Ser ou não ser um docente?

Ser ou não ser um docente-artista? - Questões sobre os currículos das licenciaturas em teatro no RS Autora: Taís Ferreira 11. Questionando currículos de licenciaturas, perguntando sobre identidades docentes Este é um texto de perguntas, não de respostas. Seu título: a mais famosa das questõesdramáticas. Pode parecer lugar comum este título, assim como poderão parecer as perguntaspropostas nesse artigo. No entanto, me parece que o exercício de questionar possibilita aabertura de espaços para o debate, para a discussão, para a reflexão. E este é um momentoeminentemente propício a estes exercícios na universidade brasileira, já que sentimos evivenciamos, em nossos corpos e cotidianos, talvez (ouso dizer) as transformações maisradicais que a universidade pública brasileira tenha sofrido desde seus primórdios. Este,portanto, é um texto tecido pelas dúvidas que atravessam minha prática como professora,como atriz, como pesquisadora, como coordenadora de um curso de licenciatura em teatro. E,possivelmente, sejam dúvidas pertinentes aos diálogos que desenvolveremos (alunos/as,professores/as, funcionários/as) na construção deste novo curso: a graduação em Teatro-Licenciatura da UFPel, que é hoje um “working in progress na cena contemporânea 2 ”. Muito tem se falado, escrito, pensado e discutido acerca dos currículos escolares noúltimo meio século. Muito tem se dito acerca da escola como instrumento disciplinar e deseus dispositivos de controle dos corpos e mentes infantes e púberes. Muito tem se pensadosobre como se constituem identidades docentes e identidades discentes. Muito tem searticulado em nome de uma transdisciplinaridade desejável e de uma desconstrução daslógicas cartesianas e disciplinares de organização curricular. Muito, muito, muito. Destarte,percebemos uma proliferação de teses, dissertações, monografias, artigos, livros, periódicos,congressos, simpósios, palestras e toda série de mecanismos acadêmicos disponíveis queproblematizam as questões curriculares no Brasil e no mundo. Os currículos de graduação também têm sido objetos de análise, assim como projetospolítico-pedagógicos de universidades e cursos. As licenciaturas no Brasil vêm se1 Coordenadora do curso de Teatro – Licenciatura da UFPEL e coordenadora da área de Teatro no PIBID/UFPEL 2009.2 Livro de Renato Cohen, constante nas referências bibliográficas deste artigo.

(re)pensando na medida em que praticamente todos os cursos com mais de 10 anos defuncionamento sofreram drásticas mudanças curriculares com a extinção das modalidadeslicenciatura plena e licenciatura curta e a partir da Lei de Diretrizes e Bases para EducaçãoBásica de 1996. Para além deste fato, hoje vivenciamos no Brasil uma expansão jamais vista,com o aumento considerável dos cursos de licenciatura (presenciais e à distância),incentivados por programas do governo federal como PROUNI 3 (que concede bolsas emuniversidade particulares), REUNI 4 (programa de reestruturação e expansão universitária) eUAB 5 (propostas de cursos de graduação à distância). Outros programas de incentivoespecífico às licenciaturas como Prodocência6 e PIBID 7 têm dado visibilidade aos cursos quese propõem à formação de professores. Enfim, as atuais políticas públicas de incentivo àeducação superior e ao acesso à educação, bem como à formação de professores, são umoutro capítulo da história da educação brasileira a ser escrito e desenvolvido nas próximasdécadas por pesquisadores do campo educacional.2. Mapeando as licenciaturas em teatro no Rio Grande do Sul Mas partamos agora para a pergunta que nos trás a esta escrita: ser ou não ser umdocente-artista? Brevemente apresentado o contexto no qual estão inseridas as licenciaturasno Brasil contemporaneamente, este artigo intentará articular uma pequena análise dacomposição dos currículos dos quatro cursos de Teatro – Licenciatura oferecidos no estadodo Rio Grande do Sul, no que tange à formação de um docente-artista em teatro. Por que estaanálise se faz pertinente, devem se perguntar alguns leitores? Respondo contextualizando aimplantação e situação atual destes cursos do extremo Sul do Brasil. Por muitos anos (desde a década de 70), no estado do Rio Grande do Sul, contamoscom duas licenciaturas em artes cênicas, uma na UFSM 8 e outra na UFRGS 9 . Em 1996 a3 Programa Universidade para Todos, ligado ao PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação),informações no site: <http://siteprouni.mec.gov.br/>, acesso em 02/03/2010.4 Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, ligado ao PDE (Plano deDesenvolvimento da Educação), informações no site: <http://reuni.mec.gov.br/>, aceso em 02/03/2010.5 Universidade Aberta do Brasil, vinculada a CAPES e ao MEC, informações no site:<http://www.uab.capes.gov.br/>, acesso em 02/03/2010.6 Programa de Consolidação das Licenciaturas, da CAPES, informações em:<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/prodocencia>, />, acesso em 02/03/2010.7 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, da CAPES, informações em:<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>, aceso em 02/03/2010.8 Universidade Federal de Santa Maria, localizada na região central do estado do RS.9 Universidade Federal do Rio Grande do Sul, localizada na capital do estado do RS, Porto Alegre.

UFSM opta por manter somente um curso de bacharelado em artes cênicas, fato decorrentedo demérito que as licenciaturas em artes sofreram em todo o Brasil durante várias décadas,com a desvalorização concomitante do trabalho docente nas escolas e dos cursos delicenciatura em artes nas universidades. Esta situação que “minorizou” as licenciaturas emartes e seus alunos, bem como seus egressos, começou a ser paulatinamente revertida com aLDB de 1996, que regulamenta a necessidade de professores com formação específica emcada uma das quatro linguagens artísticas a serem contempladas na educação básica: música,artes visuais, dança e teatro. Assim, currículos são reformulados, licenciaturas em educaçãoartística de caráter polivalente e licenciaturas curtas são extintas e são fortalecidos os cursosde artes visuais, música, teatro e dança na modalidade licenciatura. Por muitos anos aUFRGS foi a única responsável pela formação de professores de teatro no estado, contandocom o número ínfimo de 15 ingressos anuais para alunos de licenciatura no Departamento deArte Dramática do Instituto de Artes. Já nos anos 2000 o governo do estado do RS propõe a fundação de uma universidadeestadual, a UERGS 10 . Esta, em parceria com a FUNDARTE 11 , torna-se responsável pelaabertura de cursos de Pedagogia da Arte, que posteriormente viriam a ser nomeados delicenciaturas, nas quatro áreas já citadas (música, artes visuais, teatro e dança). Portanto,passam a ser dois os cursos de formação de professores de teatro no estado. A situação atualda UERGS em todas as áreas e em todo estado é nebulosa, com unidades e cursos sendoarbitrariamente fechados e outras penando com falta de docentes, funcionários e estruturabásica para seu funcionamento. O ingresso de novos alunos nestes cursos de licenciatura emartes da UERGS não acontece há alguns anos, sendo que a justificativa que se encontra nosite da instituição na internet é: “Curso em convênio com a FUNDARTE, aguardandoprovimento de vagas para docentes por concurso público para novas turmas 12 ”. Contudo,apesar das visíveis agruras pela qual passa a UERGS, na página de divulgação da educaçãoformal da FUNDARTE ainda constam os quatro cursos de licenciatura promovidos pelaparceria entre as duas instituições e no site da UERGS, em campo referente às vagas abertaspara edital de ingresso 2010 13 , a informação a qual se tem acesso é a de que há disponíveis10 Universidade do Estado do Rio Grande do Sul, multicampi.11 Fundação de Arte do Município de Montenegro, pertencente à Região do Vale do Caí.12 Dado obtido em: <http://www.uergs.edu.br/index.php?action=cursosLocais.php>. Acesso em26/02/2010.13 Informação constante em :<http://www.uergs.edu.br/index.php?action=vestibular&subaction=cursos&int_ano=2010&cod_vestibular=21>, acesso em 10/03/2010.

20 vagas para o curso noturno de graduação em Teatro – Licenciatura. No entanto, aefetividade do início das aulas está condicionada ao provimento das vagas docentes. Já o REUNI é responsável pela abertura dos dois novos cursos de licenciatura emteatro no estado: no ano de 2008 a UFPel abriu as portas para sua primeira turma de teatro eem 2010 a UFSM retoma as atividades na licenciatura em teatro, abrindo 20 vagas para oingresso neste novo curso, concomitantemente aos 20 ingressos anuais que já oferecia em seubacharelado. Desta forma, contamos, oficialmente (segundo dados dos sites dasuniversidades), no ano de 2010, com quatro cursos de Teatro – Licenciatura em terrasgaúchas. Contabilizando: são 20 vagas da UERGS/FUNDARTE, 50 vagas da UFPel, 20vagas da UFSM e 15 vagas da UFRGS, num total de 105 ingressantes anuais. O númeroparece pequeno, se levarmos em consideração o fato de que toda a escola de ensinofundamental e médio deveria contar com pelo menos um professor de teatro. No entanto, aopensarmos que durante mais de 10 anos somente 15 vagas eram abertas no estado paralicenciandos em teatro, temos um considerável avanço promovido, fundamentalmente, pelaspolíticas de ampliação do ensino superior do atual governo federal, e isso em curtíssimoespaço de tempo. Regionalmente, temos contempladas a Região Metropolitana, o Vale doCaí, a Região Sul e a Região Central do estado, se pensarmos em áreas atendidas pelasuniversidade que oferecem tais cursos. Assim, podemos vislumbrar no panorama da educação superior gaúcha a existênciade quatro cursos de licenciatura em teatro: um já consolidado e em funcionamento há mais detrês décadas (caso da UFRGS) e outros três jovens cursos, que se encontram em fase deestruturação e de formação de seus quadros docentes e funcionais, o que certamenteacarretará que sejam feitas determinadas escolhas na construção de seus currículos e,conseqüentemente, nas identidades destas graduações e de seus egressos.3. Perguntas aos currículos: o que fala e o que cala Apresentei brevemente, portanto, quatro cursos de teatro que se propõem a formarprofessores. Por conseguinte, surgem questões: que professor é este que queremos formar?Quais os conteúdos e práticas básicos para aquisição da linguagem teatral? Quais osconteúdos e práticas necessários à formação de um educador? É preciso fazer teatro paraensinar teatro? O que é necessário para formar uma artista-docente? Que saberes devem ser“postos em movimento” para forjar este profissional? Ou melhor: é possível (em quatro anos,

oito semestres e com uma média de 3.000 horas de atividades obrigatórias) formar umdocente-artista ou um artista-docente? Emergem, como documentos destes processos criativos (SALLES, 1998), oscurrículos: documentos de identidade (SILVA, 1999)? Documentos que organizam,classificam e dividem o conhecimento em tempos-espaços específicos, que normatizam o quedeve ou não ser aprendido, pensado, debatido ou calado. Que dão a luz a determinadosconhecimentos e a negam a outros, que, esquecidos, jazem no subsolo do teatro. No entanto,seria ingênuo pensar em um currículo que abrangesse tudo que se possa relacionar ao campoteatral (ou a qualquer outro campo do conhecimento), já que, para que possamos falar em umcampo, devemos assumir que em processos sociais e culturais algumas convenções foram, aolongo dos tempos, sendo conhecidas e reconhecidas como aquelas que definem ascaracterísticas (materiais e simbólicas) dos artefatos classificados como literatura, teatro,dança, música, cinema ou ligados ao macro campo das artes (BOURDIEU). E mais uma vez trago a questão inicial: ser ou não ser um docente-artista? Esta temsido uma questão amplamente debatida na construção dos currículos dos cursos de teatro noBrasil. Priorizam-se os conhecimentos específicos (teóricos e práticos) da linguagem teatral?Abarca-se a possibilidade do discente experienciar conhecimentos técnicos do campo(entendo como tal as atividades de iluminação, sonoplastia, figurinos, maquiagem,cenografia, contrarregragem, etc.)? Como desenvolver a vivência e o aprendizadopedagógico necessários ao exercício docente? Quais as questões que devem ser debatidas etornadas relevantes pelo currículo no que concerne ao campo da educação? Como e atravésde que mecanismos seria possível formar um artista que pudesse exercer o magistério e umprofessor que pudesse vivenciar e exercer as funções artísticas? Parece-me quase um consenso que grande parte dos currículos das licenciaturas emteatro tenta abarcar estas duas dimensões: a artística e a pedagógica. O imbricamento entreestas é que difere nas construções curriculares, conforme tentarei explicitar a seguir a partirde exemplos retirados dos quatro currículos das licenciaturas em teatro no estado do RS, queme parecem ser uma amostragem significativa dos modelos seguidos também por outroscursos de graduação em todo o Brasil. Obviamente as escolhas na constituição de um currículo não são arbitrárias e nãodependem somente da vontade de determinado colegiado ou corpo docente. Há documentosque as normatizam e regulamentam, nestes casos sendo os dois principais a Resolução 4, de 8de março de 2004 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação,

que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Teatro(bacharelados e licenciaturas) e a Resolução CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002, queinstitui a duração e carga-horária dos cursos de licenciatura plena. Ambos os documentosbalizam, obrigatoriamente, os currículos que ora analiso. Somente a análise destesdocumentos já propiciaria amplas discussões, já que ambos foram concebidos por comissõesde especialistas na área de teatro e de educação, respectivamente; ou seja, por pares. Sendo estas as diretrizes e resoluções que regulamentam os cursos, percebo em umaprimeira mirada sobre estes quatro currículos, que muito eles têm em comum, principalmenteno que concerne ao quadro de disciplinas obrigatórias, que, seguindo a Resolução CNE/ CES4 de 2004, traz um conjunto de disciplinas de caráter teórico (história do teatro, estética,crítica, dramaturgia, entre outras), outro de caráter prático-teórico (atuação, encenação,corpo, voz, metodologias e fundamentos do ensino do teatro), bem como disciplinasestritamente ligadas ao campo da educação (sociologia, psicologia, filosofia e história daeducação, organização da educação no Brasil, entre outras), estas sendo oferecidas pelasfaculdades de educação das universidade federais nos casos da UFRGS, UFSM e UFPel, bemcomo os estágios docentes (400 horas obrigatórias segundo a Resolução CNE/CP2 de 2002)e um grupo de disciplinas voltadas à pesquisa e projetos de conclusão de curso (envolvendomonografias ou trabalhos práticos). No entanto, o que diferencia estes currículos? O que lhes dá caráter único? Comocada um destes currículos responde às questões já anteriormente propostas neste texto, quedizem respeito à formação de um docente-artista, que é o que parecem promulgar as leis quenormatizam e regulamentam as licenciaturas em teatro no Brasil? Voltam-se mais ao artistafuturo ou ao futuro docente? Quem ganha este “cabo-de-guerra” que (infelizmente) se colocaem muitas realidades acadêmicas de cursos de licenciatura, entre os conhecimentos/práticasespecíficos da área e os conhecimentos/práticas pedagógicos? Como construir umaarticulação entre dois campos nos processos de ensino-aprendizagem de um licenciando?Como formar um docente-artista ou um artista-docente que consiga articular organicamente aarte e a docência? Posso inferir, a partir de uma análise preliminar e superficial das grades curricularesdestes quatro cursos de graduação, que todos eles atendem às exigências dos documentosacima citados, compreendendo núcleos de disciplinas ligadas à prática teatral, à teoria teatral,à pesquisa acadêmica, à prática educacional e à reflexão pedagógica, bem como um conjuntode créditos de formação livre e/ou caráter optativo e as atividades complementares de ensino.

No entanto, relativamente à distribuição espaço-temporal de proposta destes currículos, queenvolve as dimensões de carga-horária e de seriação, há diferenças que também falam sobreeste docente-artista que os currículos pretendem formar e como ocorrerá este processoformativo. Uma tabela comparativa preliminar guiou algumas análises que aqui apresento. Estatabela desdobrou-se em pequenas tabelas que sugeriam algumas categorias analíticas, e épartir delas que tecerei alguns comentários comparativos acerca destes quatro currículos quepretendem a formação de um docente-artista em teatro.3.1 Distribuição de cargas-horárias: em busca de autonomia na formação dolicenciando? Conforme já foi dito anteriormente, a distribuição das cargas horárias dos cursosobedece a leis, normativas e resoluções específicas do MEC. A tabela abaixo demonstra quehá equiparação, pelo menos no que concerne ao quesito quantitativo, no número de horas aserem cursadas pelo licenciando a fim de integralizar a graduação. São também semelhantesas horas de atividades complementares (estipuladas em carga mínima de 200 horas pelaResolução CNE/CP2 de 2002) e as horas de estágios curriculares docentes (estipuladas emcarga mínima de 400 horas pela mesma resolução). Somente a UFRGS ainda não adequousua carga-horária de atividades complementares à exigência do MEC. No que concerne à carga-horária dedicada às modalidades de disciplinas optativas,eletivas ou de formação livre (as nomenclaturas divergem e não há normas queregulamentem esta nomeação), percebemos que os currículos tendem a abrir espaço deescolha para o acadêmico, possibilitando que este opte entre um elenco de disciplinasoferecidas e indicadas pelo próprio projeto pedagógico do curso (caso da UFRGS e daUERGS) ou dentro das ofertas de todos os cursos da universidade, desde que aprovada aescolha do aluno pelo colegiado de curso (casos da UFPel e da UFSM). A inclusão de parte da grade curricular como optativa ou de formação livre tem comofinalidades: a) promover a mobilidade acadêmica, prevendo que intercâmbios de alunos emcursos de outra universidades do Brasil sejam parte integrante da sua formação e b) gerarautonomia, possibilitando ao discente traçar seus percursos formativos, buscando cursardisciplinas e atividades que satisfaçam seus desejos e necessidades, ligando estas escolhas às

suas vontades investigativas e de atuação social, ou seja, vinculando o ensino à pesquisa e àextensão. Muito tem se dito acerca desta modalidade de atividades de ensino que compreendemformação livre e elencos de disciplinas optativas. Para que se efetivem escolhas produtivas,há a necessidade de acompanhamento da construção do currículo deste aluno pelo colegiadode curso ou pela figura de um professor orientador. No entanto, sabe-se que a estruturauniversitária nem sempre dá conta de atender a estas demandas, tornando-se mais fácilindicar um elenco de disciplinas pré-estabelecidas entre as quais o aluno poderá escolhercursar algumas, mas não se abrindo completamente as possibilidades de escolha. Assimsendo, há uma movimento contraditório dentro deste espaço que deveria ser de escolhaconsciente e individual, pois ao estabelecer restrições, volta-se à rigidez promovida peloscurrículos fechados. E esta contradição é fruto do despreparo técnico e da falta de recursosdas instituições para construir redes de escolha amplas e irrestritas aos seus alunos. É importante salientar que a construção curricular passa também pelas restriçõesburocráticas e materiais decorrentes da situação das instituições superiores de ensino no país.Não é somente do desejo de formar identidades docentes específicas que se constrói umcurrículo: uma série de fatores o atravessa e vai transformando suas questões ideológicas epolíticas também em problemas e entraves técnicos, burocráticos e físicos a serem resolvidos.As linhas de poder que atravessam um currículo podem ser insidiosas, reticulares einvisíveis, no entanto, adquirem forma, cor e som ao materializarem-se como algumas dascarências e dificuldades enfrentadas nos últimos 50 anos pelas universidades públicasbrasileiras.Tabela 1. Comparativa entre cargas-horárias nos currículos das licenciaturas em teatro noRS:Carga-horária Carga- Carga- Carga-horária Carga- Turno horária horária atividades horária das disciplinas disciplinas complementares total do aulas obrigatórias eletivas curso (formaçãoLicenciaturas livre)UERGS 2640 horas 180 horas 200 horas 3020 horas noturnoUFPel 2533 horas 200 horas 200 horas 2933 horas noturno

UFRGS 2640 horas 150 horas 90 horas 2880 horas diurnoUFSM 2460 horas 180 horas 200 horas 2840 horas diurno Outros fatores devem ser levados em consideração ao analisar-se um currículo,como o perfil dos ingressantes desejados, que se caracteriza já na proposta de turno defuncionamento do curso. Aliado a este fator, podemos também pensar na distribuiçãodas atividades de ensino por semestre e de sua respectiva carga-horária. Ao optar porserem cursos noturnos, a UFPel e a UERGS abrem espaço tanto para o alunotrabalhador da empresa formal como para aqueles professores do ensino básico que játrabalham com teatro e carecem de formação específica na área ou até mesmo ainda nãopossuem nenhuma graduação. O número de horas total dos currículos ora analisados pode parecer reduzido(quando comparado a cursos na área da saúde, por exemplo), ficando em torno de 3.000horas nas quatro licenciaturas em teatro do estado (200 horas somente a mais do queindica a Resolução CNE/CP2 de 2002 como carga-horária mínima para umalicenciatura: 2.800 horas). Entretanto, a possibilidade de integralização da graduação emquatro anos é imprescindível para o público de alunos trabalhadores e/ou carentesfinanceiramente, sendo que os primeiros cursam a graduação com grandes esforços, porvezes abdicando de diversas esferas de suas vidas, e os segundos necessitam ingressarno mercado de trabalho o quanto antes, sendo a conclusão do ensino superior a primeirapossibilidade de terem aberta esta porta.3.2 Trabalhos de conclusão de curso formam pesquisador, artista ou professor?Tabela 2. Atividades de trabalhos de conclusão de curso. Atividades TCC prático TCC teórico Montagem final de ensino (coletivo ou (monografia) (coletiva) individual) Licenciatura

UERGS X (em atuação) UFPel X X UFRGS X UFSM X X No que concerne aos trabalhos de conclusão de curso em relação à práticateatral, percebemos um interesse em alguns destes currículos em propiciar aos seusalunos ocasiões de prática teatral levada a público, como no caso dos cursos da UFSM eda UFPel com suas montagens coletivas (espetáculos dirigidos por professores nosquais todos alunos licenciandos tomarão parte da prática artística, como atores e ou emalguma outra função do espetáculo) e no caso da UERGS com um trabalho de conclusãode curso prático na área de atuação, ou seja, um trabalho de conclusão muito semelhanteàqueles dos bacharelados em interpretação teatral. Já o curso da UFRGS privilegia a monografia final, teórica, baseada em trabalhode pesquisa individual do formando, como trabalho de conclusão de curso. Essesprojetos de graduação da licenciatura em teatro da UFRGS são levados a público (tantocomo os projetos de bacharelado em atuação ou direção teatral) através dos Painéis daLicenciatura, que ocorrem semestralmente junto com a Mostra Teatro DAD, queengloba a apresentação de trabalhos de formandos em artes cênicas desta instituição.Assim, do mesmo modo que os trabalhos de prática teatral são de conhecimentopúblico, as práticas e teorias (teatrais e pedagógicas) investigadas nas monografias doslicenciandos, sejam elas atreladas ou não ao campo da educação, também se tornam deconhecimento público, já que apresentadas e debatidas em sessões abertas. A UFSM e aUFPel também propõem em seus currículos monografias finais de curso, mas nenhumaturma ingressante alcançou este estágio de sua graduação ainda, por serem cursosnovos. Portanto, as diretrizes que os TCCs seguirão nestes dois cursos ainda não estãoestabelecidas. Posso inferir, a partir das características apresentadas por estas propostas detrabalhos de conclusão de curso de graduação, que a dimensão investigativa coloca-se

tanto no âmbito da formação teatral como no da formação pedagógica, propiciando aoaluno experiências práticas com a linguagem teatral, espaços de reflexão e articulaçãoteórica e iniciação aos caminhos de pesquisas individuais e/ou coletivas. Deste modo,estágios docentes obrigatórios, projetos de pesquisa (teóricos e/ou práticos, almejando anão dissociação entre estas duas esferas) e investigações cênicas articulam-se naconstituição dos percursos formativos dos futuros professores de teatro, buscandocontemplar, pelo menos através das atividades obrigatórias nos últimos três semestresde graduação, a formação de um docente-artista em teatro que possua ferramentas parapesquisar em sua área de atuação. O cabedal de disciplinas que abordam questões metodológicas e de iniciação àpesquisa também demonstram o interesse destes currículos em promover (para aquémou para além das possíveis experiências como bolsistas de iniciação científica, porexemplo) o acesso ao conhecimento acadêmico ligado à dimensão da pesquisa, assimcomo as horas de atividades complementares e de formação livre privilegiamcontemplar as atividades de extensão, compondo assim o triângulo “ensino, pesquisa eextensão” que está na base da constituição e da ação das universidades públicasbrasileiras. Certamente a efetividade das intenções e propostas trazidas por um currículo sóse dá na prática, só se concretiza no dia-a-dia de um curso, nas relações professor-aluno,aluno-aluno, aluno-funcionário, aluno-instituição, entre tantas outras que compõem osmeandros universitários. Cumpre notar, contudo, que os currículos devem ser estruturasrelativamente cambiantes, abertas ao debate e à incorporação das necessidades locais,regionais e, inclusive, pessoais dos sujeitos envolvidos em sua execução. Devem,também, em meu ponto de vista, ser estruturas pré-dispostas à desestrutura (ainda queestruturadas e estruturantes), já que o fracasso é parte integrante de qualquer projeto, dequalquer proposta que se coloque em prática. E aprender com o que não funciona,deslocando aqueles saberes aos quais estamos agarrados e que julgamos serem osúnicos cabíveis, é parte profícua e saudável dos processos de construção de umcurrículo, de um curso e dos sujeitos neles envolvidos.

3.3 É possível articular (organicamente) teatro e educação? Quatrocentas horas de estágios docentes obrigatórios levam as quatro licenciaturasanalisadas, ou seus currículos, a contar com no mínimo três atividades de estágio. Tanto aUFRGS como a UERGS possuem em seus currículos disciplinas de introdução ao estágio edois estágios obrigatórios, um no ensino fundamental e outro no ensino médio. A UFPel e aUFSM contam com três estágios obrigatórios em sua grade curricular, sendo que um delesvoltado à educação informal, ou seja, aos trabalhos com aulas de teatro direcionados aos maisdiversos públicos e comunidades. A UFPel abre, inclusive, a possibilidade de que seus alunosrealizem um dos estágios em escolas de educação infantil, bem como nas séries iniciais doensino fundamental. Esses “estágios na comunidade”, como vêm sendo comumente chamados noscurrículos, apresentam-se como uma ponte necessária entre o futuro docente-artista e asconjunturas e espaços nos quais atuará, já que é notório e parte do processo histórico-culturaldo Brasil que aulas de teatro e/ou a formação de grupos teatrais sejam constantes em projetossociais, em comunidades, em associações de bairros, em ONGs, em projetos extra-classe, emespaços de convívio e de promoção do bem-estar social voltados aos mais diferentes públicose faixas-etárias. Asilos, abrigos da FASE, presídios, casas de passagem, associações debairro, creches, entre tantos outros espaços, recebem as conhecidas “oficinas de teatro”. Issosem falar na longa tradição brasileira de grupos de teatro amador e estudantil. E essarealidade não pode ser negada na construção de um currículo de uma licenciatura em teatro,já que os espaços fora do ensino regular básico são muito mais numerosos e mais abertos àatuação de um docente-artista em teatro do que as instituições escolares propriamente. Portanto, torna-se premente o “peso” que adquirem tais atividades de estágios dentroda integralização curricular destes licenciandos, que passarão por volta de 15% da carga-horária obrigatória de suas graduações envolvidos com os estágios docentes. Isto vai aoencontro de outra exigência da Resolução CNE/CES 2 de 2002, que torna obrigatórias naslicenciaturas no mínimo 400 horas de atividades de práticas educacionais, estas para alémdos estágios. Essa exigência obriga a existência de disciplinas e/ou atividades curriculares decaráter pedagógico não puramente teóricas, que coloquem o aluno frente a frente com asmetodologias, práticas e realidades das escolas e ambientes educacionais os maisheterogêneos. No entanto, cumpre notar que não é em todas as propostas que a formaçãodeste profissional possuidor de experiências artísticas e pedagógicas possibilita uma

incorporação orgânica destas etapas, que deveriam estar imbricadas e indelevelmenterelacionadas na formação de um artista-docente ou docente-artista. Como se pode visualizar no quadro abaixo, as quatro licenciaturas em questãoofertam disciplinas de cunho pedagógico a seus alunos desde o primeiro semestre da grade.Porém, as disciplinas nas quais se propõem uma articulação mais direta e prática entre oteatro e a educação só vão figurar em alguns currículos a partir do quinto semestre daseriação, ouse seja, quando o aluno tiver integralizado mais de 50% do curso de graduação,como no caso da UFRGS. A UFSM e a UERGS propiciam aos alunos desde o terceirosemestre de curso disciplinas com este caráter, bem como a UFPel desde o primeiro ano decurso. Parece-me que esta desarticulação (ou articulação precária) entre o teatro e aeducação em alguns currículos de licenciaturas em teatro deve-se à herança dos antigos 14currículos de curso “4+1 ou 3+1” , nos quais os alunos recebiam uma formação artísticaabsolutamente desvinculada de sua futura prática pedagógica, promovendo improváveis (ouimpossíveis) construções de sentidos nas atividades curriculares pedagógicas, que “surgiam”dentro da seriação completamente dissociadas dos conteúdos específicos, como um “deus ex-machina” capaz de “salvar” a vida profissional destes egressos com o título de licenciados,que lhes daria o direito a serem professores em suas respectivas áreas, não sofrendo, destaforma, as agruras de uma carreira artística. O magistério surge não como uma opçãoconsciente, mas como uma possibilidade de subsistência, tão somente. As colocações anteriores não se apresentam aqui como uma forma de julgamentoarbitrário, e sim buscam problematizar os traços herdados de um passado muito recente naeducação brasileira, já que grande parte dos professores que hoje atuam nos cursos delicenciatura no Brasil é oriunda desta formação em que imperava a absoluta desarticulaçãoentre a educação e as áreas de conhecimento específico, com a evidente supremacia destassobre aquela. E não foi o campo das artes o único a sofrer com este modelo: disciplinas comobiologia, física, química, matemática, história, geografia, filosofia, português, entre outras,sofreram (e possivelmente sofram) as conseqüências nefastas destas estruturas curriculares.14 Neste formato curricular, os alunos cursavam três ou quatro anos de um bacharelado, para depois, emmais um ano, cumprirem as exigências curriculares obrigatórias para receberem também o diploma delicenciados. Assim, estes bacharéis-licenciados formavam-se com poucas possibilidades de construirarticulações entre a educação e suas áreas de atuação/ formação inicial.

Tabela 3. Atividades de estágios docentes e disciplinas articulando teatro eeducação. Atividades Número de estágios e área Semestre de início Semestre de início de abrangência disciplinas disciplinas teatro e de ensino pedagógicas educaçãoLicenciaturaUERGS 2 (EF e EM) + disciplina de 1º 3º introdução ao estágioUFPel 3 (EI, EF, EM e comunidade) 1º 2ºUFRGS 2 (EF séries finais e EM) + 1º 5º disciplina de introdução ao estágioUFSM 3 (EF, EM e comunidade) 1º 3º4. Interessa-nos o que está guardado no porão do teatro? O porão é lugar que para muitos pode ser insalubre, úmido, sujo, escuro e, por issomesmo, passível de esquecimento. É para onde vai aquilo que não nos serve mais, aquilo quese quer esconder (mesmo sabendo que não se pode simplesmente desfazer-se destes objetos ede seus sentidos e significados). O porão é também o lugar da memória, do saudosismo, dopassado. Para as pessoas do teatro e para as crianças o porão pode ter um sentido diverso: éterritório fértil. É no porão que se escondem não somente aranhas, ratos e coisas velhas: é noporão que se escondem histórias, ditos e não-ditos do passado que podem ser presentequando evocados. Assim sendo, não só o que é posto nestes currículos, mas o que é silenciado (ou seja,as dimensões não contempladas), também fala. Aquilo que foi armazenado, empilhado,guardado no porão também é parte, ainda que latente, dos currículos. Não trabalho aqui apartir de hipóteses de currículos ocultos, ou teorias semelhantes, somente julgo pertinentelevantar algumas temáticas e/ou pontos de vista que não constam (ou constam parcamente)

nestas grades curriculares e que fazem parte das discussões contemporâneas tanto no campoeducacional como no campo teatral. Uma formação humanístico-pedagógica contemporânea se faz com quantasdisciplinas? Esta me parece uma questão pertinente em tempos culturalistas. Onde estão,nestes currículos, categorias como gênero, raça, etnia, nacionalidade, sexualidade, classesocial, faixa-etária, enfim, todas estas dimensões exaustivamente abordadas pelos estudosculturais? Há espaço nestes currículos para o debate acerca destas temáticas que emergem naquase totalidade dos discursos contemporâneos? Estão estes currículos contemplando odebate atual (e necessário) acerca destas questões? Alguns podem responder que estes temas deveriam atravessar as discussões em todasas instâncias, disciplinares ou não, de um processo de formação docente contemporâneo.Creio que sim, porém se estas forem silenciadas já na composição dos currículos, comolançá-las à luz do dia? Como retirá-las do porão e torná-las histórias do presente? Comodiscutir religião, mídia, novas tecnologias, meio-ambiente, ética, consumo e saúde comoprotagonistas na história de um docente-artista, e não como meros coadjuvantes em suaformação? Não pretendo responder a estas questões, mas, mais uma vez, problematizar aquiloque é (praticamente) silenciado nestes currículos que ora analiso. Há presentes algumasdisciplinas dispersas que tratam de temas como educação especial, educação inclusiva eLIBRAS (disciplina agora obrigatória por lei em todas as licenciaturas do Brasil). A éticaprofissional e a identidade docente também se fazem presentes nos títulos de algumaspropostas disciplinares. Educação indígena, de jovens e adultos e quilombola não parecemfigurar no quadro disciplinar. Outra ausência significativa em quase todos os currículos é ade disciplinas que debatam a mídia e as novas tecnologias em sua relação tanto com o teatrocomo com a educação, debates estes presentes em ambos os campos. Por fim, percebemos disciplinas de caráter técnico de aprendizagem teatral relegadasao plano de optativas e/ou formação livre. É óbvio que um curso que tem quatro anos comoideal de integralização para obtenção do grau de licenciado não pode inserir em sua gradecurricular obrigatória todos estes conhecimentos aqui elencados como necessários, e todos osoutros que este próprio texto silenciou, já que trabalhamos na tênue linha entre o possível e odesejável. É o ponto de vista de um sujeito único, que através de seus horizontes deexpectativas em relação ao teatro, à educação e à formação de docentes-artistas guia este

texto. Atravessado este ponto de vista, por diferentes discursos, pelas muitas vozes queconstituíram e constituem esta professoratriz que sou, esta docente-artista em construção. Ficam as questões, na esperança de que elas abram espaços de debate e dêem a pensara todos aqueles que constroem e vivenciam em seus corpos estes currículos e, portanto, estescursos de licenciatura em teatro do sul do Brasil.Referências bibliográficas:BOURDIEU, Pierre. The field of cultural production – Essays on Art and Literature.Columbia: Columbia University Press, 1993.______. As Regras da Arte – Gênese e estrutura do campo literário. São Paulo:Companhia das Letras, 1996.CANDAU, V. M. (org). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio deJaneiro: DP&A, 2001.COHEN, Renato. Work in Progress na Cena Contemporânea. São Paulo: Perspectiva,1998.COSTA, M. V.; SILVEIRA, R.M.H.; SOMMER, L. H. Estudos culturais, educação epedagogia. Revista Brasileira de Educação, n. 23, p. 23-61, Maio/Jun/Jul/Ago 2003.LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. OSujeito da Educação – estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 35-86.LOURO, Guacira Lopes et al (orgs.). Corpo, Gênero e Sexualidade – Um debatecontemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.LARROSA, J.; LARA, N. P. de. Imagens do outro. Petrópolis: Vozes, 1998.OROZCO GÓMEZ, Guillermo. La influencia de la TV em la educación de niños yjovenes: opiniones, mitos, hechos. México: Universidad Iberoamericana, 1992.SALLES, C. A. Gesto Inacabado – Processo de criação artística. São Paulo: Annablume,1998.SILVA, T. T. da. Documentos de identidade – Uma introdução às teorias do currículo. 11ªreimp. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.SILVA, T. T. da (org.). Identidade e diferença – A perspectivas dos Estudos Culturais. 9ªed. Petrópolis: Vozes, 2009.SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

Taís Ferreira é professora de teatro, atriz e pesquisadora. Bacharel em Interpretação Teatrale Mestre em Educação pela UFRGS. Foi professora nas graduações em teatro da UFRGS,UFSM e atualmente é coordenadora do curso de Teatro – Licenciatura da UFPel e da área deteatro no PIBID/UFPel 2009. Foi professora em vários projetos sociais e no curso deFormação de Atores da UCS. Atuou em diversos espetáculos e publicou artigos e livros sobreteatro. Contato: taisferreirars@yahoo.com.br ou http://historiadoteatroufpel.blogspot.com/

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Ser ou não ser um docente?

by Taís Ferreira on Mar 10, 2011

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Ser ou não ser um docente? — Document Transcript