistema linguístico a que é exposta. Sob o ponto de vista fonológico, os primeiros meses devida são caracterizados por manifestações de palreio e riso(dois-três meses), a que se segue a reduplicação silábica que,por sua vez, dá lugar à produção de sílabas simples,acompanhadas de gíria entoacional, e ao posterior aparecimentodas primeiras palavras (entre os nove e os 14 meses). O domínioarticulatório dos sons da língua materna fica completo namaioria das crianças pelos quatro-cinco anos de idade.Anteriormente, por volta dos 36 meses, o jovem falante atingiua maturação discriminatória que lhe permite reconhecer os sonsda sua própria língua. Tal como a evolução da discriminação é mais rápida do quea mestria articulatória, a compreensão lexical e sintáctica tam-bém antecede a produção vocabular e a estruturação frásica. Emtermos de vocabulário, o período que medeia entre o apareci-mento da primeira palavra e a entrada na escola (cinco-seisanos) é de tal modo rico que há quem tenha comparado ascrianças desta idade a aspiradores lexicais (Pinker,1994), tal é asua velocidade de aquisição de novas palavras. Com efeito, ovocabulário passivo médio de uma criança de seis anos ronda as25.000 palavras, ainda que só utilize no seu quotidiano aproxi-madamente a décima parte desse conhecimento. Neste períodode desenvolvimento, o campo lexical é o mais sensível às carac-terísticas do ambiente linguístico a que a criança é exposta. Se aescola não prestar uma particular atenção a esta realidade, asdiferenças individuais podem transformar-se num factor poten-
  44. 44. A Língua Materna na Educação Básica 45cializador de assimetrias.
  45. 45. 46 A Língua Materna na Educação Básica Quanto à estruturação frásica, é possível encontrar manifes-tações de conhecimento da ordenação linear das palavras tãocedo quanto os 18 meses, embora a capacidade de compreensãode frases simples, particularmente ordens, seja detectável mesesantes, quando os enunciados produzidos pela criança se restrin-gem a apenas uma palavra. Após o período caracterizado pelaprodução de palavras isoladas, surgem as primeiras sequênciasde duas palavras, onde é já possível constatar padrões de ordemtípicos da língua em aquisição. Estas sequências são caracteriza-das pela combinação de nomes e verbos (raramente adjectivos)e pela inexistência de palavras com mera função gramatical.Pela semelhança com a linguagem telegráfica, é comumchamar-se a este período de telegráfico. O domínio da produçãode frases simples, obedecendo em Português à ordem nãomarcada SVO, em que a posição pré-verbal é tipicamentereservada à função de sujeito e a posição pós-verbal à função deobjecto, está solidamente instalado pelos três anos. A partirdesta fase são cada vez mais frequentes as expansões dentro dafrase simples e a ocorrência de combinações frásicas,particularmente a nível da coordenação. Ao iniciar a escolaridade básica, o nível de compreensão ede produção sintáctica é significativo, embora o processo deaquisição não esteja ainda terminado e possa beneficiar substan-cialmente da exposição, no meio escolar, a estruturas de com-plexidade crescente, nem sempre frequentes no ambiente de ori-gem da criança. À medida que o conhecimento implícito da língua se instalae que o jovem falante consolida e alarga o domínio e o uso dasestruturas da língua materna, começam a surgir indicadores quemanifestamente revelam alguma capacidade de distanciamentoe de manipulação da língua para além de objectivos estritamentecomunicativos. Dito de outra forma, estamos perante os primór-dios do que virá a transformar-se no conhecimento explícito dalíngua.
  46. 46. A Língua Materna na Educação Básica 47 As primeiras manifestações traduzem-se emautocorrecções, particularmente ao nível da articulação, daespecificação lexical e de concordâncias sintácticas. Aocorrência das autocorreccções tem lugar, quase sempre, com oobjectivo de esclarecer o interlocutor e mostra-nos que acriança, ainda que não conscientemente, possui já algumacapacidade para comparar os enunciados por si produzidos comas produções do adulto. A partir dos três anos de idade épossível detectar autocorreccções articulatórias às quais seassocia, um pouco mais tarde, o prazer lúdico de construir rimas(Adams, 1994), de deturpar voluntariamente palavras e de criarneologismos com a finalidade de provocar o riso. A produçãode rimas é um claro indicador de sensibilidade à estruturasilábica, o qual é consubstancialmente confirmado através dagrande facilidade revelada pelas crianças de quatro anos nareconstrução e segmentação silábica (Sim-Sim, 1997b). Estetipo de desempenhos indicia um domínio das regras fonológicasque ultrapassa finalidades comunicativas, e que já se provou serdeterminante na posterior aprendizagem da leitura. A consciência da aceitabilidade gramatical, que implica acapacidade para voluntariamente prestar atenção à língua e paraa tratar como objecto de análise, requer níveis de conhecimentolinguístico superiores aos exigidos para usar as estruturas da lín-gua com finalidades comunicativas. Embora não seja possívelfalar de consciência lexical, sintáctica ou morfológica antes dosseis anos, é frequente detectar no discurso das crianças destaidade substituições de palavras ou de frases ouvidas que, pornão estarem em conformidade com regras já interiorizadas, sãopor elas rejeitadas. Com efeito, não se tratando de um processoconsciente de reflexão, a rejeição de excepções e irregularidadesmorfológicas é, seguramente, um indicador de sensibilidade àestrutura e aos padrões de combinação dos elementos da língua.Há ainda a acrescentar que, quanto mais tardia é a aquisição deuma determinada estrutura, maior é a dificuldade de apreciaçãoda gramaticalidade da mesma. Dito de outro modo, o conheci-
  47. 47. 48 A Língua Materna na Educação Básicamento implícito precede sempre o conhecimento explícito e, aoiniciar a escolaridade básica, muito caminho há ainda a percor-rer. À escola cabe estimular tal percurso. O conceito de comportamentos emergentes de leitura e deescrita, apresentado pela primeira vez em 1966 por Marie Clay,refere-se a manifestações precoces de conhecimento que indi-ciam futuras potencialidades literácitas. De entre tais manifesta-ções, salientamos a descoberta da existência da linguagem escri-ta e dos seus propósitos e utilidade, assim como de alguns prin-cípios básicos que regem a representação gráfica da língua. Aeclosão de tais manifestações está dependente da participaçãoactiva em experiências de leitura em situações da vida real(Morrow & Rand, 1993); o envolvimento e a motivação paraeste tipo de actividades são os dois vectores que impulsionam aemergência de leitura e da escrita em idades anteriores ao ensinoformal destas competências. As crianças são observadoras astutas que, quando rodeadasde linguagem escrita, depressa descobrem que esta aparece emtodo o lado, dos livros à televisão, das embalagens às moedas, eque os adultos a usam de diferentes maneiras e com finalidadesdistintas. A constatação de que a escrita é diferente de outrasformas gráficas, como por exemplo o desenho, conduz aoconhecimento de que o escrito contém informação que sedestina a ser lida e que tal informação é permanente. Uma vezna posse destes dois princípios, o futuro leitor apercebe-se deque a escrita é uma simbolização da linguagem oral e quequalquer um pode produzir escrita, através de diversos meios ecom múltiplos materiais. O domínio de outros princípios que regem a linguagemescrita, e cujo conhecimento deverá preceder o ensino da deci-fração letra-som, é essencial à introdução do pré-leitor na estru-tura e organização gráfica. Assim, através da exposição ao textoescrito e da exploração orientada do mesmo, a criança vai des-cobrir que a escrita se organiza em segmentos gráficos que
  48. 48. A Língua Materna na Educação Básica 49incluem unidades com significado – as palavras – e unidadesmínimas – as letras – que têm nomes. Compreende, também,que existe uma organização sequencial e posicional das letras eque há regras que nos obrigam a ler da esquerda para a direita ede cima para baixo. Na posse de todo este manancial deconhecimentos, a aprendizagem formal da leitura terá sucessoassegurado. Lacunas experienciais e, consequentemente, a nãoexistência de comportamentos emergentes de leitura,comprometem o desenrolar do percurso do aprendiz de leitor. Quanto à expressão escrita, os primeiros esboços da criançanão são por ela vistos nem como representações deexperiências, nem como formas de interagir com os outros. Talcomo os primeiros desenhos, as primeiras letras surgemacompanhadas de gestos ou palavras que lhes dão significado:são uma espécie de jogo exploratório de formas edireccionalidade para o qual inventam um conteúdo, quandoquestionadas pelo adulto (Dyson, 1993). A relação entre o orale a expressão escrita só posteriormente é estabelecida, sendo asletras vistas, no início, como propriedade ou pertença de alguémou de algo. O reconhecimento da relação entre o oral e o escritosignifica um salto qualitativo a que se irá associar oconhecimento da função comunicativa que a escrita encerra. As pesquisas realizadas sobre comportamentos emergentesde leitura e de escrita levam-nos a equacionar novasperspectivas pedagógicas sobre o ensino destas competências,sendo hoje inquestionável que o sucesso na iniciação à leitura eà escrita depende essencialmente da exposição à linguagemescrita a que a criança foi submetida antes da entrada na escola.Dito de outra forma, a maior ou menor facilidade naaprendizagem inicial da leitura e da escrita vai depender do queo pré-leitor já sabe sobre a linguagem escrita antes de iniciar oensino formal da mesma.
  49. 49. 50 A Língua Materna na Educação BásicaO desenvolvimento das competências nucleares ao longo da edu-cação básica O desenvolvimento das cinco competências nucleares noensino da língua materna durante a educação básica implica quese definam objectivos de desenvolvimento e níveis de desempenhointermédios e finais. A importância atribuída à sequencialidade do processolevou-nos a apresentar tal desenvolvimento por competência,propondo um percurso orientado para o alargamento e aprofun-damento da mesma, que se encontra materializado naprogressão dos objectivos de desenvolvimento e na dos níveisde desempenho por ciclo. A proposta apresentada baseia-se, por um lado, no conhe-cimento dos grandes marcos que caracterizam universalmente ocrescimento linguístico, em estudos sobre desenvolvimento esobre aprendizagens escolarizáveis realizados noutros países enos dados disponibilizados pelos escassos trabalhos de investi-gação sobre o desenvolvimento das crianças que têm o Portu-guês como língua materna ou de escolarização. Por outro lado, aproposta considerou ainda como parâmetro o nível de mestriaem língua materna requerido para a entrada na vida activa e parao prosseguimento de estudos, pelo que tal nível deve constituir oobjectivo-alvo da educação básica. Como acontece em qualquer sistema educativo com traba-lhos desta natureza, é necessário e urgente realizar estudosempíricos que garantam que esta proposta se vá ajustando como máximo rigor possível à realidade da população escolar portu-guesa.
  50. 50. Compreensão do oral
  51. 51. A Língua Materna na Educação Básica 53 1.º ciclo Objectivo de desenvolvimento: Alargamento da compreensão a discursos em diferentes variedades do Português, incluindo o Portu- guês padrão No final do 1.º ciclo, as crianças devem ser capazes de:• Saber escutar (i.e., prestar atenção a) discursos em diferentes variedades (sociais, regionais, nacionais) do Português• Reter o essencial do que ouviram• Reconhecer os objectivos comunicativos do interlocutor atra- vés de chaves linguísticas e paralinguísticas• Descobrir pelo contexto o significado de palavras ainda des- conhecidas, alargando, assim, o vocabulário passivo• Reconhecer estruturas sintácticas com alguma complexidade16 Para que as crianças atinjam os níveis de desempenhoacima identificados, é necessário que a escola lhes dêoportunidades de:• Ouvir pequenas narrativas• Ouvir gravações ou assistir a representações teatrais de quali- dade• Ouvir diálogos sobre assuntos bem delimitados• Ouvir curtas exposições informativas• Participar em jogos para descoberta do significado das pala- vras integradas num contexto linguístico16 Estudos experimentais demonstraram que, na fase etária que corresponde ao final do 1.º ciclo, ainda pode ser problemática, por exemplo, a compre- ensão de passivas reversíveis (cf. Sim-Sim, 1997b) e de vários tipos de relativas de que (cf. Vasconcelos, 1991).
  52. 52. 54 A Língua Materna na Educação Básica• Participar em actividades que exijam compreensão de estrutu- ras sintácticas específicas
  53. 53. A Língua Materna na Educação Básica 55 2.º ciclo Objectivo de desenvolvimento: Alargamento da compreensão a géneros formais e públicos do oral No final do 2.º ciclo os alunos devem ser capazes de:• Saber escutar e compreender o discurso expositivo (i.e., seguir e apreender o fio condutor de uma exposição)• Saber escutar e compreender uma discussão (i.e., seguir e apreender o fio condutor da mesma)• Seleccionar e reter do que ouvem a informação necessária ao objectivo visado• Distinguir diferentes géneros do oral (um diálogo, uma entre- vista, um inquérito, uma discussão, um debate...)• Sintonizar com o interlocutor a partir do vocabulário e da estrutura frásica que este utiliza Para que os alunos atinjam os níveis de desempenho acimaidentificados, é necessário que a escola lhes dê oportunidadesde, sob orientação:• Ouvir exposições produzidas pelos professores, por outros adultos e pelos colegas• Seguir exposições orais apoiadas por guiões• Participar em discussões de grupo com a finalidade de relato oral• Ouvir gravações de textos de diferentes géneros do oral• Assistir a representações teatrais de qualidade ao vivo ou em gravação• Ouvir gravações de poemas lidos por profissionais• Isolar fragmentos de diversos géneros do oral com a finalidade de identificar diferenças sintácticas e lexicais• Realizar tarefas que envolvam a compreensão de discursos orais com a finalidade de focalizar a atenção• Realizar tarefas que envolvam a compreensão de instruções
  54. 54. 56 A Língua Materna na Educação Básica para a acção dotadas de alguma complexidade sintáctica 3.º ciclo Objectivo de desenvolvimento: Compreensão das formas comple- xas do oral exigidas para o pros- seguimento de estudos ou para a entrada na vida activa No final da escolaridade básica, os alunos devem ser capa-zes de:• Saber escutar e compreender géneros formais e públicos do oral, mantendo a atenção por períodos prolongados• Seguir uma discussão e uma exposição, retendo a informação que lhes permita intervir construtivamente• Saber escutar criticamente discursos orais, identificando fac- tos, opiniões e enunciados persuasivos• Compreender discursos argumentativos, o que envolve o recurso a estratégias de raciocínio hipotético-dedutivo• Identificar a intenção comunicativa do interlocutor (e.g., informar vs. brincar, ironizar, mentir, troçar, seduzir)• A partir de chaves linguísticas, desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implícitos e reconstituir raciocínios inferen- ciais Para que os alunos atinjam os níveis de desempenho acimaidentificados, é necessário que a escola lhes dê oportunidade de:• Ouvir registos audio de documentos produzidos quer em por- tuguês padrão, quer noutras variedades• Realizar exercícios de compreensão do oral envolvendo res- postas orais ou escritas• Tirar notas a partir de exposições orais• Realizar tarefas que envolvam a compreensão de discursos orais com a finalidade de manter a atenção focalizada por períodos de tempo progressivamente superiores• Avaliar espontaneamente os objectivos, a forma e a adequação do discurso do interlocutor à situação, com vista à
  55. 55. A Língua Materna na Educação Básica 57selecção da estratégia a adoptar na interacção (comointerlocutor e como ouvinte)
  56. 56. Leitura
  57. 57. A Língua Materna na Educação Básica 59 1.º ciclo Objectivo de desenvolvimento: Aprendizagem dos mecanismos bá- sicos de extracção de significado do material escrito No final do 1.º ciclo as crianças devem ser capazes de:• Executar leitura silenciosa• Ler com clareza em voz alta• Identificar as ideias principais de um texto• Localizar no texto a informação pretendida• Antecipar conteúdos a partir de capas, gravuras, títulos e pri- meiras linhas• Tomar a iniciativa de ler Para que as crianças atinjam os níveis de desempenhoacima identificados, é necessário que o processo de decifração(letra-som) esteja automatizado, o que constitui condiçãonecessária para que a atenção possa ser canalizada para aextracção de significado. Independentemente do método deleitura adoptado, todas as crianças têm de realizar actividadesde:• Descobertas dos princípios espaciais de organização da repre- sentação gráfica (de cima para baixo e da esquerda para a direita)• Reconhecimento do padrão posicional das letras• Distinção entre letras, diacríticos (acentos e cedilha) e sinais de pontuação• Reconhecimento da representação gráfica da fronteira de palavra (espaço)• Exercícios de reconstrução segmental• Exercícios de segmentação da cadeia fónica em unidades (palavras, sílabas, segmentos fonológicos) e respectiva identi-
  58. 58. 60 A Língua Materna na Educação Básica ficação• Treino da correspondência letra-som• Treino do reconhecimento da representação gráfica de sílabas• Treino do reconhecimento global de palavras Uma vez automatizado o processo de decifração, a escolatem de proporcionar às crianças a oportunidade de lerem comduas finalidades básicas e diferentes: para recreação (leiturarecreativa) e para recolha de informação (leitura para fins infor-mativos). A leitura recreativa tem como objectivo a aprendizagem daextracção de significado de diferentes tipos de textos que pro-movam o desenvolvimento do imaginário, do espírito criativo edo pensamento divergente. Para que a aprendizagem dos meca-nismos básicos de extracção do significado tenha sucesso comeste objectivo, é necessário dar a oportunidade às crianças decontactarem com textos dos seguintes tipos:• Lengalengas17• Adivinhas18• Narrativas: fábulas (e.g., de Esopo e La Fontaine), contos de fadas (e.g., de Perrault, Andersen e irmãos Grimm), aventuras• Poesia (e.g., poesias do romanceiro popular)• Revistas infantis A leitura para fins informativos tem como objectivo aaprendizagem da extracção de significado com o objectivo detransformar a informação em conhecimento. Para que a aprendi-zagem dos mecanismos básicos de extracção do significado17 Com o objectivo de treino do automatismo da leitura, dada a sua natureza paralelística.18 Com o objectivo de treino do automatismo da leitura, dadas as suas carac- terísticas de rima e ritmo.
  59. 59. A Língua Materna na Educação Básica 61tenha sucesso com este objectivo, é necessário dar a oportunida-de às crianças de contactarem com documentos e textos escola-res de vários tipos, proporcionando-lhes práticas de:• Leitura de horários (escola, transportes, bibliotecas, cinemas, lojas, ...)• Localização em mapas de cidades, rios, acidentes geográficos, ...• Consulta do calendário com fins diversos• Procura de um número de telefone ou de uma morada na lista telefónica• Leitura de preços de géneros, de bilhetes, de livros,...• Leitura de instruções que constituam guias para a acção (receitas culinárias, itinerários, regras de jogos individuais e colectivos, ...)• Consulta de enciclopédias infantis• Leitura de textos escolares no domínio da Matemática, do Meio Físico e Social e da História.
  60. 60. 62 A Língua Materna na Educação Básica 2.º ciclo Objectivo de desenvolvimento: Criação de autonomia na leitura e de hábitos de leitura No final do 2.º ciclo, os alunos devem ser capazes de:• Ler em voz alta, restituindo ao ouvinte o significado do texto• Identificar as ideias importantes de um texto e as relações entre as mesmas• Procurar num texto a informação necessária à concretização de uma tarefa a realizar• Utilizar estratégias diversificadas para procurar informação escrita• Seleccionar a estratégia de leitura adequada ao objectivo em vista (recreativo vs. informativo; geral vs. estudo)• Sublinhar e tomar notas com objectivo de estudo• Ler voluntária e continuadamente para recreação e para obtenção de informação (em particular com objectivo de estudo) Para que os alunos atinjam os níveis de desempenho acimaidentificados, a escola tem de lhes dar oportunidade de leremcom duas finalidades básicas e diferentes: para recreação(leitura recreativa) e para recolha de informação (leitura parafins informativos, principalmente com finalidade de estudo19). Como mencionado anteriormente, a leitura recreativa temcomo objectivo a aprendizagem da extracção de significado dediferentes tipos de textos que promovam o desenvolvimento doimaginário, do espírito criativo e do pensamento divergente.Para que a autonomia e os hábitos de leitura sejam atingidos, énecessário dar oportunidade aos alunos de contactarem com19 ‘Estudo’ designa o esforço deliberado para compreender, lembrar e usar conhecimentos específicos (Devine, 1991).
  61. 61. A Língua Materna na Educação Básica 63textos dos seguintes tipos:• Narrativas épicas adaptadas (e.g., Odisseia, Os Lusíadas con- tados às crianças)• Literatura de aventuras (e.g., de Júlio Verne, de Mark Twain) e de viagens – adaptações (e.g., Peregrinação) ou obras escri- tas originalmente para este nível etário• Contos populares, mitos e lendas do património literário nacional• Banda desenhada• Biografias (de figuras históricas, exploradores, cientistas, artistas célebres, ...)• Peças de teatro adequadas ao nível etário• Poesia clássica e moderna adequada ao nível etário Como já mencionado, o ensino da leitura para fins infor-mativos tem como objectivo a extracção de significado de dife-rentes tipos de texto, com o objectivo de transformar a informa-ção escrita em conhecimento. Neste ciclo, deverá ser dada prio-ridade à função instrumental da leitura, no sentido de proporcio-nar aos alunos a aprendizagem de técnicas e metodologias deestudo. Para que a aprendizagem da leitura com fins informati-vos tenha sucesso, é necessário proporcionar aos alunos práticasde:• Identificação de objectivos de leitura• Extracção e condensação de informação• Paráfrase de macro-sequências do texto• Autoverificação sistemática da compreensão do que se está a ler• Listagem das ideias-chave do texto• Identificação e realce da informação relevante num contexto homogéneo• Criação de chaves indiciadoras que permitam a posterior recuperação de informação
  62. 62. 64 A Língua Materna na Educação Básica 3.º ciclo Objectivo de desenvolvimento: Fluência de leitura e eficácia na selecção de estratégias adequadas ao fim em vista No final da escolaridade básica, os alunos devem ser capa-zes de:• Ler com fluência, conservando em memória o significado do texto• Reconstruir mentalmente o significado de um texto em função da relevância e hierarquização das unidades informativas deste• Utilizar chaves linguísticas e textuais para desfazer ambigui- dades, deduzir sentidos implícitos e reconhecer usos figurati- vos• Seleccionar as fontes de informação e as estratégias de leitura adequadas à tarefa a realizar• Resumir e reduzir a esquema um texto com objectivo de estu- do• Ler textos cuja complexidade ou dimensão requeira alguma persistência• Distinguir as formas naturais de literatura (narrativa, dramática e lírica)• Estabelecer relações temáticas entre textos• Reconhecer valores culturais, estéticos, éticos, políticos e religiosos que perpassam nos textos Para que os alunos atinjam os níveis de desempenho acimaidentificados, a escola tem de lhes dar oportunidade de leremcom duas finalidades básicas e diferentes: para recreação(leitura recreativa) e para recolha de informação (leitura parafins informativos, principalmente com objectivo de estudo). Como foi anteriormente mencionado, a leitura recreativa
  63. 63. A Língua Materna na Educação Básica 65tem como objectivo a aprendizagem da extracção de significadode diferentes tipos de textos que promovam o desenvolvimentodo imaginário, do espírito crítico e do pensamento divergente.No que diz respeito ao texto literário em língua portuguesa, ocorpus de textualidade canónica deve ser organizado de molde aque os alunos reconheçam grandes marcos temporais e entremem contacto com a diversidade geográfico-cultural das suas rea-lizações. Este corpus deve ser enriquecido com boas traduçõesde textos da literatura universal de reconhecida qualidade. Paraque a fluência de leitura e a eficácia na selecção das estratégiasadequadas a um determinado objectivo sejam atingidas é neces-sário dar aos alunos a oportunidade de contactarem com textosdos seguintes tipos:• Narrativas épicas (e.g, excertos de Os Lusíadas)• Literatura de viagens (e.g, excertos da Peregrinação) e de aventuras• Contos populares, mitos e lendas do património nacional e mundial• Novelas e contos de autor• Textos dramáticos (e.g., um auto ou uma farsa de Gil Vicente)• Poesia clássica e moderna adequada ao nível etário dos alunos (e.g., Camões, Pessoa, e poetas contemporâneos) Como foi anteriormente mencionado, o ensino da leiturapara fins informativos tem como objectivo a extracção de signi-ficado de diferentes tipos de textos, com o objectivo de trans-formar a informação escrita em conhecimento. Para que aaprendizagem da leitura para fins informativos tenha sucesso, énecessário proporcionar aos alunos práticas de:• Rotinização de estratégias diversificadas de leitura• Condensação de informação (resumos e esquemas de textos lidos)• Preenchimento de formulários de vários tipos
  64. 64. 66 A Língua Materna na Educação Básica• Comparação de notícias e de outro tipo de textos dos media quanto à objectividade e à informatividade
  65. 65. Expressão oral
  66. 66. A Língua Materna na Educação Básica 69 1.º ciclo Objectivo de desenvolvimento: Alargamento da expressão oral em Português padrão No final do 1.º ciclo as crianças devem ser capazes de:• Falar de uma forma clara e audível• No contexto da sala de aula, interagir verbalmente de uma forma confiante e participar construtivamente na discussão em grupo• Utilizar as formas de tratamento adequadas ao contexto escolar• Formular pedidos, dar ordens e informações, tendo em conta a situação e o interlocutor• Narrar situações vividas e imaginadas• Descrever cenas e objectos observados• Usar vocabulário diversificado• Utilizar estruturas sintácticas de subordinação com maior fre- quência e diversidade do que à entrada na escola Para que as crianças atinjam os níveis de desempenhoacima identificados, é necessário que a escola lhes dêoportunidade de participar nas seguintes actividades:• Prática de trava-línguas, com objectivos de adaptação articulatória• Exercícios que envolvam a função distintiva da entoação (e.g., pergunta/ordem/pedido/asserção)• Treino das estruturas do diálogo para tomada consciente de palavra e troca de papéis• Exercícios visando a adequação do discurso ao interlocutor (formas de tratamento dirigidas a adultos e dirigidas a pares), à situação (formal, na sala de aula; informal, no recreio) e ao meio de comunicação (em presença ou em ausência), bem
  67. 67. 70 A Língua Materna na Educação Básica como a aprendizagem e rotinização de fórmulas feitas (fórmulas de delicadeza e de saudação)• Dramatizações, recontos orais (de narrativas e acontecimen- tos) e completamento de histórias• Descrição de pessoas, objectos e gravuras• Planeamento verbal de actividades a realizar (e.g., uma visita de estudo, a organização de um jornal de turma, ...)
  68. 68. A Língua Materna na Educação Básica 71 2.º ciclo Objectivo de desenvolvimento: Domínio progressivo de géneros formais e públicos do oral No final do 2.º ciclo os alunos devem ser capazes de:• Utilizar os recursos prosódicos e de voz adequados ao objectivo comunicativo• Adaptar o discurso em função das reacções do interlocutor• Utilizar formas de tratamento e fórmulas de delicadeza ade- quadas a contextos sociais diversificados• Formular perguntas com clareza, de forma adequada à situa- ção e ao interlocutor e com pertinência relativamente ao assunto• Narrar situações vividas e imaginadas de modo a prender a atenção do interlocutor• Elaborar relatos que sintetizem discussões em grupo• Usar vocabulário preciso• Usar a complexidade gramatical requerida em diferentes géneros do oral Para que os alunos atinjam os níveis de desempenho acimaidentificados, é necessário que a escola lhes dê oportunidade departicipar nas seguintes actividades:• Exercícios orientados de audição de debates e exposições a partir de programas gravados, utilizados como modelo• Respostas a questionários sobre o que ouviram, leram ou viram• Respostas a pedidos de informações• Simulações de conversas em situações sociais diversificadas, em presença e em ausência (e.g., telefone, rádio escolar)• Concursos de contadores de histórias• Exercícios para a auto- e heterocorrecção de produções orais

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