Your SlideShare is downloading. ×
4. jilid 3 bil 1 jun 2011
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

4. jilid 3 bil 1 jun 2011

1,474
views

Published on

4. jilid 3 bil 1 jun 2011

4. jilid 3 bil 1 jun 2011


0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,474
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
26
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. LEMBAGA PENGARANG JURNAL PENDIDIKAN DAN LATIHANJilid 3 Bil.01 Jun 2011 ISSN : 1985-9597 PENAUNG Ibrahim bin Ahmad Ketua Pengarah Majlis Amanah Rakyat MARA PENASIHAT Abd Rahim bin Abd Ghani Timbalan Ketua Pengarah (Pendidikan) Majlis Amanah Rakyat MARA SIDANG EDITOR Dr. Nor Aini binti Aziz Puan Khairiah binti Hasbullah Puan Samsiah binti Yahaya Dr. Umi Kalthom binti Abd Manaf Pn. Farizah binti Mohamed Onn
  • 2. Jurnal Pendidikan Dan LatihanJilid 3 Bil. 01, Jun 2011Diterbitkan oleh:Majlis Amanah Rakyat (MARA)No. 21, Jalan Raja Laut50609 Kuala Lumpur©Hak Cipta MARA 2011Hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana bahagian daripada penerbitanini boleh diterbitkan semula atau disimpan dalam bentuk yang bolehdiperoleh semula atau disiar dalam bentuk dengan apa cara, sekalipun,sama ada secara elektronik fotokopi, mekanikal, rakaman atausebaliknya tanpa mendapat izin bertulis daripada MAJLIS AMANAHRAKYAT (MARA).Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan Dan Latihan Majlis AmanahRakyat MARA menjemput para pembaca untuk menyumbang artikeldalam bidang pendidikan dan teknikal . Sumbangan artikel yang dihantarmestilah ditaip menggunakan font Arial 11 dan langkau 1.5. Artikel yangdihantar mestilah mengandungi abstrak tidak melebih 150 perkataanserta mempunyai biodata penulis. Artikel hendaklah dihantar dalambentuk softcopy dan hardcopy kepada :Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan Dan Latihand/a Unit Naziran Dan Kualiti Pendidikan MARATingkat 8, Ibu Pejabat MARANo. 21, Jalan Raja Laut50609 Kuala LumpurTel : (03) 26985903Faks : (03) 26986140e-mail : infoUNQ@mara.gov.my ii
  • 3. Kandungan MukasuratDari Meja Sidang Editor vKurikulum Sejarah Ke Arah Pembentukan Perpaduan 1Kaum di MalaysiaAhamad bin RahimAzwani bin IsmailDr Abdul Razaq bin AhmadProf Madya Dr Datin Zahara binti AzizDr Sharifah Nur PutehFactors Affecting Entrepreneurial Intentions among MARA 19Professional Colleges’ studentsDr Mumtaz Begam Bt Abdul Kadir,Munirah Bt Salim,Halimahton Bt KamarudinA Study of Relationship Between Leadership Practices and 41Learning Organization Practices in Cluster SecondarySchoolsFuziah Binti Mat YakopDr Mohd Izham Bin Mohd HamzahTahap Amalan Pengurusan Sumber Manusia dan 57Kepuasan Guru di Sekolah Rendah Agama NegeriSelangorOthman bin YahyaNor ‘Azlin binti SalamunAhmad Nawawi bin ShaariJamalullail bin Abdul WahabTransformasi Pemikiran : Satu Pandangan dari Sudut 73Fahaman KonstruktivisDr Nor Aini binti Aziz iii
  • 4. iv
  • 5. Dari Meja Sidang EditorJurnal Pendidikan dan Latihan merupakan satu usaha oleh MARA untukmemartabatkan budaya ilmu penyelidikan pendidikan dalam kalanganwarga kerja MARA khususnya, serta masyarakat pendidik umumnya. Disamping itu, penerbitan jurnal ini bertujuan untuk mengenengahkan hasilpenyelidikan yang telah dijalankan agar dapat membantu wargapengurus dan pemimpin pendidikan mengenalpasti inovasi yang bolehdiguna pakai dalam usaha untuk meningkatkan mutu pengurusan dankepimpinan dalam Pendidikan MARA.Penerbitan Jurnal Pendidikan dan Latihan Jilid 3, Biilangan 1 kali inimemuatkan sebanyak lima buah artikel yang disumbang oleh parapendidik MARA serta penyelidik dari institusi pengajian tinggi di Malaysia.Kurikulum Sejarah Ke Arah Pembentukan Perpaduan Kaum di Malaysiaoleh Ahamad bin Rahim dan rakan-rakan membincangkan perananpendidikan sejarah di sekolah menengah bagi membantu meningkatkanusaha ke arah mempertingkatkan tahap integrasi kaum di Malaysia selaridengan konsep 1 Malaysia. Kertas kerja ini meninjau dari aspekpermasalahan dalam pendidikan sejarah dan mencadangkan beberapalangkah yang sesuai bagi menjadikan mata pelajaran Sejarah mampumenerapkan nilai-nilai yang berkaitan dengan hubungan kaum dari aspekkandungan, penerapan nilai dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.Factors Affecting Entrepreneurial Intentions Among MARA ProfessionalColleges’ students oleh Dr Mumtaz Begam Bt Abdul Kadir, Pn Munirah Bt v
  • 6. Salim dan Pn Halimahton Bt Kamarudin mengupas mengenai persepsipelajar Kolej Profesional MARA terhadap niat atau hasrat untuk menjadiusahawan. Kajian ini dijalankan menggunakan model psikologi yangberasaskan teori sikap yang dirancang iaitu Teori Ajzen. Dapatan kajianmenunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara faktor sikap,tingkah laku dan bantuan pendidikan ke arah merealisasikan hasrat atauniat untuk menjadi seorang usahawan.A Study of Relationship Between Leadership Practices And LearningOrganization Practices In Cluster Secondary Schools yang ditulis olehFuziah Binti Mat Yakop dan Dr. Mohd Izham Bin Mohd Hamzahmenghurai tentang persepsi guru di Sekolah Menengah Kluster terhadaphubungan antara amalan Kepimpinan Transformasi di kalanganpengetua dengan amalan guru dalam organisasi pembelajaran tersebut.Hasil kajian mendapati hubungan antara dua pembolehubah tersebutadalah ditahap tinggi. Manakala, dapatan daripada analisis statistikmenunjukkan terdapat hubungan yang signifikan positif secarasederhana antara amalan kepimpinan transformasi dengan organisasipembelajaran.Tahap Amalan Pengurusan Sumber Manusia dan Kepuasan Guru DiSekolah Rendah Agama Negeri Selangor oleh Othman bin Yahya sertarakan-rakan mengkaji tentang tahap amalan pengurusan sumbermanusia dari perspektif guru dan tahap kepuasan guru berkaitan amalanpengurusan sumber manusia di sekolah-sekolah rendah agama diDaerah Hulu Langat dan Sepang, Selangor. Dapatan kajianmenunjukkan amalan pengurusan sumber manusia berada pada tahap‘memuaskan’. Manakala, dalam aspek kepuasan guru, didapati bahawasecara keseluruhannya berada pada tahap ‘agak puashati’. vi
  • 7. Akhir sekali, artikel Transformasi Pemikiran : Satu Pandangan DariSudut Fahaman Konstruktivis oleh Dr. Nor Aini binti Azizmembincangkan persoalan mengapa pemikiran yang sedia ada sukardiubah dalam menjana Transformasi Pemikiran. Penulis telahmencadangan beberapa strategi untuk mengatasi ketegarankefahaman ini berdasarkan dapatan kajian pendidikan sains dari sudutfahaman konstruktivis.Diharapkan jurnal ini sebagai satu wacana cendiakawan, mampumembantu merealisasikan Tema Hari Guru 2011, “Guru PenjanaTransformasi Pendidikan Negara”.Sebagai penutup bicara, sidang editor melahirkan penghargaan kepadaDr. Uzi bin Dollah dan Prof. Madya Dr. Feridah binti Mohd. Nadzar, yangtelah sudi menjadi pewasit dan mengucapkan syabas kepada semuayang terlibat dalam penerbitan jurnal pada kali ini.Selamat Membaca dan Berfikir.Majlis Amanah RakyatJun 2011 vii
  • 8. FACTORS AFFECTING ENTREPRENEURIAL INTENTIONS AMONG MARA PROFESSIONAL COLLEGE STUDENTS Dr Mumtaz Begam Bt Abdul Kadir, Pn Munirah Bt Salim, Pn Halimahton Bt Kamarudin Kolej Profesional MARA Bandar Melaka Abstract A study was conducted to determine MARA Professional College students’ perception on entrepreneurial intention. The study was build on psychological model based on Ajzen’s theory of planned behaviour to identify the factors influencing the entrepreneurial intention of these students. The study analyzes the factors contributing towards entrepreneurial intention among Mara Professional College students. Data were collected through questionnaires obtained from 181 students of three different programmes offered in MARA Professional Colleges. The study utilized correlation and regression statistics to analyse the data. The findings showed a significant relationship between attitudinal factor(r=0.5324), behavioural factor (r=0.5668) and educational support(r=0.6241) towards entrepreneurial intention. Educational support contributed the most (39%), followed by behavioural factor with 32.1% and attitudinal factor contributed 28.3% towards entrepreneurial intention among MARA Professional Colleges. It is suggested that educational support through professional education in these colleges is an efficient way of obtaining necessary knowledge about entrepreneurship. The result of the study has valuable implications for policy makers in Higher Education Division, college administrators and educators. Keywords: Entrepreneurial Intention; Entrepreneurship, Education; Educational Support 19
  • 9. INTRODUCTIONMalaysia has begun to focus on educational practices througheducational institutions. These institutions have begun to study factorsassociated with entrepreneurship (Norasmah et al, 2003).Entrepreneurship has also captured the attention of policy makers inMARA. The main reason for this concern is the growing need forBumiputera entrepreneurs to accelerate the economic development byproviding employment opportunity and increasing competitiveness(Salmah, et al 2007). Mara Higher Educational programmes haveembraced entrepreneurship in its curriculum in Mara ProfessionalColleges.. Significant amount of money has been allocated to designand carryout a viable entrepreneurship education for students whoenrolled into these colleges. These colleges provide educational andassistance programmes such as the Young Entrepreneur Programme forpracticing businesses.REVIEW OF LITERATURELiterature review on entrepreneurship education shows that there are twoschools of thought regarding the conceptual framework for teachingentrepreneurship. One is the “new venture creation” and the other isknown as “innovation” (Saks & Ganglion, 2002). Entrepreneurshipeducation tries to develop in the participants the intention to performentrepreneurial behaviours, entrepreneurial knowledge and desirability ofthe entrepreneurial activity (Liñán, 2004). There are variousentrepreneurial education scope and structure among higher education inMalaysia.College students are trained as preparation to enter the business worldaccording to their areas of study. However, whether they would beofficers or entrepreneurs after graduation would be determined by theirintent. An intention is an anticipated outcome guided by planned actions.The theory of planned behaviour is linked between attitudes andbehaviours (Ajzen, 1991). Intentions predict deliberate behavioursbecause behaviour can be planned. Intention is assumed to take hold ofemotional factors that influence behaviour and indicate one’s effort to tryto perform intentional behaviour. In the context of entrepreneurship, 20
  • 10. intension is identified as the important property for establishing anorganisation (Kantz & Gartner, 1988) and as a predictor of new reliableenterprise (Krueger, Michael & Casrud 2000).Many studies on college students’ intention to become entrepreneurshave been conducted. Christian (2000), studied on Batak students’intention to be entrepreneurs and found that 65% of the respondent hadintention to be entrepreneurs. Another study on Balinese students’intention showed that out of 105 respondents, 39.5% stated their intent tobe an entrepreneur and 35% more stated their desire to be entrepreneurs(Lie, 2004). Study by Christine (2004) on Chinese students’ intention tobe entrepreneurs found that out of 105 respondents, 33.66% stated theirintend to be entrepreneurs and 13.86% desired to be entrepreneurs.Similar study done by Gerald (2006) on Javanese students’ intention tobe entrepreneurs found that out of 194 respondents, 30.4% stated theirintent to be entrepreneurs and 22% stated their desire to beentrepreneurs.Personality trait is becoming popular as an explanation of entrepreneurialbehaviors and intentions. Personality trait is described as constructs toexplain regularities in people’s behaviour. Contemporary theoristidentifies five fundamental personality dimensions which areextroversion, neuroticism, agreeableness, conscientiousness andopenness to experience. Traits predicting behaviour include risk taking,achievement motivation and locus of control.The concept of locus of control refers to a generalized belief that aperson can or cannot control his or her own destiny. Those who ascribecontrol of events to themselves are identified as having an internal locusand those who attribute control to outside forces are categorized ashaving external locus of control (Spector, 1997). Gifford (2003), in a studytheorizes that the influence of locus of control on perceptual alertness isthe potential ability to see opportunities in the environment and explainsthe influence of locus of control on entrepreneurs. He concluded a personwho has internal locus of control has greater amounts of perceptualalertness which leads to spontaneous learning.Curiosity has also been identified as a major motivator of behaviour indomains such as educational, occupational and recreational areas (Reio 21
  • 11. & Wiswell, 2000). A study conducted by Kashdan and Roberts (2004)found that highly curious individuals are more motivated to explore newenvironments to obtain diverse cognitive, perceptual, or sensationalinformation to satisfy their curiosity.An entrepreneur is a person who creates new business by taking risksand uncertainties in order to gain some benefits and growth in businessby identifying the opportunities and combining different resourcesrequired to establish the new business (Zimmerer & Scarborough, 2004).Brockhaus (1980) identified that risk to tolerance or ambiguity tolerancedoes not affect entrepreneurs differently. However, Ghosh and Block(1993) identified that risk and ambiguity have distinguished effects onentrepreneurial behaviour.High creativity in running enterprise is a need for an entrepreneur. Anentrepreneur should be ready to keep thinking and finding newopportunity in coping with problems and expanding the enterprise. Scott(1999) conducted a study on 36 entrepreneurial start-ups addressingspecifically to the role of creativity in business start-ups. This studysummarized case findings of these thirty-six start-ups and determinedthat where the fits are strong novelty generating components of creativity.Study by Riyanti (2007) found that an entrepreneur’s creativity generallyleads to creative innovations.The study by Autio, Keeley, Klofsten, & Ulfstedt, (1997) that investigatedentrepreneurial intention of university students in various cultural contextsindicated that the encouragement from university environment affects theentrepreneurial confidence of university students. Educational supportthrough professional education in universities is an efficient way ofobtaining necessary knowledge about entrepreneurship. This issupported by the study done by Wang and Wong (2004) who pointed outthat entrepreneurial dreams of many students are hindered byinadequate preparation of the academic institution. The school andeducation system also play a critical role in identifying and shapingentrepreneurial traits (Ibrahim & Soufani, 2002). Other studies havepointed out that entrepreneurship education, especially education thatprovides technological training, is crucial to enhance entrepreneurs’innovation skills in an increasingly challenging environment (Galloway &Brown, 2002 ; Garavan & O’Cinneide, 1994). 22
  • 12. Therefore, previous studies have shown variables that might affectentrepreneurial intention. The area of this study covers behavioural,attitudinal and educational support factors and how these influence theintentions of students to become entrepreneurs.PROBLEM STATEMENTMARA has taken many steps to strengthen its education sector.Entrepreneurial education is primarily the focus of Mara ProfessionalColleges. Students from various academic programmes are required totake courses in foundations of entrepreneurial knowledge, skills andattitudes. However, it is unknown whether contextual founding conditionsor rather personality traits that drove students’ intention to self-employment. In order to design an effective programme, policy makershave to know the factors mentioned above that need to be emphasized(Autio et al 1997). Currently, after 3 years of following the business andentrepreneurship based programmes, students’ interests in pursuing self-employment seemed to dissipate. Thus, There is a need to conduct astudy focusing on students’ perception of the entrepreneurial intentionand the factors affecting their decisions.OBJECTIVEThis paper therefore has the following objectives: 1. To examine the relationship between attitudinal factors (personality traits, locus of control, curiosity), behavioural factor (risk taking and creativity) and educational support with intention to be an entrepreneur. 2. To examine the contribution of attitudinal, behavioural and educational support factor towards intention to be an entrepreneur.RESEARCH CONCEPTUAL FRAMEWORKThe conceptual framework for this study is built based on the Theory ofPlanned Behaviour by Ajzen (1991) and previously presented model ondeterminants of entrepreneurial intentions and behaviour by Bird (1988),Krueger and Carsrud (1993) and Shapero and Sokol (1982). This 23
  • 13. conceptual framework explains that entrepreneurial intention amongstudents is influenced by three main factor and they are attitudinal factor,educational support and behavioural factors as shown in Figure 1. Thedependent variable in this research is intention of entrepreneurship.Intentionality can be defined as a state of mind directing a person’sattention, experience and action towards a specific path to achievesomething (Bird, 1988). Therefore, intention is a predictor of plannedentrepreneurial behaviour (Kruger & Carsud, 1993). The independentvariables employed in this framework are attitudinal factor (personaltraits, risk taking and locus of control); behavioural factors (creativity andcuriosity) and educational support (syllabus, pedagogy and co-curriculum). The demographic factor is the controlled variables whichconsist of gender, programme and family background. ATTITUDINAL FACTORS  Personality Traits  Curiosity  Locus of Control DEMOGRAPHIC INTENTION TO  Gender BE AN  Programme EDUCATIONAL ENTREPRENEUR  Family SUPPORT Background  Syllabus  Pedagogy  Co-Curriculum BEHAVIOURIAL FACTORS  Creativity  Risk Taking Fig 1 : Research Conceptual Framework (Adapted from Bird (1988), Krueger and Carsrud (1993) & Shapero and Sokol (1982)) 24
  • 14. METHODOLOGYThis study was carried out through a survey method, usingquestionnaires as the main instrument. This sample consists ofrespondents among students from three programmes (Diploma inEntrepreneurship, Diploma in Business Studies, Diploma in Accountancyand Diploma in Islamic Banking and Finance) in MARA ProfessionalColleges. A convenience sample was selected to obtain participant fromrepresentative in terms of gender and programme. The profile of therespondents is provided in the Table 1 below. Table 1 Profile of Respondents Number of Respondent Type of Programme Male Female Diploma in Entrepreneurship 45 43 Diploma in Business Studies 25 58 Diploma in Accountancy 27 69 Total 87 170INSTRUMENTThe questionnaire consists of 2 sections to measure the studiedelements. Section A consists of 3 items on the demography informationi.e. gender, programme and family background. Section B contains 70items firstly, to measure attitudinal factor (personal traits, curiosity andlocus of control), behavioural factors (creativity and risk taking) andeducational support (syllabus, pedagogy and co-curriculum). In order toexamine the personality traits, 9 items from five trait clusters which areextraversion, agreeableness, conscientiousness, emotional stability andopenness were used. The items were adapted from the structure ofphenotypic personality traits (Goldberg, 1993). and a very brief measureof the Big-five personality domains (Gosling, Rentfrow, & Swann, 2003).5 items were constructed to look into the internal locus of control and 10items were to look into levels of curiosity of an individual. These itemswere adapted from Traits and state curiosity in genesis of intimacy(Kashdan et al 2004). The 10 items on risk taking were adapted from ADomain-specific Risk-attitude scale. (Weber, Blais, & Betz, 2002). Nomodification was made to measure creativity and innovation which wastaken from Entrepreneurial Leadership and New Ventures (Chen, 2007). 25
  • 15. The items for educational support were constructed by researches takinginto consideration of the present educational support given by MARA tothe MARA Professional Colleges. To measure the entrepreneurialintention among students, 8 items were taken from The ProactivePersonality Scale as a predictor of entrepreneurial intention (Crant,1996). 7-point Likert scale was used where ‘1’ indicates StronglyDisagree and scale ‘7’ indicates Strongly Agree.A pilot study was carried out using the questionnaire and for analysis ofitem. The validity and reliability of the questionnaire were measured.Factor analysis was performed to determine the underlying factorialstructure of the scale. The result of the analysis revealed three factors(behavioural factor, educational support and attitudinal factor) with Eigenvalues greater than 1.0. The internal consistencies of scale wereassessed through computing Cronbach’s alpha. The components offactor affecting entrepreneurial intention show the reliability valuebetween 0.813 to 0.930. Implication from these values indicates that all ofthe items used for each component in the questionnaire have a high andconsistent reliability values.FINDINGSIn this study, the relationships between attitudinal factors, behaviouralfactors, educational factors and entrepreneurial intention were examined.Table 2 shows the results of Pearson Correlation Analysis. Table 2 Analysis of Pearson Correlation– Zero Order Attitudinal Factor Educational Behavioural Support SupportEntrepreneurial 0.532 0.624 0.567Intention (181) (181) (181) p = 0.00 p = 0.00 p = 0.00Attitudinal Factor 1.000 0.639 0.551 (0) (181) (181) p=. p=0.00 p=0.00Educational 0.639 1.000 0.759Support (181) (0) (181) p=0.00 p=. p=0.00Behavioural Factor 0.551 0.759 1.000 (181) (181) (0) p=0.00 p=0.00 p=. *p< 0.05 26
  • 16. 1. Relationship between attitudinal factors (personality traits, curiosity and locus of control) with intention to be an entrepreneur. Ho1: There is no significant relationship between attitudinal factors (personality traits, locus of control, risk taking) with intention to become an entrepreneur.The results showed that the correlation coefficients between attitudinalfactors and entrepreneurial intention is r = 0.53, n = 181, (p<0.05). Asignificant positive correlation (p<0.05) was found between attitudinalfactors and entrepreneurial intention.2. The relationship between behavioural factor (creativity and risk taking) and the intention to become an entrepreneur. Ho2: There is no significant relationship between behavioural factors (creativity and risk taking) with intention to become an entrepreneur.As for the relationship between behavioural factors and entrepreneurialintention the correlation coefficients is at r = 0.57, n = 181, (p<0.05). Thisshows a significant positive correlation (p<0.05) between behaviouralfactors and entrepreneurial intention.3. Relationship between educational support (syllabus, pedagogy and co-curriculum) with intention to become an entrepreneur. Ho3: There is no significant relationship between educational support (syllabus, pedagogy and co-curriculum) with intention to become an entrepreneur.The final relationship is between the educational support andentrepreneurial intention with the correlation coefficients at r = 0.62, n =181, (p<0.05). There is a significant relationship between educationalsupport (syllabus, pedagogy and co-curriculum) and entrepreneurialintention.The correlation coefficient value gained from this analysis shows a strongrelationship between the three elements (Davies in Baharom 2004). 27
  • 17. Thus, Ho1, Ho2 and Ho3 are rejected. Whereby, this results show thatthere is a relationship between attitudinal factors, behavioural factors andeducational support towards developing entrepreneurial intention amongstudents.4. Contribution of attitudinal, behavioural and educational support factor towards intention to be an entrepreneur.The result from the correlation as shown in Table 2 fulfils the requiredconditions for regression analysis. The correlation analysis shows thatthe studied dependent variable does not have a high correlation.Tabachnik and Fidell (1996) in Pallant (2001) stated that regressionanalysis can only be done if the correlation value between the studiedenabler is < 0.7. Thus, the regression analysis can be carried out. Linearregression analysis was used to determine the contribution of theindependent variable which is the attitudinal factor, behavioural factorand educational support towards intention to be an entrepreneur amongstudents in MARA Professional College as stated in hypothesis Ho21below.Ho41: There is no significant contribution from independent variable attitudinal factor towards intention to be an entrepreneur.Ho42 : There is no significant contribution from independent variable behavioural factor towards intention to be an entrepreneur.Ho43 : There is no significant contribution from independent variable educational support towards intention to be an entrepreneur.Table 3 and 4 show the results of linear regression analysis for theinfluence of attitudinal factor towards the entrepreneurial intention. Thelinear regression analysis shows that the independent enabler which isthe attitudinal factor is the indicator with correlation (ß = 0.532, t = 8.461and p = 0.000) (p<0.05) and the value of R² (R²=0.283) contributes 28.3% towards entrepreneurial intention among Mara Professional Collegestudents. Thus, Ho21 is rejected. When the score for attitudinal factorgoes up a unit, the score for entrepreneurial intention will also increaseup to 0.532 units. 28
  • 18. Table 3 Analysis of Linear Regression between Attitudinal Factors towards Intention to be Entrepreneur. Independent B Beta t Sig. -t R2 Contribution Variable (ß) (%) Attitudinal 0.590 0.532 8.461 0.000 0.283 28.3 Factors Constant 2.280 5.901 0.000R 0.534aR squared 0.283Adjusted R squared 0.279Standard Error 0.853 Table 4 Analysis of VarianceSource Sum of df Mean F Sig (p) Squared SquareRegression 52.140 1 52.140 71.589 0.000aResidual 131.826 181 0.728Total 183.966 182The contribution of attitudinal factor towards entrepreneurial intentionamong Mara Professional College students forms the linear regression isas below :Y = 2.280 + 0.5590 X1 + 0.853Y = Entrepreneurial IntentionX1 = Attitudinal FactorConstant 2.280Standard Error 0.386Table 5 and 6 show the results of linear regression analysis for theinfluence of behavioural factor towards the entrepreneurial intention. Thelinear regression analysis shows that the independent enabler which isthe behavioural factor is the indicator with correlation (ß = 0.567, t =9.257 and p = 0.000) (p<0.05) and the value of R² (R²=0.321) contributes32.1 % towards entrepreneurial intention among Mara ProfessionalCollege students. Thus, Ho22 will be rejected. When the score forattitudinal factor goes up a unit, the score for entrepreneurial intention willalso increase up to 0.567 units. 29
  • 19. Table 5 Analysis of Linear Regression Between Behavioural Factors Towards Intention to be Entrepreneur. Independent B Beta t Sig. -t R2 Contribution Variable (ß) (%) Behavioural 0.746 0.567 9.257 0.000 0.321 32.1 Factors Constant 1.583 3.697 0.000R 0.567aR squared 0.321Adjusted R squared 0.318Standard Error 0.831 Table 6 Analysis of VarianceSource Sum of df Mean F Sig (p) Squared SquareRegression 59.108 1 59.108 85.686 0.000aResidual 124.858 181 0.690Total 183.966 182The contribution of attitudinal factor towards entrepreneurial intentionamong Mara Professional College students forms the linear regressionas shown below :Y = 1.583 + 0.746 X1 + 0.428Y = Entrepreneurial IntentionX1 = Attitudinal FactorConstant 1.583Standard Error 0.428The regression linear analysis in Table 7 and 8 show that theindependent enabler which is the educational support is the indicatorwhich has the correlation of (ß = 0.794, t=10.747 and p=0.000) (p<0.05)and the value of R²=0.390 indicates the contribution of 39% towards theentrepreneurial intention among MARA Professional College students.When the score for educational support goes up a unit, the score for theconstruction of vision, mission and goal will also increase to 0.794 units.Thus, Ho23 is rejected. 30
  • 20. Table 7: Analysis of Linear Regression Between Educational Support towards Intention to be Entrepreneur Independent Variable B Beta t Sig. -t R2 Contribution (ß) (%) Educational Support 0.794 0.624 10.747 0.000 0.390 39.0 Constant 1.358 3.481 0.001R 0.624aR squared 0.390Adjusted R squared 0.386Standard Error 0.788 Table 8 Analysis of Variance Source Sum of df Mean F Sig (p) Squared Square Regression 71.660 1 71.660 115.493 0.000a Residual 112.305 181 0.620 Total 183.966 182The contribution of educational support towards the entrepreneurialintention among MARA Professional College forms the linear regressionas shown below:Y = 1.358 + 0.794 X1 + 0.390Y = Entrepreneurial IntentionX1 = Educational SupportConstant 1.358Standard Error 0.390From the linear regression, analysis can be concluded that educationalsupport contributed the most, which is 39%, followed by behaviouralfactor 32.1% and attitudinal factor contributed 28.3% towardsentrepreneurial intention among MARA Professional College.DISCUSSIONThe traditional research stream on entrepreneurial behaviour hasemphasized psychological and non-psychological factors to explain whysomeone starts a new firm. The psychological factors, or traitsperspective, addresses several human attributes, such as the need forachievement (McClelland, 1961) desire for independence (Cromie,1987), internal locus of control (Cromie & Johns, 1983; Cromie, 1987), 31
  • 21. and self-efficacy (Bandura, 1997). The non-psychological factors areevent based and determine the behaviour of the individual. Individualacts,according to the constraints and possibilities of the situation theyfound themselves in. The entrepreneurial event approach stresses thatintentions are a strong predictor of individual behaviour such as starting anew firm (Ajzen, 1991; Krueger, 1993).This study shows that purposeful education enhances students’entrepreneurial intention by providing them with attitudes, knowledge andskills to cope with the complexities embedded in entrepreneurial taskssuch as opportunity seeking, resource assembling and leading thebusiness to success (Wilson, Kickul & Marlino, 2007). Formalentrepreneurial education provides students experience of mastery, rolemodels, social persuasion and support by involving them in hands-onlearning activities, business plan development and running simulated orreal small business (Fiet, 2000; Segal, Borgia & Schoenfeld, 2005).Student’s participation in entrepreneurial training programmes has beenassociated with changes in attitudes and intentions towardsentrepreneurship and these trainings need proper teaching strategiescompatible with the student-centred approach (Kuratko, 2005). This isbecause the development of students’ entrepreneurial intention will beaffected by the entrepreneurial instructions they received such as teamoriented method and hands-on activities (Rasmussen & Sorheim, 2006 ;Frank, Leuger & Mugler, 2005). Wood and Bandura (1991) suggestedhigher education teaching and learning should focus on providingmastery experience or repeated performance accomplishment.The current study illustrated that proper entrepreneurship educationexposure will enable students to have positive attitudes towards choosingentrepreneurship as a career. Entrepreneurship education, needs adifferent teaching pedagogy in which entrepreneurship education islinked to work-related learning (Dwerryhouse, 2001), experiential learning(Kolb, 1984), action-learning (Smith, 2001) and entrepreneurial training(Gibb, 1999). This is in line with the steps taken by Mara HigherEducation Division in offering entrepreneurship courses to all students soas to improve their entrepreneurial intention as suggested by Petermanand Kennedy (2003) and Souitaris, Zerbinati, and Al-Laham (2007) whofound that exposure to entrepreneurship education increases 32
  • 22. entrepreneurial intention. Emphasize is also given to teaching pedagogyand lecturers are sent for training to equip them with the pedagogicalknowledge.Entrepreneurship education can be offered in many ways. If theobjective is to provide understanding of what entrepreneurship is about,the most effective way to achieve this objective is to provide informationthrough public channels such as media, seminars or lectures. Thesemethods are effective to send the relevant information to a broaderpopulation. If the objective is to equip individuals with entrepreneurialskills, the best way to deliver the education and training is via industrialtraining. However, if the objective of education is to prepare individuals toact as entrepreneurs, the most effective technique is to facilitateexperiments by trying entrepreneurship out in a controlled environment,such as business simulation or role playing (Hytti & O’Gorman, 2004).This study also found that the industrial training programme madecompulsory for all programme and the changes made in the programmeby introducing students to business simulation by MARA policy makersconcurs with Hytti and O’Gorman (2004).IMPLICATION AND CONCLUSIONAlthough there is no consensus on the content and structure ofentrepreneurship education, the findings of current study showed thatHigher Education Institution should, at least, “encourage thedevelopment of creative ideas for being an entrepreneur”, “provide thenecessary knowledge about entrepreneurship”, and “develop theentrepreneurial skills” through educational support such as pedagogical,syllabus and co-curricular activities. To develop human resources,education and training are among the most important elements. Theprevious studies in literature also indicate a link between education andentrepreneurship. It has been found that the probability of entrepreneurialrecognizes opportunities to start up, have received specific information,and perceives that their education institutions are giving support toentrepreneurship (Galloway & Brown, 2002; Gorman & Hanlon, 1997;Henderson & Robertson, 2000).It is suggested that educational system which provides adequateknowledge and inspiration for entrepreneurship develop the students’intention to perform entrepreneurial behaviours and the possibility of 33
  • 23. choosing an entrepreneurial career might increase among young people.This supported Shapero’s (1982) findings where it was argued thatattitudes toward entrepreneurship should partly derive from priorexposure to entrepreneurial activity and affect intentions throughchanging attitudes. This study confirms the key role of educationalsupport in the development of entrepreneurial intention. Therefore, thecurrent study shows that entrepreneurship can be fostered throughlearning process.REFERENCESAjzen, I. (1991). The Theory of Planned Behaviour. Organizational Behaviour and Human Decision Processes, 50(2), 179-211.Autio, E., Keeley, R.H., Klofsten, M. & Ulfstedt, T. (1997). Entrepreneurial Intent Among Students: Testing an Intent Model in Asia, Scandinavia and USA, Frontiers of Entrepreneurship Research, Babson Conference Proceedings. Retrieved from http:// www.babson.edu/entrep/ferBaharom Mohamad. (2004). Persepsi Guru-Guru Terhadap Kepemimpinan Pengajaran Dalam Celik Komputer di Sekolah Negeri Johor. (PhD Thesis, National University of Malaysia, Bangi).Bandura, A. (1991). Social Cognitive Theory of Self-Regulation. Organisational Behaviour and Human Decision Processes, 50, 248-287Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Self- Control. New York: W.H. Freedman.Bird, B. (1988). Implementing Entrepreneurial Ideas: The Case For Intentions. Academy of Management Review, 13, 442-54.Brockhaus, R.H. (1980). Risk-taking Propensity of Entrepreneurs. Academy of Management Journal. 23(3), 509-520.Chen, M. (2007). Entrepreneurial Leadership and New Ventures: Creativity in Entrepreneurial Teams. Creativity and Innovation Management, 16, 239-249. 34
  • 24. Christian, M. (2000). Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Intensi untuk Menjadi Wirausahawan Pada Mahasiswa Semester 6 ke Atas Beretnis Batak. Skripsi. Fakultas Psikologi Universitas Atma Jaya, Jakarta.Christine. (2004). Gambaran 9 Trait Wirausaha, Intense, Sikap, Norma Subyektif dan Perceived Behaviour Control Pada Mahasiswa Tiong Hua. Fakultas Psikologi Universitas Atma Jaya, Jakarta.Crant, J. M. (1996). The Proactive Personality Scale as a Predictor of Entrepreneurial Intentions. Journal of Small Business Management, 34, 42-49.Cromie, S. (1987). Motivations of Aspiring Male and Female Entrepreneurs. Journal of Organizational Behaviour, 8, 251-261.Cromie, S. and S. Johns (1983). Irish Entrepreneurs: Some Personal Characteristics. Journal of Organizational Behaviour ,4, 317-324.Dwerryhouse, R. (2001). Real Work in the 16-19 Curriculum: AVCE Business and Young Enterprise. Education & Training, 43(3)), 153- 161.Fiet, J. (2000). The Theoretical Side of Teaching Entrepreneur Ship. Journal of Business Venturing, 16, 1-24.Frank H., Korunka C., Leuger M. and Mugler J. (2005). Entrepreneurial orientation and education in Austrian secondary school : Status Quo recommendation. Journal of Small Business and Enterprises Development, 12(2) , 259-273.Galloway, L. and Brown, W. (2002). Entrepreneurship Education at University: A Driver in the Creation of High Growth Firms? Education Training ,44(8/9), 398-405Garavan, T.N. and O’Cinneide, B. (1994). Entrepreneurship Education and Training Programmes: A Review and Evaluation – Part 1. Journal of European Industrial Training, 18(8), 3-12.Gerald, M.T.(2006). Gambaran Intensi dan Sifat-sifat Kewirausahaan Mahasiswa Jawa. Skripsi. Fakultas Psikologi Universitas Atma Jaya, Jakarta.Ghosh, A. and Block, Z. (1993). Audiences for Entrepreneurship Education: Characteristics and Needs, Paper Presented at the 35
  • 25. Project for Excellence in Entrepreneurship Education, Baldwin Wallace College, Cleveland, OH.Gibb, A. (1999). Can We Build Effective Entrepreneurship Through Management Development. Journal of General Management , 24(4) , 1-21.Goldberg, L. R. (1993). The Structure of Phenotypic Personality Traits. American Psychologist, 48, 26-34.Gorman, G. & Hanlon, D. (1997). Some Research Perspectives on Entrepreneurship Education, Enterprise Education and Education for Small Business Management: A Ten-Year Literature Review. International Small Business Journal, 15(3) , 56-78.Gosling, S. D., Rentfrow, P. J., & Swann, W. B.(2003). A Very Brief Measure of the Big-Five Personality Domains. Journal Of Research In Personality, 37, 504-528.Henderson, R. & Robertson, M. (2000). Who Wants to be an Entrepreneur? Young Adult Attitudes to Entrepreneurship as a Career. Career Development International, 5(6), 279-287.Hytti, U. & O’Gorman, C. (2004). What is ‘Enterprise Education’? An Analysis of The Objectives and Methods of Enterprise Education Programmes in Four European Countries. Education and Training, 46(1) , 11-23.Ibrahim, A.B. & Soufani, K. (2002). Entrepreneurship education and training in Canada: A critical assessment. Education and Training, 44(8) , 421-430.Kashdan, T. B., & Roberts, J. E. (2004). Trait and State Curiosity in the Genesis of Intimacy: Differentiation from Related Constructs. Journal of Social and Clinical Psychology, 23, 792-816.Katz, J.A. & Gartner, W.B. (1988). Properties of Emerging Organizations. Academy of Management Review, 13(3), 429 :441.Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Krueger, N. F., Michael D.R., & Casrud A.L. (2000). Competing Models of Entrepreneurial Intentions. Journal Of Business Venturing, 15, 411- 432. 36
  • 26. Krueger, N.J. and Carsrud, A. (1993). Entrepreneurial Intentions: Applying the Theory Of Planned Behaviour”, Entrepreneurship and Regional Development, 5, 315-330.Kuratko, D.F. (2005). The Emergence of Entrepreneurship Education: Development, Trends, And Challenges. Entrepreneurship Theory and Practice, 29(5), 577-597.Lie, J. (2004). Gambaran Intensi dan Sifat-sifat Keusahawanan Mahasisiwa Bali. (Master’s Thesis,Universitas Atmajaya, Jakarta).Liñán, F. (2004). Intention-Based Models of Entrepreneurship Education. Piccolla Impresa/Small Business,3 ,11-35.McClelland, D.C. (1961). The Achieving Society. Princeton, NJ.US :Van Nostrand.Norasmah Hj Othman, Rohani Ahmad Tarmizi, Mohd Ibrahim Nazri & Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. (2002). Program Keusahawan Remaja di Malaysia : Satu Tinjauan. Paper presented at Seminar Kebangsaan Pengurusan & Pembangunan Sumber Manusia, 22 & 23 Oktober 2002. Johor Bahru.Rasmussen E & Sorheim . (2006). Action Based Entrepreneurship Education. Technovation, 26, 185-194.Reio, T. G., & Wiswell, A. (2000). Field Investigation of the Relationship Among Adult Curiosity, Workplace Learning, and Job Performance. Human Resources Quarterly, (11) , 5-30.Riyanti, B.P.D. (2007). Proceeding Congress APIO III. 2007. Psychometric Analysis Kirton Adoption Innovation Inventory.Salmah Ishak, Norasmah Hj Othman & Nor Aishah Buang. (2007). Keusahawan Kerjaya Pilihan Sepanjang Hayat. Proceeding International Conference On Lifelong Learning, 403-413.Saks, N.T. & Gaglio, C.M., (2002). Can Opportunity Identification Be Taught? Journal of Enterprising Culture, 10(4), 313-347.Scott (1999). Do You Need to be Creative to Start a Successful Business? Management Research News, 22, 26-42. 37
  • 27. Segal,G., Borgia, D., & Schoenfeld, J. (2005). The Motivations to Become an Entrepreneur. International Journal of Entrepreneurial Behaviour and Research, 11: 42-57.Souitaris, V., Zerbinati, S., & Al-Laham, A. (2007). Do Entrepreneurship Programmes Raise Entrepreneurial Intention of Science and Engineering Students? The Effect of Learning, Inspiration and Resources. Journal of Business venturing, 22, 566–591.Pallant, J. (2001). A Step By Step Guide to Data Analysis Using SPSS for Windows (Version10). Philadelphia : Open University Press.Peterman, N. & Kennedy, J. (2003). Enterprise Education: Influencing Students Perceptions of Enterprise Education. Entrepreneurship Theory and Practice, 28(2), 129-144.Shapero, A. & Sokol, L. (1982). The Social Dimensions of Entrepreneurship in C. Kent, D. Sexton, & K. Vesper (Eds.). The Encyclopaedia of Entrepreneurship, 72-90.Smith, M. K. (2001). Chris Argyris: Theories of Action, Double-Loop Learning and Organizational Learning. AIP Conference Proceedings . Volume 627.Spector, P.E. (1997). Job Satisfaction : Application, Assessment, Causes and Consequences. London : SAGE Publication Ltd.Tabachnick, B.G. and Fidell, L.S. (2001). Using Multivariate Statistics. Allyn & Bacon : Boston,MA.U. S. Small Business Administration. (2007). Retrieved March 1, 2007, from U.S. Small Business Administration . Retrieved from: http://sba.gov/index.html.Wang, C.K.& Wong, P.K. (2004). Entrepreneurial Interest of University Students in Singapore. Technovation, 24(2),163-172.Weber, E. U., Blais, A. R., & Betz, E.(2002). A Domain- Specific Risk- Attitude Scale: Measuring Risk Perceptions and Risk Behaviours. Journal of Behavioural Decision Making, 15, 263-290Wilson, F., Kickul, J. & Marlino, D. (2007). Gender, Entrepreneurial Self- Efficacy, and Entrepreneurial Career Intentions: Implications for Entrepreneurship Education. Entrepreneurship Theory And Practice, 3, 387-401. 38
  • 28. Wood R.& Bandura A. (1989). Social Cognitive Theory of Organizational Management. Academy of Management Review, 1 4, 361-384.Zimmerer, T.W. & Scarborough, N.M. (2001). Essentials of Entrepreneurship and Small Business Management. Prentice-Hill : Upper Saddle River, NJ. 39
  • 29. A STUDY OF RELATIONSHIP BETWEEN LEADERSHIP PRACTICES AND LEARNING ORGANIZATION PRACTICES IN CLUSTER SECONDARY SCHOOLS Fuziah Binti Mat Yakop SMK Bandar Tasik Selatan Dr Mohd Izham Bin Mohd Hamzah Universiti Kebangsaan Malaysia ABSTRACTThe aim of the research is to examine the relationship between principaltransformational leadership practices and teacher learning organization practicesin cluster secondary schools based on teachers’ perspectives. The purpose ofthe research is also to a) identify the level of practices of principaltransformational leadership based on four leadership dimensions and b) identifythe level of teacher learning organization practices based on five principles oflearning organization. A quantitative research employing a survey method wasconducted using questionnaire as a research instrument. The research involved285 teachers selected based on the stratified sampling method. The datacollected were analyzed using descriptive and inferential statistics. The resultshave shown that the level of transformational leadership of principals andteacher learning organization practices are high. Meanwhile, the results of thestatistical analysis reveal that there is a moderate positive significant relationshipbetween the practices of transformational leadership and learning organization.Based on the research, it is stressed that comprehensive knowledge andunderstanding of the two concepts studied and how they could contribute toschool excellence is very crucial. The existing transformational leadership aswell as learning organization practices should be continuously improved andenhanced to ensure the sustainability of schools as learning organizations. Thiswould enable schools to cope with educational change and lead them towardsachieving their school excellence.Keywords: cluster schools; transformational leadership; learning organization; school improvement; teacher learning 41
  • 30. INTRODUCTIONIn the era of globalization, an organization should become more flexible,responsive and capable of adapting to change for its survival. The 21stcentury seems to place a greater emphasis on every individual andorganization to be engaged with continuous learning so that they are ableto deal with the rapid change surrounding them. Globalization,technological change and uncertainty have been identified as challengingelements that an organization has to deal with and the success of theorganization in surviving change is measured by its capacity in becominga learning organization in which the learning of every individual issustained (Marquardt, 2002).Other than globalization and change, the Malaysian education system isalso faced with demands of the country’s rapid development as well aseducation reforms which aim at improving the quality and standard of theeducation system through continuous improvement efforts carried out.Therefore, there is definitely a very strong need for schools to changeand adapt to their surroundings, develop the school capacity and thecapacity of every individual in schools so that they are able to managechange and realize the development of the country. According to Ishakand Nor Asikin (2003), it is the responsibility of school principals to forman organization in which all its members are able to learn new skills andknowledge continuously so that they are capable of dealing with changeand meeting the ultimate goal of the country’s education system.Silins (2002) stated that schools are facing new challenges when theyare expected to adapt to change and achieve continuous improvement.Change requires schools to undergo reforms and adapt to the presentcurriculum and instructional needs. Thus, learning organization is theanswer to education reforms. In line with the needs of education reformsin Malaysia, schools should become learning organizations, increase theleadership capacity and support the personal development of everyindividual, particularly teachers in schools. As teachers have a very hugeresponsibility in playing their role as change agents, it is very crucial thatthey are involved with continuous learning. This is to ensure theimprovement of the quality of teaching which ultimately contributes toschool excellence (Rahimah, 2000). 42
  • 31. In transforming schools into learning organizations, there are severalunderlying principles which can be practiced by teachers and they are a)personal mastery, b) mental models, c) shared vision, d) team learningand e) systems thinking (Senge, 2006). These principles, if embracedand practiced, are capable of transforming teachers into a group of highlyknowledgeable, competent and skilled individuals through the continuouslearning process taking place at all levels. This would eventuallycontribute to school improvements as a whole.However, the concept of learning organization can only be embraced byteachers if school leaders particularly the principals are committed totransforming their schools into a learning organization. The role of theprincipals in a learning community is to promote learning to teachers andstudents alike in which they themselves become learners. The schoolprincipals should show a very strong commitment to the teachers’continuous learning by giving them opportunities to develop personallyand professionally, build a collaborative learning culture, embrace acollective vision and form a committed team in achieving schoolobjectives (Hughes & Kritsonis, 2006; Rahmad, 2007; Thompson et al,2004).Amin (2005) stated that school leaders who are able to transform schoolsinto learning organizations are capable of building a vision, accepting thegroup goal and providing intellectual stimulation for all members in theschool. This view is clearly shared by many researchers on change andlearning organizations (Crawford, 2004; Rahmad, 2007; Stoll, 2002).Thus, the focus on organizational improvement requires a paradigm shiftin school leadership (Cheng, 2005). Most education literature suggeststhat transformational leadership as the most relevant type of leadership indealing with change. The leadership is said to be more sensitive toorganizational learning, building collected vision and practicing sharedleadership. These are very important elements in ensuring anorganizational excellence (Barnett et al. 2001; Sillins & Mulford, 2002).In conclusion, learning has indeed become a critical issue nowadays dueto the rapid change in the era of globalization. It is imperative that schoolleadership plays a significant role in promoting learning amongst studentsas well as teachers in schools. School principal transformationalleadership styles are seen as the most effective in sustaining schools aslearning organizations. The practice of learning organization principles 43
  • 32. by every individual in schools specifically the teachers are crucial inmeeting the goals; achieving school excellence and producing the type ofhuman capitals required by the nation. The principal transformationalleadership practices and teacher learning organization practices are thetwo identified determinants in ensuring continuous school improvementsand excellence.RATIONALE OF STUDYAs far as the Malaysian education context is concerned, studies onrelationship between principal leadership and learning organization havenot been extensively done. However, these two concepts of leadershipand learning organization have been quite extensively studied in theWest and other countries (Abu-Tineh, 2003; Fitriana & Siahaan, 2007;Johnston & Caldwell, 2001; Silins & Mulford, 2002). These studies havemanaged to highlight the significant relationship between the twoconcepts and at the same time, contribute to the body of knowledge ineducational leadership and teacher learning.According to Suseela (2008), it is still vague to see how principals playtheir role in supporting the improvement of teachers’ instructionalpractices with regards to providing support for the teachers’ professionaldevelopment as well as teacher learning. Despite the apparent value ofthe reform agenda, little attention has been paid by the educationalmanagement authorities and school administrators to issues of howteachers learn and implement new instructional practices. Mostprincipals expect teachers to produce new innovative ideas but theformer are not engaged with the learning process themselves. Likewise,teachers have high expectations on students getting excellent grades butthese teachers hardly promote themselves as learners. Other than that,lack of time for interaction and collaboration, lack of focus on the corebusiness of teaching and learning due to various school programs heldand teacher isolation issues have directly affected the quality of teachers’instructional practices (Waters, 2009). All these constraints haveapparently become a hindrance to the transformation of schools intolearning organizations which regard learning for every individual ascrucial and indispensable . This scenario seems to reaffirm the claimmade by Barth (1990) that learning does not really take place in schools.Therefore, a research of this kind should be done to gather informationon the relationship between transformational leadership practices and 44
  • 33. teacher learning organization practices especially in reputable schoolssuch as cluster schools.RESEARCH SCOPEThe research is to examine the relationship between the principaltransformational leadership practices and teacher learning organizationpractices in cluster secondary schools. Cluster Schools in the Malaysianeducation context, are a brand name given to schools which have beenidentified as being excellent within their cluster from the aspects of schoolmanagement and student excellence. The establishment of ClusterSchools is aimed at propelling the excellence of educational institutions inthe Malaysian education system and developing model schools that canbe benchmarked against by other schools within the same cluster as wellas others outside its cluster.The research was carried out based on the underlying assumption thattransformational leadership and learning organization practices in thoseschools among the principals and teachers respectively do exist to theextent that they are able to contribute to the continuous improvement ofthe schools in order to sustain their excellence.RESEARCH OBJECTIVESThe objectives of the research are to: a. Determine the relationship between principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices. b. Identify the level of transformational leadership practices based on the leadership dimensions such as fostering idealized influence, providing inspirational motivation, creating intellectual stimulation and showing individualized consideration based on teachers’ perspectives. c. Identify the level of teacher learning organization practices based on the principles of personal mastery, mental models, shared vision, team learning and systems thinking. 45
  • 34. RESEARCH HYPOTHESISHo: There is no significant relationship between principal transformationalleadership practices and teacher learning organization practices.CONCEPTUAL FRAMEWORKThe conceptual framework for this research is based on the theoreticalframework of five principles of learning organization (Senge, 2006) andmodel of transformational leadership by Slocum and Hellriegel (2007).The five principles of learning organization consist of personal mastery,mental models, shared vision, team learning and systems thinking.Senge (2006) has outlined the five principles in order for an organizationto become a learning organization and be able to adapt to change andachieve the goal of continuous improvement in the organization. Theresearch also focuses on transformational leadership practices amongschool principals based on the four dimensions of transformationalleadership which are fostering idealized influence, providing inspirationalmotivation, creating intellectual stimulation and showing individualizedconsideration (Slocum & Hellriegel, 2007). Learning Organization PracticesTransformational Leadership  Personal MasteryPractices  Mental Models  Fostering idealized influence  Shared Vision  Providing inspirational motivation  Team Learning  Creating intellectual stimulation  Systems Thinking  Showing individualized consideration Schools as Learning OrganizationsConceptual Framework Based on Transformational Leadership Model (Slocum & Hellriegel 2007) and Five Disciplines of Learning Organization Theory (Senge 2006) 46
  • 35. RESEARCH METHODOLOGYThe design of the research is quantitative survey. Since the research wasbased on the teachers’ perspectives, the population of the study wasteachers from six cluster secondary schools in the states of KualaLumpur Federal Territory and Selangor. The samples of the studyconsisted of 285 secondary school teachers. The research instrumentused was a questionnaire which measured the teachers’ perspectives ontheir principal transformational leadership practices and the teachers’own learning organization practices. The reliability coefficients of theinstrument varied from .70 to .96.The data collected were analyzed using the SPSS Version 16.0.Descriptive analysis such as frequency, percentage and mean scorewere used to explain the respondents’ background and the level oftransformational leadership practices and learning organization practices.Meanwhile, inferential statistics Pearson Correlation was employed toanswer the research hypothesis.RESEARCH FINDINGS AND DISCUSSIONSA. Respondents’ Profiles Table 1.1 Respondents’ Profiles Comment [s1]: I’ve merged the cells for “teaching experience” and “subject Background Frequency Percentage specialization” (%) Teaching 5 years and below 88 30.9 experience 6-10 years 66 23.1 11 years and above 131 46.0 Total (N) 285 Subject Language 81 28.4 Humanities 63 22.1 specialization Science & Mathematics 84 29.5 Technical & Vocational 57 20.0 Total (N) 285A total of 285 teachers responded to the questionnaires distributed to allthe six selected cluster secondary schools. Out of the figure, 88 teachers(30.9%) have taught for 5 years and less in schools, 66 (23.1%) have 6-10 years teaching experience and 131 (46.0%) have been teaching for11 years and more. As for the teachers’ subject specialization, 81 47
  • 36. teachers are language teachers, 63 of them are from the humanitiesdepartment and 84 teachers come from the science and mathematicsdepartment. The remaining 57 have been identified as technical andvocational teachers. The summary of demographic information is shownin Table 1.1.B. The level of transformational leadership practices based on the four leadership dimensions Table 1.2 Level of principal transformational leadership practicesTransformational Leadership Dimensions Mean Std dev InterpretationFostering Idealized Influence 3.74 0.617 HighProviding Inspirational Motivation 3.83 0.639 HighCreating Intellectual Stimulation 3.67 0.609 HighShowing Individualized Consideration 3.63 0.643 ModerateOverall level of leadership practices 3.72 0.597 HighTable 1.2 above illustrates that the level of principal transformationalleadership practices, based on the teachers’ perspectives, is high. Thesecond dimension, providing inspirational motivation shows the highestmean score. Among the leadership practices highlighted by the teacherswere that, the principals showed a very strong commitment to the schoolmission and vision and consistently involved the teachers in achievingthose vision and mission of their schools. This is in line with theimportance of leaders possessing a clear vision which is embraced byevery individual in schools so that they can have a clear direction and beable to channel the energy towards achieving the vision (Edaris, 2004;Mumtaz, 2009; Rahmad, 2007).Meanwhile, the fourth dimension studied, showing individualizedconsideration has the lowest mean score. This indicated that thisparticular leadership dimension has been practiced the least by theprincipals. The moderate mean score for this leadership dimension hasshown that the principals gave little focus on the humanity aspect of theleadership such as giving space for teachers to have different opinionsand taking into consideration the teachers’ individual needs, abilities andambitions. School principals should pay attention to this leadershipdimension because teachers need self achievement and growth. Asschool principals, they can coach, mentor, facilitate or council theteachers on how to handle their job and encourage them to be creative 48
  • 37. and innovative. On the other hand, for the same dimension beingdiscussed, the teachers perceived that their principals supervised theteachers’ work so that they could always improve on their teaching andlearning process. This has actually portrayed the practice oftransformational leadership in which that the supervision carried out bythe principals is able to benefit and motivate the teachers (Sidhu & Chan,2010). The teachers also agreed that principal supervision is a form ofadditional support given to them so that they are able to improve theirinstructional practices and have the opportunity to develop professionally.C. The level of learning organization practices based on the five principles of learning organization Table 1.3 Level of teacher learning organization practices Learning organization principles Mean Std dev Interpretation Personal Mastery 3.88 0.462 High Mental Models 4.12 0.412 High Shared Vision 4.05 0.413 High Team Learning 4.15 0.429 High Systems Thinking 4.15 0.406 High Overall learning organization practices 4.07 0.371 HighBased on the Table 1.3 above, the level of teacher learning organizationpractices is high for all the learning organization principles studied. Thismeans that the five principles of learning organization were frequentlypractised by the teachers in cluster secondary schools. The results havealso implied that the concept of learning organization which is morecommonly related to the context of management and industry can also beapplied in school settings. The findings are found to be consistent withthe qualitative findings of Park and Rojewski (2006) and Retna and Ng(2004) which concluded that the concept of learning organization bySenge (2006) can be applied in the Asian cultural and educationalcontext.The practice of personal mastery by the teachers has shown that theywere consistently involved with the learning process and improved theirknowledge and skills. This is probably due to the fact that the teacherswere aware of the importance of being learners themselves and lookingfor strategies to improve their instructional practices. According toThompson et al. (2004), the personal mastery possessed by teacherscan actually in turn help increase the student learning. The mental 49
  • 38. models practices show similarly high mean score. The teachers werewilling to change their old teaching methods and carry out reflectivesessions so that they were able to synthesize ideas for creating newlearning (Glickman et al. 2003). In addition, the teachers also learnedand changed through feedback from students in class and theircolleagues respectively. The next learning organization practice studiedis shared vision which also displays a high mean score. According toSenge (2006), shared vision is also capable of providing focus andenergy for learning in an organization.Likewise, the fourth principle which is team learning, also shows a highmean score. The findings have been able to support the manyarguments in literature that team learning is crucial in creating a learningorganization. Senge (2006), Goh (2003) and Coppieters (2005) haverespectively outlined team learning or team work as one of the strategicbuilding blocks in creating a learning organization. The teachers studiedclaimed that they were being open and honest about sharing their bestpractices and shared information about each other’s evaluation on theirstudents’ performance. These practices have been stressed to beimportant in improving students’ performance and teachers’ teachingmethodology (Crawford, 2004; Hughes & Kritsonis, 2006). The researchhas also highlighted the practices of collaboration, collegiality and howthe teachers perceived their principals to be encouraging in creating acollaborative climate in schools. The last principle of learningorganization which is systems thinking has also shown a high meanscore. The teachers have a positive perception when they were able toperceive their schools as an organization with its own systems. Theteachers were also capable of considering their every action and how itmay affect their students and colleagues alike in schools. 50
  • 39. D. Relationship between principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices. Table 1.4 Relationship between principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices Transformational Learning Leadership Organization **Transformational Pearson Correlation 1 0.573Leadership Sig. (2-tailed) 0.000 N 285 285Learning Pearson Correlation 0.573** 1Organization Sig. (2-tailed) 0.000 N 285 285Significant level at 0.05Ho: There is no significant relationship between principal transformationalleadership practices and teacher learning organization practices.The table 1.4 above shows that there is a moderate positive significantrelationship between the principal transformational leadership practicesand teacher learning organization practices. Therefore, the nullhypothesis has been rejected. This shows that when the teachersperceived their principals to be transformational leaders, they wouldpractise the learning organization principles even more. When furtheranalyzed according to the leadership dimensions, it was found that all thedimensions showed the same moderate positive significant relationshipwith teacher learning organization practices (see Table 1.5). Thedimension of providing inspirational motivation had the highest correlationand fostering idealized influence showing the lowest. The findings clearlyshow that the principal transformational leadership is the most relevanttype of leadership practised in the context of change and is able tocontribute to the successful learning organization practices among theteachers. 51
  • 40. Table 1.5 Correlation between principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices Dimensions of principal Teacher Learning Organization Practices transformational r Sig Interpretation leadership practices Fostering Idealized 0.525 0.000 Moderate Influence Providing Inspirational 0.560 0.000 Moderate Motivation Creating Intellectual 0.545 0.000 Moderate Stimulation Showing Individualized 0.552 0.000 Moderate ConsiderationSignificant level at 0.05CONCLUSIONLearning organization is a management approach that is capable oftransforming an organization into a more competitive and adaptive inresponse to change. In school contexts, the existence of teacherlearning organization practices which are consistently supported bytransformational principals would enable the schools to achievecontinuous improvement and excellence in terms of teaching andlearning aspects as well as student learning. The findings of theresearch have concluded that there is a significant relationship betweenthe principal transformational leadership practices and teacher learningorganization practices in cluster secondary schools. On top of that, thehigh level of transformational leadership and learning organizationpractices as perceived by the teachers has successfully portrayed andmatched the level of excellence and recognition of the schools involved inthe research. School leadership particularly principals play a verysignificant role in ensuring that the existing learning organizationpractices among teachers is further enhanced and sustained for meetingthe school improvement goals. The least practiced leadership dimensionwhich is showing individualized consideration should be given moreemphasis and the other leadership dimensions should be continuallyimproved so that schools can be sustained as learning organizations.Thus, a certain amount of knowledge and comprehension from relevantstakeholders is required in order for them to understand the relationshipbetween the two concepts studied. Aspects of teachers’ professionaldevelopment focusing on their continuous learning in terms of improvingtheir instructional practices should be given priority by relevant parties. 52
  • 41. Similarly, school principals should be consistently exposed to the besttheories and practice of school leadership through courses, workshopsand seminars.REFERENCESAbu-Tineh, Abdullah. (2003). Exploring the Relationship Between the Perceived Relationship Style of Principals and their Teachers’ Practice of the Five Disciplines of Learning Schools. PhD Thesis, Florida University.Amin Senin. (2005). Sekolah Sebagai Satu Organisasi Pembelajaran. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia. 15(1): 31-43.Barnett, K., McCormick, J., & Conners, R. (2001). Transformational Leadership in Schools- Panacea, Placebo or Problem? Journal of Education Administration. 39(1): 24-46.Barth, R. B. (1990). Improving Schools from Within: Teachers, Parents, and Principals Can Make the Difference. San Francisco: Jossey- Bass.Cheng, Y.C. (2005). New Paradigm for Reengineering Education: Globalization, Vocalization, and Individualization. Springer: The Netherlands.Coppieters, P. (2005). Turning Schools into Learning Organizations. European Journal of Teacher Education. 28 (2): 129-139.Crawford, M. L. (2004). High School Principal Leadership: Practices and Beliefs with the Learning Organization. PhD Thesis, Education Faculty, Virginia University.Edaris Abbu Bakar. (2004). Pengurusan Strategik: Konsep dan Aplikasi untuk Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributors Sdn. Bhd.Fitriana, R. & Siahaan, D.P. (2007). Hubungan antara Organisasi Pembelajaran, Kepemimpinan Transformasional, dan Perfomansi Pada Himpunan Mahasiswa Teknik Industri Universitas Trisakti. 1st PPM National Conference on Management Research “Manajemen di Era Globalisasi”. Sekolah Tinggi Manajemen PPM. 7 November. 53
  • 42. Glickman, C., Gordon, S, & Ross-Gordon, J. (2003). Supervision and Instructional Leadership: A New Developmental Approach. Boston: Allen & Bacon.Goh, S.C. (2003). Improving Organizational Learning Capability: Lessons from Two Case Studies. The Learning Organization. 10(4). 216- 227.Hughes, A. T., & Kritsonis, A. W. (2006). A National Perspective: An Exploration of Professional Learning Communities and the Impact on School Improvement Efforts. National Journal for Publishing and Mentoring Doctoring Student Research. 1 (1): 1-12.Ishak Sin & Nor Asikin Salleh. (2003). Era Globalisasi: Pendidikan dan Cabaran. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia. 13(1). 19-28.Johnston, C., & Caldwell, B. (2001). Leadership and Organizational Learning in the Quest for World Class Schools. The International Journal of Education Management. 14(5): 198-209.Marquardt, M. (2002). Building the Learning Organization: Mastering the Five Elements for Corporate Learning. CA: Consulting Psychologists Press.Mumtaz Begum. (2009). Learning Organization: Membentuk Budaya Belajar dalam Organisasi. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.Park, J. H., & Rojewski, J. W. (2006). The Learning Organization Model Across Vocational and Academic Teacher Groups. Career and Technical Education Research. 31 (1): 23- 48.Rahimah Ahmad. (2000). School Leadership for the Twenty First Century. Syarahan Perdana. Institut Pengajian Kepengetuaan, Universiti Malaya.Rahmad Sukor bin Ab Samad. (2007). Education Management in the Context of Quality Improvement: Managing Change for Improving Learning Community. Masalah Pendidikan. 30 (2): 93-106.Retna, K. S. & P.T. Ng. (2006). The Challenges of Adopting the Learning Organization Philosophy in a Singapore School. International Journal of Education Management. Vol 20: 140-152. 54
  • 43. Senge, P. (2006). The Fifth Discipline:The Art and Practice of the Learning Organization. Second Edition. New York: Doubleday.Sidhu, G. K. & Chan, Y.F. (2010). Formative Supervision of Teaching and Learning: Issues and Concerns for the School Head. European Journal of Scientific Research. 39(4): 589-605.Silins, H. & Mulford, B. (2002). Schools As Learning Organizations: The Case for System, Teacher and Student Learning. Journal of Education Management. 40(5): 425-446.Silins, H. (2002). What Characteristics and Processes Define a School as a Learning Organization? Is This a Useful Concept to Apply to Schools? International Education Journal. 3(1): 24-32.Slocum, J. W. & Hellriegel, D. (2007). Fundamentals of Organizational Behaviour. USA: Thomson South Western.Stoll, L. (2002). Enhancing Internal Capacity:Leadership for Learning. National College for School Leadership. 1-10.Suseela, M. (2008). Teacher Learning in Malaysia: Problems and Possibilities of Reform. Kuala Lumpur: University of Malaya Press.Thompson, C. S., Gregg, L. , & Niska, M. J. (2004). Profesional Learning Communities, Leadership and Student Learning. RMLE Online Research. 28 (1): 1-15.Waters, D.C. (2009). Case Study: Teacher Perceptions of Professional Learning Communities in an Elementary School Setting. PhD Thesis, Walden University. 55
  • 44. KURIKULUM SEJARAH KE ARAH PEMBENTUKAN PERPADUAN KAUM DI MALAYSIA Ahamad bin Rahim IPG Kuala Terengganu Azwani bin Ismail Bahagian Sumber Manusia MARA Dr Abdul Razaq bin Ahmad Universiti Kebangsaan Malaysia Prof Madya Dr Datin Zahara binti Aziz Universiti Kebangsaan Malaysia Dr Sharifah Nur Puteh Universiti Kebangsaan Malaysia AbstrakMasyarakat Malaysia merupakan masyarakat yang berbilang kaumyang majoritinya terdiri daripada kaum Melayu, Cina dan India.Pelbagai usaha telah dilakukan bagi mengeratkan perpaduan kaumdi Malaysia sama ada oleh pihak kerajaan ataupun badan-badanbukan kerajaan. Oleh itu, kertas kerja ini akan membincangkanperanan pendidikan Sejarah di sekolah menengah bagi membantumeningkatkan usaha yang ada ke arah mempertingkatkan tahapintegrasi kaum di Malaysia. Pendidikan Sejarah merupakan satumata pelajaran yang dianggap relevan dalam menerapkan nilai-nilaiperpaduan kaum dalam masyarakat multietnik di negara ini. Kertaskerja ini meninjau dari aspek permasalahan dalam pendidikanSejarah dan mencadangkan beberapa langkah yang sesuai bagimenjadikan mata pelajaran Sejarah mampu menerapkan nilai-nilaiyang berkaitan dengan hubungan kaum dari aspek kandungan,penerapan nilai dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.Seterusnya kertas kerja ini juga mencadangkan langkah-langkahyang perlu dilakukan di sekolah dan pihak Kementerian PelajaranMalaysia (KPM) bagi memantapkan aplikasi pendidikan Sejarah kearah mencapai matlamat pendidikan Sejarah dalam membentuksikap toleransi, patriotisme, kewarganegaraan dan nilai-nilai murnike arah melahirkan masyarakat yang bersatu padu selari dengankonsep 1 Malaysia.Kata Kunci : Kurikulum, Pendidikan Sejarah, Integrasi Kaum 1
  • 45. PENGENALANKonteks Masyarakat Majmuk di MalaysiaFurnivall (1965) mengatakan masyarakat majmuk merujuk kepadapenduduk pelbagai kaum yang tinggal di suatu kawasan tetapimengamalkan kebudayaan, agama, bahasa dan adat resam yangtersendiri. Beliau menjelaskan masyarakat Malaysia sering ditakrifkansebagai masyarakat majmuk dengan komuniti Melayu, Cina dan Indiayang hidup sebelah-menyebelah tetapi berbeza dari segi kepercayaan,budaya dan bahasa. Walaupun mereka hidup sebelah-menyebelah tetapimereka terpisah dari segi perbezaan bahasa, budaya dan kepercayaan.Malaysia adalah sebuah negara yang terdiri daripada pelbagai bangsa,keturunan dan agama. Mengikut Jabatan Perangkaan Negara (2006),komposisi jumlah penduduk di Malaysia adalah seramai 26.64 juta orang.Daripada jumlah tersebut, 24.8 juta orang merupakan warganegaraMalaysia manakala bakinya 1.84 juta orang merupakan bukanwarganegara Malaysia. Kaum Melayu mewakili 54% daripada populasipenduduk iaitu seramai 13.48 juta orang. Kaum bumiputera selaindaripada Melayu seramai 2.93 juta orang yang mewakili 11.8%. Oleh itu,kaum Bumiputera mewakili 65.8% daripada jumlah keseluruhanwarganegara Malaysia. Kira-kira 25% daripada penduduk Malaysia ialahkaum Cina iaitu seramai 6.22 juta orang, 7.5% terdiri daripada kaumIndia seramai 1.86 juta orang, manakala kaum lain pula mewakili 1.7%iaitu seramai 318.9 ribu orang.Masyarakat yang pelbagai etnik ini hidup dengan aman danmengamalkan kepercayaan dan budaya masing-masing secara bebasdan saling menghormati antara satu sama lain. Menurut Faridah et al.(2008) hubungan etnik yang merujuk kepada interaksi antara etnik yangberbeza (interetnik) atau interaksi dalam kumpulan etnik yang sama(intraetnik), kepelbagaian kelompok etnik di Malaysia telah diterima oehsemua rakyat dan ini merupakan sumber kekuatan perpaduan diMalaysia. Dari segi sejarah, kerjasama dan ikatan perpaduan pelbagaibangsa dan kaum di Malaysia bermula dengan apa yang dinamakansebagai kontrak sosial antara etnik terbesar di Malaysia. Kontrak sosialadalah satu persetujuan dalam kalangan masyarakat berbilang kaummelalui proses muafakat dan musyawarah ke arah peralihan kuasa 2
  • 46. pemerintahan sendiri daripada pihak Inggeris dan dimanifestasikanmelalui kemenangan Perikatan dalam pilihan raya 1955. Semangatkontrak sosial ini berasaskan semangat kerjasama dan setia kawan sertaperkongsian kuasa yang kemudiannya terjelma dalam perjuanganmenuntut kemerdekaan dan penggubalan Perlembagaan Persekutuan.(Anuar dan Nur Atiqah, 2008).Jika dilihat dari data yang dinyatakan oleh Jabatan Perangkaan Negara(2006), maka tidak hairanlah isu perpaduan kaum menjadi suatu agendayang diberi perhatian serius oleh kerajaan. Kepelbagaian ini seharusnyadiurus dengan baik kerana kita tidak mahu peristiwa 13 Mei 1969berulang kembali, ekoran sifat masyarakat yang heterogen. (Azwani &Zahara, 2009). Oleh yang demikian, perpaduan menjadi perkara utamabagi sesuatu dasar, pelan dan perancangan yang dibentuk olehkerajaan.LATAR BELAKANG KURIKULUM SEJARAH DI MALAYSIAPendidikan zaman penjajahan British mencerminkan kepentinganpenjajah. Ini jelas digambarkan melalui mata pelajaran Sejarah yangdijadikan saluran propaganda British yang amat berkesan. Britishmemperkenalkan kurikulum Sejarah yang berbeza-beza antara sekolahaliran British dan sekolah aliran Melayu. Sekolah-sekolah Cina dan Tamilpula menggunakan kurikulum Sejarah dari negara China dan India.Sejarah British diberi tempat yang penting dalam kurikulum Sejarah(Khoo Kay Kim, 1992). Ini diakui oleh Abdul Razaq (2007) yangmenjelaskan kurikulum Sejarah lebih menceritakan latar belakangmasyarakat Eropah ataupun sejarah England itu sendiri. Bagi Jamaliah(2005), sebenarnya inilah yang menyebabkan wujudnya jurang dalampendidikan sejarah antara murid sekolah aliran Inggeris, Cina dan Tamil.Hal ini mengakibatkan identiti dan nilai kerjasama tidak wujud dalamkalangan masyarakat ketika itu.Pada peringkat awal pendidikan Sejarah yang diperkenalkan di sekolah-sekolah aliran Melayu lebih berbentuk kepada Kesusasteraan MelayuKlasik. British tidak menekankan pendidikan Sejarah tempatan dalamkalangan masyarakat di Tanah Melayu kerana dikhuatiri bolehmenggugat kepentingan politik dan ekonominya. Hanya selepas negaramencapai kemerdekaan, pengaruh kurikulum British dilihat semakin 3
  • 47. berkurangan (Maharom Mahmood, 2001). Sementara pengaruhkurikulum Sejarah negara India dan Cina tamat apabila Laporan Razak1956 dikemukakan untuk memastikan satu sukatan pengajaran danpeperiksaan yang sama dilaksanakan demi perpaduan kaum di negaraini.Selepas Perang Dunia ke-2 kurikulum Sejarah mula memberi penekananke arah perpaduan dan integrasi kaum. Pada tahun 1973, terdapatperbincangan untuk mengkaji semula kurikulum Sejarah. Kurikulum yangsedia ada dilihat terlalu luas dan tidak bersifat tempatan (Siti Zainun Mat,1998; 1990). Beberapa forum seperti Kongres Kebudayaan Malaysia1971, Seminar Sejarah Malaysia 1 dan 11 yang diadakan dalam tahun1973 dan 1974 (Siti Zainun Mat, 1988 dan 1990) telah diadakan untukmembincangkannya. Dapatan seminar telah menggesa pihakKementerian Pelajaran Malaysia menggunakan pendekatan ‘berpusatkanke-Malaysiaan’ dalam menggubal sukatan pelajaran dan penulisan bukuteks Sejarah (Siti Zainun Mat 1988, 1990).Hanya pada tahun 1989, Kementerian Pelajaran Malaysia telahmenjadikan mata pelajaran Sejarah sebagai subjek teras yang wajibdiambil oleh semua pelajar. Bagi Aini Hassan (2008) perubahan inimerupakan satu anjakan besar dalam falsafah dan konsepsi pengajarandan pembelajaran Sejarah di sekolah. Falsafah, matlamat dan objektifpengajaran dan pembelajaran telah dinyatakan dengan jelas. Fokusterhadap sejarah tempatan telah diterapkan dalam kurikulum.Pembahagian tajuk pula dilakukan mengikut tema-tema (PPK, 2002).Perkembangan kurikulum Sejarah pra dan pascamerdeka telahmengalami perubahan pesat, selari dengan tuntutan semasa.KEDUDUKAN MATA PELAJARAN SEJARAHMatlamat pendidikan Sejarah bagi peringkat menengah rendah danmenengah atas ialah memupuk semangat taat setia kepada bangsa dannegara serta berbangga menjadi warganegara Malaysia. Kandungankurikulum yang disediakan, memberikan fokus kepada pemahaman yangmenyeluruh tentang sejarah negara yang merangkumi jangka masa limaratus tahun dan dibuat secara kronologis iaitu mengikut susunan tahun.Pengajaran dan pembelajaran Sejarah seharusnya memberi tumpuankepada pemerolehan pengetahuan, perkembangan kemahiran dan 4
  • 48. pemupukan nilai-nilai. Kedudukan mata pelajaran Sejarah dijelaskanseperti yang berikut: “ mata pelajaran Sejarah dalam KBSM, merupakan mata pelajaran teras yang wajib dipelajari oleh semua pelajar sekolah menengah.” (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2002)Langkah Kementerian Pelajaran menjadikan subjek Sejarah sebagaisubjek wajib lulus pada tahun 2012 di peringkat SPM dilihat sangatsignifikan dalam konteks semasa. Seterusnya menjadikannya sebagaisubjek teras untuk sekolah rendah mulai 2014. Ini selaras dengantransformasi dalam sistem pendidikan negara dengan perubahan KBSRkepada KSSR mulai tahun 2011. Ini secara tidak langsung akanmemartabatkan lagi kedudukan mata pelajaran ini di kaca matamasyarakat. Shakila Yacob (2010) melihat langkah mewajibkan subjekSejarah ini bertujuan untuk memartabatkan ilmu sejarah di Malaysia,menonjolkan kepentingan dan kerelevanan ilmu sejarah dalam setiapaspek kehidupan rakyat Malaysia dan memperkasakan legasi sejarahMalaysia yang mencerminkan kepelbagaian masyarakat selari denganperjuangan 1 Malaysia.Berdasarkan kenyataan di atas, dapatlah disimpulkan bahawa pembuatdasar negara sangat peka terhadap kepentingan mata pelajaran inisebagai wawasan masa hadapan dalam membina perpaduan bangsadan negara. Dasar mewajibkan pelajar sekolah menengah mempelajarisejarah adalah menepati kehendak Falsafah Pendidikan Kebangsaan(FPK) yang inginkan perkembangan jasmani, emosi, rohani dan intelekpelajar secara serentak dan bersepadu. Sebelum ini mata pelajaranSejarah dianggap sebagai mata pelajaran kelas kedua dan dikaitkandengan pelajar-pelajar aliran sastera (Omar 1992 dan Abdul Ghani2008).MATLAMAT PENDIDIKAN SEJARAHPendidikan Sejarah bertujuan memupuk semangat setia negara danperasaan bangga sebagai rakyat Malaysia melalui pengetahuan danpenghayatan sejarah tanah air. Di peringkat menengah rendah,kurikulumnya meliputi jangka masa selama lima ratus tahun dan disusun 5
  • 49. secara kronologi. Kurikulum ini bertujuan untuk memberi pemahamanmenyeluruh dan satu gambaran yang lengkap tentang sejarah negara.Dalam rentetan peristiwa ini dimasukkan pula sejarah negara luar yangmempunyai kaitan dengan sejarah negara. Sejarah negara luar inimerupakan asas bagi pelajar untuk mengetahui dan memahamihubungan dan kaitannya dengan Sejarah Malaysia (PPK 2002).Pendidikan Sejarah dilihat dapat mewujudkan ingatan bersama terhadapsejarah sebagai rangka rujukan kesedaran kebangsaan danpersefahaman antara bangsa (PPK 2002) kerana tujuan pendidikanSejarah itu adalah untuk memupuk semangat setia negara dan perasaanbangga sebagai rakyat Malaysia melalui pengetahuan dan perasaanbangga sebagai rakyat Malaysia.ISU-ISU DALAM PENDIDIKAN SEJARAHSering kedengaran pembelajaran Sejarah yang berpusatkan guru kurangmemberi kesan sebagaimana yang diharapkan. Pengajaran guru yangbersifat indoktrinasi dan tidak kreatif, bercorak sehala, tidak mewujudkanpeluang interaksi antara guru dan pelajar. Hal ini menyebabkan prosespengajaran dan pembelajaran (P & P) Sejarah menjadi begitu kaku danmembosankan pelajar. Guru masih mengekalkan kaedah tradisi di bilikdarjah. Guru kurang mempunyai kepakaran dalam menyampaikanpedagogi terkini. Kaedah “chalk and talk” yang menekankan interaksisehala serta teknik hafalan terhadap sesuatu fakta telah menyebabkanSejarah dilihat sebagai “the dead man of curriculum” (Abdul Razaq,2009). Sikap negatif guru menyebabkan mereka gagal mencerna mindapelajar supaya lebih bersifat intelektual dan ini menyebabkan pelajarkurang memberi tumpuan semasa P & P dijalankan.Kandungan kurikulum Sejarah amat padat dengan fakta-fakta dan tahun-tahun yang perlu diingati oleh pelajar. Mempelajari subjek Sejarahbermakna terpaksa menghafal fakta-fakta dan tahun-tahun yang begitumembebankan. Perkara ini menjadikan subjek Sejarah kurang menarikminat pelajar. Bagi pelajar, subjek ini lebih banyak bercerita tentangperistiwa yang sudah lapuk dan mereka tidak nampak apa yang harusdinilai dalam mempelajari Sejarah (Hartini Husain, 2006). Tambahanpula, terdapat ibu bapa yang melihat mata pelajaran ini tidak penting danmerupakan subjek kegemaran pelajar aliran sastera (Robiah Sidin,1994). Kurikulum Sejarah lebih menjurus kepada penghafalan fakta dan 6
  • 50. berbentuk stereotaip. Menurut Tan Sri Alimuddin Mohd Dom, mantanKetua Pengarah Pelajaran Malaysia, pendekatan menghafal sejarahperlu diubah kepada cara yang lebih menarik dan boleh menyebabkanpelajar berfikir secara kritikal terhadap sesuatu peristiwa.Di samping itu, kandungan kurikulum Sejarah juga perlu dinilai kembali.Janganlah terlalu bersifat “melayu centric”. Peranan semua kaum dalammenuntut kemerdekaan dan memakmurkan negara perlu diberipenekanan. Sejarah yang diajar seolah-olah sejarah orang Melayu danbukan sejarah Malaysia. Sumbangan dan pengorbanan kaum lain jugaperlu dilihat dan dimasukkan dalam kurikulum Sejarah agar matapelajaran lebih menarik, bersifat universal dan mempunyai nilai tambah.Setiap kaum mempunyai tokoh-tokoh yang telah berjuang untukkemerdekaan dan kemajuan negara. Sumbangan kaum, masyarakat dantokoh yang terlibat dalam perkembangan sejarah negara harus dicakupisecara menyeluruh dan bukannya dipilih (selected). Peranan ikonpascamerdeka seperti Tunku Abdul Rahman, Tun Dr. Ismail, Tun TanSiew Sin, Tun Tan Cheng Lock dan Tun Sambanthan perlulah dilihat darisudut perbincangan 1 Malaysia.Sering kedengaran subjek Sejarah boleh diajar oleh sesiapa sahajawalaupun mereka bukan opsyen Sejarah. Masih terdapat jumlahperatusan yang besar dalam kalangan guru Sejarah di sekolah tidakmempunyai latihan ikhtisas dalam bidang berkenaan (Rahim Rashid,1999). Ini menyebabkan guru yang mengajar subjek Sejarah kurangmempunyai pengetahuan daripada aspek pedagogi. Mereka tidakmendapat pendedahan dan latihan yang mencukupi. Guru Sejarah jugajarang dipanggil berkursus untuk meningkatkan tahap profesionalismemereka dalam pengajaran Sejarah. Mereka kurang didedahkan denganamalan pedagogi terkini di bilk darjah. Ketika ini ramai guru yangmengajar Sejarah terdiri daripada guru-guru sandaran yang tidakmemahami matlamat pendidikan Sejarah. Malah ada antara merekayang tidak menguasai isi kandungan yang disampaikan yangmengakibatkan penyampaian maklumat kepada pelajar kurang tepat.Kesemua ini akan membantutkan lagi usaha untuk mewujudkanperpaduan kaum melalui mata pelajaran Sejarah.Penggunaan buku teks dalam pengajaran dan pembelajaran tidakmenimbulkan suasana pembelajaran yang menarik. Penggunaan bukuteks yang berlebihan menjadikan pengajaran bersifat stereotaip, kurang 7
  • 51. daya kreatif dan imaginatif. Guru yang terlalu bergantung kepadapenggunaan buku teks akan menyebabkan pelajar kurang berminatterhadap pengajarannya kerana sifat buku teks yang statik dan tidakbersifat interaktif. Terdapat guru yang amat bergantung kepada bukuteks. Nota-nota dipetik terus daripada buku teks. Pelajar dimintamenggariskan bahagian yang penting dalam buku teks. Fenomena inimenimbulkan kebosanan kepada pelajar mengikuti mata pelajaran ini.Kajian Noraizan Hamzah (2008) menunjukkan pelajar akan berasa bosansemasa membaca buku teks kerana isi kandungannya terlalu banyakfakta yang perlu dihafal.Masyarakat lebih suka melihat kejayaan dalam sesuatu peperiksaansebagai kayu ukur dalam menentukan keberhasilan dan kecemerlanganmasa hadapan seseorang pelajar. Lantaran itu, sudah menjadi rutin gurumengajar untuk memastikan pelajarnya cemerlang dalam peperiksaanyang didudukinya tanpa menghiraukan matlamat dan objektif kurikulumitu sendiri. Pengajaran dan pembelajaran Sejarah dilihat lebih bersifat‘reproduction’ iaitu mengeluarkan segala fakta yang dipelajari dalampeperiksaan. Kandungan kurikulum yang terlalu bersifat peperiksaan inimenyebabkan matlamat pendidikan Sejarah untuk perpaduan kaumtidak dapat dicapai sepenuhnya.KURIKULUM SEJARAH KE ARAH INTEGRASI KAUMPeranan kurikulum Sejarah dalam mengeratkan integrasi kaum dalammasyarakat pelbagai etnik di negara ini masih tetap relevan. Walaupunterdapat beberapa kelemahan dan masalah, namun masih terdapatruang yang luas untuk memperbaiknya lagi. Berdasarkan masalah-masalah yang telah dibincangkan di atas, berikut dikemukakan beberapasaranan untuk mengatasinya. Antaranya ialah :a. Isi Kandungan Kurikulum Sejarah Kurikulum yang ditampilkan perlulah bersifat futuristik dan berdaya saing. Keseimbangan dari aspek teori dan amali perlu diberi perhatian. Penekanan kepada fakta dan tahun perlulah diminimumkan. Ilustrasi yang menarik dalam kandungan kurikulum 8
  • 52. akan dapat menarik perhatian pelajar mengikutinya. KurikulumSejarah pada abad ini perlulah seimbang, progresif dan dinamik.Dalam konteks ini kurikulum yang dihasilkan perlu berpusatkanpelajar, realistik serta praktikal dan boleh diaplikasikan dalamkonteks kehidupan seharian.Isi kandungan kurikulum Sejarah juga perlu dilihat kembali agarsumbangan semua kaum di negara ini dapat dilihat dan dihargai.Sumbangan kaum Melayu, Cina dan India terhadap proseskemerdekaan dan pengisian kemerdekaan perlu dimasukkandalam kurikulum. Hal ini akan dapat mengelakkan tafsiran sejarahyang dipelajari lebih menjurus kepada sejarah orang Melayu atau‘Melayu centric’. Seharusnya kurikulum Sejarah itu dapatmerangsang pelajar-pelajar agar dapat menghayati sejarah yangdipelajari itu adalah milik mereka bersama. Perkara ini penting agarsetiap kaum akan dapat memahami sejarah bagi setiap kaum yanglain. Kurikulum sedemikian akan dapat menarik minat pelajardaripada semua kaum dalam menilai sumbangan kaum merekaterhadap sejarah pembangunan negara. Secara tidak langsungakan meningkatkan perpaduan dalam kalangan mereka.Tema-tema yang dipilih dalam kurikulum Sejarah juga perlulahmenjurus kepada tema yang dapat meningkatkan tahap integrasikaum di negara ini. Tema yang berkaitan dengan peranan dansumbangan setiap kaum itu dari aspek politik, ekonomi dan sosialperlulah diberi fokus dalam menyusun kurikulum. Contohnya,dalam menuntut kemerdekaan Negara, peranan Tunku AbdulRahman, Tun Tan Cheng Lock dan Tun Sambanthan perlulahdikupas dan diperhalus daripada perspektif perpaduan danintegrasi kaum di negara ini. Perkara ini dapat dijadikan modelintegrasi terbaik generasi terdahulu dalam membentuk konsepintegrasi kaum sebenar. Pelajar akan dapat menghayati danmendalami peristiwa sejarah yang berlaku di negara ini danseterusnya akan memberi kesedaran kepada mereka tentangproses integrasi yang telah wujud sejak prakemerdekaan.Di samping itu, dalam pelaksanaan kurikulum di bilik darjah,penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) yang bersifat interaktifperlulah diberi perhatian kerana ini akan dapat menarik perhatian 9
  • 53. pelajar mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan multimedia yang bersifat interaktif akan merangsang minat pelajar mengikuti P&P sepenuhnya. Terdapat banyak kajian yang menunjukkan kepentingan penggunaan BBM bersifat interaktif ini, khususnya dalam subjek Sejarah. Kajian Hazman Che Sidik (2000), Rohidah Alias (2003) dan Zaliza Zali (2004) menunjukkan penggunaan BBM bersifat interaktif ini dapat menjadikan pengajaran lebih berkesan dan menarik minat pelajar untuk belajar bukan sahaja daripada kalangan pelajar Melayu malah pelajar Cina dan India juga akan tertarik untuk mengikutinya. Oleh itu, guru bagi subjek Sejarah juga perlulah lebih kreatif dalam memilih BBM yang bersifat interaktif dengan pengajarannya. Tema yang terdapat dalam kurikulum boleh diaplikasikan dalam bentuk cakera padat seperti mana yang dilihat dalam History Channel dan Discovery Channel (Chan Nelee, 2010). Pihak Bahagian Teknologi Pendidikan di KPM perlu mengambil tindakan dalam menyebarluaskannya kepada guru-guru subjek Sejarah di seluruh negara. Aplikasi ini akan dapat membantu mewujudkan suasana yang menyeronokkan dalam pengajaran. Pelajar akan lebih teruja serta ingin mendalami apa yang dipelajarinya. Pada akhirnya pelajar akan mendapat iktibar daripada peristiwa sejarah yang dipelajarinya. Secara tidak langsung, ini akan dapat menarik minat pelajar daripada pelbagai kaum untuk mengikuti pengajaran dan pembelajaran Sejarah di bilik darjah.b. Latihan Guru Sejarah Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) perlu melatih lebih ramai guru Sejarah yang berminat untuk mengajar Sejarah (Anuar et.al. 2009). Pemilihan calon-calon guru Sejarah perlulah berlatarbelakangkan kepada minat yang mendalam terhadap mata pelajaran ini. Hal ini penting agar mereka yang terpilih dan dilatih kelak akan dapat melahirkan murid yang berilmu pengetahuan Sejarah yang tinggi. Pihak KPM dan Bahagian Pendidikan Guru (BPG) juga perlulah merangka dan menyediakan lebih banyak kursus dalam perkhidmatan kepada guru Sejarah berhubung dengan kepentingan mata pelajaran Sejarah dalam memupuk integrasi kaum di negara ini. KPM juga perlulah memberi penekanan kepada aspek psikologi dan motivasi dalam kalangan 10
  • 54. guru Sejarah agar mereka dapat bersaing dengan rakan-rakan daripada mata pelajaran yang lain. Nilai dan kepentingan mata pelajaran ini perlulah dipertahankan. Mereka yang terpilih untuk mengajar kurikulum Sejarah ini perlulah memahaminya secara holistik dan komprehensif, dan bukannya secara ‘selected’. Mereka perlu didedahkan dengan latihan yang bersifat mikro dan amali secara konsisten bagi menguasai bidang dan memiliki keterampilan yang tinggi. Latihan guru Sejarah juga perlu disesuaikan dengan matlamat dan objektif kurikulum Sejarah itu sendiri, yang meletakkan integrasi dan asas perpaduan sebagai matlamat yang hendak dicapai kerana guru merupakan pelaksana. Selain itu, isi kandungan bagi latihan guru praperkhidmatan juga perlu dilihat semula. Isu-isu integrasi perlu dimasukkan dalam kurikulum dan diserapkan secara profesional. Melalui cara ini, guru dapat memahami dan menyelami hasrat dan aspirasi yang ingin dicapai oleh kerajaan. Kurikulum Sejarah juga perlu ke arah memperkenalkan jati diri dalam kalangan pelajar, semangat patriotik, membina Negara bangsa serta meningkatkan lagi unsur perpaduan kaum yang sedia terjalin. Melalui kefahaman dan usaha memperkasakan elemen ini akan dapat membantu hasrat kerajaan merealisasikan hasrat 1 Malaysia.c. Anjakan Paradigma Pedagogi Sejarah Perubahan masa menuntut guru Sejarah lebih berinovasi dan kreatif dalam mencorakkan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Sejarah perlulah diajar dalam konteks yang menyeronokkan. Kreativiti dan elemen kreatif perlulah dimasukkan dalam konteks pengajaran dan pembelajaran guru. Guru boleh mengambil beberapa pendekatan seperti mengadakan aktiviti drama, perbincangan, lawatan tempat bersejarah dan mengadakan temu bual. dalam usaha menarik minat pelajar kepada subjek Sejarah. Pedagogi berkaitan integrasi kaum juga perlu dilihat dalam konteks yang lebih menyeluruh agar dapat diserapkan dalam kursus-kursus untuk guru praperkhidmatan ini dengan lebih berkesan. Pemahaman yang jelas perlu agar mereka akan turut berperanan dalam mencapai matlamat integrasi ini. 11
  • 55. d. Konsep Pembelajaran Aktif Penulis berpendapat konsep pembelajaran aktif dalam pengajaran Sejarah perlulah diperkasakan. P & P bercorak ‘student centered’ perlu diterapkan dalam kelas dan diberi nafas baru. Kirschner et.al. (2006) dan Mayer (2004) menjelaskan pelajar yang terlibat dengan pembelajaran aktif lebih banyak mengingati maklumat yang diperoleh. Contohnya guru boleh menggunakan pembelajaran koperatif seperti yang disarankan oleh Slavin (2006). Setiap kumpulan pelajar ini mesti disertai oleh pelbagai kaum, secara tidak langsung interaksi positif akan berlaku antara para pelajar pelbagai kaum. Melalui konsep pembelajaran ini, pelajar akan terlibat secara langsung dan lebih aktif dalam proses pembelajaran yang berbentuk hands-on dan minds-on (Arthur & Wright, 2001; Laughlin & Hartoonian, 1995; Orlich, Harder, Callahan, & Gibson, 2001). Konsep ini dilihat mampu membawa sinar dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah dalam bilik darjah.e. Konteks Penerapan Nilai dalam Sejarah Mata pelajaran Sejarah di sekolah dilihat sangat relevan dalam memupuk nilai-nilai kemasyarakatan, intelektual dan sosial untuk mencorakkan perkembangan personaliti yang lebih seimbang. Lewenstein (1963) dalam membincangkan sumbangan pendidikan sejarah, menekankan betapa pentingnya pendidikan ini dalam mengembangkan nilai dalam kalangan pelajar. Menurut Rahim Rashid (2000), penerapan nilai dalam pendidikan Sejarah terbahagi kepada 4 iaitu (i) nilai individu, (ii) nilai politik, (iii) nilai sosial dan kemasyarakatan dan (iv) nilai intelek. Pemahaman dan pengetahuan tentang unsur nilai ini mempunyai signifikannya dalam memupuk perpaduan dan integrasi dalam kalangan pelajar pelbagai kaum. Hal ini akan dapat membantu mereka memahami pentingnya mengamalkan nilai-nilai sosial dan kemasyarakatan yang positif dalam kehidupan mereka seperti keadilan, kekitaan, kemanusiaan dan semangat bermasyarakat. 12
  • 56. Dalam konteks politik, nilai politik (Rahim Rashid, 2000) seperti setia, patriotisme, demokrasi dan kepemimpinan perlu diamalkan dalam konteks kehidupan masyarakat majmuk ini. Oleh itu, kurikulum Sejarah yang dibentuk perlu memberi penekanan kepada unsur nilai ini selari dengan hasrat untuk melahirkan generasi pelajar yang dapat memahami dan berinteraksi dengan lebih harmoni, khususnya dalam konteks masyarakat pelbagai etnik di negara ini. Dalam konteks pendidikan Sejarah, penerapan nilai ini ialah proses menanam, memupuk dan mengembangkan nilai-nilai ini dalam kehidupan seharian mereka. Oleh itu, penekanan kepada unsur nilai kemasyarakatan dan nilai politik ini akan dapat membantu meningkatkan integrasi kaum dalam kalangan pelajar di negara ini sejak peringkat awal lagi. Ringkasnya penerapan nilai dalam kurikulum Sejarah sama ada daripada aspek kemasyarakatan mahupun politik dilihat sebagai landasan terbaik dalam melahirkan pelajar yang memahami pentingnya integrasi dalam masyarakat berbilang kaum ini.KESIMPULANUsaha untuk memperkasa perpaduan dan integrasi kaum melaluikurikulum Sejarah tiada jalan noktahnya. Kurikulum Sejarah dilihatsebagai wadah terbaik untuk merealisasikan hasrat ini. Walaupunpelbagai usaha dan langkah telah diambil oleh pihak kerajaan mahupunbadan-badan bukan kerajaan. Dalam konteks Malaysia yang mempunyaimasyarakat pelbagai etnik ini, usaha yang berterusan perlulah dilakukanuntuk memelihara dan memperkukuh perpaduan dan integrasimasyarakat pelbagai kaum ini. Langkah kabinet untuk membentuksebuah panel pembelajaran Sejarah bagi memantau pelaksanaankurikulum Sejarah dianggap satu langkah tepat dan bersesuaian dengankonteks semasa. Sebagai rakyat Malaysia, semuanya amat berharappada suatu hari nanti isu ini akan menemui titik noktahnya. Untuk itu,semua kaum perlulah menanam sikap kekitaan, toleransi dan salingmempercayai antara satu sama lain selain meletakkan kepentingannasional dan kesejahteraan negara melebihi kepentingan etnik masing-masing. Kita tidak mahu isu dan dilema perpaduan ini akan terus menjadiduri dalam daging untuk tempoh 50 tahun yang akan datang. Gagasan1 Malaysia yang diperkenalkan oleh YAB Perdana Menteri, Dato’ Sri 13
  • 57. Mohd Najib Tun Razak telah membuka lembaran baru ke arahmemperkasa perpaduan kaum dalam masyarakat pelbagai etnik dinegara ini. Oleh itu, kurikulum Sejarah dilihat sebagai medium yangsangat signifikan dalam merealisasikan hasrat ini.RujukanAbdul Rahim Abd. Rashid. (2000). Model dan Pendekatan Pengajaran Sejarah KBSM. Selangor. Dewan Bahasa dan Pustaka.Abd. Rahim Abd. Rashid. (1999). Pendidikan Sejarah, Falsafah Teori dan Amalan. Kuala Lumpur. Percetakan Cergas Publication Sdn. Bhd.Abdul Razaq Ahmad dan Andi Suwirta. (2007). Sejarah dan Pendidikan Sejarah: Perspektif Malaysia Dan Indonesia. Bandung: Historia Utama Press.Abdul Ghani Abu. (2008). Sejarah Masih Relevan, Utusan Malaysia: 14 Jan 2008.Aini Hassan & Siti Hawa Abdullah. (2008). Sejarah Perkembangan Kurikulum Sejarah di Malaysia dalam Perjuangan Memperkasakan Pendidikan di Malaysia; Pengalaman 50 Tahun Merdeka. Oleh Nik Azis Nik Pa dan Noraini Idris. 2008. Utusan Publications and Distributors Sdn Bhd.Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd. Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah. (2009). Tahap Keupayaan Pengajaran Guru Sejarah dan Hubungannya dengan Pencapaian Murid di Sekolah Berprestasi Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia. 34(1) (2009): 53 – 66, Fakulti Pendidikan, UKM.Anuar Ahmad dan Nur Atiqah T.Abdullah. (2008). Demografi Pendidikan di Malaysia. Kertas Kerja Kolokium Identiti, Etnisiti dan Pendidikan. Anjuran Bersama Kumpulan Penyelidik Hubungan Etnik dan Pendidikan, Fakulti Pendidikan dan Institut Kajian Etnik (KITA) Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi Selangor. 27 Mac.Arthur, J., & Wright, D. (2001). Teaching Citizenship in the Secondary School. London: Fulton. 14
  • 58. Azwani Ismail & Zahara Aziz. (2009). Pendidikan Pelbagai Budaya dalam Sistem Pendidikan di Malaysia. Diges Pendidik. Jilid 9 Bil. 2, Universiti Sains Malaysia.Chan Nelee. (2010). Pembinaan Kurikulum Sejarah ke Arah Pembentukan Perpaduan Kaum di Malaysia dalam Proceedings International Seminar Comparative Studies in Educational System Between Indonesia And Malaysia. Organised by UPI, UKM and UM.Faridah Karim et al.(2008). Hubungan Etnik di Institusi Pengajian Tinggi dari Perspektif Etnografi Habitus dan Modal Budaya. Kertas Kerja Kolokium Identiti, Etnisiti dan Pendidikan. Anjuran bersama kumpulan penyelidik Hubungan Etnik dan Pendidikan, Fakulti Pendidikan dan Institut Kajian Etnik (KITA). Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. 27 Mac.Furnivall, John S. (1965). Colonial Policy and Practice: A Comparative Study of Burma and Netherlands India, New York University Press.Hartini Husain. (2006). Pencapaian dan Sikap Pelajar dalam Mata Pelajaran Sejarah Menerusi Pengajaran Berbantukan Komputer. Thesis Sarjana. Fakulti Pendidikan. UKM.Hazman Che Sidik. (2000). PPBK Mata Pelajaran Sejarah Bertajuk Sistem Pengangkutan di Tanah Melayu Dalam Abad Ke-19. Projek Sarjana. UKM.Jamaliah Shaik Abdullah. 2005. Perubahan Kurikulum Pendidikan Sejarah di Malaysia dari Tahun 1978-2000. Projek Sarjana. Universiti Sains Malaysia.Khoo Kay Kim. (1980). ’Perkembangan Pelajaran Agama Islam’ dalam Awang Had Salleh (1980). Pendidikan ke Arah Perpaduan: Sebuah Perspektif Sejarah. Kuala Lumpur.Laughlin, M. A., & Hartoonian, H. M. (1995). Challenges of Social Studies Instruction In Middle And High Schools. Fort Worth, TX: Harcourt. 15
  • 59. Maharom Mahmood. (2001). Kurikulum Sejarah ke Arah Memperkukuhkan Usaha Pemupukan Semangat Patriotik dalam Kalangan Murid. Persidangan Kebangsaan Pendidikan Sejarah ke arah pembentukan warganegara patriotik. 8-12 Oktober. Kuala Lumpur.Marimuthu,T. (1984). ‘Policies For Multicultural Education In Malaysia’. Paper Presented at the 4th National Convention on Education. Malaysian Association for Education. Kuala Lumpur. 6-8th August 1984.Mayer, R. 2004. Should There Be a Three Rule Against Pure Discovery Learning. The Case for Guided Methods of Instruction. American Psychologist 59(1), 14-19.Noraizan binti Hamzah @ Daud. 2008. Persepsi Pelajar dan Guru Terhadap Penggunaan Buku Teks Sejarah. Kertas Projek Sarjana. UKM. Bangi.Norrizan Seman. 2003. Perkembangan Pendidikan Sejarah Semenanjung 1874-2002. Projek Sarjana Pendidikan. UKM.Omar Hashim. 1992. Falsafah Pendidikan Sejarah: Sejarah dalam Pendidikan. Persatuan Sejarah Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka..Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C., & Gibson, H. W. (2001). Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction (6th ed.). Boston, MA: Houghton.Rohidah bte Alias. 2003. Penghasilan Bahan Pengajaran dan Pembelajaran Berbantukan Komputer Bertajuk Sejarah dan Kita, Petempatan Awal di Negara Kita, Parameswara dan Pengasasan Melaka. Projek Sarjana Pendidikan. UKM.Slavin, R. E. 2006. Educational Psychology : Theory and Practice”. 8th.ed. United States of America : Pearson Education, Inc.Shakila Yacob. 2010. Ilmu Sejarah Membina Negara. Utusan Malaysia.19.10. 2010. 16
  • 60. Sufian Hashim (1976), An Introduction to the Constituitution of Malaysia, KL. Government Printers.Syed Husin Ali. (1984). Ethnicity, Class and Development: Malaysia, Kuala Lumpur: Persatuan Sains Sosial Malaysia.Siti Zainun Mat. (1988). Pelajaran Sejarah di Sekolah-sekolah di Semenanjung Malaysia 1948-1970an: Satu tinjauan. Tesis Ijazah Sarjana Muda. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.Zaliza Zali. (2004). Pembinaan dan Penilaian Berbantukan Komputer Bagi Mata Pelajaran Sejarah Tingkatan Satu. Projek Sarjana. UKM. 17
  • 61. TAHAP AMALAN PENGURUSAN SUMBER MANUSIA DAN KEPUASAN GURU DI SEKOLAH-SEKOLAH RENDAH AGAMA NEGERI SELANGOR Othman bin Yahya Pusat Matrikulasi Selangor Nor ‘Azlin binti Salamun Maahad Integrasi Tahfiz Sains & Teknologi Kelang Ahmad Nawawi bin Shaari Jabatan Pelajaran Wilayah Persekutuan En. Jamalul Lail bin Abdul Wahab Universiti Kebangsaan Malaysia AbstrakAmalan pengurusan sumber manusia yang baik dan kepuasan bekerjakakitangan dapat membantu meningkatkan motivasi dan menyediakan sumberinsan dalam menjayakan semua aktiviti yang dilaksanakan untuk mencapaimatlamat organisasi. Kajian kuantitatif ini bertujuan mengenalpasti tahapamalan pengurusan sumber manusia daripada perspektif guru dan tahapkepuasan guru berkaitan amalan pengurusan sumber manusia di sekolah-sekolah rendah agama di Daerah Hulu Langat dan Sepang, Selangor. Seramai57 orang guru dari lima buah sekolah rendah agama dipilih. Data dianalisismenggunakan analisis frekuensi melalui perisian SPSS. Dapatan kajianmenunjukkan amalan pengurusan sumber manusia berada pada tahap‘memuaskan’. Lapan cadangan dikemukakan kepada pentadbir sekolah untukmenambahbaikan amalan sedia ada ke tahap lebih tinggi. Dalam aspekkepuasan guru, didapati bahawa secara keseluruhannya berada pada tahap‘agak puashati’. Unsur-unsur yang perlu diberi perhatian oleh pentadbir untukmeningkatkan kepuasan guru juga disenaraikan mengikut 3 dimensi kepuasan.Dicadangkan kajian lanjutan untuk melihat korelasi antara tahap amalanpengurusan sumber manusia dan tahap kepuasan guru terhadap amalanpengurusan manusia.Kata kunci : Amalan pengurusan sumber manusia, kepuasan kerja guru dan SRA. 57
  • 62. PENGENALANPengurusan sumber manusia ialah integrasi dan koordinasi sumbermanusia untuk bergerak secara efektif ke arah matlamat yang diinginidalam sesebuah organisasi (Zaidatol & Foo Say Fooi, 2007). Dalammerancang keberkesanan pengurusan di sekolah, Blandford (2009,2009b) menekankan untuk menjadikan sesebuah sekolah sebagaisebuah sekolah yang berkesan adalah penting pengurusan sumberdirancang dengan teliti. Yahaya dan Hair, (2008) juga melihat modalinsan sebagai faktor penentu kejayaan organisasi. Melalui pembelajaranberterusan, pekerja dapat meningkatkan pengetahuan, kemahiranbekerja serta kemahiran mengadaptasi situasi baru. Impaknya, individuberupaya memperbaiki mutu kerja, meningkatkan semangat kerjakumpulan dan seterusnya menyumbang kepada peningkatan kualitiproduk dan prestasi organisasi. Justeru, latihan berterusanmemungkinkan para pekerja mencapai prestasi kerja yang cemerlangdan mengurangkan ketidakpuasan, rungutan, ketidakhadiran dan jadualgantian pekerja.Sumber manusia dalam sesebuah organisasi merupakan aset yang perluditadbir dengan sistematik agar dapat membekalkan organisasi dengantenaga kerja yang cekap. Oleh itu, pengurusan sumber manusia padaamnya menjalankan fungsi seperti penganalisisan organisasi,perkembangan dan pembangunan organisasi, perancangan personel,peningkatan mutu tenaga manusia dan latihan, pembayaran upah dangaji, perhubungan industri, kebajikan pekerja, komunikasi dalamorganisasi, disiplin dan sistem maklumat dan rekod personel. Walaubagaimanapun, dalam mengurus sumber manusia, faktor kepuasanpekerja perlu dijadikan sebagai matlamat utama. Banyak kajianmenunjukkan keuntungan, pengeluaran, disiplin pekerja dan kepuasanpelanggan berhubung rapat dengan kepuasan bekerja staf. Kepuasanmerangsang staf menyumbangkan perkhidmatan terbaik yangmenghasilkan kepuasan kepada pelanggan dan akhirnya akan memberiimpak positif kepada pencapaian organisasi (Hooi Lai Wan, 2008).Jackson dan rakan-rakan (2009) mengatakan, untuk mencapai matlamatpengurusan sumber manusia berkesan, pentadbir perlu memastikan 5tema berhubung dasar dan amalan dilaksana dengan baik iaitu 58
  • 63. mengurus (i) pasukan kerja, (ii) kepelbagaian, (iii) globalisasi, (iv) etika,dan (v) penilaian. Ramai orang yang mempercayai bahawa strukturorganisasi yang berasaskan pasukan kerja dapat menghasilkan potensicemerlang berhubung peningkatan inovasi kualiti dan kepantasanbekerja. Latar belakang pekerja yang berbeza dari segi jantina, nilaiperibadi, budaya, agama, orientasi seks, status perkahwinan, keluarga,umur dan lain-lain memerlukan kebijaksanaan pentadbir mengurussemuanya dengan pendekatan yang berbeza. Globalisasi menuntutkepada perubahan dan penyesuaian terutamanya yang berkaitan denganteknologi komputer. Pentadbir harus membina program-program yangdapat memberi kesan perilaku beretika kepada pekerja untuk melakukanperkara-perkara yang betul semasa bekerja. Penilaian pula pentingdigunakan untuk mengukur prestasi organisasi, menentukan kenaikangaji, bonus atau dijadikan asas proses kenaikan pangkat.PERNYATAAN MASALAHMeningkatkan produktiviti sekolah ke arah melahirkan pelajar yangcemerlang dan berkualiti seringkali menyebabkan guru dibebani dengantugas dan tanggungajawab tambahan yang keterlaluan (PortalPendidikan Utusan, 2005). Pengurusan dan kepimpinan di sekolah hariini berhadapan dengan cabaran meningkatkan kualiti staf sedangkanpengetua lebih banyak menghabiskan masa melakukan tugasanpentadbiran dan mengurus sekolah serta menghadiri mesyuarat di luar.Sebilangan mereka telah dinaikkan pangkat walaupun belum mahirdengan tugas mentadbir sekolah (Jamaliah dan Norashimah, 2005).Oleh itu, tidak hairanlah jika dalam proses mentadbir, pentadbirmenghadapi pelbagai masalah mentadbir termasuklah (AhmadZabidi,2005) mengurus dengan tidak cekap, kekurangan ilmu sainspengurusan, kerendahan akhlak dan moral, kelemahan dan ketandusanpemimpin yang berkesan. Kajian beliau terhadap Sekolah Agama Negeri(SAN) di Negeri Selangor mendapati SAN memerlukan satu bentukpengurusan yang berkesan untuk membasmi kelemahan-kelemahandalam pentadbiran kerana SAN juga terpaksa mengharungi tuntutan eraglobalisasi yang penuh dengan pelbagai cabaran. Oleh itu, kekuatanpengurusan SAN, menjadi faktor utama yang menentukan kejayaansekolah dan memenuhi tuntutan globalisasi supaya matlamat untukmelahirkan pelajar yang dapat menjadi modal insan agama, bangsa dannegara tercapai . 59
  • 64. Berdasarkan kepada situasi di atas, kajian ini ingin menyelidik amalanpengurusan di sekolah rendah agama di daerah Sepang dan HuluLangat, Negeri Selangor bagi mengetahui sejauh manakah tahap amalanpengurusan sumber manusia dari perspektif guru dan tahap kepuasanguru berkaitan amalan tersebut di sekolah terbabit. Kajian tentangamalan pengurusan di sekolah rendah agama (SRA) amat berkurangan.Oleh itu, dapatan kajian ini diharap dapat dijadikan rujukan dan panduanpihak-pihak berkepentingan dan pihak sekolah secara khususnya dalammelaksanakan penambahbaikan pengurusan sumber manusia dankepuasan bekerja guru.OBJEKTIF KAJIANSecara khususnya objektif kajian ini adalah untuk ;1 Melihat tahap amalan pengurusan sumber di SRA dari perspektif guru.2 Mengenalpasti aspek-aspek dalam amalan pengurusan sumber manusia yang perlu diperhatikan oleh pentadbir SRA dalam melaksanakan penambahbaikan.3 Mengenal pasti tahap kepuasan guru berkaitan amalan pengurusan sumber manusia dari dimensi iklim organisasi, kerja dan kemudahan yang disediakan.4 Mengenalpasti unsur-unsur dalam setiap dimensi kepuasan terhadap amalan pengurusan sumber manusia yang perlu diberi perhatian oleh pentadbir SRA.AMALAN PENGURUSAN SUMBER MANUSIA DAN KEPUASANGURUAbdullah dan Ainon (2008) memetik cadangan Maslow (1970), DouglasMcGreggor (1960), Herzberg (1966), Argyis dan Schon (1978), Ouchi(1981) dan Kotter (1982), dalam usaha membina pengurusan sumbermanusia yang berkesan, cara paling sesuai untuk mengurus sebuahorganisasi ialah dengan menghubungkan kehendak, kepakaran dan nilaiseseorang dengan kehendak, peranan dan peraturan kumpulan untukmencapai objektif dan matlamat organisasi kerana ahli organisasimempunyai ciri-ciri yang pelbagai, batasan dan potensi. Justeru,pengurusan sepatutnya menumpukan usaha membentuk organisasi 60
  • 65. yang dapat memenuhi kepuasan dan hak individu kerana organisasiakan menghadapi masalah apabila kehendak ahli-ahlinya diabaikan atauditekan oleh pihak pengurusan. Pengurusan sumber manusia pada abad21 menekankan faktor pendidikan k-worker (pekerja berpengetahuan),pendidikan k-ekonomi (pengetahuan ekonomi), pendidikan dan modalmanusia, pengurusan pengetahuan, pembangunan bakat danpengembangan kemahiran. Meningkatkan faktor-faktor tersebut disekolah merupakan satu aspek penting dalam pembangunan sumbermanusia bagi memenuhi keperluan masa hadapan (Abd. Rahim,2006).Pengetua sebagai pengurus pendidikan di sekolah bertanggungjawabmenjalankan kerja-kerja pentadbiran dan bertindak sebagai pemimpinpengajaran dan pembelajaran. Amalan pengurusan perlu dijalankanmeliputi tugas-tugas merancang, mengorganisasi, mengetuai danmengawal terutamanya sumber manusia, kurikulum, ko-kurikulum,perkembangan staf, kewangan, persekitaran dan sebagainya. Pentadbirsekolah yang mampu mengurus dan menyelesaikan masalah yang wujuddalam kalangan warga sekolah dapat menjamin keberkesanan sekolah(Omardin, 2007). Matlamat memperkasa subordinat amat penting untukmembangunkan imaginasi, kreativiti dan inovasi pekerja bagimeningkatkakan prestasi organisasi. Pelaksanaan matlamat ini akanmembolehkan keputusan dapat dibuat dengan efektif, masalahdiselesaikan dengan cepat dan tepat, mewujudkan pekerjaan yangmencabar, memperkaya pekerjaan, memberi peluang kepada pentadbirmenumpukan perhatian terhadap tugas yang lebih kritikal danmeningkatkan motivasi, semangat kepimpinan serta semangatbekerjasama (Abd. Aziz Yusof, 2006).Kebanyakan hasil kajian yang telah dijalankan oleh penyelidik-penyelidikberkaitan dengan tajuk kepuasan kerja guru telah mendapati sebahagianbesar dari dapatan kajian menyatakan keupayaan pentadbir mengurus,kemampuan menjalankan tugas dengan adil dan sentiasa prihatindengan kebajikan kakitangannya mampu memuaskan hati dan perasaanguru terhadap kerja yang telah diamanahkan kepadanya (Zaidatol & FooSay Fooi, 2003).Meningkatkan kepuasan kerja guru adalah amat penting bagimengurangkan pelbagai masalah di dalam pengurusan sumber manusiadi tempat kerja (Abd, Rahim, 2006). Kepuasan kerja boleh dicapai 61
  • 66. dengan melibatkan golongan tenaga profesional dan tenaga pakar dalamproses membuat keputusan, memberi sokongan yang diperlukan,mewujudkan persekitaran kerja yang kondusif, memberi layanan yangbaik, mewujudkan saluran bagi mendengar komen dan pandangan-pandangan dari guru, mengalu-alukan idea, fikiran dan kritikan yangkonstruktif daripada guru, mewujudkan sistem kenaikan pangkat yangtelus, mewujudkan pelbagai insentif dan dorongan kepada guru sertamengurangkan tekanan kerja. Pengiktirafan dan penilaian positif perludiberi kepada guru untuk meningkatkan kualiti dan sumbangan merekakepada organisasi dan mendorong mereka memajukan kerjaya danprofesion yang mereka ceburi.Memahami proses pengurusan ialah satu faktor penting yang dapatmembantu pentadbir sekolah dalam mengimplementasikan kesemuafungsi pentadbiran secara efektif dan berkesan. Pentadbir dan pengurusjuga perlu memahami pentingnya kakitangan yang mempunyai komitmenyang tinggi , bagaimana mempertingkatkan motivasi dan kepuasan kerjakakitangan serta memberi perhatian kepada kebajikan kakitangan.Pentadbir perlu menilai diri sendiri untuk menjadi pemimpin yang efektifsupaya dapat memberikan kepuasan kepada semua guru dibawahkawalannya (Blandford, 2009c).ISU-ISU KEBERKESANAN PENGURUSAN SUMBER MANUSIA DISEKOLAH-SEKOLAH AGAMA DI MALAYSIAFaridah (1997) mengutarakan banyak dapatan pengkaji lain seawal 1985berhubung kelemahan pengurusan sekolah agama rakyat dimanakebanyakan pengetua atau pengurusnya mempunyai kurangpengetahuan tentang pengurusan, kelayakan dan kualiti guru-guru diSAR adalah pada tahap sederhana, bilangan guru berijazah yang sangatrendah, guru kurang mendapat latihan di dalam pedagogi. OthmanLebar dan rakan-rakan (2006) pula menyatakan antara kekangan yangdihadapi oleh sekolah rendah agama integrasi (SRAI) adalah kurangnyalatihan mengurus dan mentadbir kepada pasukan pentadbir sekolah,kesukaran mendapatkan guru-guru yang berkelayakan dan kurangnyakerjasama dengan pihak luar seperti Jabatan Pelajaran Negeri, PejabatPelajaran Daerah, Bahagian Pendidikan Guru dan lain-lain institusipendidikan. Abd. Monir (2003) juga menyentuh isu kekurangan tenaga 62
  • 67. guru yang berkelayakan di sekolah-sekolah agama negeri menyebabkanpencapaian sekolah tidak seperti yang dijangkakan.Ibrahim (2003) menjelaskan bahawa sehingga kini, kecuali dalam kes-kes tertentu, sekolah-sekolah agama di Malaysia belum menarikperhatian dunia sebagai organisasi contoh sama ada dari aspekkurikulum, pedagogi, penilaian, pengurusan dan pelbagai perkhidmatanistimewa kepada pelanggan. Sistem pentadbiran di sekolah-sekolahagama rakyat perlu diberi perhatian sewajarnya kerana sekolah-sekolahagama masih lagi dikaitkan dengan imej pengurusan yang lemah dantidak bersistematik, walhal agama Islam sendiri adalah satu agama yangbegitu bersistematik dan berperaturan (Zainal Azam, 2003). Ini sangatpenting kerana pentadbir sekolah yang mampu mengurus danmenyelesaikan masalah yang wujud di kalangan guru, kakitangan amdan pelajar akan dapat menghasilkan pengurusan sekolah yangberkesan (Omardin, 2007).METODOLOGIKajian kuantitatif ini menggunakan soal selidik untuk mengenal pastitahap amalan pengurusan sumber manusia dan tahap kepuasan guruterhadap amalan pengurusan sumber manusia dalam organisasi mereka.Soal selidik mengenai tahap amalan pengurusan sumber manusiamengandungi 20 soalan diubahsuai daripada soalselidik yang dibina olehMerit Contractor Association. Soalan selidik mengenai kepuasan gurupula diubahsuai daripada soal selidik kepuasan pekerja terhadap amalanpengurusan sumber manusia yang dibina oleh Jabatan Akauntan NegaraMalaysia (2008). Dimensi kepuasan terhadap pengurusan sumbermanusia yang dinilai oleh guru ialah kepuasan terhadap iklim organisasi,kerja, dan kemudahan-kemudahan yang disediakan iaitu dari segipenggunaan peralatan, kantin/kafeteria dan kemudahan awam yang lain.Seramai 100 orang guru dari 2 buah SRA dari Daerah Hulu Langat dan 3buah SRA dari Daerah Sepang dipilih sebagai responden. Hanya 57orang memberi maklum balas. Data kajian dianalisis secara deskriptifmenggunakan min, frekuensi dan peratus. 63
  • 68. DAPATAN DAN PERBINCANGANDaripada 57 orang guru yang menjadi responden, hanya 10 orang(17.5%) adalah lelaki. Kebanyakan mereka (45.6%) baru berkhidmatantara satu hingga dua tahun di sekolah mereka sekarang, manakalaselainnya 21.1% (3 – 4 tahun), 17.5% (5 – 6 tahun), dan 15.8% (lebihdari 6 tahun). Kebanyakan mereka juga (43.9%) baru berada dalamdunia pendidikan antara satu hingga lima tahun, manakala selainnya22.8% (6 – 10 tahun), 10.5% (11 – 15 tahun), dan 22.8% lebih dari 15tahun dalam perkhidmatan pendidikan.Kesemua mereka telah ditanya mengenai pendapat mereka terhadapamalan pengurusan sumber manusia di sekolah mereka dan dimintamenjawab sama ada ‘ya’ atau ‘tidak’. Dua puluh soalan telah ditanyadan pecahan jawapan serta min keseluruhan jawapan merekaditunjukkan dalam Jadual 1 dibawah. Min keseluruhan jawapan ‘ya’adalah 11 menunjukkan bahawa amalan pengurusan sumber manusiasekolah-sekolah yang dikaji dari perspektif guru berada pada tahap 3 (11– 15 “Ya” daripada 20) daripada empat tahap mengikut tahap penilaianyang disediakan oleh Merit Contractor Association. Pada tahap ini,sekolah-sekolah itu dikatakan telah melaksanakan banyak program-program sumber manusia dengan betul terhadap kakitangannya. Namunbegitu, di samping memantau kejayaan program-program sedia ada,pentadbir sekolah-sekolah ini perlu juga memberi fokus dalammelaksanakan program-program berikut dalam menambahbaik amalaniaitu :i. Meninjau amalan-amalan sekolah lain untuk dijadikan penandaarasan.ii. Menggalakkan kakitangan menghadiri kursus-kursus peningkatan kemahiraniii. Mengadakan perbincangan dengan ketua-ketua bidang dan panitia tentang kemahiran kerja, produktiviti dan sebagainya.iv. Mengambil berat mengenai urusan persaraan dan program yang memberi manfaat kumpulan.v. Menyedia dan menggalakkan kursus latihan penyeliaan.vi. Menentukan penyediaan secara bertulis manual kerja, polisi, program keselamatan dan sebagainya.v. Menentukan pengagihan kerja mengikut kemahiran kakitangan 64
  • 69. vi. Menyediakan manual dan pengamalan proses penyelesaian rungutan yang formal.Jadual 1 : Jumlah dan min keseluruhan amalan pengurusan sumber manusiaBil Tahap Amalan Ya Tidak1 Sekolah punyai program untuk bantu pekerja yang 29 28 punyai masalah peribadi yang mungkin mengganggu produktiviti kerja mereka2 Sekolah selalu laksana penilaian prestasi pekerja dalam 42 15 semua bidang3 Pentadbir selalu berbincang dengan kakitangan 45 12 berkenaan kejayaan sekolah, prospek kerja masa depan dan isu-isu lain4 Pihak sekolah cuba mencari sesuatu kerja yang sesuai 34 23 dengan pekerja5 Sekolah punyai program pampasan ikut prestasi yang 13 44 jelas difahami6 Sekolah punyai program orientasi formal/ tidak formal 37 20 kepada guru baru7 Sekolah sediakan insentif/ ganjaran kepada pekerja 9 48 yang kemukakan cadangan untuk tingkatkan produktiviti8 Sekolah iktiraf secara formal pekerja berpengalaman 17 40 melebihi 20 tahun9 Sekolah anjurkan majlis sosial tahunan kepada pekerja- 49 8 pekerja10 Pentadbir jalankan tinjauan sekali-sekala berkaitan 44 13 pekerja, terima maklumbalas formal mengenai polisi sekolah, pampasan, faedah, sikap pekerja dan sebagainya11 Sekolah laksana tinjauan kerap mengenai amalan 34 23 sekolah lain untuk memastikan polisi-polisi yang dilaksanakan adalah releven dan terkini12 Pentadbir galak pekerja kurang mahir hadiri program 47 10 peningkatan dan cuba beri pengalaman kemahiran yang pelbagai13 Pentadbir berjumpa Ketua-ketua Panitia secara kerap 43 14 untuk bincangkan kemajuan kerja, produktiviti dan sebagainya14 Pentadbir ambil berat mengenai pencen/ pelan 23 34 simpanan bersara pekerja 65
  • 70. Bil Tahap Amalan Ya Tidak15 Pentadbir ambil berat dalam penyediaan program 12 45 manfaat kumpulan yang komprehensif16 Sekolah sediakan program/ kursus latihan penyeliaan 30 27 kepada Ketua Panitia17 Pentadbir sediakan kepada semua pekerja manual 20 37 syarat-syarat perkhidmatan, polisi-polisi, keterangan kerja, keselamatan dan sebagainya18 Sekolah punyai program dan polisi keselamatan secara 31 26 bertulis19 Sekolah agihkan kerja-kerja kepada pekerja ikut 36 21 kemahiran. Kemahiran-kemahiran pekerja diselidiki20 Sekolah punyai proses penyelesaian komplen yang 23 34 formalJUMLAH 618 522MIN KESELURUHAN (Jumlah skor/57 orang) 11 9Jawapan responden telah disusun semula untuk mengenalpasti apakahperkara-perkara yang paling banyak dinyatakan ‘tidak’ oleh respondenseperti ditunjukkan dalam Jadual 2. Didapati bahawa amalan-amalanberkaitan insentif, program manfaat kumpulan, pampasan mengikutprestasi, dan pengiktirafan kepada kakitangan yang lama berkhidmatadalah antara amalan yang, dari perspektif guru, belum menjadi amalandalam sekolah-sekolah yang dikaji. Amalan-amalan ini penting diberiperhatian oleh pentadbir sekolah agar dapat meningkatkan motivasi dankepuasan bekerja kakitangan. Kepuasan bekerja kakitangan akanmembawa impak yang positif terhadap pencapaian organisasi (Hooi LaiWan, 2008).Jadual 2 :Amalan-amalan yang mempunyai respon ‘tidak’ melebihi ‘ya’ Bil Tahap Amalan Ya Tidak 1 Sekolah sediakan insentif/ ganjaran kepada pekerja 9 48 yang kemukakan cadangan untuk tingkatkan produktiviti 2 Pentadbir ambil berat dalam penyediaan program 12 45 manfaat kumpulan yang komprehensif 3 Sekolah punyai program pampasan ikut prestasi yang 13 44 jelas difahami 4 Sekolah iktiraf secara formal pekerja berpengalaman 17 40 melebihi 20 tahun 66
  • 71. Bil Tahap Amalan Ya Tidak 5 Pentadbir sediakan kepada semua pekerja manual 20 37 syarat-syarat perkhidmatan, polisi-polisi, keterangan kerja, keselamatan dan sebagainya 6 Pentadbir ambil berat mengenai pencen/ pelan 23 34 simpanan bersara pekerja 7 Sekolah punyai proses penyelesaian komplen yang 23 34 formalResponden seterusnya ditanya mengenai tahap kepuasan merekaberkaitan pengurusan sumber manusia di sekolah mereka dari dimensiiklim organisasi, kepuasan kerja, dan kemudahan-kemudahan yangdisediakan. Mereka perlu menentukan tahap kepuasan sama ada‘Sangat Tidak Puashati’ (STP), ‘Tidak Puashati’ (TP), ‘Kurang Puashati’(KP), ‘Agak Puashati’ (AP), ‘Puashati’ (P), atau ‘Sangat Puashati’ (SP).Sejumlah 22 soalan untuk dimensi iklim organisasi, 24 soalan untukdimensi kerja, dan 17 soalan untuk dimensi kemudahan yang disediakan.Tahap kepuasan guru berkaitan dimensi-dimensi ini ditunjukkan dalamRajah 3.Rajah 3 : Tahap kepuasan guru mengikut dimensi pengurusan sumber manusia STP TP KP AP P SPBil Kenyataan % % % % % %1 Iklim Organisasi 1.8 10.5 8.8 45.6 31.6 1.82 Kerja 0.0 1.8 14.0 36.8 42.1 5.33 Kemudahan Yang Disediakan 0.0 5.3 19.3 52.6 21.1 1.8Min Peratus Keseluruhan 0.0 3.5 15.8 40.4 38.6 1.8Data menunjukkan bahawa, peratus tertinggi kepuasan guru beradapada tahap ‘Agak Puashati’ bagi dimensi iklim organisasi (45.6%) dankemudahan yang disediakan (52.6%) sementara dimensi kerja beradapada tahap ‘Puashati’ (42.1%). Min keseluruhan tahap kepuasan gurubagi sekolah-sekolah yang dikaji berada pada tahap ‘Agak Puashati’ iaitu40.4% daripada responden. Untuk melihat dengan lebih jelas tahapperatus kepuasan sama ada puashati atau tidak puashati, data telahdikod semula dengan STP, TP dan KP telah dikod sebagai ‘Tidak 67
  • 72. Puashati’ (TP) dan AP, P, SP sebagai ‘Puashati’ (P). Hasil analisisselepas dikod semula ditunjukkan dalam Rajah 4.Rajah 4 : Tahap kepuasan guru mengikut dimensi selepas dikod semula TP PBil Kenyataan % %1 Iklim Organisasi 21.1 78.92 Kerja 12.3 87.73 Kemudahan Yang Disediakan 21.1 78.9Analisis menunjukkan bahawa tahap peratusan kepuasan guru adalahtinggi melebihi 75% responden bagi semua dimensi yang dikaji.Kepuasan kerja menunjukkan peratusan tertinggi dimana 87.7%responden menyatakan mereka ‘puashati’ dengan pengurusan sumbermanusia berkaitan kerja mereka seperti diamalkan di sekolah mereka.Walau bagaimanapun, analisis item data yang dikod semula inimenunjukkan terdapat item-item yang berada pada tahap ‘tidak puashati’yang agak tinggi iaitu melebihi 35% daripada jumlah responden. Darisegi iklim organisasi, didapati ramai guru masih menyatakan bahawapembahagian kerja belum dilaksanakan secara adil dalam organisasi(49.1%), arahan kerja tidak jelas (38.6%), pengurusan atasan kurangprihatin (36.8%), tiada program latihan yang sesuai dengan keupayaandiri (35.1%), tidak dilibat dalam pembuatan keputusan (35.1%),komunikasi kurang berkesan pengurusan atasan mengenai matlamatdan strategi (35.1%), dan kurang kerjasama antara pengurusan atasandengan bawahan (35.1%). Dari segi kepuasan kerja, ramai responden(36.8%) menyatakan ketidakpuasan hati terhadap peluang mendapatpenghargaan apabila menjalankan tugas dengan cemerlang. Manakaladari segi kemudahan disediakan, ketidakpuasan hati guru banyakberkaitan kemudahan asas untuk bekerja seperti penggunaan pencetak(56.1%), mesin fotostat (50.9%), komputer (47.4%), mesin faksimili(40.4%), telefon awam (40.4%), pantri (38.6%), dan kemudahan rekreasidan sukan untuk guru-guru (35.1%).Implikasi, Limitasi Kajian dan Penyelidikan Akan DatangData-data di atas menunjukkan bahawa walaupun tahap kepuasan gurunampaknya tinggi, masih terdapat perkara-perkara kecil yang perlu diberiperhatian oleh pentadbir berkaitan ketidakpuasan hati guru. Perkara- 68
  • 73. perkara ini jika tidak ditangani mungkin akan menjadi lebih besarkesannya terhadap keberkesanan organisasi apabila sesuatu perubahandicadangkan. Dapatan kajian ini akan dapat memberi penambahankepada pengetahuan mengenai perkara-perkara yang perlu diberiperhatian oleh pentadbir sama ada dalam menambahbaik amalanpengurusan sumber manusia di sekolah mahupun dalam menambahbaikpenyediaan kemudahan dan persekitaran dalam memotivasi danmeningkatkan kepuasan guru dalam melaksanakan tugas mereka. Comment [s1]: 4 kali guna “dalam” pada ayat yang samaKajian ini tidak mengkaji apakah faktor-faktor yang menyumbang kepadatahap amalan dan tahap kepuasan guru atau apakah faktor-faktor yangmempengaruhi keputusan yang diperolehi. Kajian ini juga tidakmenganalisis adakah terdapat hubungan antara amalan pengurusansumber manusia dengan tahap kepuasan guru. Adalah dicadangkankajian lanjutan untuk melihat kepada perkara-perkara tersebut dalammembincangkan lebih lanjut hasil dapatan ini.KESIMPULANWalaupun terdapat pelbagai kelemahan dalam pentadbiran sekolah-sekolah agama di Malaysia (Faridah, 1997; Abd. Monir, 2003; Ibrahim,2003; Zainal Azam, 2003), namun didapati bahawa amalan pengurusansumber manusia adalah pada tahap memuaskan bagi sekolah-sekolahagama yang dikaji. Namun begitu, banyak perkara perlu diberi perhatianoleh pentadbir dalam melaksanakan penambahbaikan terutamanyadalam hal-hal yang menyentuh kebajikan kakitangan terutamanya guru.Dalam melihat kepuasan guru terhadap iklim organisasi, kerja dankemudahan yang disediakan kepada guru-guru, yang mana perkara-perkara ini merupakan elemen penting dalam pengurusan sumbermanusia, didapati bahawa kepuasan guru berada pada tahap ‘agakpuashati’ dan ‘puashati’ dan secara keseluruhannya tahap kepuasanmelebih 75% jumlah responden bagi kesemua dimensi iaitu iklimorganisasi, kerja dan kemudahan yang disediakan. Namun begitu,sebaliknya masih ramai guru yang ‘tidak berpuashati’ dengan amalansedia ada. Ketidakpuasan ini perlu diberi perhatian oleh para pentadbirdengan melaksanakan penambahbaikan amalan terhadap item-itemyang mempunyai ketidakpuasan yang tinggi. 69
  • 74. RUJUKANAbd. Aziz Yusof. (2006). Perubahan dan Kepimpinan. Penerbit Universiti Utara Malaysia. Sintok.Abd. Monir Yaacob. (2003). Kurikulum Pendidikan di Sekolah-Sekolah Agama Negeri di Malaysia dalam Sazalie Mohamad. Memahami Isu-Isu Pendidikan Islam di Malaysia. Institut kefahaman Islam Malaysia. Kuala Lumpur.Abd. Rahim Abd. Rashid. (2006). Agenda Perubahan Pengurusan Sumber Manusia dan Kerjaya. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.Abdullah Hassan dan Ainon Mohamad. (2008). Teori Motivasi di Tempat Kerja. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.Ahmad Zabidi Abdul Razak, (2005) Pembangunan Organisasi Pendidikan yang Cemerlang Berasaskan Ciri-ciri Kepimpinan Islam [Development of excellent educational organization based on Islamic leadership characteristics]. Masalah Pendidikan, 28 . pp. 105-116. ISSN 0126-5024. http://myais.fsktm.um. edu.my/view/people/Ahmad_Zabidi_Abdul_ Razak,__.html.Ahmad Zabidi Abdul Razak, (2006) Ciri Iklim Sekolah Berkesan: Implikasinya Terhadap Motivasi Pembelajaran. Jurnal Pendidikan (UKM), 31 . pp. 3-19. ISSN 01266020. http://myais.fsktm.um.edu.my/8044/. [20 Julai 2009].Blandford, S. (2009). Mengurus Sumber di sekolah. Penterjemah; Zaharah Mohd. Salleh. Institut Terjemahan Negara Malaysia Berhad. Kuala Lumpur.Blandford, S. (2009b). Mengurus Pembangunan Profesional di sekolah. Penterjemah; Munirah Mustaffa. Institut terjemahan negara Malaysia Berhad. Kuala Lumpur.Blandford, S. (2009c). Panduan Pengurus Peringkat Pertengahan di Sekolah. Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia.Faridah Yahya. (1997). Keberkesanan Pengurusan Sekolah Agama Rakyat Daerah Yan, Kedah. 1997. Tesis Ijazah Sarjana Sains, Jabatan Sains Pengurusan, UUM. 70
  • 75. Hooi Lai Wan. (2008). Human Capital Management Practices in Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia Press. Johor Bharu.Ibrahim Ahmad Bajunid. (2003). Pelaksanaan dan Keberkesanan Pendidikan Islam di Sekolah Kebangsaan Dalam Suzalie Mohamad Memahami Isu-Isu Pendidikan Islam Di Malaysia. Institut Kefahaman Islam Malaysia. Kuala Lumpur.Jabatan Akauntan Negara Malaysia (2008), Borang Soal Selidik : Kajian Mengenai Kepuasan Bekerja Warga Janm Tahun 2008, from http://www.anm.gov.my/ public_html/borang/Soal%20Selidik.pdf, 8 Feb 2010Jackson, Schuler & Werner. 2009. Managing Human Resources. South- Western Cengage Learning. USAJamaliah Abdul Hamid dan Norashimah Ismail. (2005). Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Penerbit Universiti Putra Malaysia. Serdang.Merit Contractor Association ( .. ), HR Questionnaire : How Effective Are Your Human Resource Practices?, from http://www.meritalberta.com/publications/ hr%20questionnaire.pdf, 8 Feb 2010Omardin Ashaari (2007) Pengurusan sekolah : Satu Panduan Lengkap. Utusan publication & Distributors Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.Othman Lebar, Nagendralingan Ratnadivel, Ikhsan Othman, Misnan Jemali, A. Yunus Kassim, Norila M. Salleh, Asmadi Mustakim & Ridzuan Jaafar. (2006). Penilaian Sekolah Rendah Agama Integrasi Jabatan Agama Islam Selangor. Kod penyelidikan: 03- 12-02-04GL/JAIS. UPSI. Tanjung Malim.Portal Pendidikan Utusan (2005), Tugas Guru : NUTP Gariskan Beban Tanggungan, http://www.tutor.com.my/tutor/dunia.asp?dt=0825&pg=be_01.htm &sec=Berita&y=2005, 15 Feb 2010Yahaya Ibrahim dan Abd. Hair Awang. (2008). Pembangunan Modal Insan, Isu dan Cabaran. Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi. 71
  • 76. Zaidatol Akmaliah Lope Pihie dan Foo Say Fooi. (2003). Pengurusan dan Kepemimpinan Pendidikan Satu Langkah Ke hadapan. Serdang: Penerbitan Universiti Putra MalaysiaZaidatol Akmaliah Lope Pihie dan Foo Say Fooi. (2007). Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Penerbit Universiti Putera Malaysia. SerdangZainal Azam (2003) Kurikulum Pendidikan di Sekolah-Sekolah Agama Negeri di Malaysia dalam Sazalie Mohamad. Memahami Isu-Isu Pendidikan Islam di Malaysia. Institut kefahaman Islam Malaysia. Kuala Lumpur. 72
  • 77. TRANSFORMASI PEMIKIRAN: SATU PANDANGAN DARI SUDUT FAHAMAN KONSTRUKTIVIS Dr Nor Aini binti Aziz Unit Naziran dan Kualiti Pendidikan MARA Abstrak Transformasi pemikiran diperlukan oleh setiap organisasi yang ingin melaksanakan perubahan. Namun proses ini sukar dilakukan akibat halangan mental yang terdapat di dalam minda seseorang. Pemikiran yang sedia ada sukar diubah kerana konsepsi yang telah dibentuk terus diperkukuhkan sepanjang hayat oleh pengalaman yang dilalui oleh seseorang. Beberapa cadangan strategi dikemukakan untuk mengatasi ketegaran kefahaman ini. Penerangan dan perbincangan ini adalah berdasarkan dapatan kajian pendidikan sains dari sudut fahaman konstruktivis.PENGENALANTransformasi pemikiran merupakan satu cabaran utama dalam sesuatuorganisasi yang ingin melaksanakan perubahan terhadap imej mahu punpendekatan cara kerja. Para pendidik dan pemimpin masa kini seringmenguar-uarkan transformasi pemikiran agar sesuatu organisasi mampuberubah menjadi inovatif dan kreatif sejajar dengan cabaran menghadapiera konseptual masa kini (Pink, 2005; Huitt, 2007).Transformasi pemikiran sebenarnya ialah satu proses pembelajaranyang dilalui oleh seseorang sepanjang hayat mereka. Ia melibatkanproses menerima, menyemak dan menyusun semula idea sedia ada danmembentuk satu idea yang baharu. Sesuatu konsepsi atau idea yangtelah terbentuk sejak lahir dan diperkukuhkan sepanjang hayat bolehmenjadi tegar dan sukar untuk diubah. Ini terjadi kerana konsep ini telahdiperkukuhkan oleh pengalaman individu melalui interaksi sosial danpersekitaran (Schunk, 1996). Dari sudut fahaman konstruktivis 73
  • 78. transformasi pemikiran hanya boleh berlaku setelah seseorangmenerima atau menyusun semula konsepsi sedia ada untuk membentuksuatu konsepsi yang baharu.MENGAPA TRANSFORMASI PEMIKIRAN SUKAR BERLAKU?Kesukaran menerima konsepsi atau idea baharu berlaku kerana iamelibatkan rombakan kepada seluruh kerangka kefahaman sedia adaseseorang. Chi et al. (1994) menyatakan bahawa sesuatu idea ataukefahaman telah dikelaskan oleh seseorang kepada kategori yangtertentu berdasarkan pembelajaran awal mereka. Transformasi pemikiranhanya boleh berlaku sekiranya idea baharu itu kini mampu dikategorikansemula dalam skema pemikiran mereka. Dalam erti kata lain idea ataukonsepsi seseorang telah mengalami perubahan kategori. Untukmenjana satu transformasi pemikiran seseorang perlu menyemak danmeneliti semula semua maklumat yang tidak konsisten dengankepercayaan yang sedia ada (Vosniadou, 1994). Ini melibatkanpembinaan semula kerangka konsep superordinat (konsep aras tinggiyang paling umum dan inklusif) dan kemudian mengintegrasikan konsepini ke dalam kerangka kefahaman sedia ada (Mintzes et al. 1998).Proses ini agak sukar berlaku kerana ia melibatkan revolusi mental yangradikal iaitu keseluruhan kerangka kefahaman sedia ada seseorangperlu dirombak dan disusun semula.BAGAIMANA TRANSFORMASI PEMIKIRAN BOLEH BERLAKU?Transformasi pemikiran juga boleh dilihat sebagai satu perubahankognitif yang berlaku semasa proses pembelajaran. Untuk menghasilkanperubahan kognitif, idea baharu mestilah terlebih dahulu mempunyaikonflik dengan kepercayaan atau idea lama (Hashweh, 1986). Konflikidea atau kepercayaaan ini boleh merangsang penyemakan semula ideasedia ada seseorang. Hanya setelah penyelesaian konflik kepercayaanini berlaku barulah idea baharu diterima atau pemikiran baharu terhasil.Keadaan ini seterusnya akan menghasilkan satu transformasi pemikiran.Pendapat ini selaras dengan teori Piaget yang menyatakan minda kanak-kanak mempunyai skemata yang sentiasa mengalami transformasi akibatasimilasi dan akomodasi maklumat yang diterima daripada interaksidengan persekitaran. 74
  • 79. Ada juga pendapat yang menyatakan bahawa transformasi pemikiranyang berlaku melibatkan pertukaran konsep iaitu seseorang menerimakerangka kefahaman yang baharu dan membuang kefahaman yanglama. Pines & West (1986) menggunakan metafora dua pohon angguryang tumbuh secara bertentangan untuk menggambarkan dua idea yangbertentangan ini iaitu idea baharu yang ingin disampaikan dan idea sediaada seseorang.Namun transformasi pemikiran tidak akan berlaku dengan mudah danspontan melalui aktiviti biasa bercorak retorik dan ceramah. Seseorangitu secara semula jadi sangat berhati-hati dalam penerimaan idea baharukerana proses membina pemikiran baharu melibatkan penyusunanstruktur kerangka pengetahuan yang sedia ada. Bagi kebanyakanindividu proses ini berlaku secara perlahan dan beransur. Contohnya,semasa mengkaji penaakulan saintifik pelajar terhadap satu konsepsaintifik, Burbules & Linn (1988) mendapati pelajar agak berhati-hatiuntuk menerima pendapat yang baharu dan masih berpegang kepadapendapat sedia ada mereka walaupun telah dicabar dengan maklumatyang bertentangan. Bagi mereka yang telah pun menerima idea baharupula, kepercayaan baharu hanya mampu diperkukuhkan selepasmenjalani proses refleksi. Watson & Konicek (1990) juga mendapatidalam kajian mereka walaupun pelajar telah didedahkan kepadaperistiwa bertentangan namun mereka amat sukar untuk menerimapandangan yang baharu. Pandangan ini juga selaras dengan dapatanNussbaum (1989) yang menyatakan transformasi pemikiran sebenarnyaadalah bercorak evolusi iaitu pelajar-pelajar tetap mengekalkan idealama di samping hanya menerima beberapa elemen dalam idea baharu.Sehubungan dengan itu, Posner et al. (1982) menggariskan empatsyarat yang perlu ada sebelum transformasi pemikiran berlaku. Pertama,rasa tidak puas hati dengan konsep sedia ada kerana konsep itu kurangberupaya untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi. Syarat keduaialah konsep baharu mesti mudah difahami dan sesuai dengan strukturpengetahuan seseorang. Syarat ketiga ialah sama ada konsep baharu itukelihatan munasabah dan mempunyai kebenaran. Syarat yang akhirialah konsep itu memberi faedah kepada seseorang dan berpotensiuntuk membuka ruang yang lebih luas untuk proses pencarian maklumatseterusnya. 75
  • 80. Berdasarkan kepada syarat-syarat transformasi pemikiran ini, prosespendidikan masyarakat bukannya setakat memberi kefahaman kepadakedua-dua idea baharu dan lama tetapi juga mesti mengurangkankemunasabahan idea lama dan menambahkan kemunasabahan ideabaharu yang ingin diketengahkan (Hewson & Hewson, 1984). Seterusnyaidea-idea baharu ini mestilah dirasakan memberi makna dan faedahkepada individu berkenaan.STRATEGI MEMBENTUK TRANSFORMASI PEMIKIRANModel perubahan konsep berdasarkan empat syarat yang telahdikemukakan oleh Posner et al. (1982) menjadi asas pendekatanpengajaran sains menurut fahaman konstruktivis. Idea pendidikan sainsini boleh diaplikasikan dalam mendidik masyarakat agar transformasipemikiran boleh berlaku. Dalam model pengajaran perubahan konsepguru-guru memantau status perubahan konsepsi pelajar dari peringkatpermulaan proses pengajaran sehingga idea baharu terbentuk. Namunpelajar juga perlu memantau status konsepsi mereka sendiri. Makadalam proses pendidikan orang dewasa pihak pemimpin seharusnyapada peringkat awal mengenal pasti pemikiran orang yang dipimpin dankemudian menggalakkan para pengikut mereka sentiasa membuatrefleksi untuk memantau aliran pemikiran mereka sendiri.Oleh kerana proses transformasi pemikiran melibatkan penyelarasanantara idea baharu dan idea lama (akomodasi), tiga fasa dalam strategitransformasi pemikiran boleh dilaksanakan. Fasa-fasa itu ialah FasaKesedaran tentang idea-idea lama yang telah berakar umbi dalampemikiran, Fasa Ketidakseimbangan konsep yang terjadi akibatperistiwa luar biasa yang ditunjukkan untuk mencabar kepercayaan yangsedia ada, dan Fasa Transformasi yang melibatkan pengenalan kepadaidea baharu dan penyelesaian kepada konflik kognitif (Hewson, 1981)dan seterusnya menerima idea baharu itu secara mutlak. Fasakesedaran amat penting dalam penghasilan transformasi pemikiran yangkekal kerana fasa ini akan mencetuskan satu iltizam terhadap sesuatuprinsip atau fenomena kepercayaan baharu dan meninggalkankepercayaan lama. Seterusnya untuk mengukuh dan mengekalkantransformasi pemikiran yang baharu dibina satu refleksi yang mendalamperlu dilaksanakan dengan sengaja. Melalui refleksi seseorang akan 76
  • 81. sedar aliran pemikiran mereka sendiri dan seterusnya menilai sendiriidea baharu ini secara kritikal.Dari perbincangan ini jelas bahawa proses transformasi pemikiranmelibatkan operasi minda yang berlaku dari dalam ke luar danmelibatkan proses-proses metakognitif seperti perancangan, matlamatdan tujuan. Maka hanya aktiviti berbentuk “active learning” mampumenghasilkan transformasi pemikiran yang berkesan. Antara strategiyang boleh dilaksanakan ialah “Penyelesaian Masalah” dan“Pengujian Hypotesis.” Melalui aktiviti penyelesaian masalah, fakta-fakta yang pada mulanya seolah-olah terasing mula tersusun untukmembentuk satu rangkaian skema yang bermakna dalam strukturpemikiran seseorang. Strategi-strategi ini telah terbukti berkesan melaluikajian-kajian berkaitan pengajaran perubahan konsep (Vosniadou, 1994;White & Gunstone (1989).Kaedah Meramal juga boleh dilaksanankan untuk menghasilkantransformasi pemikiran. Cara ini memaksa seseorang berfikir secarafuturistik dan boleh menjangka kesan dan akibat dari sesuatu tindakan.Chambers & Andre (1997) telah membuktikan perkara ini semasamelaksanakan pembelajaran menggunakan teks perubahan konsep yangmengandungi kaedah meramal sesuatu kejadian. Dia mendapati kaedahini menghasilkan transformasi pemikiran yang berkesan jikadibandingkan dengan penggunaan teks tradisional.Pemetaan idea atau Mind-mapping juga boleh digunakan sebagai alatmetakognitif untuk merangsang transformasi pemikiran. Pemetaan ideamampu membantu seseorang menyusun dan mengendali kerangkakefahaman mereka menjadi satu bentuk yang bersepadu (Pankratius,1990; Schmid & Telaro, 1990; Heinze-Fry & Novak, 1990; Novak, 1990;Briscoe & LaMaster, 1991). Keadaan ini berlaku kerana pemetaan ideamembantu seseorang menggambarkan idea utama mereka secara visualdan membantu mereka mengaitkan idea-idea yang berkaitanberdasarkan ciri dan peranan. Mereka juga boleh menghubungkan idea-idea yang wujud di dalam minda mereka atau yang wujud di dunia luar(Novak & Gowin, 1984). Pemetaan idea juga merupakan titian kognitifyang menghubungkan idea sedia ada dengan idea baharu (Novak,1980). Oleh sebab itu, kaedah ini mampu menyusun semula kerangka 77
  • 82. idea seseorang dan seterusnya merangsang proses transformasipemikiran.Pendedahan dan pengalaman yang diperoleh melalui aktivitiPenyiasatan dan Penyelidikan juga boleh menjana transformasipemikiran. Aktiviti berbentuk ‘hands-on’ dan ‘minds-on’ memberikanpengalaman sensori secara terus dan memberi berpeluang seseorangmengalami dan mamahami fenomena, meneliti isu-isu yang berkaitandan seterusnya mengubah suai skema idea mereka agar selaras dengankefahaman yang diterbitkan daripada pengalaman sensori yang dialami(Saunders, 1992). Aktiviti ini mampu melahirkan insan berimej positif,berkeyakinan, mempunyai sifat ingin tahu, mempunyai matlamat kendiri,sikap positif dan berfikir secara kritis.Aktiviti Berkumpulan merupakan satu lagi aktiviti yang mampu menjanatransformasi pemikiran. Menurut fahaman konstruktivis sesuatu idea ataupemikiran dibina melalui interaksi sosial, disahkan dan seterusnyadisebarkan kepada umum. Transformasi pemikiran juga merupakan satuproses pembudayaan apabila seseorang individu diperkenalkan danterlibat dengan aktiviti kemasyarakatan. Ini selaras dengan pandanganDriver et al. (1994) yang menyatakan bahawa idea baharu akan terbinaapabila seseorang berdialog dan didedahkan kepada budaya individulain yang lebih berkemahiran. Maka untuk menerapkan transformasipemikiran, interaksi sosial tidak boleh diketepikan. Aktiviti sosial sepertiperbincangan dan dialog perlu dilaksanakan secara berterusan agarseseorang boleh bersifat terbuka dan sedia menerima serta menerokaidea lain secara kritis (Gergen, 1995).Kajian yang dibuat oleh Lumpe & Staver (1995) membuktikan bahawamereka yang bekerja berkumpulan secara kolaboratif membina ideabaharu yang lebih banyak jika dibandingkan dengan pelajar yang bekerjasendirian. Mason (1998) mendapati perbincangan kumpulan secarakolaboratif membolehkan seseorang membina pengetahuan yang lebihbersifat futuristik. Perselisihan idea yang terjadi semasa berinteraksiboleh menjana transformasi pemikiran jika seseorang menerima danmenilai pandangan orang lain secara positif serta bersedia menilaisemula idea sedia ada mereka. 78
  • 83. MENGUKUHKAN TRANSFORMASI PEMIKIRAN YANG TELAH TERBENTUKIdea baharu yang telah dibina perlu dipahatkan dalam minda agarmenjadi kukuh. Untuk menghasilkan konsepsi yang kukuh, idea yangbaharu diperoleh mestilah kelihatan berfaedah kepada seseorangindividu. Ini bermaksud idea itu berpotensi untuk digunakan dalam situasiyang lebih luas serta membuka peluang untuk inkuiri dalam bidang yangbaharu (Posner et al., 1982). Proses pengukuhan idea boleh dilakukanmelalui aktiviti aplikasi dalam situasi sebenar. Ini memberi masa untukseseorang merasa selesa dengan idea atau fahaman yang baharudiperoleh (Needham, 1987). Lawson (1995) menambah aktiviti aplikasimemberi masa kepada seseorang untuk seseorang menyusun semulaskema konsep mereka. Martin et al. (1999) menegaskan proses aplikasiidea penting untuk menghindar seseorang berbalik kepada idea lama.Proses pengukuhan boleh dijalankan dengan cara meneruskan lagiaktiviti yang telah dibincangkan iaitu seperti penyelesaian masalah, sesipenerangan, soal jawab, perbincangan, dialog, penulisan, dan lain-lainyang bersesuaian. (Needham, 1987; Scott, 1987).MENILAI SEMULA TRANSFORMASI PEMIKIRAN SESEORANGSetelah menerima idea baharu seseorang perlu sedar akan perubahanpemikiran atau transformasi pemikiran yang telah berlaku. Kesedaranperubahan konsepsi yang berlaku akan menjadikan seseorang itu lebihbermotivasi untuk terus menerima idea baharu (Needham, 1987).Kesedaran dan kawalan kendiri terhadap proses pemikiran disebutsebagai metakognisi. Menurut fahaman konstruktivis kesedaran terhadapaliran pemikiran mampu mengekalkan motivasi untuk terus belajar danmeningkatkan keupayaaan berfikir. Ini adalah kerana seseorang itu telahmenjana idea mereka yang tersendiri secara sedar dan akan terusbertanggungjawab terhadap idea dan kepercayaan yang telah dibina ini.Secara tidak langsung motivasi dalaman dihasilkan (Wittrock, 1994).Untuk menilai idea yang baharu dibina sesi refleksi amat penting. Palingberkesan jika refleksi ini dilakukan secara berterusan dari mula prosesuntuk menjana transformasi pemikiran berlaku sehingga pemikiranbaharu terhasil. Proses ini boleh dilakukan jika seseorang mencatat ideaawal mereka dalam diari, menyemak perasaan dan reaksi awal mereka, 79
  • 84. dan meneliti gambar-gambar atau poster-poster yang dibuat padaperingkat awal untuk mengingat kembali idea awal mereka (Needham,1987).KESIMPULANPelbagai keluhan didengari tentang sikap masyarakat yang tidak mahuberubah mengikut kehendak zaman mahupun kehendak pemimpin yangingin melakukan perubahan. Namun proses transformasi pemikiran tidakboleh berlaku dengan mudah melalui arahan dan pengucapan sahaja.Transformasi pemikiran yang berkesan dan berkekalan hanya bolehdimulai oleh pemimpin itu sendiri. Dalam erti kata lain pemimpin mestimemulakan gerakan transformasi minda melalui penetapan hala tuju,merancang pelbagai inisiatif serta memberi bimbingan dan doronganyang berterusan. Pengikut akan seterusnya melaksanakan perubahanpemikiran mereka selaras dengan kerangka hala tuju yang telahditetapkan. Penerangan dari aspek fahaman konstruktivis ini diharapdapat memberikan perpektif yang berbeza agar pemimpin menjadi lebihberempati dan memahami mengapa sesuatu perubahan memang sukardiwujudkan tanpa memahami cara seseorang itu bertindak atas ideabaharu. Pemimpin yang mempunyai iltizam yang tinggi dan berwawasanakan terus meneroka pelbagai pendekatan untuk menghasilkanperubahan agar organisasi sentiasa cemerlang. …satu kesalahan selalunya menjadi langkah pertama ke arah kefahaman yang lebih mendalam. (Brooks & Brooks, 1999, m.s. 24) 80
  • 85. RUJUKANBriscoe, C & LaMaster, S.U. (1991). Meaningful Learning in College Biology Through Concept Mapping. The American Biology Teacher. 53(4), 214-219.Brooks, M.G. & Brooks, J.G. (1999). The Courage to be Constructivist. Educational Leadership. 57(3), 19-24.Burbules, N.C. & Linn, M.C. (1988). Response to Contradiction: Scientific Reasoning During Adolescence. Journal of Educational Psychology. 80(1), 67-75.Chambers, S.K. & Andre, T. (1997). Gender, Prior Knowledge, Interest and Experience in Electricity and Conceptual Change Text Manipulations in Learning About Direct Current. Journal of Research in Science Teaching. 34(2), 107-123.Chi, M.T.H.; Slotta, J & de Leeuw, N. (1994). From Things to Processes: A Theory of Conceptual Change for Learning Science Concepts. In Learning and Instruction, Vol. 4 (Saljo, R., ed.), pp. 27-43. Great Britain: Pergamon Press.Driver, R; Asoko, H; Leach, J; Mortimer, E & Scott, P. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher. 23(7), 5-12Gergen, K.J. (1995). Social Construction and the Educational Process. In Consructivism in Education (Steffe, L.R. & Gale, J.E., eds.). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.Hashweh, M.Z. (1986). Toward an Explanation of Conceptual Change. European Journal of Science Education. 8(3), 229-249.Heinze-Fry, J.A. & Novak, J.D. (1990). Concept Mapping Brings Long- Term Movement Toward Meaningful Learning. Science Education. 74(4), 461-472.Hewson, P.W. (1981). A Conceptual Change Approach to Learning Science. Journal of Biological Education. 21(3), 203-211.Hewson, P.W. & Hewson, M.G. (1984). The Role of Conceptual Conflict in Conceptual Change and the Design of Science Instruction. Instructional Science. 13, 1-13. 81
  • 86. Huitt, W. (2007). Success in the Conceptual Age: Another Paradigm Shift. http://www.edpsycinteractive.org/papers/conceptual- age.pdf. Dikeluarkan pada 15 November 2010Lawson, A.E. (1995). Science Teaching and the Development of Thinking. Belmont, California: Wadsworth Publishing Co.Lumpe, A.T. & Staver, J.R. (1995). Peer Collaboration and Concept Development: Learning About Photosynthesis. Journal of Research in Science Teaching. 32(1), 77-98.Martin, R; Sexton, C.M. & Gerlovich, J. (1999). Science for All Children. Massachusetts, USA: Allyn & Bacon Inc.Mason, L. (1998). Sharing Cognition to Construct Scientific Knowledge in School Context: The Role of Oral and Written Discourse. Instructional Science. 26, 359-389.Mintzes, J.J.; Wandersee, J.H. & Novak, J.D. (1998). Teaching Science for Understanding: A Human Constructivist View. Orlando: Academic Press.Needham, R. (1987). Teaching Strategies for Developing Understanding in Science in Children’s Learning in Science Project (Centre For Studies in Science & Mathematics, University of Leeds, eds.). Leeds: University of Leeds.Novak, J.D. (1980). Learning Theory Applied to Biology Classroom. The American Biology Teacher. 42(5), 280-285.Novak, J.D. (1990). Concept Maps and Vee Diagrams; Two Metacognitive Tools to Facilitate Meaningful Learning. Instructional Science. 19, 29-52.Novak, J.D. & Gowin, D.B. (1984). Learning How to Learn. Cambridge University Press.Nussbaum, J. (1989). Classroom Conceptual Change: Philosophical Perspectives. International Journal of Science Education. 11, 530- 540.Pankratius, W.J. (1990). Building an Organized Knowledge Base: Concept Mapping and Achievement in Secondary School Physics. Journal of Research in Science Teaching. 27(4), 315- 333. 82
  • 87. Pines, A.L. & West, L.H.T. (1986). Conceptual Understanding and Science Learning: An Interpretation of Research Within a Sources-Of-Knowledge Framework. Science Education. 70(5), 583-604.Pink, D. (2005). A Whole New Mind: Moving from the Information Age to the Conceptual Age. New York: Riverhead Hardcover.Posner, G.J.; Strike, K.A.; Hewson, P.W. & Gertzog, W.A.(1982). Accomodating of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education. 66(2), 211-227.Saunders, W.L. (1992). The Constructivist Perspective: Implications and Teaching Strategies for Science. School Science and Mathematics. 92(3), 136-140.Schmid, R. & Telaro, G. (1990). Concept Mapping As an Instructional Strategy for High School Biology. Journal of Educational Research. 84(2), 78-85.Schunk, D.H. (1996). Learning Theories: An Educational Perspective. New Jersey: Prentice-Hall.Scott, P. (1987). A Constructivist View of Learning and Teaching in Science. In Children’s Learning in Science Project (Centre for Studies in Science & Mathematics, University of Leeds, eds.). Leeds: University of Leeds.Vosniadou, S. (1994). Capturing and Modeling the Process of Conceptual Change. Learning and Instruction. 4, 45-69.Watson, B & Konicek, R. (1990). Teaching for Conceptual Change: Confronting Children’s Experience. Phi Delta Kappan. May, 680- 685.White, R.T. & Gunstone, R.F. (1989). Metalearning and Conceptual Change. International Journal of Science Education. 11, 577-586.Wittrock, M.C. (1994). Generative Science Teaching. In the Content of Science: A Constructivist Approach to Its Teaching and Learning (Fensham, P.J.; Gunstone, R.F. & White, R.T., eds.). London: The Falmer Press. 83