Your SlideShare is downloading. ×
  • Like
1. jilid 1 bil 2 dis 2009
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×

Now you can save presentations on your phone or tablet

Available for both IPhone and Android

Text the download link to your phone

Standard text messaging rates apply

1. jilid 1 bil 2 dis 2009

  • 1,895 views
Published

1. jilid 1 bil 2 dis 2009

1. jilid 1 bil 2 dis 2009

Published in Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
1,895
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
20
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. LEMBAGA PENGARANG JURNAL PENDIDIKAN DAN LATIHANJilid 1 Bil.02 Dis 2009 ISSN : 1985-9597 PENAUNG En. Ibrahim Bin Ahmad Pengarah Kanan Pendidikan Dan Latihan Majlis Amanah Rakyat MARA EDITOR Puan Latipah binti Ahmad Dr.Umi Kalthom Abd Manaf Puan Rosilawati binti Abdul Rahman Puan Farizah binti Mohamed Onn Puan Khairiah binti Hasbullah
  • 2. Jurnal Pendidikan Dan LatihanJilid 1 Bil. 02, Disember 2009Diterbitkan oleh:Majlis Amanah Rakyat (MARA)No. 21, Jalan Raja Laut50609 Kuala Lumpur@Hak Cipta MARA 2009Hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana bahagian daripada penerbitanini boleh diterbitkan semula atau disimpan dalam bentuk yang bolehdiperoleh semula atau disiar dalam bentuk dengan apa cara, sekalipun,sama ada secara elektronik fotokopi, mekanikal, rakaman atausebaliknya tanpa mendapat izin bertulis daripada MAJLIS AMANAHRAKYAT (MARA).Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan Dan Latihan Majlis AmanahRakyat MARA menjemput para pembaca untuk menyumbang artikeldalam bidang pendidikan dan teknikal . Sumbangan artikel yang dihantarmestilah ditaip menggunakan font Arial 11 dan langkau 1.5. Artikel yangdihantar mestilah mengandungi abstrak tidak melebih 150 perkataanserta mempunyai biodata penulis. Artikel hendaklah dihantar dalambentuk softcopy dan hardcopy kepada :Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan Dan Latihand/a Unit Naziran Dan Kualiti Pendidikan MARATingkat 8, Ibu Pejabat MARANo. 21, Jalan Raja Laut50609 Kuala LumpurTel : (03) 26985903Faks : (03) 26986140e-mail : infoUNQ@mara.gov.my ii
  • 3. Kandungan MukasuratDari Meja Sidang Editor ivKesejahteraan Psikologi Dalam Kalangan Pelajar IPTS 1Nor Ezdianie binti OmarDifferences In Social Support Between Low And High 12Achieving StudentsMd. Aris Safree Md. YassinMariam Adawiah Dzulkifli (Ph.D)Stail Berfikir Pelajar Maktab Rendah Sains MARA 26Yang Mengikuti Program Pintar Cerdas (SEM)Hamzan Omar (Ph.D)Pendidikan Alam Sekitar Menyumbang Ke Arah 56Peningkatan Kualiti Hidup Masyarakat Di MalaysiaHaryati Shafii (Ph.D) iii
  • 4. Dari Meja Sidang EditorJurnal Pendidikan dan Latihan Jilid 1, Bil 2 ini menggabungkan hasilkerja penulis dari Institusi Pendidikan MARA (IPMa) dan juga penulis-penulis dari luar IPMa. Jurnal ini memuatkan 4 artikel berbentuk kajiandan juga konseptual.Nor Ezdianie Omar yang kini menjawat jawatan sebagai pensyarah diUniversiti Malaysia Terengganu dalam kajian beliau bertajuk“Kesejahteraan Psikologi Dalam Kalangan Pelajar-Pelajar IPTS diNegeri Kelantan” membuat perbandingan tentang kesejahteraanpsikologi pelajar di tiga buah IPTS; Kolej Poly-Tech MARA, UniversitiTeknologi Tun Razak dan Kolej Jaiputra. Hasil dapatan menunjukkanbahawa terdapat korelasi antara kesejahteraan psikologi denganpertumbuhan personal, penguasaan alam sekitar dan pengurusantekanan sosial dalam kalangan pelajar.En. Md. Aris Safree Md Yassin dan Dr. Mariam Adawiah Dzulkifli dalamartikel mereka yang bertajuk “Differences in Social Support between Lowand High Achieving Students” dalam kajian yang dijalankan di UniversitiIslam Antrabangsa Malaysia mendapati pelajar-pelajar yang mendapatsokongan sosial daripada keluarga atau rakan mempunyai prestasiakademik yang lebih tinggi serta dapat menyesuaikan diri denganpersekitaran berbanding dengan pelajar-pelajar yang kurang mendapatsokongan sosial. Artikel ini juga membincangkan bagaimana sokongansosial yang diterima oleh pelajar mampu meningkatkan harga diri sertamembantu mengurangkan tekanan yang dihadapi oleh mereka dalammencapai kecemerlangan akademik.Artikel ketiga yang ditulis oleh Dr. Hamzan bin Omar, Timbalan PengetuaHEA di MRSM Bentong bertajuk, “Stail Berfikir Pelajar Maktab RendahSains MARA Yang Mengikuti Program Pintar Cerdas (SEM)”,membincangkan pelaksanaan SEM di MRSM. Program ini mampu untukmengembangkan potensi diri pelajar dengan memberi ruang kepada iv
  • 5. tenaga pengajar membantu pelajar menilai minat pelajar melalui portfoliobakat, stail berfikir dan kebolehan. Artikel ini juga mengajak pembacauntuk mengenali perbezaan cara berfikir pelajar yang memerlukankepelbagaian dalam pengajaran tenaga pengajar.Dr. Haryati Shafii, Ketua Kluster Penyelidik Housing And Quality Of Lifedi Universiti Tun Hussein Onn Malaysia dalam artikelnya bertajuk“Pendidikan Alam Sekitar Menyumbang Ke Arah Peningkatan KualitiHidup Masyarakat Di Malaysia” membincangkan bagaimana pendidikanalam sekitar di peringkat sekolah dapat melahirkan masyarakat yangmencintai alam sekitar. Artikel ini juga dapat membantu tenaga pengajarmembina strategi untuk meningkatkan kesedaran alam sekitar dalamkalangan pelajar.Secara umumnya, artike-artikel ini membincangkan mengenaikesejahteraan psikologi dan sokongan sosial dapat membantu pelajarmeningkatkan pertumbuhan emosi dan pencapaian akademik mereka.Turut dibincangkan adalah stail berfikir yang berbeza dalam kalanganpelajar yang dapat membantu tenaga pengajar mengenal pasti carapengajaran yang diperlukan bagi mengajar pelajar pintar cerdas. Artikelkeempat dalam jurnal ini mengajak kita menyedari tentang pentingnyapendidikan alam sekitar dalam peningkatan kualiti kehidupan kita.Sidang Editor mengambil kesempatan merakamkan penghargaankepada para pewasit yang terdiri daripada Prof Madya Dr. Feridah btMohd Nazar, Dr. Kamarudin bin Musa dan Dr. Mohd Yatim bin Nawai.Ucapan penghargaan juga kepada semua penyumbang artikel, editordan semua yang terlibat dalam menerbitkan jurnal pada kali ini.Selamat Membaca dan Berfikir.Majlis Amanah RakyatDisember 2009 v
  • 6. DIFFERENCES IN SOCIAL SUPPORT BETWEEN LOW AND HIGH ACHIEVING STUDENTS Md Aris Safree Md Yasin Universiti Malaysia Terengganu Mariam Adawiah Dzulkifli (Ph.D) International Islamic University Malaysia Abstrak Social support is an important element in students’ life. The support from family and friends were found to be one of the factors that can influence students’ academic achievement. This study was conducted to examine the differences between low and high achieving students in their social support. 120 undergraduate students of the International Islamic University Malaysia (IIUM) were involved in this study. The Social Support Behavior (SSB) scale was used to measure the level of social support among students. Independent Sample T-test was used to differentiate the level of social support between low and high achieving students. The findings of this study revealed that there were significant differences between low and high achieving students in their social support. High achieving students received more support from family and friends compared to low achieving students. The findings of the study will be useful in assisting educators, counselors, psychologist, and researchers to develop strategies to enhance students’ academic achievement.INTRODUCTIONSince independence, Malaysia has gone through a lot of development inits social aspects. One of them is the education system. The educationsystem has grown and developed rapidly to cater to the demands andneeds of the developing nation. Although the education system hasdeveloped across the time, the aim of the national education remains thesame that is to produce high quality and professionally well-trainedstudents. The students are equipped with a wholesome personality and 12
  • 7. strong leadership qualities so that they are capable of dealing with currentand future challenges. To achieve this objective, various aspects of thestudents should be taken into consideration including their social life.As far as academic is concerned, it is important to look at the roles playedby the social support since it is described as both a buffer against lifestressors as well as an agent promoting health and wellness (Dollete,Steese, Phillips, & Matthews, 2004. Social support from family, peers, andteacher has been recognized as a protective factor for children and teens.Studies have shown the increased risk of adolescent problems in theabsence of parental supports or decreased levels of parental support, andthe buffering effects of parental support on student stress (Quomma &Greenberg, 1994).Another research on social support has shown that social support is animportant factor in predicting several positive outcomes in children andadolescents. Steinberg and Darling (1994), in their study found that thereexist a relationship between social support and academic achievement ofthe students. They explained that social support from both family andfriends influence youngsters’ educational achievement and long-termeducational plan. A study by Wentzel (1998) on 167 middle schoolstudents in a predominantly middle class community, social support ofparents, teachers, and peers were examined for their motivationalinfluence on students’ academic and pro-social goals. Support fromparents had predictive value related to academic goals, especially in earlyadolescence, while peer-related support showed more of a significant rolein later middle school years. According to Eskin (2003), at this age, thebalance of influence on social development of adolescence shiftsprogressively from parents to peers.Support from peers is also important. Studies have shown thatadolescents’ motivation for involvement in activities and programs isinfluenced by peers support. In a study by Dollete et al. (2004) on the roleof peers in the motivation of teens to stay involved in students’ activitiesand program, it was found that when teens had positive peer interactionswithin the context of the extra-curricular activities, they reported greatercommitment and motivation toward these activities. These activities werealso reported to have reduced the psychological distress faced by the 13
  • 8. students. Conversely, results indicated that teens whose activities did notinclude strong or positive peer relationships or teens whose activities wereapart from their peer groups showed lower levels of commitment andmotivation toward their talent and sport activities.In short, social support has been found to help elevate students’achievement. Thus, this study focuses on students with good academicperformance that differ from those who perform poorly in academic life andhow this relates to the level of social support that they receive. Thefindings from this study could benefit educators by providing necessarysupport to enhance academic performance among students.SOCIAL SUPPORTSocial support refers to the experience of being valued, respected, caredabout, and loved by others who are present in one’s life (Gurung, 2006). Itmay come from different sources such as family, friends, teachers,community, or any social groups to which one is affiliated to. Socialsupport can come in the form of tangible assistance provided by otherswhen needed which include appraisal of different situations, effectivecoping strategies, and emotional support.Social support is an element that can help individuals to reduce theamount of stress experienced as well as to help individuals cope better indealing with stressful situations. Several studies indicated that supportivecontacts correlate negatively with symptoms and psychological disordersuch as stress, depression and other psychiatric disorder, and positivelycorrelate with physical and mental health. A study by Nahid & Sarkis(1994) for example, found that social support protects people in life crisissuch as bereavement, illness, and other major stress, and moderates theeffect of stressors on psychological well being.It has long been recognized that the characteristics and quality of socialsupport are central to the individuals adjustment. The quality of socialsupport perceived and received has been reported by several studies tocorrelate more positively with mental health than the quantity of supportreceived (Nahid & Sarkis, 1994; Holahan, Valentiner, & Moos, 1995). Tounderstand the role of perceived and received social support in dealing 14
  • 9. with mental health, we have to look into the research on the stress-buffering effect, which focuses on both types of social support. The formerrefers to the belief that helps are available if needed whereas the latterrefers to the actual helps obtained. Both of these are thought to protectagainst stress by decreasing the extent to which situations are perceivedas a threat to well-being and increasing the belief that necessary resourcesare available. Investigation of mechanisms underlying the stress-bufferingeffect of social support has focused on how social support influencesstress-related appraisals and coping (Lakey & Cohen, 2000).Social support was found to be one of the most important protective factorsfor students (Tao, Dong, Pratt, Hunsberger, & Pancer, 2000). This isbecause social support includes social resources that individuals perceivedto be available or that are actually offered to them which could help protectagainst psychological problems. According to Teoh and Rose (2001),lower level of social support is one of the predictors of psychologicalproblems. It is associated with higher level of depression, anxiety, attentionproblems, thought problems, social problems, somatic complaints, andlower self esteem. These notions are supported by the study ofFriedlander, Reid, Shupak, and Cribbie (2007) on 128 first yearundergraduate students. It was found that students who perceived thattheir social resources increased had lower level of psychological problems.This shows that the impact of a stressful situation, for example, can lessenif students have good social support. Advice and encouragement fromsources of support may also increase the likelihood of an individual to relyon active problem solving and information seeking. These may assiststudents in dealing with various stressors in the environment and facilitatea positive adjustment process.Social Support and Academic AchievementSupport from family and friends have been found to influence students’achievement and can be regarded as one of the indicators of academiccompetence and psychological well-being (Steinberg & Darling, 1994).Support from family and friends are known to positively effect studentachievement. Social support has also been recognized to have significantimpact on the achievement of the students. Since family and friends arethe individuals’ first source of reference, supports from these two sources 15
  • 10. have been found to give a significant influence on academic achievement(Steinberg & Darling, 1994; Cutrona, Cole, Colangelo, Assouline, &Russel, 1994).There are three dimensions of support provided by family and friend andthey are warmth, behavioral control, and psychological autonomy-granting.These three dimensions facilitate the development of positive self-conceptions and social skills, responsibility and competence, and impulsecontrol and deterrence of deviance which in turn lead to high level ofacademic achievement of the students. This support has also been foundnecessary for healthy level of development (Oswald & Suss, 1994). Forexample, these two sources of social support; family and friends are thepredictor of an individual’s psychological well-being. The combination offamily and friends’ support with acceptance and emotional warmth hasbeen associated with higher grades in schools and colleges, lessmisconduct, less psychological distress, and less delinquency amongstudents of all social classes which would produce significant effects onadolescence academic achievement (Silbereisen & Todt, 1994).Other studies have also indicated the importance of social support fromfamily and friends. One such study conducted by Steinberg and Darling(1994), found that both parents and friends influence youngsters’educational achievement and long-term educational plan.In a cross-sectional study, Holahan et al. (1995) found first-year studentswith higher levels of perceived parental support were better adjusted (i.e.,higher well-being and happiness) and less distressed (i.e., less depressionand anxiety) than those with lower levels of perceived parental support.Cutrona et al. (1994) examined perceived social support from parents andpeers at the beginning of the first semester and GPA at the end of thefollowing semester. Perceived parental and peer social support predictedacademic adjustment after controlling the academic aptitude (i.e., collegeadmissions test). Consistent with previous researches, social support hasbeen found to be an important protective factor that assisted students inmaking the transition to university level. These studies support the generalargument that family support contributes high academic achievement. 16
  • 11. It could also be concluded from previous studies, that the presence ofsocial support from family and friends could affect students’ academicachievement. Supports provided by family and friends could enhancestudents’ academic achievement. Students with high social support areperceived to have better academic achievement compared to those withlower social support. The support received by the students could help themto perform well in academic life. The knowledge on how social supportcould help students to excel in their studies and to cope with anypsychological disturbances, will help educators to decide the amount ofsupport needed by students to ensure their academic achievement..METHODOLOGYa. ParticipantsA purposive sampling technique was used for this study. A sample of 120undergraduate students from the International Islamic University Malaysia(IIUM) comprised of 50% female and 50% male was obtained. For thepurpose of this study, the participants were divided into two groups, lowand high achieving groups. Low achieving group refers to students whoobtained CGPA of 2.0 and below, and high achieving group refers tostudents who obtained CGPA of 3.5 and above. The age range of theparticipants was 20 – 25 (mean = 2.5 (SD = 1.32).Fifty percent of the samples had CGPA of 3.50 and above, while the other50% had CGPA of 2.00 and below. The participants were selected fromvarious Kulliyyahs. 30 (25.5%) participants were from Kulliyyah ofEngineering (ENGIN), 25 (20.8%) participants from Kulliyyah of Economicsand Management Sciences (KENMS), 23 (19.2%) participants were fromAhmad Ibrahim Kulliyyah of Laws (AIKOL), 21 (17.5%) participants werefrom Kulliyyah of Islamic Revealed Knowledge and Human Sciences(KIRKHS), 12 (10.0%) participants were from Kulliyyah of Information andTechnology (KICT), and 9 (7.5%) participants were from Kulliyyah ofArchitecture and Environmental Design (KAED). In terms of the year ofstudy, 24 (20.1%) of the participants were first year students, 40 (33.3%)participants were second year students, 34 (28.3%) participants were thirdyear students and 22 (18.3%) participants were fourth year students. 17
  • 12. b. MeasuresSocial SupportThe Social Support Behaviors Scale (SSB) was used to measure socialsupport. The SSB is a 45-item instrument designed to measure socialsupport; emotional, socializing, financial assistance, practical assistance,and advice/guidance. The SSB is designed to assess available supportivebehaviors from the perspective of family and friends. A 5-point Likert scalewas used, where, the scale options are: 1 = no one would do this, 2 =someone might do this, 3 = some family member/friend would probably dothis, 4 = some family member/friend would certainly do this and 5 = mostfamily members/friends would certainly do this. The higher scores indicatehigher social support. In this study, the internal consistency values were0.89 for the social support from family and 0.79 for the social support fromfriends.c. Data AnalysesDescriptive statistics used in this study were frequencies, percentages,means, and standard deviations. Independent sample t-tests were used tomeasure differences between low and high achieving groups in socialsupport.RESULTSTwo analyses were performed to identify different social support receivedbetween high and low achieving students. First, the means and standarddeviations were obtained to determine the extent to which these twogroups reported their level of social support. Second, t-tests wereconducted to evaluate whether the two groups differ in their level of socialsupport.The mean score for social support from the family of low achievingstudents was 3.43 (SD = 0.34), and for high achieving students 4.52 (SD =0.29). Independent sample t-test analysis showed that this difference wassignificant, t (118) = 18.90, p < 0.01. The result indicates that low and high 18
  • 13. achieving students differed in the level of social support they received fromtheir family.Meanwhile, the mean score for social support from friends for lowachieving students is 3.37 (SD = 0.43) and for high achieving students was4.23 (SD = 0.51). Independent sample t-test yielded a significant differencein social support from friends between low and high achieving students, t(118) = 10.04, p < 0.01. This result suggests that low and high achievingstudents differed in their level of social support from friends, in that lowachieving students received less support from friends compared to highachieving students.The above analyses on social support from family and friends showed thatthe low and high achieving groups differed in the level of social supportgiven to them. The level of social support from family and friends in lowachieving group is lower compared to those in high achieving group. Table1 summarizes the result of the differences in social support between lowand high achieving students.Table 1: Differences in Social Support between Low and High Achieving Students. Low Achieving High Achieving Students Students Measures Mean SD Mean SD df t pSocialSupport 3.43 0.52 4.52 0.29 118 18.90 0.001Family 3.37 0.43 4.23 0.51 118 10.04 0.001FriendsDISCUSSIONThe present study was conducted to examine the differences in socialsupport between low and high achieving students. 120 undergraduatestudents, both males and females were selected as participants in thisstudy. The variables tested were gender, age, CGPA, kulliyyah, and levelof study for demographic characteristics, while social support was tested 19
  • 14. for psychological construct. It was hypothesized that high achievingstudents received more social support compared to low achievingstudents.The result of the study confirmed the research hypothesis. A significantdifference was found in the level of social support between the two groupsof student. Low achieving students reported lower level of social supportcompared to high achieving students. This finding provides evidenceconsistent with literatures related to social support. For instance, highachieving students received more social support as compared to lowachieving students (e.g. Selbereisen & Todt, 1994; Stainberg & Darling,1994). This means that students with higher social support from family andfriends can perform better in academic life. This is because the existenceof social support was found to increase the perception and belief of thestudents that necessary resources, such as advice and encouragementare there to assist them in their academic life (Cutrona, 1994). Also,students with high social support were better adjusted compared to thosewith lower level of social support, thus leading to high academicachievement (Holahan et al., 1995). Based on these, social support can beregarded as one of the indicators of academic achievement, wherebystudents with high level social support will perform better.Therefore, the findings of the present study provided evidence for thedifference between low and high achieving students on their psychologicalproblems and social support. The differences between these two variableswere expected as the two constructs were found significantly different inthe previous studies.IMPLICATIONS OF THE STUDYThe present study provides significant information pertaining to theimportance of maximizing social support received by the students. Thefindings of the study clearly indicate that low and high achieving studentsdiffer in their level of support that they receive from family and friends. Thisfinding further supports the importance of social support in students’academic performances. Students and educators need to realize howessential it is to ensure the availability of sufficient social support, which inturn will result in a better performing student. 20
  • 15. The awareness of the importance of the impact of social support academicachievement will also assist educators, counselors, and psychologist tounderstand the extent of the role played by social support that could helpmanage students’ performance in academic life. Efforts must be made toincrease the amount of social support available to the students. Awarenessand understanding of this fact, could help many parties, such aseducators, counselors, and psychologist to design and develop properintervention program in enhancing social support among students. Thestudents also could benefit from this study. Information and ideas gainedfrom this research could help them to understand social support and itsimportance. Therefore, enhancing knowledge and strategies in promotingthe role of family and friends as agents of social support among studentsmay help to increase academic achievement.LIMITATIONS TO THE STUDYThe current study is however limited in terms of size of the sample. OnlyMalaysian undergraduate students who were in Gombak campusparticipated in this study. In addition, there was no representative forinternational students. Thus, the sample of the study is not representativeof the real population of IIUM thus the results cannot be generalized to thereal population of this university. For future research, the researchersuggests having more samples that include students from other campusesas well as international students. In addition, this study involves only lowand high achieving students. No data was obtained from students withmoderate academic performance (i.e. those with CGPA between 2.00 and3.49) and comparison could not be made for this group. It is alsosuggested by the researcher for the moderate group of students to beincluded to show a clearer picture of the comparisons.CONCLUSIONSThe present study examined the differences in social support between lowand high achieving students. The results of the study were consistent withprevious studies. The findings of this study indicated that students with lowacademic achievement reported lower level of social support compared tostudents with high achievement. Therefore, it can be concluded that the 21
  • 16. support received by the students either from the family and/or friends cancontribute to the academic performance of the university students. It isindeed important to realize that students’ excellence in academic life isdetermined not only by academic-related matters but also the socialsupport that they get from people around them. 22
  • 17. REFERENCESCohen S. & Wills T.A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychology Bulletin, 98, 310–357.Cutrona, C. E., Cole, V., Colangelo, N., Assouline, S. G., & Russel, D. W. (1994). Perceived parental social support and academic achievement: An attachment theory perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 66(2), 369-378.Dollete, Steese, Phillips, & Matthews, (2004). Understanding girls’ circle as an intervention on perceived social support, body image, self- efficacy, locus of control and self-esteem. The Journal of Psychology, 90 (2), 204 – 215.Eskin, M. (2003). Self-reported assertiveness in Swedish and Turkish adolescents: A cross-cultural comparison. Scandinavian Journal of Psychology, 44, 7–12.Fleishman, J. A., Sherbourne, C. D., Crystal, S., Collins, R. L., Marshall, G. N., & Kelly, M. (2000). Coping, conflictual social interactions, social support, and mood among HIV-infected persons. American Journal of Community Psychology, 28, 421-/453.Friedlander, L.J., Reid, G.J., Shupak, N. & Cribbie, R. (2007). Social support, self-esteem, and stress as predictors of adjustment to university among first-year undergraduates. Journal of College Student Development, 48 (3), 259 – 275.Gurung, R.A.R (2006). Health psychology: a cultural approach. Belmont CA: Thomson Wadsworth.Hobfoll, S. E., & Vaux, A. (1993). Social support: social resources and social context. In L. Golberger & S. Breznitz (Eds.), Theoretical and clinical aspects. New York: Free Press.Holahan, C. J., Valentiner, D. P., Moos, R. H., (1995). Parental support, coping strategies, and psychological adjustment: An integrative model with late adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 24(6), 633-648.Lakey, B., & Cohen, S. (2000). Social support theory and measurement. In Cohen, S., Underwood, L. G., & Gottlieb, B. H. (Eds.), Social support 23
  • 18. measurement and interventions: A guide for health and social scientists. New York: Oxford.Malecki, C. K., & Elliott, S. N. (1999). Adolescents ratings of perceived social support and its importance: validation of the student social support scale. Psychology in the Schools, 36, 473-483.Nahid, O.W. & Sarkis, E. (1994). Types of social support: relation to stress and academic achievement among prospective teachers. Canadian Journal of Behavioral Science, 26, (1),1.Oswald, H. & Suss, K.U. (1994). The influence of parents and peers on misconduct at school: simultaneous and synergistic effects. In Silbereisen, R.K. & Todt, E. (Eds.), Adolescence in context: the interplay of family, school, peers, and work in adjustment. New York: Springer-Verlag Inc.Quamma, J.P. & Greenberg, M.T. (1994). Children’s experience of life stress: the role of family social support and social problem-solving skills as protective factors. Journal of Clinical Child Psychology, 23, 295 – 305.Rosenfeld, L. B., Richman, J. M., & Bowen, G. L. (2000). Social support networks and school outcomes: The centrality of the teacher. Child and Adolescent Social Work Journal, 17, 205-226.Sarason, I.G. & Sarason B.R. (1996). Handbook of social support and the family. New York: Phunem Press.Silbereisen, R.K. & Todt, E. (1994). The broader context of social influence in adolescence. In Silbereisen, R.K. & Todt, E. (Eds.), Adolescence in Context: The Interplay of Family, School, Peers, and Work in Adjustment. New York: Springer-Verlag Inc.Steinberg, L, & Darling, N. (1994). The broader context of social influence in adolescence. In Silbereisen, R.K. & Todt, E. (Eds.), Adolescence in context: the interplay of family, school, peers, and work in adjustment. New York: Springer-Verlag Inc.Tao, S., Dong, Q., Pratt, M. W., Hunsberger, B., & Pancer, S. M. (2000). Social support: Relations to coping and adjustment during the transition to university in the Peoples Republic of China. Journal of Adolescent Research, 5(1), 123-144. 24
  • 19. Teoh, H.J. & Rose, P. (2001). Child mental health: Integrating malaysian needs with international experiences. In Amber, H. (Ed.), Mental Health in Malaysia: Issues and Concerns, Kuala Lumpur: University Malaya Press.Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology. 90,2, 202-209. 25
  • 20. KESEJAHTERAAN PSIKOLOGI DALAM KALANGAN PELAJAR IPTS Nor Ezdianie binti Omar Universiti Malaysia Terengganu Abstrak Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesejahteraan psikologi dalam kalangan pelajar institusi pengajian tinggi swasta di negeri Kelantan. Kajian ini adalah kajian tinjauan. Subjek kajian terdiri daripada 387 pelajar peringkat diploma dan sarjana muda tiga buah institusi pengajian tinggi swasta di negeri Kelantan iaitu Kolej Poly- Tech MARA, Universiti Teknologi Tun Abdul Razak dan Kolej Jaiputra. Alat kajian yang digunakan untuk mengukur kesejahteraan psikologi ialah Skala Kesejahteraan Psikologi Ryff. Alat kajian telah diterjemahkan ke dalam bahasa Melayu menggunakan kaedah “back translation” serta kajian rintis telah dijalankan untuk menentukan kebolehpercayaan item-item soal selidik tersebut. Ujian kebolehpercayaan yang digunakan dalam penyelidikan ini ialah analisis Alpa Cronbach. Nilai pekali kebolehpercayaan bagi Skala Kesejahteraan Psikologi Ryff adalah .75. Data-data yang diperoleh, dianalisis menggunakan statistik deskriptif, serta ujian t bebas. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kesejahteraan psikologi responden berada pada tahap sederhana. Hasil dapatan kajian juga mendapati bahawa pelajar lelaki mencatat skor min yang lebih tinggi berbanding pelajar perempuan dan perbezaan ini adalah signifikan iaitu t(385)=2.07, p< .05. Dapatan kajian juga melaporkan bahawa skor min tahap kesejahteraan psikologi pelajar aliran sains adalah lebih tinggi berbanding pelajar aliran sastera dan perbezaan ini juga adalah signifikan t(385)= 5.02, p< .05.PENGENALANPertubuhan Kesihatan Sedunia atau World Health Organisation (WHO)telah mendefinisikan kesihatan sebagai “a state of complete physical,mental and social well-being and not merely the absence of disease aninfirmity” (Kementerian Kesihatan Malaysia, 2005). Definisi ini menjelaskanbahawa kesihatan adalah keadaan individu yang bukan sahaja tidak 1
  • 21. mempunyai sebarang penyakit, tetapi juga individu tersebut sejahtera darisudut fizikal, mental dan sosial. Kesihatan bagi WHO bukan hanya diukurmelalui kefungsian dan struktur tubuh, malah merangkumi perasaan, nilaidan pemikiran. Kesihatan juga meliputi interaksi individu denganpersekitaran serta hubungan interpersonal (Arulrajah, 2000).Kesihatan juga memainkan peranan yang penting dalam menggerakkanindividu untuk melibatkan diri dengan pelbagai aktiviti yang menyumbangke arah perkembangan dan pertumbuhan individu pada setiap tahapkehidupan. Di samping itu, kesihatan juga menyediakan sumber dalamandan luaran untuk individu melibatkan diri serta membina pertumbuhan danperkembangan kehidupan yang sempurna (Donatelle, 2000).Berasaskan prinsip bahawa kesihatan penting kepada masyarakat dunia,WHO telah mengambil langkah untuk mempromosikan kesihatan melaluiprogram Health for All in the 21st Century (Kementrrian KesihatanMalaysia, 2005). Program ini dirangka untuk memenuhi dua objektif utamaiaitu meningkatkan kualiti dan jangka hayat kehidupan sertamenghapuskan ketidaksamaan kualiti kesihatan berasaskan perbezaangender, bangsa, agama, etnik dan taraf pendidikan (Robbins, Powers &Burgess, 2002).Ekoran daripada program itu, WHO telah memperkenalkan konsepkesihatan holistik. Dalam konsep ini terma kesihatan dan kesejahteraandigunakan bersilih ganti untuk menunjukkan dinamik dan persamaanantara dua terma tersebut. Kesihatan holistik atau kesejahteraanmerangkumi dimensi psikologi, fizikal, sosial, intelektual, spiritual,pekerjaan dan persekitaran. Individu yang didefinisikan mencapaikesejahteraan adalah individu yang mencapai tahap optimum bagikeseluruhan dimensi di atas. Namun demikian, tidak dinafikan bahawaterdapat juga turun naik pada dimensi tersebut dalam proses mencapaikesejahteraan (Baker, 2003).Sebagaimana yang dijelaskan sebelum ini, kesejahteraan merangkumitujuh dimensi iaitu kesejahteraan psikologi, sosial, intelektual, fizikal,spiritual, pekerjaan dan persekitaran (Stuart, Biddle, Kenneth & Stephen,2000). Kementerian Kesihatan Malaysia (2005) telah mendefinisikankesejahteraan psikologi sebagai kemampuan individu untuk menangani 2
  • 22. stres, mengelakkan konflik, meningkatkan ketenangan, merangsangmotivasi dan meningkatkan keyakinan diri dalam kehidupan.Kesejahteraan sosial pula dikaitkan dengan kemampuan untukberinteraksi dengan komuniti dan mampu untuk memenuhi tanggungjawabsebagai ahli masyarakat, menerima perbezaan bangsa, budaya,kepercayaan, adat resam dan gender serta menjadikan individu salingmenyokong dan menghargai antara satu sama lain juga menyumbangbakat tenaga dan idea. Kesejahteraan sosial yang optimum akanmenjadikan individu seorang anggota masyarakat yang dapat memainkanperanan yang pelbagai dengan baik.Kesejahteraan intelektual merangkumi kemampuan individu untukmenaakul, memproses dan bertindak balas terhadap maklumat,kemampuan untuk mengenal pasti nilai dan kepercayaan sertakemampuan membuat keputusan. Selain itu, Kementerian KesihatanMalaysia (2005) juga turut menyelitkan kesejahteraan fizikal sebagai salahsatu unsur dalam kesihatan holistik. Kesejahteraan fizikal melibatkankomponen daya tahan kardiovaskular, otot dan komposisi badan. Disamping itu, kesejahteraan spiritual pula direalisasikan melalui agama,kepercayaan dan amalan ritual. Kesejahteraan ini melibatkan kepercayaanbahawa ada suatu kuasa yang agung yang menjadikan manusia dan alamsekeliling. Komitmen kesejahteraan spiritual individu dapat direalisasikanmelalui amalan ritual.Kesejahteraan pekerjaan pula meliputi pengembangan dan penggunaankemahiran, bakat, anugerah dan pengetahuan untuk meningkatkanpencapaian dan taraf hidup. Kesejahteraan pekerjaan membina sikappositif terhadap pekerjaan dan seterusnya meningkatkan produktiviti sertamencapai kepuasan dalam pekerjaan. Manakala kesejahteraanpersekitaran pula dikaitkan dengan kesedaran tentang kestabilan danpemusnahan dunia atau alam sekitar kesan daripada kegiatan manusia.Kesejahteraan ini akan menggerakkan manusia untuk menyediakanpersekitaran yang sihat serta menghargai sumber alam sekeliling(Prentice, 1999).Berdasarkan perbincangan di atas, dapatlah difahami bahawa untukmencapai kesejahteraan, individu mestilah memenuhi keperluan dalamsetiap dimensi kesihatan. Namun dalam perbincangan ini, kajian 3
  • 23. memfokuskan kepada kesihatan psikologi kerana kesejahteraan psikologimemberi kesan yang besar kepada keseluruhan kehidupan individusebagaimana yang akan dinyatakan.Arulrajah (2000) telah menjalankan kajian untuk menentukan tahapkesejahteraan psikologi, persepsi tekanan, stail menangani tekanan sertasokongan sosial dalam kalangan pelajar universiti di Malaysia. Beliaumendapati bahawa stail menangani tekanan serta sokongan sosialmempunyai hubungan yang positif dengan kesejahteraan psikologi.Dapatan kajian tersebut disokong oleh Boman, Bryman dan Moller (2004)yang telah menjalankan kajian hubungan antara kefungsian tubuh badandan kesihatan psikologi dalam kalangan wanita penghidap SindromTurner. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan yangsignifikan antara kesejahteraan psikologi dan kefungsian tubuh dalamkalangan pesakit tersebut. Dapatan kajian yang sama juga diperoleh darikajian Wenzel, Donnely, Fowler, Habbal dan Taylor (2002) yangmenjalankan kajian untuk menerangkan kualiti kehidupan dan survivaldalam kalangan penghidap kanser ovari. Dapatan kajian menunjukkanbahawa terdapat hubungan positif yang signifikan antara perkembanganpersonal dan kesejahteraan psikologi pesakit. Daripada dapatan kajianyang telah dijalankan (Arulrajah, 2000; Boman, Bryman & Moller, 2004;Wenzel et. al, 2002) menunjukkan bahawa walaupun responden terdiridaripada kumpulan yang berbeza, namun kesejahteraan psikologimemberi kesan yang besar dalam kehidupan mereka.TUJUAN KAJIANKajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap kesejahteraan psikologidalam kalangan pelajar institusi pengajian tinggi swasta (IPTS) di negeriKelantan berasaskan enam dimensi iaitu penerimaan kendiri, hubunganpositif dengan orang lain, autonomi, penguasaan persekitaran, matlamathidup dan pertumbuhan personal. Di samping itu, kajian ini juga bertujuanuntuk membandingkan tahap kesejahteraan psikologi antara kumpulanpelajar lelaki dan perempuan serta kumpulan pelajar aliran sains danaliran sastera. 4
  • 24. METODOLOGI KAJIANKajian ini dijalankan secara tinjauan iaitu maklumat diperoleh melalui soalselidik. Kajian ini melibatkan tiga buah institusi pengajian swasta di negeriKelantan iaitu, Kolej Poly-Tech MARA (KPTM), Kolej Jaiputra danUniversiti Tun Abdul Razak (UNITAR).Sampel KajianSampel kajian terdiri daripada 387 orang pelajar semester 1 hinggasemester 6 yang sedang mengikuti pengajian peringkat sijil, diploma dansarjana muda dalam bidang psikologi, teknologi maklumat, pengurusanperniagaan, pengurusan pendidikan, perakaunan dan pentadbiranperniagaan. Daripada jumlah itu, 202 adalah pelajar KPTM, 77 pelajarKolej Jaiputra dan 108 adalah pelajar UNITAR. Pemilihan sampel dibuatsecara rawak berlapis. Kesimpulannya, berdasarkan jantina, seramai 197(50.9%) daripada sampel ini adalah pelajar lelaki dan 190 (49.1%) sampeladalah pelajar perempuan. Manakala didapati bahawa 178 (46.0%)sampel adalah dari aliran sains (teknologi maklumat) dan 209 (54%)sampel dari aliran sastera (pentadbiran perniagaan, psikologi,perakaunan, pengurusan pendidikan dan pentadbiran perniagaan).Alat KajianAlat kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah soal selidik. Alat kajianterbahagi kepada dua bahagian iaitu, bahagian A mengandungi maklumatberkaitan latar belakang responden dan bahagian B mengukur tahapkesejahteraan psikologi responden menggunakan Ryff Psychological-wellbeing Scale (Ryff, C. D., & Keyes, C. L. M., 1995) yang telahditerjemahkan ke dalam bahasa Melayu menggunakan kaedah backtranslation. Kajian rintis menggunakan analisis Alpha Cronbach telahdijalankan untuk menentukan kebolehpercayaan alat kajian. Nilai pekalikebolehpercayaan Skala Kesejahteraan Psikologi Ryff adalah .75 dannilai kebolehpercayaan bagi setiap dimensi dalam alat kajian ini ialahantara .69 hingga .79. Alat kajian ini mengandungi 54 item yang mewakili6 dimensi iaitu autonomi, penguasaan persekitaran, pertumbuhanpersonal, hubungan positif dengan orang lain, penerimaan kendiri dan 5
  • 25. matlamat hidup. Setiap dimensi mempunyai sembilan item yang ditulissecara negatif dan positif (Nor Ezdianie Omar,2007).Analisis DataData kajian ini dianalisis menggunakan Statistical Packages for SocialSciences versi 14.0. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisismaklumat demografi responden dan skor bagi Skala KesejahteraanPsikologi Ryff. Ujian t digunakan untuk membandingkan tahapkesejahteraan psikologi bagi kumpulan pelajar lelaki dan pelajarperempuan serta kumpulan pelajar aliran sains dan pelajar aliran sastera.DAPATAN KAJIANDapatan kajian ini menghuraikan kesejahteraan psikologi respondenmelalui enam dimensi iaitu autonomi, penguasaan persekitaran,pertumbuhan personal, hubungan positif dengan orang lain, penerimaankendiri dan matlamat hidup. Skor min bagi kesejahteraan psikologidibahagikan kepada tiga tahap iaitu tinggi (234 - 324), sederhana (144 -233) dan rendah 54 – 143). Untuk membandingkan min bagi setiapdimensi skor min bagi dimensi juga dibahagikan kepada 3 tahap iaitutinggi (37 – 54), sederhana (19 – 36) dan rendah (1 – 18).Dapatan kajian menunjukkan bahawa skor min Skala KesejahteraanPsikologi Ryff bagi pelajar IPTS di negeri Kelantan berada pada tahapsederhana dengan min=206.23. Hal ini menjelaskan bahawa 94.1 % (364orang) pelajar berada pada tahap sederhana dan hanya 5.9 % (23 orang)berada pada tahap tinggi dengan min bagi setiap dimensi adalah antara36.54 hingga 31.82.Hasil dapatan kajian juga mendapati bahawa skor min tahapkesejahteraan psikologi pelajar lelaki (min=111.49) adalah lebih tinggiberbanding pelajar perempuan (min=110.55). Perbezaan ini adalahsignifikan iaitu t(385)=2.07, p < .05. Hasil kajian juga mendapati bahawatahap kesejahteraan psikologi pelajar aliran sains (min=210.71)mencatatkan min yang lebih tinggi berbanding pelajar aliran sastera(min=202.41) dan perbezaan ini adalah signifikan t(385)=5.02, p< .05. 6
  • 26. Jadual berikut menunjukkan perbezaan tahap kesejahteraan psikologi:Jantina N Min Sisihan t df sig PiawaiLelaki 197 207.95 17.63 2.07 385 .04Perempuan 190 204.45 15.55 p< .05 Jadual 1: Perbezaan tahap kesejahteraan psikologi berdasarkan faktor jantina Aliran N Min Sisihan t df sig Piawai Sains 178 210.71 17.87 5.02 385 .000 Sastera 209 202.41 14.65 p< .05 Jadual 2: Perbezaan tahap kesejahteraan psikologi berdasarkan faktor aliran pengajianPERBINCANGANDapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kesejahteraan psikologiresponden berada pada tahap sederhana. Di samping itu, bagi dimensi-dimensi yang terkandung dalam kesejahteraan psikologi, dapatan kajianmenunjukkan bahawa keseluruhan dimensi berada pada tahap sederhana.Responden yang mempunyai tahap autonomi sederhana menunjukkanbahawa mereka adalah individu yang berdikari dan tidak memerlukanorang lain untuk membuat keputusan penting dalam kehidupan mereka.Mereka mempunyai kemahuan untuk mencuba sesuatu yang baruwalaupun individu lain menganggap perkara tersebut adalah sukar.Mereka juga mempunyai kemahiran daya tindak menangani tekanan sosialdalam kehidupan.Responden yang mempunyai tahap penguasaan persekitaran sederhanamenunjukkan mereka mampu menguasai dan menguruskan persekitaran 7
  • 27. dengan baik. Mereka juga peka, menghargai alam sekitar dan mampumenggunakan sumber alam sekitar dengan bijak.Tahap dimensi pertumbuhan personal yang sederhana menunjukkanresponden mempunyai kemahuan untuk membina diri sendiri. Merekasentiasa berharap untuk mengenali diri, mengembangkan potensi diri danmeneroka pengalaman baru dalam kehidupan mereka.Tahap yang sederhana dalam dimensi hubungan positif dengan oranglain, menggambarkan responden ialah individu yang mampu mewujudkanhubungan yang mesra dengan orang lain. Mereka juga mempunyaiperasaan mempercayai dalam hubungan tersebut. Mereka prihatin padakebajikan individu lain dan mampu bertolak ansur dalam membinaperhubungan.Tahap sederhana bagi dimensi penerimaan kendiri menunjukkan bahawaresponden mempunyai sikap dan pandangan yang positif terhadap dirisendiri. Mereka merupakan individu yang menghargai dan menerimasemua aspek kelebihan dan kelemahan diri. Responden juga mempunyaitanggapan positif terhadap sejarah kehidupan mereka.Manakala bagi dimensi matlamat hidup pula, tahap sederhanamenunjukkan bahawa responden mempunyai matlamat dalam kehidupandan memahami kehidupan mereka. Mereka juga sentiasa merasai danmenghayati setiap pengalaman dalam kehidupan mereka serta sentiasamenetapkan matlamat dan impian yang ingin dicapai dalam kehidupanmereka.Analisis dapatan kajian juga mendapati bahawa skor min keseluruhankesejahteraan psikologi bagi 23 (5.9%) responden berada pada tahaptinggi dan 364 (94.1%) responden berada pada tahap sederhana.Kesimpulannya, tahap kesejahteraan psikologi responden berada padatahap sederhana.Dapatan kajian ini selaras dengan Model Peranan Identiti danKematangan Bersepadu yang diperkenalkan oleh Othman Mohamed(2000). Dalam model ini menyatakan bahawa individu akan meneroka danmencari autonomi dirinya sendiri bagi memastikan identiti swadirinya.Kebiasaannya, penjelajahan individu terutamanya remaja ke alam baru 8
  • 28. iaitu dewasa menampilkan pelbagai ciri tekanan dan perasaan yangmenggugat diri mereka. Proses inilah yang sedang dilalui oleh responden.Dalam suasana ini, pastinya responden sedang mengalami kepelbagaianproses sosiolisasi yang mendesak mereka meneroka dan mencariautonomi dirinya sendiri. Ciri-ciri autonomi ini digunakan untuk memberipedoman dan membina landasan untuk mereka bergerak ke tahap yanglebih tinggi dalam aliran mencapai keterampilan dan integrasi kematangan(Othman Mohamed, 2000).Menurut Hermon dan Hazler (1999), tahap kesejahteraan psikologi pelajardipengaruhi oleh kawalan kendiri, pekerjaan, rekreasi serta persahabatandan percintaan. Pengalaman trauma seperti peperangan, kecederaanfizikal, kemalangan kenderaan, penderaan seksual, penglibatan jenayahdalam kalangan ahli keluarga serta kematian orang yang disayangi jugamempengaruhi tahap kesejahteraan psikologi individu (Hirini, Flett & Long,2005). Kesejahteraan psikologi juga turut dipengaruhi oleh kefungsiantubuh badan. Sebagaimana laporan kajian tentang hubungan antarakefungsian tubuh badan dengan kesejahteraan psikologi dalam kalanganwanita yang menghidap Sindrom Turner, didapati bahawa menurunnyakefungsian tubuh badan juga akan menurunkan tahap kesejahteraanpsikologi pesakit (Boman, Bryman & Moller, 2004).Kesimpulannya, tinggi, sederhana atau rendahnya tahap kesejahteraanpsikologi individu dipengaruhi oleh pelbagai faktor. Oleh yang demikian,untuk meningkatkan tahap kesejahteraan psikologi individu, mereka perludiberi latihan cara menangani tekanan, berfikiran positif dan kemahirandaya tindak cara menyelesaikan masalah (Arulrajah, 2000). 9
  • 29. RUJUKANAlias Baba (1992). Statistik penyelidikan dalam pendidikan dan sains sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.Arulrajah, A. A. (2005). Hubungan kesihatan psikologi dengan persepsi tekanan, stail menangani tekanan, dan sokongan sosial di kalangan pelajar universiti. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor.Azhar Harun & Nawi Abdullah (2004). Metodologi penyelidikan ekonomi dan sains sosial. Singapura: Thomson Learning.Baker, R. (2003). Dimensions of wellness. Dicapai pada Jun 16, 2005 daripada http://www.bradley.edu/eddey/cwc/Boman, U. W., Bryman, I., & Moller, A. (2004). Psychological Well-being in women with turner syndrome: somatic and social correlates. J Psychosom Obstet Gynecol, 25, 211-219.Corbin, C. B., Welk, G. J., Lindsey, R., & Corbin, W. R. (2004). Concepts of fitness and wellness: a comprehensive lifestyle approach. New York: McGraw-Hill.Donatelle (2001). Health: the basics. 4th ed. Boston: Allyn & Bacon.Hermon, D. A. & Hazler, R. J. (1999). Adherence to a wellness model and perceptions of psychological well-being. Journal Of Counseling And Development, 77, 339-343.Hirini, P., Flett, R., Long, N., & Millar, M. (March 2005). Frequency 0f traumatic events, physical and psychological health among Maori. New Zealand Journal Of Psychology, 34(1), 20-27.Jas Laile Suzana Jaafar (2002). Psikologi kanak-kanak dan remaja. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.Kementerian Kesihatan Malaysia (2000). Kempen cara hidup sihat: kesihatan mental. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Kesihatan Kementerian Kesihatan Malaysia.Kementerian Kesihatan Malaysia (2005). Manual mesej utama dan sokongan: kempen cara hidup sihat setting tempat kerja. Kuala 10
  • 30. Lumpur: Bahagian Pendidikan Kesihatan Kementerian Kesihatan Malaysia.Mohd Majid Konting (1998). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.Nor Ezdianie Omar, (2007). Kesejahteraan psikologi dan kesejateraan spiritual dalam kalangan pelajar IPTS di negeri Kelantan. Serdang: Thesis sarjana yang tidak diterbitkanOthman Mohamed (2000). Prinsip psikoterapi dan pengurusan dalam kaunseling. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.Payne, W. A., & Hahn, D. B. (2002). Understanding your health. Boston : McGraw-Hill.Prentice, W. E (1999). Fitness and wellness for life (6th ed). Boston: McGraw-Hill.Robbins, G., Powers, D., Burgess, S. (2002). A wellness way of life. Boston, Mass: WCB/McGraw-Hill.Ryff, C. D., & Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well- being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69(4), 719-727. Dicapai pada Jun 16, 2005 daripada http://web3.epnet.com/DeliveryPrintSave.asp? tb=1&_ug=sid+F7B1C5C0-38D8-41DF-94..Sidek Mohd Noah (2002). Reka Bentuk penyelidikan: falsafah, teori dan praktis: sebuah buku mesra pengguna. Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.Stuart J.H., Biddle, Kenneth R. F., & Stephen H. B. (2000). Physical activity and psychological well-being: the case for exercise in the promotion of mental health and psychological well-being. London: Routledge, Taylor & Francis Group.Wenzel, L. B., Donelly, J. P., Fowler, J. M., Habbal, R., Taylor, T. H., Noreen, A. & Cella, D. (2002). Resilience, reflection, and residual stress in ovarian cancer survivorship: a gynaecologic oncology group study. Psycho-Oncology, 11, 142-153.Wulff, D. M. (1991). Psychology of religion: classic and contemporary views. Canada: John Wiley & Sons Inc. 11
  • 31. PENDIDIKAN ALAM SEKITAR MENYUMBANG KE ARAH PENINGKATAN KUALITI HIDUP MASYARAKAT DI MALAYSIA Haryati Shafii (Ph. D) Universiti Tun Hussein Onn Malaysia Abstrak Pendidikan dilihat sebagai satu pelaburan kerana sistem pendidikan akan melatih tenaga manusia bagi tujuan pembangunan. Pendidikan alam sekitar sama ada secara formal dan tidak formal merupakan kaedah yang dapat menyelesaikan masalah persekitaran pada masa kini dan mencegah daripada timbulnya masalah baru. Kertas ini membincangkan bagaimana pendidikan alam sekitar yang boleh diajar di peringkat sekolah boleh melahirkan warga yang ‘celik alam sekitar’ dan mencintai alam sekitar dapat menyumbang dan seterusnya meningkatkan kualiti hidup masyarakat. Pendidikan alam sekitar merupakan aktiviti sepanjang hayat dan bersifat multidisiplin. Pendekatan dan pengisian dalam pendidikan alam sekitar mengandungi 3 aspek iaitu pendekatan melalui Pendidikan Mengenai Alam Sekitar, Pendidikan Di Dalam Alam Sekitar dan Pendidikan Untuk Alam Sekitar. Perkembangan pendidikan alam sekitar sejak akhir-akhir ini diasaskan kepada ‘kemampanan alam sekitar’ penting bagi mengintegrasi ketiga-tiga pendekatan pendidikan alam sekitar dan seterusnya meningkatkan kualiti hidup masyarakat Malaysia pada masa akan datang.PENGENALANPendidikan dilihat sebagai satu pelaburan kerana sistem pendidikanmerupakan satu proses yang berterusan bagi melatih tenaga manusiauntuk tujuan pembangunan. Sesuatu proses pembelajaran yang berjayaakan melahirkan individu dan masyarakat yang peka, intelek, aktif,memahami serta mampu mengenal pasti sesuatu perkara sama ada baikataupun buruk. Pendidikan merupakan agen perubahan yang palingberpengaruh dalam masyarakat/kehidupan kerana mampu membawaperubahan kepada masyarakat daripada mundur dan terkebelakangkepada sebuah masyarakat yang maju dan bertamadun. Melaluipendidikan juga, khasnya pendidikan alam sekitar akan dapat melahirkan 56
  • 32. masyarakat yang mampu memahami hubungan antara persekitaranmanusia dan persekitaran fizikal. Kemampuan memahami interaksi iniadalah amat penting kerana kedua-dua persekitaran adalah salingberkaitan, kerana sebarang kacau ganggu yang berlebihan terhadappersekitaran fizikal akan memberi impak terhadap persekitaran manusia.Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) di Malaysia adalah merupakansuatu pendidikan yang berterusan ke arah lebih memperkembangkanpotensi individu secara menyeluruh dan bersepadu. Falsafah PendidikanKebangsaan telah menggariskan beberapa matlamat yang terkandung didalam falsafahnya adalah untuk melahirkan insan yang seimbang danharmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepadaLima Rukun Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia 1998). Selarasdengan itu, pendidikan alam sekitar juga termaktub dan selaras bagimelahirkan insan yang seimbang dan harmoni.Pendidikan alam sekitar sebagaimana yang dipersetujui di PersidanganUNESCO dalam Deklarasi Tbilisi 1977, ditakrifkan meliputi segala aktivitipembelajaran, komunikasi massa, penglibatan komuniti serta apa-apaaktiviti lain yang bertujuan untuk membentuk populasi manusia yang pekadan mengambil berat terhadap alam sekitar dan perkara-perkara yangberkaitan dengannya (Moseley 2000). Selain itu juga, pendidikan alamsekitar adalah berhasrat untuk membentuk populasi manusia yangmempunyai pengetahuan, kemahiran, sikap, motivasi dan komitmen untukbekerja secara individu dan kolektif dalam menyelesaikan masalahpersekitaran pada masa kini dan mencegah masalah baru daripadamuncul. O’ Riodan (1981) berpendapat bahawa pendidikan alam sekitarmempunyai persamaan dengan pendidikan kewarganegaraan yangtujuannya adalah untuk membina komitmen dan tanggungjawab sosialyang berteraskan pandangan holistik tentang hubungan manusia danalamnya.Pada asasnya kepentingan dan peranan pendidikan dalam alam sekitartelah banyak diutarakan dan diketengahkan dalam persidangan sama adadi peringkat nasional mahupun antarabangsa. Umpamanya dalamPersidangan Pertubuhan Bangsa-bangsa Bersatu tentang Alam Sekitardan Pembangunan (UNCED) di Rio de Janeiro, Brazil, PersidanganPertubuhan Bangsa-bangsa Bersatu tentang Persekitaran Manusia 57
  • 33. (UNCHE) di Stockholm, Sweden 1972, UNESCO dan sebagainya. Inti patikepada persidangan ini adalah menekankan keperluan kepada penjagaan,pemuliharaan dan pemeliharaan alam sekitar daripada kemerosotanakibat pembangunan manusia.Situasi ini diperkuatkan lagi dengan terbitnya laporan Brundtland padaApril 1987 yang menyarankan negara-negara dunia supaya menerapkanpendekatan baru dalam pengurusan alam sekitar melalui pendekatanpembangunan berterusan. Pendekatan alam sekitar dewasa ini melihatperlunya pengurusan alam sekitar melalui konsep pembangunanberterusan (sustainable development) yang didefinisikan sebagai; “Pembangunan yang memenuhi keperluan masa kini tanpa menjejaskan keperluan masa depan untuk memenuhi keperluan mereka”Prinsip tersebut didasari oleh lapan prinsip telah pun diterapkan olehJabatan Alam Sekitar Malaysia dalam rangka strategi pengurusan alamsekitar di negara ini. Selain daripada itu, kepentingan pendidikan dalammenuju pembangunan lestari turut diberi perhatian dalam Agenda 21 yangmerupakan pelan tindakan hasil daripada Persidangan di Rio de Janeirodalam tahun 1992.DASAR ALAM SEKITAR NEGARADi Malaysia pengurusan dan pemuliharaan alam sekitar dilaksanakandalam konteks pembangunan lestari yang bertunggakkan pembangunanekonomi, pembangunan sosial dan perlindungan alam sekitar.Pembangunan lestari tidak akan tercapai sekiranya satu daripada tunggakini dikompromikan. Oleh yang demikian, Dasar Alam Sekitar Negara(DSN) telah diwujudkan untuk mengambil kira penggabungan ketiga-tigatunggak ini. Rajah 1 menunjukkan Dasar Alam Sekitar Malaysia yangmengutarakan kepentingan kemajuan ekonomi, sosial dan kebudayaan kearah pembangunan lestari dan seterusnya dapat meningkatkan kualitihidup masyarakat dan alam sekitar negara. 58
  • 34. Kemajuan Ekonomi, Sosial & Kebudayaan Pembangunan Lestari Meningkatkan Kualiti Hidup & Alam Sekitar Rajah 1: Dasar Alam Sekitar MalaysiaAgenda 21: Konsep Kesejahteraan Alam Sekitar Melalui PendidikanDan Kesedaran Terhadap Alam SekitarBagi memperoleh kefahaman yang lebih mendalam dan lebih baik tentangkonsep kesejahteraan alam sekitar dan pembangunan lestari dan sikapprihatin terhadap alam sekitar, pendidikan dan kesedaran terhadap alamsekitar akan digalakkan secara menyeluruh dengan penggabunganpenyebaran maklumat dan latihan, serta selaras dengan cadangan-cadangan dalam Agenda 21.Dalam Agenda 21, isu pendidikan alam sekitar telah diberi tumpuan utamadalam Chapter 36. Melalui Chapter 36 ini, perkara utama yangdibincangkan ialah bagaimana untuk mengorientasikan semula sistempendidikan alam sekitar ke arah pengkhususan, pengawasan danpembangunan berterusan (Nasaruddin 1993). Di samping itu juga,penekanan diberikan untuk meningkatkan lagi kesedaran dan kepekaanorang awam terhadap alam sekitar serta memperkenalkan latihan-latihantertentu bagi pengurusan dan pengawalan terhadap alam sekitar. Jadual 1: Pendidikan dan Kesedaran yang Selaras Dengan Agenda 211.1. Pendidikan alam sekitar yang 1.2.Alam sekitar dan pembangunanformal dan tidak formal yang akan diintegrasikan dalam aktivitimenyeluruh dan strategi latihan serta pendidikan dari peringkat sekolahprogram penyebaran maklumat akan hingga pendidikan tinggi. Kaedah dandirumus dan diperkenalkan. bahan yang sesuai akan diwujudkan untuk program pendidikan alam sekitar. 59
  • 35. 1.3. Pusat kecemerlangan kebangsaan 1.4. Kurikulum pendidikan di semuaakan didirikan untuk penyelidikan dan peringkat akan dikaji semula untukpendidikan antara disiplin dalam memastikan pendekatan pelbagaibidang alam sekitar dan pembangunan disiplin dan isu-isu alam sekitar danakan didirikan dengan tujuan pembangunan.memperkukuh keupayaan negaradalam bidang yang berkaitan.1.5. Aktiviti pendidikan tidak formal 1.6. Perkembangan maklumat untukakan digalakkan di peringkat tempatan orang awam mengenai alam sekitar dandan kebangsaan. Aktiviti ini akan pembangunan akan disediakan danmelibatkan secara langsung dengan akan merangkumi penggunaankumpulan sokongan sosial, dan teknologi maklumat, multimedia danmengiktiraf peranan penting yang lain-lain kaedah pandang dengar.dimainkan oleh unit keluarga dalam Forum awam dan ilmiah untukmenyemai sikap positif terhadap alam membincangkan isu alam sekitar dansekitar. pembangunan akan digalakkan.1.7. Aktiviti seni dan kebudayaan yang 1.8. Peranan media dalam menyebarmengandungi mesej positif yang maklumat alam sekitar akanberkaitan dengan alam sekitar dan dipergiatkan. Bidang kewartawananpembangunan akan digalakkan. alam sekitar khususnya dan persatuan wartawan alam sekitar akan diberi pengiktirafan dengan tujuan mempertingkatkan kualiti pelaporan maklumat alam sekitar.1.9. Hubungan kerjasama dengan 1.10. Isu alam sekitar danmedia, industri hiburan dan pembangunan akan diintegrasikan kepengiklanan akan digalakkan untuk dalam aktiviti pertubuhan-pertubuhanmenggembleng pengalaman mereka termasuk persatuan profesional,ke arah membentuk tingkah laku dan kesatuan sekerja dan pertubuhanpola penggunaan orang awam. kebajikan. Penyebaran maklumat dan latihan akan diperkembangkan merangkumi pembuat keputusan pekerja dan majikan.1.11. Program latihan tenaga manusiaakan direka bentuk untukmembolehkan pelatih menanganimasalah alam sekitar danpembangunan.Sumber: Dasar Alam Sekitar Negara 2002 (http://www.doe.gov.my/en/content/buku-dasar-alam-sekitar-negara) 60
  • 36. Di peringkat nasional pula, Persidangan Ketua-Ketua Kerajaan Komanwelyang berlangsung pada 12 Oktober 1989 di Langkawi, telah memeteraiDeklarasi Langkawi mengenai alam sekitar. Deklarasi Langkawi telahmenetapkan satu ketetapan yang dicapai oleh negara-negara berkenaanuntuk bertindak secara bersama bagi menyelamatkan alam sekitardaripada kemusnahan. Antara tindakan yang telah dipersetujui bersamaadalah untuk merancang dan melaksanakan satu program pendidikanyang berkesan bagi meningkatkan kesedaran orang ramai terhadappemeliharaan dan pemuliharaan alam sekitar (Kementerian PendidikanMalaysia 1998). Melalui pendidikan alam sekitar akan dapatmeningkatkan kemahiran dan sikap terhadap isu-isu alam sekitar sertamembolehkan seseorang individu mengambil bahagian dalam usaha-usaha melindungi dan memulihara alam sekitar secara aktif.KONSEP DAN ASAS PENDIDIKAN ALAM SEKITARDi Malaysia pendidikan alam sekitar boleh diperoleh sama ada melaluipendidikan formal dan pendidikan tidak formal. Ianya merupakan aktivitisepanjang hayat dan bersifat multidisiplin. Sebagaimana yang digariskandalam tiga matlamat utama (UNESCO 1980), pendidikan alam sekitarmelibatkan kewajipan seperti kesediaan untuk melibatkan diri sebagaianggota komuniti, kebolehan untuk memperdebatkan polisi awam dankesediaan untuk memberi sumbangan untuk kepentingan orang lain. Tigamatlamat utama pendidikan alam sekitar (UNESCO 1980) iaitu; 1. Memberi kesedaran tentang saling bergantungan antara sistem ekonomi, sosial, politik dan ekologi di kawasan bandar dan luar bandar; 2. Memberi peluang kepada setiap individu untuk mendapatkan pengetahuan, membina nilai, sikap dan komitmen serta kemahiran yang diperlukan untuk memelihara dan memperbaiki keadaan alam sekitar; 3. Membentuk sikap yang baru dalam diri individu, kumpulan dan masyarakat dalam menangani permasalahan alam sekitar;Tiga matlamat yang dinyatakan di atas ternyata selaras dengan konsep‘Celik Alam Sekitar’ atau Environment Literacy (Moseley 2000). Sikap‘Celik Alam Sekitar’ terbina dalam tiga peringkat iaitu ‘Celik Alam Sekitar’ 61
  • 37. Nominal (Nominal Environment Literacy), Celik Alam Sekitar Fungsian(Functional Environment Literacy) dan ‘Celik Alam Sekitar Operasi’(Operational Environment Literacy). Secara rumusnya, setiap satuperingkat tersebut mempunyai maksud yang berbeza baik daripada segikeupayaan istilah mahupun dalam menjelaskan tentang sesuatu isu.Walau bagaimanapun, matlamat akhirnya adalah berasaskan teori yangbermula dengan kesedaran, mengambil berat, memahami dan akhirnyamengambil sesuatu tindakan.Seseorang yang hanya sedar mengenai persekitarannya belum lagi bolehdikatakan sebagai seorang yang ‘celik alam sekitar’. Ianya haruslahmelibatkan pemahaman seseorang individu tentang bahaya kerosakanatau pencemaran alam sekitar dan mampu untuk menjelaskan kepadaorang lain tentang isu tersebut. Seterusnya dapat mempraktiskannyadalam bentuk tingkah laku yang boleh membantu mengurangkan masalahpencemaran, umpamanya melakukan amalan kitar semula bagimengurangkan lambakan sampah sarap, berkongsi kereta bagimengurangkan pencemaran udara, menjimatkan ‘parking’, kereta,mengelakkan kesesakan lalu lintas dan sebagainya.PENDEKATAN, PENGISIAN DAN PENDIDIKAN ALAM SEKITARTilbury (1995) mengemukakan tiga pendekatan yang boleh diambil dalampendidikan alam sekitar iaitu berkenaan dengan Pendidikan MengenaiAlam Sekitar; Pendidikan Di Dalam Alam Sekitar; dan Pendidikan UntukAlam Sekitar. Pendekatan ini setiap satunya mempunyai pengisian danobjektif yang khusus bagi memberi pendidikan alam sekitar kepadamasyarakat. Ketiga-tiga pendekatan tersebut adalah menerangkanberkaitan; 1. Pendidikan Mengenai Alam Sekitar (Education about the environment) berfokuskan kepada pengetahuan, kesedaran dan pemahaman tentang interaksi manusia dan alam sekitar. Ianya biasa digunakan dalam kurikulum sains dan geografi, iaitu alam sekitar menjadi tajuk atau tema yang diperbincangkan. 2. Pendidikan Di Dalam Alam Sekitar (Education in the environment) Pendekatan ini lebih berpusatkan pelajar dan melibatkan pembelajaran berasaskan aktiviti. Ia melibatkan penglibatan 62
  • 38. langsung pelajar dalam persekitaran tertentu misalnya melalui kerja lapangan di hutan atau lawatan ke tapak pelupusan sampah. 3. Pendidikan Untuk Alam Sekitar (Education for the environment). Pendekatan ini memberi fokus kepada matlamat memperbaiki dan memelihara alam sekitar. Ia juga cuba membina rasa tanggungjawab terhadap alam sekitar serta menggalakkan penglibatan aktif dalam menyelesaikan masalah alam sekitar.Perkembangan pendidikan alam sekitar pada masa kini telahmemperlihatkan penekanan terhadap pendidikan untuk kelestarian alam.Bagi mencapai matlamat kelestarian alam tersebut, ketiga-tiga pendekatanyang dibincangkan di atas adalah praktikal dalam konteks melahirkanindividu yang bukan sahaja peka terhadap isu alam sekitar, tetapi jugamengenal pasti masalah yang berlaku dan seterusnya memainkanperanan sebagai pihak yang aktif menguruskan alam sekitarnya. Sebagaicontoh, para pelajar diberikan tugasan berkenaan dengan pencemaranalam sekitar di kawasan tempat tinggal (manusia/pelajar). Para pelajaryang terlibat akan segera ‘menangkap isu’ dengan melihat masalah alamsekitar di persekitaran mereka. Mungkin dalam masa tersebut merekaakan tertarik dengan isu pencemaran sungai, sampah sarap, pencemaranudara, bunyi/hingar dan sebagainya. Justeru, para pelajar akan terlibatsecara langsung (pembelajaran berasaskan aktiviti) kerja lapangandengan melihat sejauh mana pencemaran tersebut berlaku daripadaaspek; 1. Lokasi pencemaran 2. Punca-punca pencemaran 3. Jenis-jenis pencemaran 4. Kesan-kesan pencemaran (mungkin dapat dilihat dengan mata kasar) 5. Cadangan dan langkah-langkah mengatasi masalah tersebut berlaku pada masa hadapan.Melalui kerja lapangan ini secara tidak langsung akan menimbulkankesedaran dalam kalangan para pelajar akan kepentingan menjaga alamsekitar berdasarkan pengalaman yang mereka alami sendiri.Pembelajaran melalui pendekatan ini adalah lebih pratikal kerana parapelajar bukan sahaja disogokkan dengan teori dan konsep sahaja, bahkan 63
  • 39. pemahaman mereka menjadi lebih jelas apabila mereka merasai sendiripengalaman tersebut. Melalui cara ini isu-isu alam sekitar bukan sahajaberkisar setakat menyiapkan tugasan yang diberikan oleh para gurubahkan penglibatan mereka secara langsung akan memberi nilaikeinsafan dan impak yang mendalam berbanding dengan pengajaran didalam bilik darjah. Rajah 2 menunjukkan kepentingan pemahamanterhadap interaksi proses semulajadi, sistem kegunaan manusia dan isukemerosotan/konflik kualiti alam sekitar kepada pelajar/masyarakat PEMAHAMAN PROSES SISTEM KEGUNAAN SEMULAJADI MANUSIA Atomsfera Pernafasan, penerbangan, bekalan air, aktiviti pertanian, Hidrosfera pelayaran, perikanan, Litosfera dan Biosfera petempatan manusia, pengangkutan, mineral, makanan , sumber asli & sebagainya ISU KEMEROSOTAN/KONFLIK KUALITI ALAM SEKITAR Pencemaran udara & bunyi bising. Pencemaran air sungai & marin. Pencemaran sampah sarap & bahan buang toksid & berbahaya. Penyahhutanan, banjir, kemarau & sebagainya. Rajah 2: Kepentingan Pemahaman Terhadap Interaksi Proses Semulajadi, Sistem Kegunaan Manusia dan Isu Kemerosotan/Konflik Kualiti Alam Sekitar Kepada Pelajar/Masyarakat (Ubah suai daripada Jamaluddin Md. Jahi 2001)Cadangan yang dikemukakan oleh O’ Riordan (1981) mengenai pengisiankurikulum pendidikan alam sekitar menggambarkan kepentingan ketiga-tiga pendekatan iaitu mengenai Alam Sekitar, Di Dalam Alam Sekitar danUntuk Alam Sekitar perlu diintegrasikan. Pengintegrasian ini bolehdilakukan dengan menggabungkan ilmu bidang sains tulen dan persoalanmoral dan etika yang berasaskan kesejahteraan umat manusia. Selaindaripada itu, isu-isu sensitif yang berkaitan dengan alam sekitar 64
  • 40. seharusnya difahami dengan sejelas mungkin kerana ianya akanmempengaruhi bentuk dan fungsi bagi sesebuah institusi. Justeru,O’Riordan telah mencadangkan bahawa program pendidikan alam sekitarsama ada formal mahupun tidak formal seharusnya memasukkan elemen-elemen berikut bagi menjamin kelestarian dalam pendidikan alam sekitarkepada individu umumnya. Program pendidikan alam sekitar tersebutseharusnya mempunyai beberapa perkara tersebut; 1. Pemahaman yang komprehensif tentang hubungan saling kaitan antara komponen-komponen atmosfera, litosfera, hidrosfera dan biosfera untuk mewujudkan keseimbangan dinamik (O’Riordan 1981; Goudie 1992 & Park 1997). 2. Kebolehan untuk mengumpul maklumat dan fakta untuk menguatkan lagi pemahaman seseorang mengenai sesuatu isu -contohnya dalam setiap kes yang melibatkan alam sekitar fizikal, sekiranya terdapat gangguan melalui sesuatu proses, gangguan ini akan menyebabkan berlakunya tindak balas untuk memperbaiki keadaan (O’Riordan 1981 & Jamaluddin Md Jahi 2001). 3. Kebolehan untuk mengorganisasi dan menganalisis mengenai pelbagai maklumat bagi membina kesedaran terhadap hubungan antara sistem-sistem yang terlibat. Misalnya pemahaman terhadap keseimbangan dinamik dapat dicapai secara semula jadi, tetapi jangka masa keseluruhan proses tersebut bergantung kepada magnitud gangguan tersebut (O’Riordan 1981; Odum 1971 & Turk et. al 1978). 4. Keprihatinan terhadap isu sosiopolitik yang boleh mempengaruhi hal-hal berkaitan alam sekitar- umpamanya pembangunan di kawasan sensitif alam sekitar. 5. Kebolehan untuk berkongsi pengetahuan dan maklumat dengan orang awam dan polisi tentang kesan-kesan daripada sebarang tindakan (termasuk juga kesan tidak mengambil sebarang tindakan) dan bagaimana seseorang individu dapat berperanan secara berkesan dalam komuniti masing-masing. 65
  • 41. PENDEKATAN BERASASKAN MODEL ‘CELIK ALAM SEKITAR’Matlamat untuk memberi kesedaran dan pemahaman terhadap pendidikanalam sekitar adalah selaras dengan konsep ‘celik alam sekitar’ atauenvironmental literacy (Moseley 2000). Sikap ‘celik alam sekitar’ ini terbinadalam tiga peringkat (model) atau menurut kontinuum berikut; MODEL ‘CELIK ALAM SEKITAR’ ‘CELIK ALAM ‘CELIK ALAM ‘CELIK SEKITAR’ SEKITAR’ ALAM SEKITAR’ NOMINAL FUNGSIAN Awam/masyarakat umum Para pelajar Para ProfesionalKUALITI HIDUP DAN ALAM SEKITAR MASYARAKAT SEJAHTERA Rajah 3: Model Teori ‘Celik Alam Sekitar’ Secara Kontinuum Applied To Quality Of Life. (Ubah suai daripada Moseley 2000)‘Celik alam sekitar’ nominal (Nominal environmental literacy)- maksudnya;kebolehan untuk mengenal pasti istilah-istilah asas berkenaan denganalam sekitar dan mengetahui maknanya secara umum. Pada peringkat iniseseorang itu meskipun mengetahui istilah-istilah berkenaan tetapi tidakmemahami secara mendalam akan maksudnya. Mereka hanyamempunyai kemahiran yang asas dan kurang terlibat dalam aktivitiberkaitan alam sekitar. 66
  • 42. Manakala ‘Celik alam sekitar’ fungsian (Functional environmental literacy)maksudnya; keupayaan untuk menggunakan pengetahuan asas, konsepdan kemahiran berfikir dan mampu untuk menjelaskan sesuatu isu kepadapihak ketiga sama ada secara bertulis ataupun secara lisan.Seterusnya ialah peringkat ‘Celik alam sekitar’ operasi (Operationalenvironmental literacy) maksudnya; memilih antara pelbagai pilihan sertamengambil keputusan dan tindakan yang bersesuaian dengan pendirianyang dipegang.Secara teorinya, kontinuum ini akan bermula dengan kesedaran,mengambil berat, memahami dan akhirnya mengambil sesuatu tindakan.Seseorang yang hanya sedar mengenai persekitarannya belum lagi bolehdikatakan sebagai seorang yang ‘celik alam sekitar’. Misalnya jika kitasedar bahawa jerebu boleh menyebabkan gangguan kesihatan kepadamanusia dan hidupan. Kita seharusnya juga perlu memahami jenis-jenisgas yang terkandung di dalamnya serta kesannya ke atas manusia,hidupan dan kesihatan ekosistem serta mampu juga menjelaskan kepadaorang lain. Pada peringkat ini, kita hanya dikatakan ‘celik alam sekitar’Nominal dan Fungsian sahaja. Manakala untuk pergi ke tahap ‘celik alamsekitar’ Operasi pula, akan tercapai sekiranya kita turut mempraktiskanperbuatan/tingkah laku yang secara langsung menjurus kepadameminimakan masalah pencemaran udara dan faktor-faktor yangmenyumbang ke arah pencemaran tersebut. Contohnya, faktor-faktor yangmenyumbang kepada masalah jerebu, iaitu dengan menghentikanpembakaran terbuka, mengambil pendekatan berkongsi kereta,menggunakan ‘pengangkutan hijau’, berhenti merokok dan sebagainya.Apabila seseorang itu sudah berada pada tahap ‘celik alam sekitar’operasi, seseorang itu haruslah juga mengetahui apakah langkah-langkahyang perlu dilaksanakan bagi memelihara dan memulihara alam sekitardaripada terus dicemari. Menurut Tilbury (1995), beliau telahmembahagikan tindakan yang perlu diambil oleh seseorang berdasarkanenam kategori iaitu; Perundingan - mengadakan perbincangan mengenai sesuatu isu, polisi atau amalan-amalan berkaitan dengan alam sekitar. 67
  • 43. Pemujukan – cubaan untuk mengubah persepsi dan tanggapan orang awam melalui perbahasan, surat, kempen dalam media massa dan elektronik atau sebaran bahan berkaitan alam sekitar. Konsumerisme – mengambil tindakan memulaukan barangan yang mencemarkan alam sekitar atau mengenakan sekatan ekonomi ke atas negara yang mengeluarkan produk yang tidak mesra alam. Tindakan politik – melobi, mengundi atau menyokong pemimpin yang memperjuangkan alam sekitar, penggubal undang-undang dan polisi berkaitan alam sekitar. Tindakan undang-undang – membantu dalam penguatkuasaan undang-undang dan memudahkan kerja-kerja pihak berkenaan- contoh melaporkan pencemaran yang berlaku di persekitaran. Eko- pengurusan – memelihara dan memperbaiki landskap secara fizikal.Justeru, pendidikan alam sekitar dianggap sebagai satu alat pengurusanalam sekitar yang bersifat jangka panjang. Berbeza dengan pendidikanperundangan, pendidikan alam sekitar mengambil waktu yang lamasebelum hasilnya sebagai alat pengurusan alam sekitar benar-benar dapatdilihat (Rozita Ibrahim 2001). Pendidikan alam sekitar yang berkesanbukan sahaja dapat mendidik individu menjadi warganegara yang baik,bahkan hasilnya nanti kepatuhan dan ketaatan kepada undang-undangdan negara keseluruhannya. Begitu juga dengan pemupukan perasaansayangkan tanah air, dengan mengambil kira aspek pemuliharaan danpemeliharaan alam sekitar untuk warisan sejagat.PENGERTIAN KONSEP KUALITI HIDUP DAN PENDIDIKANKajian kualiti hidup adalah berkaitan dengan keadaan kehidupan yang baikdan selesa dengan keperluannya diperoleh (Raphael et al. 2001; Carlssonet al. 2002) dan ianya berkaitan dengan perspektif psikologi dan sosiologi(Raphael et al. 1996). Kajian kualiti hidup penting bagi menggambarkankemampanan manusia/ bandar/modal insan/ apa sahaja yang bertujuan kearah kehidupan yang lebih baik dan selesa. Sebagai contoh, pendidikandalam sesebuah masyarakat akan dapat meningkatkan kualiti hidup,kerana proses pembelajaran akan melahirkan insan yang berilmu, 68
  • 44. berakhlak mulia dan bertanggungjwab. Berdasarkan fenomena kini,pendidikan alam sekitar akan dapat meningkatkan kualiti hidup masyarakatberasaskan pembangunan sesebuah negara melalui strategipembangunan mampan.Terdapat tiga pendekatan falsafah yang menentukan kualiti hidup.Pertama, ciri kehidupan yang sejahtera (good life), ditentukan olehkebaikan normatif berasaskan agama, falsafah dan sistem-sistem yanglain. Kedua, berasaskan kepuasan pilihan (satisfaction of preferences),iaitu memilih perkara yang meningkatkan kualiti hidup di sebalik kekangansumber (dipengaruhi pemikiran ekonomi). Ketiga, mengikut pengalamanindividu iaitu perspektif kesejahteraan subjektif yang digunakan dalamsains psikologi dan perlakuan (Brock 1993).Pentakrifan tentang kualiti hidup pula menunjukkan betapa sukar ianyaditakrifkan, kerana ia membawa kepada konsep yang pelbagai. Kualitihidup bukan sahaja melibatkan taraf kehidupan masyarakat, bahkan turutmenggambarkan tentang kebendaan, ketersediaan dan ketersampaiankemudahan sosial, ekonomi, pengangkutan dan infrastruktur serta pilihankemudahan rekreasi dan taman permainan kanak-kanak. Oleh yangdemikian, menurut Cummins (1999) dan Lim et al. (1999), terdapat 100definisi yang telah diberikan untuk menerangkan aspek kualiti hidup. Inimenunjukkan bahawa kualiti hidup adalah pelbagai demensi.Kebiasaannya ia boleh dibahagikan kepada sesuatu yang objektif dansubjektif. Bersifat objektif di sini bermaksud, ianya boleh dikenal pasti.Manakala subjektif pula adalah komponen yang melibatkan perasaanumum terhadap kehidupan (Cummins 1999; Leitmann 1999; Busch 1999;Carlsson et al. 2002).Bagaimanapun, Jabatan Perdana Menteri (1999), mentakrifkan konsepkualiti hidup dalam konteks yang lebih luas, iaitu dengan mengambil kirasebarang aspek dan aktiviti penduduk yang bertujuan meningkatkan tahapkesejahteraan sosial yang selari dengan aspirasi negara. Takrifan yanglebih menyeluruh diberikan oleh JPM ini mempunyai hubungan denganLaporan Kajian Separuh Penggal Rancangan Malaysia Ketujuh (RMT). Iamenyifatkan pembangunan ekonomi negara yang pesat bolehmemangkinkan kewujudan peluang-peluang yang dapat meningkatkankualiti hidup penduduk (Malaysia 1999). 69
  • 45. Untuk mengukur kualiti hidup rakyat Malaysia, Jabatan Perdana Menteritelah memilih sepuluh bidang dan 38 penunjuk untuk mewakili ukuranagregat kualiti hidup. Sepuluh bidang tersebut termasuklah; a. Pendapatan dan pengagihan b. Persekitaran kerja c. Pengangkutan dan komunikasi d. Kesihatan e. Pendidikan f. Perumahan g. Alam sekitar h. Kehidupan berkeluarga i. Penyertaan sosial j. Keselamatan awam.Kualiti hidup bukan hanya melibatkan kebendaan tetapi juga melibatkansemua perkara yang dapat mempengaruhi tahap kepuasan manusiamengikut ruang dan masa. Oleh yang demikian, kualiti hidup merujukkepada perubahan yang berlaku dalam masyarakat ke satu arah yanglebih baik, iaitu semakin memenuhi tahap berpuas hati dalam kalanganmasyarakat, bagi meneruskan kelangsungan untuk hidup selesa.PENDIDIKAN ALAM SEKITAR KE ARAH MENINGKATKAN KUALITIHIDUP MASYARAKATPendidikan alam sekitar merupakan satu pendidikan yang amat pentingbagi melahirkan warga Malaysia yang bukan sahaja faham, berkebolehan,berkemampuan bahkan mempunyai keprihatinan terhadap pengurusandan pencemaran alam sekitar. Pendedahan pendidikan ini sejak dari awallagi akan melahirkan kelestarian terhadap ‘Cintakan Alam Sekitar’. Pelajar-pelajar yang telah diasuh dan ditanam dengan nilai-nilai mencintai alamakan lebih sensitif terhadap apa jua pencerobohan yang berlaku dipersekitaran mereka. Dengan cara ini, kekuataan yang dibina akanmenjadi benteng atau penahan diri dan secara tidak langsung bolehbertindak untuk membimbing diri orang lain bagi menyintai alam sekitar.Secara jelasnya melalui pendidikan alam sekitar akan melahirkan wargayang menyintai alam sekitar, prihatin dan sensitif terhadap apa-apa jugakacau ganggu yang berlaku di persekitaran mereka. Justeru, pelajar- 70
  • 46. pelajar yang terdedah dengan pendidikan ini akan dapat menyumbang kearah peningkatan kualiti hidup kerana mereka akan menentang apa jugapencemaran, kacau ganggu dan kerosakan yang dilakukan oleh tanganmanusia lain. Dengan kata lain, pendidikan alam sekitar akan dapatmembentuk jiwa dan diri individu menjadi seorang yang mencintai alamsekitarnya.KESIMPULANDaripada penelitian di atas, rumusan yang boleh dibuat adalah pendidikanalam sekitar yang bermodelkan ‘celik alam sekitar’ dilihat bolehmenyumbang ke arah peningkatan kualiti hidup masyarakat di Malaysia.Ini kerana pendidikan alam sekitar itu sendiri adalah merupakan satubentuk alat pengurusan yang boleh diaplikasi di peringkat sekolah rendahlagi. Pepatah Melayu ada menyatakan bahawa “Melentur Buluh BiarlahDari Rebungnya”, adalah peribahasa yang sesuai bagi pendekatan yangcuba digarapkan dalam penelitian ini. Pendekatan yang memerlukankurikulum alam sekitar harus diajar dan ditekankan di peringkat awalpendidikan. Dengan ini akan dapat memastikan modal insan yangdilahirkan akan menjadi warganegara yang bertanggungjawab untukmemelihara dan memulihara alam sekitar untuk warisan sejagat. 71
  • 47. RUJUKANBrock, D. (1993). Quality of life measures in health care and medical ethles. In San. A.S. Nussbaum, M. (eds). The quality of life. Oxford: Claredon press.Busch, E.W. (1999). Stability and change of subjective indicator of urban quality of life in switzerland. Dlm. Lim, L.Y.,Yuen, B., Low, C. (pnyt.) Urban quality of life: critical issues and options. Singapura: NUS.Carlsson, I., Frederiksen, S.O. & Gottfries, C.G. (2002). Quality of life and standard of living in a randomly selected groud of psychiatrically disabled people in sweden 2 years after a psychiatry reform. Eur. Psychiatry: 17:179-187.Cummins, R.J. (1999). A psychometric evaluation of the comprehensive quality of life scale-fifth edition. Dlm. Lim, L.Y., Yuen, B., Low, C. (pnyt.). Urban quality of life: critical issues and options. Singapura: NUS.Goudie, A.S. (1992). Environmental change. Oxford: Oxford University Press.Kementerian Sains, Tekonologi & Alam Sekitar (2007). Dasar alam sekitar negara 2002. http://www.doe.gov.my/en/content/buku-dasar-alam- sekitar-negara. Tarikh capaian 12 September 2009.Jamaluddin Md. Jahi. (2001). Pengurusan Alam Sekitar di Malaysia dari stockholm ke Rio De Jainero dan seterusnya. Syarahan Perdana. Bangi. Universiti Kebangsaan Malaysia.Kementerian Pendidikan Malaysia. (1998). Buku panduan guru pendidikan alam sekitar merentasi kurikulum KBSM. Kuala Lumpur. Pusat Perkembangan Kurikulum.Leitmann, J. (1999). Can city quality of life indicator can be objective and relevant? toward a tool for sustaining urban development. Dlm. Lim, L.Y., Yuen, B., Low, C. (Pnyt.). Urban quality of life: critical issues and options. Singapura: NUS.Lim, L.Y.,Yuen, B. & Low, C. (1999). Quality of life in city: definition, approaches and research. Dlm. Lim, L.Y., Yuen, B., Low, C. (Pnyt.). Urban quality of life: critical issues and options. Singapura: NUS. 72
  • 48. Malaysia. (1999). Laporan kajian separuh penggal rancangan malaysia ketujuh. Kuala Lumpur: Percetakan Nasional.Moseley, M. (2000). Teaching for environment literacy. Clearing House 74 (1): 23-24.Nasaruddin Haji Shamsuddin. (1993). Pendidikan alam sekitar. Kursus pendidikan alam sekitar merentasi kurikulum bersepadu sekolah rendah peringkat negeri Sabah 1993. Anjuran Unit Pendidikan Alam Sekitar, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, Kuala Lumpur. 13-22 Oktober. Dlm. Mohmadisa Hashim. (2002). Pendidikan alam sekitar sebagai satu cara pembentukan etika yang berkesan dalam masyarakat di Malaysia. Dlm.Jamaluddin Md. Jahi, Mohd Jailani Mohd Nor, Kadir Arifin & Muhammad Rizal Razman. (2002). Isu-isu persekitaran di Malaysia. Bangi. Program Pengurusan Persekitaran, Pusat Pengajian Siswazah, UKM.Odum, E. P. (1971). Fundanmentals of ecology. Philadelphia: W.B.Saunders Co.O’ Riordian, T. (1981). Environmentalism. London: Pion Limited.Park, C. (1997). The environment. London. Routledge.Raphael, D., Rukholm, E., Brown, I., Bailey, P.H. & Donato, E. (1996). The quality of life profil-adolescent version: background, description and initial validation. Journal of Adolescent Health 19: 366-375.Raphael, D., Renwick, R., Brown, I., Steinmentz, B., Sehdev, H. & Philips, S.(2001). Making the links between community structure and individual well-being: community quality of life in riverdale, toronto, canada. Healthy and Place 7:179-196.Rozita Ibrrahim. (2001). Pendidikan alam sekitar: isu dan cabaran. Dlm.Jamaluddin Md. Jahi & Mohd Jailani Mohd Nor. Proceedings national seminar on environmental management current development & future planning. UKM, Bangi. 14-15 August, 2001.Tilbury, D. (1995). Environmental education for sustainability: defining the new focus on environmental education in the 1990’s. Environmental Education Research 1 (2): 195-213. 73
  • 49. Turk, A., J., Wittes, J.T. & Wittes, R. E. (1978). Environmental Science (2nd edition). Philadelphia: W.B. Saunders Co.UNESCO. (1980). Environmental Education in The Light of Tiblisi Conference. Paris: UNESCO. 74
  • 50. STAIL BERFIKIR PELAJAR MAKTAB RENDAH SAINS MARA YANG MENGIKUTI PROGRAM PINTAR CERDAS (SEM) Hamzan Omar (Ph.D) MRSM Bentong Abstrak Kajian ini bertujuan untuk mengetahui jenis stail berfikir dominan, perkaitan jenis stail berfikir dengan pencapaian dan sumbangan stail berfikir terhadap pencapaian pelajar yang mengikuti program pintar cerdas di MRSM BITARA. Kajian melibatkan sampel (N=310) pelajar dari MRSM BITARA. Kajian ini menggunakan Inventori Stail Berfikir (Sternberg & Wagner 1997) dengan keboleh percayaan (Cronbach Alpha: .91). Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan profil stail berfikir dominan pelajar MRSM BITARA mengikut jantina. Melalui analisis korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan signifikan antara beberapa jenis stail berfikir dengan pencapaian pada aras p<.05. Selain itu, dapatan analisis regresi berganda (stepwise) turut menunjukkan terdapat dua jenis stail berfikir iaitu stail Hierarchic dan Internal menyumbang kepada pencapaian pelajar. Dapatan kajian ini turut memberi implikasi kepada dasar pintar cerdas dalam sistem pendidikan MRSM, latihan guru, syarat kemasukan pelajar dalam sistem pendidikan MSRM, keperluan guru memahami ciri kepelbagaian pelajar, kaedah pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah, kaedah penilaian prestasi pelajar dan keperluan pelaksanaan Kursus Amalan Belajar di MRSM.PENGENALANPihak Majlis Amanah Rakyat (MARA) melalui Bahagian Pendidikan DanLatihan Menengah MARA (BPLM) telah membuat inovasi dalam sistempendidikan MRSM dengan melaksanakan model pendidikan pintar cerdas.Model pendidikan pintar cerdas yang diadaptasi oleh pihak BPLM telahdilaksanakan dalam beberapa buah MRSM terpilih iaitu MRSM Tun GhafarBaba (Jasin), MRSM Taiping, MRSM Pengkalan Chepa dan MRSMLangkawi. Keempat-empat MRSM ini juga dikenali sebagai MRSM 26
  • 51. Program Khas Pendidikan atau MRSM BITARA. Model pendidikan pintarcerdas (gifted) yang diambil oleh MARA untuk digunakan di MRSMBITARA ialah model Schoolwide Enrichment Model (SEM) yangdiperkenalkan oleh Joseph Renzulli (1988)Pelaksanaan model pendidikan pintar cerdas di MRSM BITARAberasaskan kepercayaan yang wujud dalam kalangan penggubal dasarpendidikan MRSM bahawa para pelajar yang terpilih masuk ke institusiMRSM tergolong daripada individu pintar cerdas. Sejajar dengan itupendidikan yang sesuai perlu disediakan untuk memenuhi keperluanmereka yang berbeza dari segi keupayaan intelek, kecekapan berfikir,potensi serta keperluan pendidikan dan bimbingan, (Prospektus MRSM/Kolej MARA 2000). Inovasi pendidikan ini juga bertujuan melahirkanindividu bumiputera yang berkualiti dan berpengetahuan, berdaya saingdan menjadi warganegara yang produktif dan kreatif, bersifat global, cekapmenggunakan teknologi dan mampu bersaing dalam arena antarabangsa(MARA 2000) serta dapat mencapai matlamat penubuhan MARA dalambidang latihan dan pendidikan, (Prospektus MRSM, 1986/1987) danmempertingkat keberkesanan dan produktiviti MRSM sebagai pusatpembangunan insan dan sumber manusia bumiputera yang “unggul” serta“terbeza”, (Prospektus MRSM/ Kolej MARA 2000). Secara ringkasnya,pelaksanaan model pintar cerdas atau program SEM di MRSM BITARAtelah memberikan peluang, sumber dan galakan yang lebih kepada pelajaruntuk mengembangkan minat, bakat dan potensi diri, (Renzulli & Reis1997). Hal ini dinyatakan sedemikian kerana para pelajar MRSM BITARAditawarkan dengan beberapa perkhidmatan yang tidak ditawarkan kepadapelajar MRSM lain ataupun kepada institusi pendidikan menengah dibawah Kementerian Pendidikan Malaysia.Perkhidmatan yang ditawarkan kepada pelajar MRSM BITARA ialahpengayaan Jenis 1 iaitu aktiviti yang bercorak penerokaan; pengayaanJenis 2 iaitu aktiviti yang memberi kemahiran kepada pelajar danpengayaan Jenis 3 iaitu aktiviti yang memerlukan pelajar membuatpenyelidikan sesuatu masalah sebenar (real-problem) dengan tujuanmelatih pelajar menghasilkan sesuatu produk secara kreatif dan bolehdigunakan bagi sesuatu kumpulan sasaran, (Renzulli & Reis 1997);kelompok pengayaan (enrichment cluster) iaitu para pelajar yangmempunyai minat yang sama terhadap sesuatu topik, isu dan aktiviti 27
  • 52. dalam konteks masalah sebenar (real world problem) akan berkumpul,berbincang dan melakukannya sesama mereka. Menurut Renzulli & Reis(1997), melalui kelompok pengayaan ini pelajar akan dapat meningkatkankemahiran berfikir pada peringkat tinggi (high-order thinking).Selain itu, para pelajar MRSM BITARA juga mengikuti pemadatankurikulum (compacting curriculum) yang bertujuan untuk ‘menambah danmenjimatkan’ masa pelajar di samping mengelakkan rasa bosan pelajar,(de Menezes & Poe 2000; Renzulli 1994; Renzulli & Reis 1997. Disamping itu program SEM juga memberi guru ruang untuk menilaikekuatan, minat dan kebolehan yang dimiliki oleh pelajar melalui portfoliobakat (talent pool portfolio), (Renzulli 1994; Renzulli & Reis 1997; Purcell &Renzulli 1998). Menurut Renzulli, Rizza & Smith (2002), maklumat portfoliobakat membolehkan pelajar membentuk matlamat peribadinya dan gurupula boleh membantu pelajar dalam pembelajaran atau melakukansesuatu tugasan dalam persekitaran terbaik berdasarkan kebolehan,minat, dan stail kecenderungan yang dimiliki oleh pelajar. Melalui programSEM juga guru juga boleh merancang aktiviti pengayaan ataumenyediakan pengalaman yang mencabar sesuai dengan kemampuanpelajar, (Renzulli, Rizza & Smith 2002).PERNYATAAN MASALAHSecara umumnya program SEM yang dijalankan di MRSM BITARA bukansahaja memberi kesan kepada semua komponan dalam organisasisekolah malah turut memberi kesan kepada stail belajar dan berfikir parapelajarnya. Oleh hal yang demikian berkemungkinan stail berfikir danbelajar pelajar yang mengikuti program SEM berbeza dengan pelajar yangmengikuti program biasa. Hal ini jelas daripada pendapat yang diberikanoleh Ramsden (1992), Renzulli, Rizza & Smith (2002), yang mengatakan,persekitaran pengajaran dan pembelajaran (Griggs 1991; Pizzo 1981),kurikulum dan penilaian dapat mempengaruhi stail berfikir dan belajarpelajar (Sternberg 1990, 1994 dan 1997). Pendapat para pengkaji tersebutturut selari dengan pendapat yang dinyatakan oleh Marton, Hounsell &Entwistle (1984); Biggs (1978); Hakistan (1971) dan Entwistle et. al (1979)iaitu cara pengajaran guru, corak kursus, kandungan kursus, dan corakpenilaian yang digunakan mungkin mempengaruhi pembelajaran danseterusnya mempengaruhi pendekatan pembelajaran pelajar. Nada yangsama juga turut dinyatakan Selmes (1987), yang mengatakan stail belajar 28
  • 53. yang diamalkan oleh pelajar dipengaruhi oleh faktor-faktor sepertipendekatan pengajaran oleh guru, tugas-tugas pembelajaran, bentukpenilaian kursus, darjah kebebasan kerja, tempoh masa, motivasi dantahap kerisauan. Manakala Trigwell & Prosser (1991) pula berpendapat,usaha meningkatkan kualiti pembelajaran pelajar akan mempengaruhikonteks pembelajaran dan pendekatan pembelajaran pelajar.Oleh itu, secara hipotesisnya program SEM yang diikuti oleh pelajarMRSM BITARA mampu memberi kesan kepada stail berfikir pelajar yangmelaluinya. Sehubungan dengan itu, memahami stail berfikir pelajarMRSM BITARA dilihat mempunyai kerelevanannya yang tersendiri. Hal inidinyatakan sedemikian kerana dengan memahami stail berfikir dan belajarseseorang pelajar akan dapat meningkatkan pencapaian akademik, (Cano& Hughes 2000; Bernado et. al 2002; Zhang & Sternberg 1998; Sternberg1990, 1997 dan Sternberg & Grigorenko 1995) keberkesanan prosespengajaran dan pembelajaran, meningkatkan peluang pembelajaranpelajar, tidak keliru antara kebolehan dengan stail berfikir (Sternberg 1990,1994 dan 1997).Selain itu, sekiranya guru menyedari dan memahami stail berfikir yangdimiliki oleh para pelajar yang diajar akan membantunya merancangaktiviti di bilik darjah, memilih kaedah yang hendak digunakan dalampengajaran, membina soalan ujian yang dibuat atau tugasan yangdisediakan kepada pelajar, (Sternberg 1990, 1994, 1997) mengelakkantanggapan negatif guru kepada para pelajarnya semasa pembelajaran dibilik darjah (Sternberg 1990, 1994, 1997 dan Sternberg & Grigorenko1993) serta mampu mewujudkan suasana saling memahami danberinteraksi dengan lebih baik antara guru dan pelajar (Sternberg 1997).Hal ini selari dengan pendapat Grigg (1985), Ingham (1992), Sternberg(1990, 1994, 1997) yang menyatakan penerimaan dan pemahamanseorang guru terhadap stail berfikir dan belajar seorang pelajar itu dapatmembantu guru meningkatkan pencapaian pelajar, mewujudkan persepsipositif terhadap mata pelajaran yang diajar, minat dan berasa seronokuntuk belajar serta membolehkan guru merancang kaedah ataupendekatan pengajaran sesuai dengan kecenderungan stail berfikir danbelajar pelajar (Renzulli, Rizza & Smith 2002; Sternberg 1994, 1997 danDunn 1980, 1990). Hal ini penting diberi perhatian sekiranya pendapatDunn (1990) dan Sternberg (1990 dan 1997) yang mengatakan pelajarboleh belajar hampir semua isi pelajaran dan mencapai tahap optimum 29
  • 54. pembelajaran sekiranya mereka diajar mengikut kesesuaian stail berfikirdan belajar yang mereka miliki. Pendapat Dunn (1990) ini selari denganpendapat Zalizan et.al (1998), yang mengatakan kemahiran metakognitif,pendekatan pengajaran, motivasi dan stail pembelajaran telah dikenalpasti oleh ahli psikologi pendidikan sebagai satu elemen utama dalammenentukan keberkesanan proses pembelajaran. Oleh hal yang demikianpenting bagi seseorang guru itu memahami dan menghargai perbezaanyang di miliki oleh pelajarnya, (Ingham 1992) dan (Sternberg 1990, 1994,1997)Manakala tinjauan literatur perkaitan stail berfikir dengan pencapaianbegitu terhad dalam konteks pendidikan pintar cerdas khusus dalamkonteks Malaysia. Antara kajian yang terdapat di Malaysia ialah kajianyang dibuat oleh Ruslin (2007) atas pelajar Universiti KebangsaanMalaysia. Dapatan beliau menunjukkan hanya dua jenis stail berfikirdominan yang mempunyai perkaitan dengan pencapaian iaitu stailEksekutif (0.153; p< 0.01) dan stail Lokal (0.109; p< 0.05). Kajian dari luarnegara pula, seperti Bernado et al.(2000) yang telah menjalankan kajianke atas pelajar Filipina, mendapati enam jenis stail berfikir mempunyaipertalian dengan pencapaian (GPA). Tahap pertalian antara keduapemboleh ubah tersebut antara (.00 hingga 0.17). Stail berfikir yangmempunyai hubungan dengan pencapaian adalah stail Eksekutif (.17,p<0.01), stail Judisil; Konservatif, Hierarchic, Anarchic dan Internal (-.12,.10, .11, .12, dan .11 semuanya p<0.05), tetapi stail Legislatif tidakmempunyai hubungan signifikan dengan pencapaian. Manakala kajianoleh Cano & Hughes (2000), kepada 210 orang pelajar universiti diSepanyol mendapati jenis stail yang mempunyai korelasi denganpencapaian akademik adalah stail Legislatif dan Judisil dengan tahaphubungan antara (0.14 dan 0.18) dengan peperiksaan akhir dan (0.17 dan0.15) dengan projek yang dilakukan secara bebas. Dapatan kajian Cano &Hughes (2000) selari dengan dapatan kajian yang dijalankan olehGrigorenko & Sternberg (1997), yang mendapati stail Judisil dan Legislatifmempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan menyelesaikan kerjaakademik, manakala stail Eksekutif mempunyai hubungan yang negatifdengan kejayaan menyelesaikan gerak kerja.Kajian Sternberg (1997) atas 4 buah sekolah di Amerika pulamenunjukkan sekolah yang berbeza mendapat faedah dari stail berfikir 30
  • 55. tertentu. Bagi sekolah awam, stail yang mempunyai hubungan signifikanuntuk meramal pencapaian ialah stail Legislatif, Eksekutif dan Hierarchic.Bagi sekolah swasta yang berorentasikan akademik pula, stail Judisil,Liberal, dan Oligarchic mempunyai hubungan yang signifikan untukmeramal pencapaian akademik. Bagi sekolah yang mementingkanpendidikan emosional (emotional education) stail berfikir yang bolehmeramalkan pencapaian ialah stail Legislatif, Global, Liberal danHierarchic. Untuk sekolah swasta Katolik pula, stail yang signifikan untukmeramal pencapaian ialah stail Eksekutif, Lokal, Konservatif, Hierarchicdan negatif dengan stail Liberal. Kajian Zhang & Sternberg (1998); atas622 orang pelajar yang baru memasuki Universiti Hong Kong untukmengetahui hubungan stail berfikir, pelbagai kebolehan dan pencapaianakademik dengan menggunakan analisis multiple-regressi turut mendapatistail berfikir boleh meramalkan pencapaian akademik dan kebolehan. Hasilanalisis daripada kajian tersebut didapati pelajar lelaki berpencapaiantinggi akademik positif mempunyai pertalian dengan stail berfikir analitikal,manakala pencapaian tinggi akademik pelajar perempuan pulamempunyai pertalian yang negatif dengan stail berfikir analitikal ataupunkreatif.Berdasarkan tinjauan literatur stail berfikir dengan pencapaian, bolehdirumuskan terdapat perbezaan hasil kajian antara stail berfikir dominanyang mempunyai pertalian dengan pencapaian. Sampel dari Baratmisalnya stail berfikir dominan yang mempunyai perkaitan denganpencapaian adalah stail Legislatif berbanding jika menggunakan sampeldari Asia, stail berfikir yang mempunyai perkaitan dengan pencapaianadalah stail Eksekutif dan Lokal. Hal ini turut diperkukuh dengan dapatanWong & Kember (1997) yang mendapati pelajar universiti Hong Kongcenderung kepada pembelajaran secara pasif iaitu menjuruskan pelajarmempunyai stail Eksekutif dan Lokal atau berfikir secara konvergen (Kim &Michael 1995). Sekiranya kajian dan pendapat para pengkaji ini diambilkira mengukuhkan pendapat Zhang (1999) dan Sternberg (1988, 1994dan 1997) yang mengatakan stail berfikir seseorang individu boleh olehdipengaruhi oleh beberapa faktor seperti budaya, pendidikan, guru, umur,agama dan ibu bapa. Namun begitu pendapat Zhang (1999) danSternberg (1988, 1994 dan 1997) bercanggah dengan dapatan kajian olehHale (1983), Steward & Steward (1974) dan Ramerez, Castaneda & 31
  • 56. Herold (1974) yang menolak pendapat bahawa stail adalah sebahagiandari sosialisi.Satu perkara yang menarik tentang stail berfikir (Mental Self-Government)yang dikemukakan Sternberg (1990, 1994, 1997) ialah stail berfikir yangdimiliki seseorang individu bersifat cair (fluid) dan anjal dan bukandaripada warisan genetik serta tiada stail yang baik atau buruk,(Sternberg & Grigorenko 1993; Rayner & Riding 1997; Zalizan et al 1998dan Renzulli, Rizza dan Smith 2002). Pada pendapat beliau stail berfikirboleh dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti persekitaran, budaya,umur, ibu bapa, guru dan umur (Sternberg 1994, 1997) dan boleh dilatih,(Sternberg, 1994). Oleh itu secara hipotesisnya program pintar cerdasyang diikut oleh pelajar MRSM BITARA mampu memberi kesan ke atasstail berfikir pelajar selari dengan pendapat Sternberg (1994, 1997);(Sternberg, 1990); Zalizan et.al. (1998); Dunn (1980, 1990); Renzulli,Rizza & Smith, (2002) Grigg (1985), Ingham (1992); Sternberg, (1990,1994, 1997); Sternberg & Grigorenko (1993); Cano & Hughes 2000;Bernado et.al. 2002; Zhang & Sternberg 1998; Sternberg 1990, 1997;Sternberg & Grigorenko (1993, 1995 dan 1997); Trigwell & Prosser (1991)Marton, Hounsell & Entwistle (1984); Biggs (1978); Hakistan (1971);Entwistle et. al (1979); Ramsden (1992); Renzulli, Rizza & Smith (2002);Selmes (1987). Selain itu pemahaman terhadap stail berfikir pelajar MRSMBITARA bukan sahaja dapat memberi manfaat kepada pelajar tetapi jugamembantu guru meningkatkan profesionalisme mereka di sampingpenambahbaikan pelaksanaan program SEM di MRSM BITARA.PERSOALAN KAJIANBerdasarkan tinjauan literatur yang telah dibuat menunjukkan kaedahpengajaran dan pembelajaran, persekitaran pembelajaran mampumemberi kesan kepada stail berfikir seseorang individu. Sehubungandengan itu, berkemungkinan model program pintar cerdas (program SEM)yang diikuti oleh pelajar MRSM BITARA turut memberi kesan kepada stailberfikir mereka. Oleh itu tiga persoalan kajian dikemukakan oleh pengkajiiaitu: 1. Apakah jenis stail berfikir dominan pelajar MRSM BITARA berdasarkan jantina? 32
  • 57. 2. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara jenis stail berfikir tertentu dengan pencapaian (PNGK)? 3. Apakah jenis stail berfikir yang menyumbang kepada pencapaian pelajar MRSM BITARA?TEORETIKAL KAJIANTerdapat dua teoritis utama yang digunakan dalam kajian ini. Teoritistersebut ialah iaitu teori stail berfikir Mental Self Government olehSternberg (1990 dan 1997) dan teori Schoolwide Enrichment Model (SEM)oleh Renzulli (1988).TEORI STAIL BERFIKIR STERNBERG (1990 DAN 1997) Bagi menerangkan stail berfikirnya, Sternberg (1990, 1997) dan Sternberg& Grigorenko (1993) telah mengambil sebuah kerajaan sebagaiperlambangan (methapor). Menurut teori stail berfikir Mental SelfGovernment, stail berfikir seseorang individu boleh dibahagikan kepadabeberapa bahagian sama seperti sebuah kerajaan. Bahagian-bahagianyang terdapat dalam stail berfikir tersebut ialah fungsi (function), didalamnya terdapat jenis stail berfikir (Legislatif, Eksekutif dan Judisi;bentuk (form) iaitu jenis stail berfikir Monarchic, Hierarchic, Oligarchic danAnarchic; tahap (level) iaitu jenis stail berfikir Lokal dan Global; skop(scope) di dalamnya terdapat jenis stail berfikir Internal dan Eksternal dankecondongan (leanings) di dalamnya terdapat jenis stail berfikir Liberaldan Konservatif. Secara ringkasnya stail berfikir Legislatif merujuk kepadaindividu yang mempunyai kecenderungan mencipta, membuat formula,berimaginasi dan merancang. Mereka juga suka membuat peraturanmereka sendiri dan melakukan sesuatu mengikut cara mereka sendiri dantidak distrukturkan. Mereka yang memiliki stail berfikir Eksekutif ialahindividu yang suka mengikut peraturan, melakukan sesuatu yangditentukan terlebih dahulu atau sesuatu yang telah distrukturkan. Bagiindividu yang mempunyai stail berfikir Judisil pula, mereka suka membuatpenilaian, analitikal, membandingkan dua sudut pandangan dan membuatpenghakiman.Individu yang mempunyai stail berfikir Monarchic pula, suka menumpukanfikiran dan usaha mereka kepada sesuatu perkara dan bersedia 33
  • 58. menghadapi sebarang halangan untuk mencapai apa yang telahditentukan oleh mereka. Individu yang mempunyai stail jenis ini tidak akanmengizinkan sebarang gangguan yang berpotensi menghalangmatlamatnya. Mereka yang mempunyai stail berfikir Hierarchic pulamampu menerima pelbagai tugasan pada satu masa dan bijakmenentukan prioriti tugasan itu, bersistematik, dan bijak mengagihkanmasa berdasarkan keutamaan masalah dan mengetahui pendekatan yangsesuai untuk melakukan sesuatu tugasan.Individu yang mempunyai stail berfikir Oligarchic ialah individu yangbersedia menerima pelbagai tugasan, tetapi tidak tahu menentukan priorititugasan itu. Bagi mereka, semua tugasan mempunyai prioriti danmatlamat yang sama. Hal ini menyebabkan mereka menghadapi konflikdalam menyelesaikan sesuatu tugasan. Bagi individu yang mempunyaistail Anarchic pula, peraturan dan prosedur begitu menyusahkan mereka.Mereka lebih suka melakukan sesuatu yang disukainya sahaja. Walaupunbegitu individu ini bijak menggunakan dan mencantumkan sesuatu ideabagi menyelesaikan sesuatu masalah yang mungkin tidak dapatdiselesaikan oleh orang lain.Individu yang mempunyai stail Global pula adalah mereka yang cenderungkepada sesuatu yang abstrak dan mengabaikan sesuatu yang dianggapkecil. Ini berlawanan dengan individu yang mempunyai stail berfikir jenisLokal, individu ini lebih cenderung kepada sesuatu yang bersifat terperincidan tidak melihatnya secara menyeluruh. Bagi individu yang mempunyaistail internal pula, mereka lebih bersifat introvert dan suka melakukansesuatu tugasan secara bersendirian. Ini berbeza dengan stail berfikirjenis External, individu ini lebih ekstrovert, suka kepada kumpulan ramaiserta gemar melakukan sesuatu kerja secara berkumpulan. Bagi individuyang mempunyai stail Konservatif, mereka cenderung mengikut peraturansedia ada, tidak suka akan perubahan yang banyak dan suka akanpersekitaran yang telah biasa. Manakala individu yang mempunyai stailberfikir Liberal pula, suka akan kebebasan dan tidak terlalu terikat denganpersekitaran, suka akan perubahan yang maksimum dan bosan denganpersekitaran yang biasa. 34
  • 59. TEORI SCHOOLWIDE ENRICHMENT MODEL (SEM)Program pendidikan untuk pelajar pintar cerdas yang diperkenalkan olehRenzulli pada 1985 dikenali sebagai Schoolwide Enrichment Model (SEM),(Renzulli & Reis, 1985). SEM ini adalah hasil kajian yang telah dilakukanoleh Joseph Renzulli dan Sally Reis dari Universiti Connecticut selamalebih dari 15 tahun (Renzulli & Reis 1997,1994; de Menes & Poe 1995).Program SEM untuk pelajar MRSM BITARA adalah gabungan daripadaEnrichment Triad Model dan Revolving Door Identification Model (Renzulli,Reis & Smith 1981). Visi SEM adalah menjadikan ‘schools are places fortalent development’ (Renzulli & Reis 1994 1997) dan berasaskankepercayaan bahawa setiap individu mempunyai peranan penting dalammasyarakat. Peranan setiap individu itu dapat ditingkatkan jika parapendidik menyediakan kepada pelajar peluang (opportunities), sumber(resources) dan galakan (encouragement) kepada pelajar untukmendorong perkembangan bakat seseorang individu itu kepada peringkatyang tertinggi (Renzulli & Reis 1997). Selain itu visi SEM juga meletakkanpencapaian akademik sebagai pekara penting untuk dicapai olehsesebuah sekolahMelalui program SEM ini pelajar diberikan beberapa perkhidmatan untukmewujudkan peluang (opportunities), sumber (resources) dan galakan(encouragement), Perkhidmatan tersebut ialah aktiviti pengayaan Jenis 1(Type 1), pengayaan Jenis 2 (Type II) dan pengayaan Jenis 3 (Type III),pemadatan kurikulum (curiculum compacting), kelompok pengayaan(enrichment clusters) dan portfolio bakat (talent pool portfolio). Secararingkasnya, aktiviti Jenis 1 berbentuk pendedahan dan penerokaan.Pelajar didedahkan dengan pelbagai disiplin, topik, isu bidang pekerjaan,individu tertentu, peristiwa sama ada melalui pusat sumber, lawatan,perbincangan dengan pakar rujuk (jika ada), filem dan sebagainya. Semuaaktiviti jenis ini adalah di luar kurikulum biasa. Aktiviti pengayaan Jenis 2pula, lebih kepada menyediakan kemahiran kepada pelajar untukmenyertai aktiviti Jenis 3. Dalam aktiviti pengayaan Jenis 2 ini para pelajardiberikan ‘knowledge how’ sebagai sebahagian komponen pengajaran dankemahiran yang diperlukan untuk menjalankan kajian atau penyelidikan.Pengayaan dalam Jenis 2 ini dibentuk untuk mengembangkan prosesberfikir dan perasaan pelajar (development of thinking and feelingprocesses). Aktiviti pengayaan Jenis 3 adalah aktiviti penyelidikan dan 35
  • 60. penghasilan produk kreatif yang asli. Dalam aktiviti pengayaan Jenis 3 ini,pelajar berperanan sebagai seorang ‘first hand inquirer’. Oleh itu merekaperlu berfikir, berperasaan dan bertindak seperti seorang profesional.Aktiviti ini boleh dilakukan secara individu atau kumpulan kecil. MenurutRenzulli (1994), aktiviti pengayaan Jenis 3 ini adalah;‘the highest level ofexperience that can be offer in special program’.Satu lagi perkhidmatan yang ditawarkan dalam SEM untuk memenuhikeperluan pelajar pintar cerdas adalah pemadatan kurikulum. MenurutRenzulli (1994) pemadatan kurikulum ini mempunyai beberapa objektifiaitu; a. untuk mencipta persekitaran pembelajaran yang mencabar dalamkonteks kurikulum biasa; b. untuk menjamin penguasaan dalam kurikulumasas; c. untuk mendapatkan lebihan masa untuk tujuan pecutan danpengayaan.Selain itu para pelajar turut diberikan ruang untuk membentuk .Kelompok Pengayaan (Enrichment Clusters). Dalam kelompokpengayaan, pelajar membentuk kelompok yang merentasi tahap umur,gred, jantina atau budaya, mereka sama-sama berkongsi minat, (Renzulli& Reis, 1985; Renzulli, 1994). Tujuan utama kelompok pengayaan ini ialahpara pelajar bersama-sama berkongsi menghasilkan produk atauperkhidmatan bersama-sama orang dewasa. Aspek seterusnya dalamSEM ialah Portfolio Bakat (Total Talent Portfolio) iaitu minat dan stailkecenderungan meliputi stail belajar, stail berfikir, stail ekspresi sesuatu(expression style), persekitaran pembelajaran dan minat pelajar akandikenal pasti oleh guru. (Renzulli 1994 dan Renzulli & Reis 1997).METODOLOGI KAJIANKajian ini menggunakan persampelan random mudah seramai (N= 310)orang yang dipilih dari 4 buah MRSM BITARA. Dari segi pecahan bilangansampel mengikut MRSM BITARA pula, MRSM Tun Ghafar Baba (Jasin)(n=55), MRSM Pengkalan Chepa (n=77), MRSM Taiping (n=81) danMRSM Langkawi (n=60). Semua sampel ini terdiri daripada pelajar yangberumur antara 16 - 17 tahun dan telah mengikut Program SEM sekurang-kurangnya satu tahun.Alat kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah Inventori Stail BerfikirSternberg & Wagner (1997). Dalam kajian ini pengkaji menggunakanInventori Stail Berfikir versi pendek yang mengandungi 65 pernyataan 36
  • 61. yang berbentuk laporan kendiri (self-report). Dalam konteks pendidikanpintar cerdas, beberapa orang pengkaji seperti Sternberg & Grigorenko(1993), Yun & Feldhusen (1999) telah menggunakannya untuk mengukurstail berfikir golongan ini dan perkaitannya dengan beberapa variabelseperti pencapaian akademik, jantina, dan pelbagai variabel lain. Oleh halyang demikian penggunaan inventori ini untuk mengukur stail berfikirdalam konteks pendidikan pintar cerdas adalah wajar dan sesuai. DalamInventori Stail Berfikir Stenberg & Wagner (1997) terdapat 65 item, dengansetiap 5 item mengukur jenis stail berfikir seperti legislatif, eksekutif, judisil,global, lokal, liberal, konservatif, hierarchic, monarchic, oligarchic,anarchic, internal dan eksternal. Inventori ini menggunakan 7 skala Likertiaitu dari; 1= Amat Tidak sesuai (Not At All Well) hingga 7= Amat-AmatSama (Extremely Well).Secara keseluruhan nilai keboleh percayaan Cronbach Alpha bagiInventori Stail Berfikir (Sternberg & Wagner 1997) adalah (0.91). JulatCronbach Alpha konstruk jenis stail berfikir yang terdapat dalam inventoriini antara 0.40 (Anarchic) hingga 0.84 (Liberal). Dari segi nilai CronbachAlpha setiap konstruk jenis stail berfikir adalah seperti berikut; Legislatif(0.72), Eksekutif (0.71), Judisil (0.65); Global (0.50), Lokal (0.45), Liberal(0.84), Konservatif (0.70); Hierarchic (0.76), Monarchic (0.43), Oligarchic(0.69) Anarchic (0.40), Internal (0.60) dan Eksternal (0.73). WalaupunCronbach Alpha bagi konstruk Monarchic (0.43), Lokal (0.45) danAnarchic (0.40) adalah rendah berbanding dengan konstruk jenis stailberfikir yang lain. Namun demikian nilai Cronbach Alpha tersebut masihselari dengan dapatan kajian lepas yang menggunakan Inventori StailBerfikir (Sternberg & Wagner 1997) versi pendek (65 pernyataan).Sebagai contoh kajian Sternberg (1992), Cronbach Alpha adalah antara(0.42) Monarchic hingga (0.88) Eksternal, Zhang & Sternberg (2000)mendapati Cronbach Alpha bagi sampel pelajar Hong Kong antara 0.44hingga 0.80 dengan Monarchic (0.48), Anarchic (0.44) dan Lokal (0.48),dan sampel pelajar dari Tanah Besar China (Nanjing) pula mempunyaiCronbach Alpha antara 0.14 hingga 0.78; dengan Anarchic (0.14),Monarchic (0.43) dan Lokal (0.49). Kajian Zhang & Sachs (1997); Cano &Hughes (2000) dan Yun & Feldhusen (1999) turut menunjukkan ketiga-tiga konstruk iaitu Anarchic, Monarchic dan Lokal mempunyai CronbachAlpha yang rendah. Dalam hal ini Zhang (1999) menyatakan “the scalesanarchic, monarchic and local need to be revised”. Zhang dan Sternberg 37
  • 62. (2000) mengakui ketiga-tiga konstruk stail berfikir tersebut mempunyaikekurangan dalam ketekalan dalaman (internal consistency) seperti yangditunjukkan dalam keputusan kajian atas sampel Nanjing. Namun begitumereka masih lagi berpendapat analisis statistik masih boleh diteruskankerana masih lagi mencukupi. Sehubungan dengan itu pengkajimerumuskan bahawa, kebolehan percayaan Inventori Stail BerfikirWagner & Sternberg (1997) bagi tujuan kajian ini boleh dipercayai dansah digunakan. Bagi menentukan stail berfikir dominan pula, pengkajimenggunakan min piawai yang telah digariskan oleh Sternberg (1997).Manakala pencapaian pelajar MRSM BITARA berdasarkan purata nilaiangred keseluruhan (PNGK) yang diperoleh oleh pelajar semasa semester 2tingkatan 4.DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGANBagi menjawab persoalan kajian yang dikemukakan pengkaji telahmenganalisis data yang diperoleh dengan menggunakan perisian SPSS10.0. Hasil analisis data, dapatan menunjukkan stail berfikir dominanpelajar lelaki MRSM BITARA, berkecenderungan sangat tinggi dalamjenis stail berfikir (Oligarchic); kecenderungan tinggi dalam (Judisil, Global,Lokal, Monarchic, Konservatif dan Internal). Dapatan kajian menunjukkankedua jantina tersebut mempunyai kecenderungan stail derfikir dominanyang sama iaitu jenis stail berfikir Oligarchic (kategori sangat tinggi);Lokal, Konservatif, dan Internal (kategori tinggi). Manakala kecenderunganstail berfikir yang berbeza antara jantina tersebut adalah stail Judisil,Global dan Monarchic (kategori tinggi) bagi pelajar lelaki dan stailEksekutif (kategori tinggi) bagi pelajar perempuan. Hasil kajian inimenunjukkan pelajar lelaki dan perempuan MRSM BITARA mempunyaisatu profil stail berfikir yang dominan. Hal ini sekali gus mengesahkanpendapat Sternberg (1988, 1990, 1997) dan Sternberg et. al (1998) yangmenyatakan setiap individu mempunyai satu profil stail berfikir dan bukanhanya satu stail berfikir sahaja. Stail berfikir tersebut boleh merentasigerak kerja dan situasi serta boleh diukur. Dapatan kajian ini selari dengankajian terdahulu seperti kajian Bernado et.al (2000) yang mendapatiseseorang individu mempunyai mempunyai satu profil stail berfikirdominan. 38
  • 63. Selain itu perkara yang boleh diperhatikan hasil daripada kajian ini adalahkecenderungan stail berfikir dominan (Oligarchic) pelajar MRSM BITARAberdasarkan jantina. Pemilikan stail berfikir dominan (Oligarchic) kedua-dua jantina ini mungkin berpunca daripada beberapa faktor. Antara faktoryang mungkin menyebabkan situasi ini ialah, kedua-dua jantina ini melaluikurikulum pecutan (acceleration) dan pengayaan (enrichment), menerimapelbagai tugasan pembelajaran untuk memenuhi tuntutan peperiksaan disamping aktiviti pengayaan kelompok (enrichment clusters), aktivitipengayaan Jenis 1, pengayaan Jenis 2 dan pengayaan Jenis 3. Padamasa yang sama mereka juga perlu menyesuaikan diri dengan situasipembelajaran yang baharu di Tingkatan 4 seperti mempelajari beberapasubjek baru seperti Kimia, Biologi, Fizik, Matematik Tambahan di sampingsubjek biasa (Sejarah, Pendidikan Islam, Bahasa Melayu, BahasaInggeris, Matematik Moden) yang berbeza orientasinya semasa mereka dimenengah rendah. Pelajar MRSM BITARA juga diwajibkan mengambilpelbagai kursus elektif (subjek Senireka, Sivik, Kemahiran AsasPerniagaan, Kemahiran Berfikir, Sains Komputer, Kemahiran AmalanBelajar, Kerjaya dan Komunikasi) semasa di Tingkatan 4, prosespenyesuaian diri dengan persekitaran dan sistem pengajaran danpembelajaran di MRSM BITARA. Hal ini memungkinkan kedua-dua jantinaini mempunyai tugasan yang banyak untuk diselesaikan pada satu satumasa sehingga mereka tidak dapat menyusun keutamaan tugas. Dapatankajian ini juga, selari dengan dapatan kajian Zhang (1999) dan Sternberg(1990, 1997; Sternberg & Grigorenko 1993) yang menyatakan ‘stail’adalah sebahagian daripada proses sosialisasi. Dapatan kajian ini turutbercanggah dengan dapatan kajian Hale (1983), Hunt (1994), Steward &Steward (1974) dan Ramerez, Castaneda & Herold (1974) yang menolakpendapat ‘stail’ adalah sebahagian daripada sosialisi.Dapatan kajian ini juga menunjukkan kedua-dua jantina pelajar MRSMBITARA mempunyai kecenderungan stail berfikir (Lokal, Konservatif danInternal). Hal ini boleh dijelaskan, jika pendapat Sternberg (1988, 1994dan 1997) diambil kira. Menurut beliau kecenderungan stail berfikirseseorang individu dipengaruhi oleh beberapa faktor seperti budaya,gender, agama, pendidikan, ibu bapa dan guru. Oleh itu, pekara yangmungkin mewujudkan stail Konservatif bagi kedua dua jantina adalahkerana sampel kajian ini bersifat homogen dari segi budaya, agama danbangsa (budaya Melayu, Islam dan keturunan Melayu). Selain itu mungkin 39
  • 64. disebabkan oleh keakuran terhadap budaya (Melayu) atauberkemungkinan juga stail ini telah tertanam sejak sekian lama dalam diripara pelajar tersebut sebagai syarat penerimaan oleh persekitaran ataubudaya persekitaran (sekolah) (Bernado et. al 2000). Selain itu dapatan initurut mengesahkan kajian Zhang (1999) yang mendapati pelajar lebihmuda cenderung mempunyai stail Konservatif. Dalam konteks pemilikankedua-dua jantina dalam stail berfikir dominan (Lokal dan Internal) pulaboleh dilihat daripada beberapa perspektif.Antara perspektif tesebut ialah program pengayaan yang mereka lalui. Halini adalah kerana setiap pelajar di MRSM BITARA turut diberi pengayaankurikulum (pelebaran dan pendalaman, aktiviti kelompok pengayaan danaktiviti pengayaan Jenis 3. Secara idealnya semua aktiviti pengayaan iniakan melatih mereka bekerja secara bebas (internal), tidak berstrukturkerana berasaskan minat (sincere interest), Renzulli & Reis (1997). Selainitu, penekanan budaya saintifik dalam kalangan pelajar dan guru diMRSM BITARA (Prospektus MRSM/ Kolej MARA 2000 dan MARA 2000)turut mempengaruhi stail berfikir guru dan pelajarnya.Dapatan juga menunjukkan terdapat perbezaan kecenderungan stailberfikir dominan antara pelajar perempuan dengan pelajar lelaki MRSMBITARA. Perbezaan kecenderungan stail berfikir kedua jantina ini ialahpelajar perempuan lebih cenderung mempunyai stail Eksekutif (kategoritinggi) iaitu (akur dengan peraturan dan arahan serta cenderungberstruktur) (Sternberg 1997). Manakala pelajar lelaki MRSM BITARAlebih cenderung memiliki stail Judisil (suka mempersoal sesuatu danmembuat penilaian), Global (berfikir secara abstrak dan lebih kreatif) danMonachic (mempunyai satu fikiran terarah). Dapatan bolehdiinterpretasikan sebagai pelajar perempuan ‘lebih dilatih’ dalam menjagaperlakuan, bertindak dan berkomunikasi sama ada oleh ibu bapa ataupunsemasa mereka berada di sekolah supaya selari dengan budaya Melayuberbanding dengan lelaki yang ‘lebih diberi kepercayaan dan kebebasan’dalam perlakuan, bertindak dan berkomunikasi. Hal ini mengesahkanpendapat (Sternberg 1997), yang menyatakan stail berfikir seseorangboleh dipengaruhi oleh faktor gender,umur agama, guru, ibu bapa.Dapatan ini turut selari dengan dapatan kajian Grigorenko & Sternberg(1997) yang mendapati jenis sekolah turut memberi kesan kepadakecenderungan stail guru dan pelajarnya. 40
  • 65. Analisis korelasi jenis stail berfikir dengan PNGK pula menunjukkanbeberapa jenis stail berfikir yang mempunyai hubungan signifikan denganPNGK pelajar MRSM BITARA. Jadual 1 menunjukkan ialah stail Legislatif(r= .176; p<. 01), Eksekutif (r= .122; p< .05), Judisil (r=.167; p< .01), Lokal(r= .198; p< .01), Liberal (r= .159; p< .01),Jadual 1: Korelasi Stail Berfikir Dengan PNGK Pelajar MRSM BITARA (N=310) Stail Berfikir PNGK Legislatif .176** (.002) Eksekutif .122* (.031) Judisil .167** (.003) Global .107 (.059) Lokal .198** (.000) Liberal .159** (.005) Konservatif .093 (.102) Monarchic .079 (.167) Hierarchic .248** (.000) Oligarchic .040 (.483) Internal .180** (.001) External .158** (.005) Anarchic .126** (.026) **p<.01 *p< .05Hierarchic (r= .248; p< .01), Internal (r=.180; p< .01) External (r= .158; p<.01) dan Anarchic (r=126; p< .01). Dapatan kajian ini selari denganbeberapa kajian terdahulu seperti kajian Sternberg & Grigorenko (1995),Grigorenko & Sternberg, (1997), Zhang & Sach (1997), Zhang &Sternberg (1998) terhadap pelajar Hong Kong dan kajian Bernardo et al(2002) terhadap pelajar Filipina yang mendapati wujud hubungan yangsignifikan antara jenis stail berfikir tertentu dengan pencapaian (PNGK).Selain itu dapatan kajian ini turut mengukuhkan pendapat yangmengatakan teori stail berfikir Mental Self Government berguna untuk 41
  • 66. memahami pencapaian dan aspek prestasi pelajar di sekolah (Sternberg& Grigorenko 1995; Grigorenko & Sternberg 1997).Satu lagi aspek yang boleh diperhatikan secara umumnya ianya dapatankajian ini menunjukkan pelajar MRSM BITARA mempunyai mempunyai‘repertoir’ stail berfikir yang banyak. Hal ini berlaku mungkin disesbabkanoleh ‘konflik kognitif’ semasa pelajar mengikuti program SEM sepertiaktiviti pengayaan Jenis 3. Apa yang dimaksudkan dengan ‘konflik kognitif’semasa melakukan aktiviti Jenis 3 ialah pelajar perlu bertindak sebagaipengkaji untuk menghasilkan sesuatu yang dianggap ‘first hand inquires’.Sehubungan dengan itu, sebagai pengkaji, pelajar di MRSM BITARAbukan sahaja perlu mengenalpasti permasalahan, membuat hipotesis,berbincang dengan rakan kumpulan untuk mencari persetujuan perkarayang dikaji tetapi menghasilkan sesuatu yang terbaik untukdipersembahkan kepada rakan sebaya (dalam konteks MRSM, diadakansemasa Pesta Jenis 3).Proses yang dialami oleh pelajar MRSM BITARA semasa aktivitipengayaan Jenis 3 memungkinkan apa yang disebut oleh Piaget (1952)sebagai ‘konflik kognitif’. Selain itu proses menjalani pengayaan sepertiaktiviti pengayaan kelompok dan aktiviti pengayaan Jenis 1, pengayaanJenis 2 dan pengayaan Jenis 3 memungkinkan pelajar mempunyaikeyakinan kepada kebolehan kendiri yang tinggi, (Abu Jaber & Qutami1998) atau apa yang diistilahkan oleh Albert Bandura sebagai (selfefficiacy). Menurut Abu Jaber & Qutami (1998) sekiranya seseorangindividu itu mempunyai kebolehan kendiri yang tinggi ia akanmemungkinkan seseorang itu turut cenderung mempunyai kognitif abstrak(Legislatif, Judisil, Liberal, Anarchic) dan individu yang rendah rasakeyakinan terhadap kebolehan kendiri mempunyai kognitif konkrit(eksekutif, lokal dan konservatif). Hal ini diperkukuh dengan dapatankajian Zhang (2002) terhadap pelajar Hong Kong yang mendapati pelajaryang banyak membuat penilaian (Judisil) mempunyai tahapperkembangan kognitif yang lebih tinggi berbanding dengan mereka yanglebih mengikut peraturan (Eksekutif). Dalam konteks kajian ini pelajarMRSM BITARA mempunyai dua jenis stail berfikir (Judisil dan Legislatif)dan mempunyai korelasi yang signifikan dengan PNGK yang tergolongdalam pemprosesan maklumat yang kompleks (Zhang, 2002) atau kognitifabstrak. 42
  • 67. Satu lagi jenis stail berfikir yang mempunyai korelasi signifikan denganPNGK ialah stail External. Dapatan ini merupakan sesuatu yang tidakdijangkakan. Hal ini adalah kerana dapatan kajian terdahulu menunjukkanjenis stail berfikir yang mempunyai hubungan signifikan dengan PNGKadalah stail Internal, (Bernado et al. 2000 dan Cano & Hughes 2000).Walaupun begitu fenomena ini mungkin boleh diperjelaskan dengankonsep ‘versatile learner’ (Pask, 1976) atau stail bersepadu (Norihan2000) iaitu seseorang individu berupaya menggunakan keanjalan dalamstail berfikir untuk cemerlang dalam pembelajaran. Selain itu,berkemungkinan juga berpunca daripada proses sosialisasi yang dilaluioleh mereka semasa mengikuti aktiviti pengayaan Jenis 3 yangmemerlukan pelajar MRSM BITARA lebih terbuka dan berbincang denganrakan ataupun pakar rujuk (resources person) untuk menyelesaikanpermasalahan yang dikaji.Bagi melihat jenis stail berfikir yang menyumbang pada PNGK pulapengkaji telah menjalankan analisis regresi berganda kaedah (stepwise).Analisis ini telah dijalankan setelah semua prosedur menjalankan analisisregresi berganda dipatuhi. Hasil analisis ditunjukkan dalam jadual 2 dan2.1. Jadual 2: Analisis Regresi Berganda Jenis Stail Berfikir Terhadap PNGK Pelajar MRSM BITARA (n=310) Pembolehubah B Beta () Nilai t Tahap R2 Sumbangan Signifikan Hierarchic .0818 .181 3.154 .02 .045 4.5% Internal .0589 .121 2.113 .03 .059 1.4%Pemalar= 2.414; R2 =.059; R= .242; Ralat Pawai .161. Jadual 2.1: Analisis Varian Sumber Jumlah Darjah Min Kuasa F Tahap Kuasa Dua Kebebasan Dua Signifikan. Regresi 3.675 2 1.838 9.568 .000* Residul 58.966 307 .192 Jumlah 62.641 309 *p< .01 43
  • 68. Hasil analisis regresi berganda menunjukkan peramal pertama yangmemberi sumbangan varian kepada PNGK ialah stail Hierarchic (= .181,t= 3.154 dan p< .01. Sumbangan varian stail Hierarchic pada PNGKpelajar MRSM BITARA sebanyak 4.5%. Ini bermakna sekiranya stailHierarchic bertambah satu unit maka PNGK akan bertambah sebanyak.181unit. Jadual 2 dan 2.1 juga menunjukkan peramal kedua yangmemberi sumbangan varian kepada PNGK dalam kalangan pelajar MRSMBITARA (n=309) adalah stail Internal (= .121, t= 2.113 dan p< .01).Sumbangan stail Internal kepada PNGK ialah sebanyak 1.4%. Hal inimenunjukkan sekiranya stail Internal bertambah satu unit maka PNGKakan bertambah .121 unit. Oleh itu boleh dirumuskan bahawa hanya 2jenis stail yang menyumbang varian kepada PNGK daripada 13 jenis stailberfikir yang dianalisis. Dapatan kajian ini secara umumnya selari dengandapatan kajian Grigorenko & Sternberg (1997), Cano & Hughes (2000),Bernado et al (2002) yang mendapati stail berfikir boleh meramalkan(predict) pencapaian, walaupun sampel kajian homogenes. Grigorenko &Sternberg (1997), berpendapat sumbangan stail berfikir kepadapencapaian akademik lebih kurang 10% bahkan peratusan sumbanganvarian mungkin lebih besar jika ukuran kriterion dilakukan secara kualitatifdan kuatitatif.Hal ini menjelaskan keupayaan pelajar menyusun keutamaan dalamtugasan pembelajaran (hierarchic), dan keupayaan melakukan tugasanatau gerak kerja secara bebas (independent) mampu memberi kesankepada pencapaian akademik mereka. Dalam konteks kajian iniberkemungkinan program pengayaan yang dikuti oleh pelajar MRSMBITARA seperti program pengayaan Jenis 2 menjadikan mereka lebihberkemahiran dalam pengurusan tugas. Hal ini diperteguhkan melaluiaktiviti pengayaaaan Jenis 3 yang diikuti oleh pelajar MRSM BITARAyang memerlukan mereka bijak menyusun tugasan pembelajaran keranadalam masa yang sama mereka perlu menghasilkan produk (aktiviti Jenis3). Walaupun demikian perlu disedari tidak ada stail tertentu yang baikatau buruk dan keadaan ini merupakan satu perbezaan sahaja,(Sternberg, 1988, 1997) dan Sternberg & Grigorenko (1993), Zalizan et. al(1998), Hamachek (1995). Sehubungan dengan itu, boleh dirumuskan,sekiranya seseorang individu itu tahu kecenderungan stail berfikir yangdimiliki mereka, stail berfikir yang dimiliki boleh dimanfaatkan untukmeningkatkan kualiti diri. 44
  • 69. IMPLIKASI KAJIANDapatan kajian ini memberikan beberapa implikasi pada beberapa aspek.Salah satu daripada aspek tersebut adalah keperluan dasar programpintar cerdas dalam MARA. Keperluan dasar pendidikan pintar yangcerdas mengelakkan tanggapan sesetengah pihak bahawa program SEMyang dijalankan di MRSM BITARA sebagai satu tampalan atau tambahankepada kurikulum sedia ada. Selain itu, pihak MARA boleh menentukanhala tuju program SEM, syarat pemilihan pelajar untuk menyertainya,latihan guru, dana pembangunan program, dan prasarana yang berkaitan.Melalui dasar yang dibentuk juga, akan memastikan program SEM terusberkembang dan berkesinambungan walaupun berlaku perubahanpemimpin dalam peringkat pembuat dasar sistem pendidikan MRSM.Malahan melaluinya dapat mengelakkan program pintar cerdas di MRSMmenjadi agenda pihak tertentu untuk mencari populariti yang akhir hanyaada pada nama sahaja tetapi dari segi pelaksanaannya jauh daripadarealiti. Sekiranya hal ini berlaku, boleh mendatangkan kesan negatifkepada guru, ibu bapa, pelajar serta boleh menjejaskan imej MARAsebagai pemegang amanah bumiputera. Selain itu, memungkinkanpembaziran kewangan dan tenaga kerana individu yang terlibat denganprogram pintar cerdas ini tidak jelas dengan matlamat dan objektif yanghendak dicapai.Pihak MARA juga seharusnya memberikan latihan pendidikan pintarcerdas kepada guru-gurunyanya.Sekiranya hal ini tidak diberi perhatian,permasalahan ini dijangka akan bertambah besar kerana bermula padatahun 2005 program SEM dilaksanakan di seluruh MRSM (36 buahMRSM). Hal ini dinyatakan sedemikian kerana menurut Zalizan et. al(1998), pada umumnya guru-guru akan menghadapi masalah apabilamenghadapi cabaran daripada murid pintar cerdas dan berkebolehantinggi kerana guru-guru yang mengajar di sekolah adalah guru-guru yangmendapat latihan perguruan biasa. Selain itu guru-guru tidak dapatmemberikan perkhidmatan yang sewajarnya malah mungkinmengehadkan perkembangan potensi murid (Zalizan et. al 1998). Hal inibukan sahaja merugikan pelajar terbabit tetapi ibu bapa sekolah,masyarakat dan negara. Bahkan menurut Zalizan et al (1998); danGallagher & Gallagher (1994) keadaan ini akan menyebebkan berlakunyatragedi terhadap masyarakat dan kemanusiaan. Sehubungan dengan itu, 45
  • 70. pihak MARA wajar bertindak proaktif seperti mengadakan kursus padawaktu cuti, mengambil tenaga pengajar baharu dalam kalangan individuyang mengambil pengkhususan dalam program pintar cerdas atau pernahmendapat latihan dalam program pintar cerdas. Pihak MARA bolehmensyaratkan individu yang terlibat dengan program tindikan guru MARAmengikuti/ mengambil kursus yang berkaitan program pintar cerdas.Diharapkan melalui tindakan proaktif MARA ini program pintar cerdasakan diperkasakan. Selain itu, menurut Hanninan (1988) dan Hansen &Feldhusen (1994) guru-guru yang menerima latihan pendidikan pintarcerdas dapat menjalankan program pintar cerdas secarabertanggungjawab terhadap pembelajaran pelajar; menjuruskan sesuatuaktiviti secara mendalam; menggunakan secara meluas teoritikalpengajaran; menekankan pembelajaran secara individu; menggunakansumber/maklumat di luar bilik darjah; mencetuskan idea yang lebihspesifik untuk aktiviti pembelajaran pelajar dan menghubungkan topik-topik bukan akademik dengan topik akademik berbanding dengan guru-guru yang tidak mendapat latihan berkaitan program pintar cerdas.Selain itu, dapatan kajian turut memberi implikasi kepada syaratkemasukan pelajar ke MRSM sama ada untuk kemasukan Tingkatan 1ataupun Tingkatan 4. Pada masa ini syarat kemasukan ke Tingkatan 1MRSM ialah 5A dalam UPSR dan 6A (termasuk Matematik dan Sains) 2Bdalam PMR. Berdasarkan syarat kemasukan, menunjukkan pihak yangberkaitan sistem pendidikan MARA menumpukan perhatian sepenuhnyakepada pencapaian akademik semata-mata tanpa mengambil kira aspeklain seperti bakat atau kebolehan unik yang lain. Sehubungan dengan itu,dicadangkan agar pihak MARA menambah lagi syarat untuk kemasukandalam sistem pendidikan MRSM khususnya MRSM BITARA. Antarasyarat tambahan yang boleh ditambah ialah kualiti unik/ bakat tertentuyang harus dimiliki oleh seseorang pemohon. Sekiranya hal ini diberiperhatian oleh pihak MARA, adalah tidak mustahil visi program SEM dantujuan program SEM diperkenalkan di MRSM BITARA dapat dicapai. Halini sekaligus merealisasikan hasrat MARA untuk menjadikan sistempendidikannya sebagai pemangkin melahirkan masyarakat saintifik danprogresif, mempunyai keupayaan yang tinggi untuk berubah sertamemandang hadapan seperti yang digariskan MARA dalam tujuanpendidikan MRSM BITARA (Prospektus MRSM/ Kolej MARA 2000). 46
  • 71. Sehubungan denganitu, dapatan kajian ini seharusnya dapat menjelaskankepada guru-guru peri pentingnya mempelbagaikan kaedah pengajaransupaya pelajar mempunyai pilihan yang sesuai dengan kaedahpembelajarannya, (Picou et al. 1998). Hal ini juga berkait rapat dengankumpulan pelajar yang yang dinamakan oleh Renzulli & Reis (1997)sebagai ‘schoolhouse giftedness’ dan ‘productive-creative giftedness’.Yang dimaksudkan dengan ‘schoolhouse giftedness’ ialah individu yangboleh mencerap maklumat dengan cepat, mempunyai prestasi akademikyang tinggi tetapi lebih berorentasikan ‘consumer knowledge’. Manakalaproductive creative giftedness pula adalah pelajar yang suka mencipta,bekerja secara bebas dan berorentasikan producer knowledge. MenurutSternberg & Grigorenko (1993), pelajar yang lebih berorentasi ‘producerknowledge’ mempunyai stail Legislatif, Liberal, Global, Hierarchic,Anarchic dan Judisil, mereka seronok dengan program pengayaan. Hal iniberbeza dengan kumpulan pelajar ’schoolhouse giftedness’ keranakumpulan ini suka akan aktiviti pecutan berbanding dengan kumpulanyang memiliki stail Eksekutif, Lokal dan Konservatif. Oleh hal yangdemikian, adalah baik sekiranya guru dapat mengenal pasti jenis duakumpulan pelajar ini melalui melalui portfolio bakat yang dicadangkan olehRenzulli & Reis (1997). Walau bagaimanapun, tiada kata putus tentangmana yang lebih baik antara pecutan atau pengayaan bagi pelajar pintarcerdas (Sternberg & Grigorenko 1993). Namun begitu dalam konteks teoristail berfikir (Mental-Self Government) keperluan program pengayaan ataupecutan bergantung kepada jenis stail berfikir yang dimiliki oleh seseorangindividu/pelajar tersebut.Satu lagi perspektif, yang diberi pertimbangan hasil daripada kajian iniialah guru seharusnya mempelbagaikan kaedah pengajaran merekasupaya dapat membantu pelajar anjal dalam memilih strategi pengajaranguru untuk disesuaikan dengan kaedah pembelajarannya. Pandangan inidikira benar jika pendapat Sternberg, (1997) dan Renzulli & Reis 1997)yang mengatakan ‘stail’ berfikir dan belajar seseorang individu itu bersifatcair, boleh dilatih dan dipengaruhi oleh proses sosialisasi, (Sternberg1997). Kesediaan guru mempelbagaikan pengajaran juga menguntungkanpelajar yang mempunyai stail berfikir yang berbeza. Menurut Sternberg(1997, 1994), kaedah pengajaran tertentu memberi kelebihan kepadapelajar yang mempunyai stail berfikir tertentu. Sebagai contoh kaedahkuliah menguntungkan pelajar yang mempunyai stail Eksekutif dan 47
  • 72. Hierachic; kaedah kumpulan kecil menguntungkan pelajar yangmempunyai stail external dan judisi, begitulah seterusnya dengan stailyang lain.Satu lagi aspek yang wajar diberi perhatian oleh guru ialah perlunya gurumempelbagaikan kaedah penilaian prestasi pelajar. Sternberg (1997) danSternberg & Grigorenko (1993) berpendapat jenis soalan tertentu bolehmemberi kelebihan kepada individu yang memiliki jenis stail berfikirtertentu dan mempengaruhi keputusan pencapaian pelajar. Sehubungandengan itu, dalam konteks sistem pendidikan MRSM, kepelbagaian soalanharus diberi perhatian oleh guru apabila memberi tugasan kepada pelajar.Kepelbagaian soalan juga harus dipertimbangkan apabila membinasoalan untuk sesuatu peperiksaan seperti soalan peperiksaan semesteratau peperiksaan percubaan Sijil Pelajaran Malaysia. Melalui cara inidiharapkan dapat mengukur kebolehan dan pengetahuan pelajar denganadil dan telus kerana jenis soalan yang diberikan sesuai dengan stailberfikir yang mereka miliki. Hal ini selari dengan saranan Sternberg(1997), yang menyatakan peluang kepada pelajar untuk membuat pilihansoalan selari dengan stail berfikirnya akan dapat menggambarkan prestasisebenar seseorang pelajar itu.Satu pandangan yang lebih jauh ialah kemungkinan LembagaPeperiksaan Malaysia wajar menimbangkan kepelbagaikan bentuk ataujenis soalan serta mengambil kira markah portfolio sebagai sebahagianmarkah dalam peperiksaan peringkat nasional seperti peperiksaan SijilPelajaran Malaysia ataupun Penilaian Menengah Rendah. Hal inibertujuan supaya keputusan yang diperoleh oleh pelajar benar-benarmengggambarkan keupayaan akademik seseorang individu itu.Dapatan kajian juga menunjukkan para pelajar MRSM BITARAmenghadapi masalah dalam pengurusan masa dan menentukankeutamaan tugas (oligarchic). Oleh itu pihak guru atau pentadbiransekolah mestilah menyediakan kursus yang berkesan dalam pengurusanmasa dan penentuan keutamaan tugas (first things first) kepada pelajar.Walaupun pada masa kini terdapat kursus Amalan Kemahiran Belajar(KAB) di MRSM BITARA tetapi dapatan kajian menunjukkan kursusAmalan Kemahiran Belajar kurang berkesan. Hal ini mungkin berpuncadaripada faktor guru yang kurang mahir mengendalikan kursus tersebut 48
  • 73. atau cara kursus itu dilaksanakan. Hal ini dinyatakan sedemikan keranapada masa ini kursus tersebut dilaksanakan melalui homeroom, ataudiadakan dalam slot masa yang terhad seperti dalam slot masa MingguAktiviti. Individu boleh dilatih dan dipengaruhi oleh proses sosialisasi.Oleh itu, pihak MARA wajar melihat kepentingan pengajaran kursus inisecara lebih serius dan sistematik. Sehubungan itu, pengkajimencadangkan agar pihak MARA atau maktab mengambil inisiatifmewujudkan satu kumpulan guru yang terlatih dan mahir pada peringkatMRSM untuk mengendalikan kedua-dua kursus ini kepada pelajar.Sekiranya cadangan ini dapat dilaksanakan oleh pihak MARA atauMRSM, prestasi pelajar kemungkinan akan meningkat. Hal ini disokongdengan dapatan kajian yang menunjukkan pelajar yang mempunyai stailberfikir hierarchic, liberal, kreatif dan terbuka lebih cenderung mempunyaiprestasi tinggi dalam pencapaian dan daya saing yang lebih tinggi. 49
  • 74. RUJUKANAbu Jaber, M. & Qutami, N. (1998). Student self- efficiacy of computer through the use of cognitive thinking styles. International Journal of Instructional Media 25(3): 263 – 276.Bernado, et.al. (2002). Thinking styles and academic achievement among Filipino students. Journal of Genetic Psychology. 163: 2.Biggs, J. (1978). Individual and group differences in study process. British Journal of educational Psychology 48:.266 – 279.Cano-Garcia, F.C. & Hughes, E.H. (2000). Learning & thinking style : an analysis of their interrelationship and influence on academic achievement. Educational Psychology 20(4): 413 – 428.Chen, Chun-Hsien. (2001). Preferred learning style and predominant thinking styles of Taiwanese student in accounting classes (China, Pro Quest, Umi DAIA 63/03: 113 Sept. 2001.De Menes, M..F. & Poe, L.C. (2000). Model pengayaan untuk Program Pintar Cerdas, MARA.Dunn R. (1990). Rita Dunn answers question on learning style. Educational Leadership, Oktober: 15-21.Dunn, R. (1980). Learning: A matter of style. Education Leadership April. Entwistle et.al.1979. Identifying distinctive approaches to studying. Higher Education 8:.365-380.Feldhusen, J. & Kollof, P.B. (1986). The Purdue three-stage enrichment model for gifted education at the elementary level. Dlm. J.S Renzulli (pnyt.). System and models for developing programs for the gifted and talented, hlm.126-152. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.Gallagher, J.J. Gallagher, S.A. (1994). teaching the gifted child. 4th.Ed.Boston: Allyn ang Bacon.Grigg, S.A. (1991). Learning styles counseling. ERIC Digest ED 341890, 31 Disember Ann Arbor, Michigan: ERIC Clearinghouse on Counseling and Personal services. 50
  • 75. Grigg, S.S. (1985). Counseling Student through their individual learning styles. ERIC, The National Institute of Education, University of Michigan.Grigorenko. E. L & Sternberg, R.J. (1997). Styles of Thinking, abilities and academic performance. Exceptional Children. 63: 295 – 312.Hakistan, A.R.1971. The effect of type of examination anticipated on test predation and performance. Journal of Educational Research 6:319- 324.Hale, J. (1983). Black children; Their root, culture and learning styles. In O. N. saraco & Spodek (Eds.), Understanding the multicultural experience in early childhood education (17-34). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.Hamacheck, D. (1995). Psychology in teaching-learning & growth. Boston: Allyn Bacon.Hanninan,G.E. 1988. A study of teacher training in gifted education. Roeper Review. 10: 139-144.Hansen, J.B. & Feldhusen, J.F. (1994). Comparison of trained and untrained teachers of gifted students. Gifted Child Quarterly 38(3): 115 – 121.Ingham, J. (1992). Learning Styles: challenging and transforming education. Innotech Journal Jan/June.Kember, D. & Gow, L. (1991). A challenge to the anecdotal Stereotype of the Asian student. Studies in Higher Educations 16(2): 117-128.Kim, J. & Michale, W.B. (1995). The Relatinship of creativity measures to school achievement and to preferred learning and thinking styles in a sample of Korean high school students. Educational and Psychological Mesurement, 55 (1): 60-74.MARA. 2000. Majlis Amanah Rakyat, Cadangan Rancangan Malaysia ke 8 2001-2005. Bulan 3 Sektor Pendidikan Dan Latihan.Marton, F., Hounsell, D. J., Entwistle, N. J. (pnyt.). (1984). The experience of learning. Edinburg: Scottish Academic Press. 51
  • 76. Messick, S. (pnyt.). (1976). Individuality in learning: implications of cognitive styles and creativity for human development. San Francisco. Jossey-Bass.Norihan Abu Hassan. (2001). Perkaitan antara gaya pembelajaran, keupayaan awal, kesukaan subjek dan kaedah pengajaran dengan pencapaian matematik Diploma Kejuruteraan. Disertasi Kedoktoran, U.K.M.Pask, G. (1976). Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psychology 46: 128 – 148.Piaget, J. (1952). The origin of intelligence in children. New York: International Universities Press.Picou, A., Gatlin-Watt, R. & Parker J. (1998). A test for learning styles differences for the U.S border population. Foreign Language Education 3(2):105-116.Proseptus MRSM/ Kolej MARA, (2000). Bahagian Pendidikan Menengah MARA Kuala Lumpur.Prospektus MRSM. (1986/1987). Bahagian Pendidikan Menengah MARA Kuala Lumpur.Purcell, J.H. & Renzulli, J. S. (1998). Total talent portfolio: a systematic plan to identify and nurture gift and talents. Storr, Ct: Creative Learning Press.Ramirez., Castaneda, A. & Herold, P.L. (1974). Introduction to cognitive styles, new approaches to bilingual-bicultural development. ERIC Document Reproduction Service No. Ed. (487 – 497).Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.Rayner, S. & Riding, R. (1997). Towards a categorisation of cognitive styles and learning styles. Educational Psychology 17: 5-28.Renzulli, J. S. (1994). School for talent development: A practical plan for total school improvement. Mansfield Center CT: University of Connecticut The National research Center on The Gifted and Talented. 52
  • 77. Renzulli, J.S & Smith L.H., (1978). Learning styles inventory: A measure of student preferences for instructional techniques, Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.Renzulli, J.S, Rizza, M.G., & Smith L.H, (2002). Learning Styles Inventory Version III A measure of student preferences for instructional techniques technical and administration manual, Mansfield Center CT: Creative Learning Press.Renzulli, J.S, Smith, L.H; & Reis, S.M. (1982). Curriculum compacting: An essential strategy for working with gifted student. The Elementary School Journal 82: 185-194.Renzulli, J.S. & Reis S.M.(1997). The schoolwide enrichment model: A how – to guide for educational excellence. Mansfield Center CT: Creative Learning Press.Renzulli, J.S. & Reis, S.M. (1985). The school enrichment model: A comprehensive plan for educational excellence. Mansfield Center, CT : Creative Learning Press.Renzulli, J.S. (pnyt.). (1988). Technical report of research studies related to the enrichment triad/ revolving door model Ed. ke-3. Storr, CT: University of Connecticut, Teaching The Talented Program.Renzulli, J.S. & Reis, S.M. (1994). Research related to the Schoolwide Enrichment Triad Model, Gifted Child Quarterly 38(1): 7-20.Renzulli, J.S., Reis, S.M. & Smith L.H. (1981). The revolving door identification model. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.Renzulli,J. S. & Reis, S. (1997). The Schoolwide enrichment model: New directions for developing high-end learning. Dlm. Colangelo, N., & Davis, G., (pnyt.). Handbook of gifted education. Needham height: Allyn & Bacon.Riding, R & Rayner. S. (2002). Cognitive styles and learning strategies understanding styles differences in learning and behaviour. London: David Fulton Publishers.Ruslin Amir. (2007). Stail Berfikir, stail Pengajaran Dan stail Pembelaaran Pensyarah dan Pelajar UKM. Tesis Doktor Falsafah. U.K.M. 53
  • 78. Selmes, I.P. (1987). Improving study skill: changing perspective in education. London: Hodder and Stonghton Ltd.Sternberg R.J. & Grigorenko, E. L. (1997). Are Cognitive styles still in styles? American Psychologist 52(7): 700-712.Sternberg R.J. (1988). Mental Self- government: a theory of intellectual styles and their development. Human Development 31: 197-224.Sternberg R.J. (1994). Thinking styles and testing. Bridging the gap between ability and personality assessment. Dlm. R.J. Sternberg P. Ruzgis (pnyt.). Intelligent and personality, hlm. 169 – 187. New York: Cambridge University Press.Sternberg, R. & Grigorenko, E. L. (1993). Thinking styles and the gifted. Roeper Review 16: 2.Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (1995). Styles of thinking in the school. European Journal for High Ability 6: 201 – 219.Sternberg, R.J. (1997). Thinking styles. New York: Cambridge University Press.Sternberg, R.J. & Wagner, R. K. (1997). Thinking styles inventory. Yale University.Sternberg, R J. (1992). Thinking Styles Inventory. Yale University.Sternberg. R.J. (1990). Key to understanding student performance. Phil Delta Kappan Jan: 36-376.Steward M.S. & Steward, D.S. (1974). Effect of social distance on teaching strategies of Anglo-American and Mexican – American Mother. Developmental Psychology. 10: 797 –807.Treffinger, D.J. (1986). Fostering effective , independent learning through individual for developing program for the gifted and talented. Mansfield Center CT: Creative Learning Press.Trigwell, K. & Prosser, M. (1991). Improving the equality of student learning: the influence of learning context and student approaches to learning on learning outcomes. Higher Education 22: 251-266. 54
  • 79. Wong, A. & Kember, D. (1997). Learning in classroom. Paper presented at Evaluation of the Student Experience Project Conference Hong Kong (May).Yun, D.D. & Feldhusen, J. F. (1999). A validation study of the thinking styles inventory: implication for gifted education. Roeper Review 21: 4.Zalizan Mohd Jelas et. al. (1998). Proses kognitif pelajar cemerlang dan bukan cemerlang Laporan Akhir Penyelidikan G/3/98. Universiti Kebangsaan Malaysia.Zhang L.F. & Sachs, J. (1997). Assessing thinking styles in the theory of mental self. government: A Hong Kong validity study. Psychological Report 81: 915 -926.Zhang L.F. & Sternberg R. J. (1998). Thinking styles, abilities and academic achievement among Hong Kong University Students, Educational Research Journal 13(1): 41-62.Zhang, L. F. (1999). Further cross-cultural validation of the theory of mental self government. Journal of Psychology 2:133.Zhang. L.F. & Sternberg R. J. (2000). Are learning approaches and thinking styles related? a study in Two Chinese Population. Journal of Psychology 134 00223980.Zhang. L.F. (2002). Thinking styles and modes of thinking: implication for education and research. Journal of Psychology 136: 3. 55