Realização: PIBID II – Humanidades / UFPELApoio: MEC/CAPES – Brasil
Ministério da Educação (MEC) / Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB)Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de N...
SumárioParte I – Olhares sobre as identidades e a educação1. Práticas identitárias e a construção das alteridades no conte...
Parte IOlhares sobre as identidades e a educação
9Na primeira parte deste livro, que é resultado de umprofícuo encontro entre alunos e professores dauniversidade, professo...
cacionais, de relações da escola com a mídia, com as tecnolo-gias da informação, com o mundo e com seus diferentes su-jeit...
111. Práticas identitárias e a construçãodas alteridades no contexto escolarLetícia Fonseca Richthofen de Freitas1A questã...
12clini, 2000, p. 2). Cabe ressaltar, ainda, que a análise que seráempreendida aqui busca “sublinhar a necessidade de pens...
13Mas essa “outra coisa” não é nenhum referente absoluto,que exista fora do processo discursivo de significação: essa“outr...
14Este tipo de geografia imaginativa também é uma formade marcação simbólica; quando marcarmos simbolicamenteregiões, terr...
15As identidades, sejam elas nacionais ou regionais, porconseguinte, “não são coisas com as quais nós nascemos, massão for...
16buscam visibilidade e dizibilidade nesta produção de signifi-cados hegemônica.Em relação à questão de poder, Foucault (1...
17suporte material para a suposição de que a nova perspectivasobre o mundo era fundamentada sobre uma base sólida quetanto...
18Atrelada à episteme moderna surge, no Rio Grande doSul, no final do século XIX, início do século XX, a figuraemblemática...
19Associada ao mito do gaúcho está a ideia de nação gaú-cha, a qual obteve, durante o período da Revolução Farroupi-lha (1...
20Trata-se de uma construção de identidade que excluimais do que inclui, deixando fora a metade do território sul--rio-gra...
21parte devido à identidade comum que acreditam partilhar,especialmente em relação a um atributo básico, de caráterétnico-...
22Na Europa, este animal era apanágio e marca de dis-tinção da aristocracia rural; uma das primeiras providênciasdos colon...
23res, seja por meio de festas ou comemorações. Nesse sentido,cabe sublinhar o fato de quehistoricamente, a escola tem sid...
Referências bibliográficasALBUQUERQUE Jr., Durval Muniz de. A invenção do Nordeste e outras artes.São Paulo: Cortez, 1999....
25____. A polêmica identidade gaúcha. Cadernos de Antropologia, n. 4. PortoAlegre: UFRGS/IFCH, 1992.SAID, Edward. Oriental...
272. Olhares interdisciplinaressobre a identidade – discursos, álibise possibilidadesRosa Maria Hessel Silveira2Pedro perg...
28mas, sim, tão adulta e filosófica que atravessou e atravessatodos os tempos históricos e contextos sociais e culturais. ...
29única, essencial e visceral identidade. O pequeno personagemde Rodari – voltemos à história infantil – termina seu ques-...
30ticas, enquanto outros, não nomeados, passam despercebi-dos5e, em consequência, passam a “não existir”.É a partir desses...
31preconceitos, tem havido um abrandamento de manifestaçõesracistas, sexistas e discriminatórias claras em tais materiais....
32ção viva não são ETs que vieram de outros espaços cósmicos,nem de outros países (na grande maioria das vezes), nem foram...
33é uma merda”) ou, mesmo, renunciar a ocupar determinadosespaços públicos ou privados (inclusive os virtuais, conformeapr...
34E tais marcas se visibilizam também na escola, nos seuscorredores, escadas e salas de aula, apontando para comunhãode id...
35comia algo estranho? Depois do jantar, comecei a fazer alição e tornei, não sei por que, a pensar na menina da maria--ch...
36o outro em seu estereótipo, minorizá-lo, confiná-lo na jaulasimbólica do “jeito de ser” ou do “laudo” que lhe atribuímos...
37contemporâneos, dos alunos e alunas, dos professores e dasprofessoras, na nossa, enfim.Voltando-nos para ela, apenas no ...
38que serve como combustível para o humor em lamentáveiscenas em que universitários encontram prazer “rindo de” ou-tros (q...
39eles são taxados de “glutões”, dotados de “estupidez”, “in-capazes de previdência e reflexão”, que “passam a vida sempen...
40“sair bem nas avaliações e nos rankings” ... são alguns dessespoderosos rótulos que se invocam convenientemente – con-fo...
41ção pode ser o prelúdio de um encontro generoso e fecundoentre identidades que se traçam em oposições, mas cujas fron-te...
433. Identidades na Babel eletrônicaKarla Saraiva8São 7h, e o celular avisa Fernando que é hora de acordar.Ainda sonolento...
44e no Twitter inúmeras vezes, talvez um flerte, certamenteum jogo. Terá um bate-papo pelo Gmail com alguns amigos,falará ...
45tecnologia e de seus usos desde que foi iniciada sua comercia-lização, tornando-a disponível para o público em geral. En...
46ferramentas para criação de blogs, nem redes sociais, nem qual-quer recurso de fácil utilização para criação de conteúdo...
47transformações reconfiguram nosso entendimento do mundo enossa própria identidade. Afinal, como pensar distância e ausên...
48telefone, mas também por imagens geradas sob medida pelaswebcams para uma interação interpessoal imediata ou por men-sag...
49com destaque para a escola, têm encontrado dificuldades parafazer face ao desafio de lidar com essa novidade.As transfor...
50plorado há algum tempo por diversos autores11: são as iden-tidades produzidas para serem exibidas e consumidas nos di-ve...
51dução se anuncia como uma imensa acumulação de espetáculos”.Ele ainda acrescenta que “o espetáculo não é um conjunto dei...
52alterando as imagens de seu próprio corpo por meio de softwa-res, como o Photoshop. Essa prática, muito utilizada nas fo...
53encontrar outros que parecem ser como nós, dando uma aparên-cia de consistência para as nossas identidades. As comunidad...
54venção de um sujeito autônomo, fonte de toda autoria. As men-tiras que contamos estão implicadas numa teia cultural comp...
55identitário importante. Contudo, atualmente as marcas iden-titárias são mais detalhadas que uma relação binária usuário/...
56tuais −como leitura, matemática, física,...− e pouco interessena sociabilidade presencial. Já os geeks, apesar de também...
57ta para alavancar rebeliões que fizeram cair ditaduras. Rebeliõesdiferentes daquelas que vimos até hoje: sem líderes, se...
58jetividades contemporâneas. Movimentos como aqueles quedepuseram o ditador Hosni Mubarack não exigem fidelidade,não ques...
59têm acontecido protestos nacionais contra a corrupção nosmesmos moldes.Ou seja: penso que seja possível dizer o mundo es...
60do em cibercultura. Pois mesmo aqueles que não usam com-putadores e não acessam a internet, de um modo ou outro,serão at...
61space, time and modernity. In: _____. NowHere: space, time and modernity.Berkley (EUA): University of California, 1994.G...
634. Narrativas audiovisuais e educação –registrando, criando e divulgando identidadesLuciana Hartmann21Mas prá que vai le...
64tadores utilizando apenas lápis e papel (o famoso diário decampo). Recorrer aos equipamentos audiovisuais colocou-se,des...
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Livro completo - Identidades no contexto escolar - organização Taís Ferreira - Porto Alegre: Observatório Gráfico, 2013.

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  1. 1. Realização: PIBID II – Humanidades / UFPELApoio: MEC/CAPES – Brasil
  2. 2. Ministério da Educação (MEC) / Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB)Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)Presidente da República: Dilma RoussefMinistro da Educação: Aloizio MercadanteDiretora da DEB: Carmen Moreira de Castro NevesCoordenador-Geral de Programas de Valorização do Magistério: Hélder Eterno da SilveiraUniversidade Federal de Pelotas (UFPEL) / Pró-Reitoria de Graduação (PRG)Diretoria de Projetos Educacionais e Estágios (DPEE) / PIBID II – HumanidadesReitor da UFPEL: Mauro Augusto Burkert Del PinoPró-Reitora de Graduação: Fabiane Tejada da SilveiraDiretora do DPEE: Rita de Cássia Tavares MedeirosCoordenadores Institucionais do PIBID II – Humanidades: Verno Kruger (2009-2010); Sônia MariaSchio (2011-2012); Vanessa Caldeira Leite (2013)Coordenador de Gestão de Processos Educacionais: Edgar Ávila Gandra (2012); Lourdes MariaBragagnolo Frison (2013); Taís Ferreira (2009-2010)Projeto gráfico e impressão: Observatório GráficoI19 Identidades no contexto escolar / organizado por Taís Ferreira ;Letícia Fonseca Richthofen de Freitas ... [et al.] – Porto Alegre :Observatório Gráfico, 2013.125 p.ISBN: 978-85-65200-08-61. Educação. 2. Identidade. 3. Alteridade. 4. Mídia eletrônica. I. Ferreira,Taís, org. II. Freitas, Letícia Fonseca Richthofen de. III. Título.CDD 370.19CIP – Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na PublicaçãoBibliotecária responsávelPatrícia Mentz CRB 10/2143
  3. 3. SumárioParte I – Olhares sobre as identidades e a educação1. Práticas identitárias e a construção das alteridades no contexto escolar, 11Letícia Fonseca Richthofen de Freitas2. Olhares interdisciplinares sobre a identidade– discursos, álibis e possibilidades, 27Rosa Maria Hessel Silveira3. Identidades na Babel eletrônica, 43Karla Saraiva4. Narrativas audiovisuais e educação – registrando,criando e divulgando identidades, 63Luciana HartmannParte II – Olhares sobre o PIBID UFPel5. 1oEncontro do PIBID Humanidades UFPel– identidades no contexto escolar, 91Lourdes Maria Bragagnolo Frison6. Reflexões sobre as ações realizadas pelo PIBIDnas escolas e perspectivas futuras, 103Sônia Maria Schio7. PIBID UFPel: como estamos construindo-nos?, 113Taís Ferreira
  4. 4. Parte IOlhares sobre as identidades e a educação
  5. 5. 9Na primeira parte deste livro, que é resultado de umprofícuo encontro entre alunos e professores dauniversidade, professores das redes estadual e mu-nicipal de ensino e convidados docentes-pesquisadores deinstituições brasileiras de ensino superior, apresentamos tex-tos que são extensões das palestras e mini-cursos realizadospelos convidados. As identidades na internet e nos meios decomunicação, as identidades infantis e de idosos, identidadesraciais e étnicas, identidades religiosas, regionais, nacionais, nocampo e na cidade, todas estas possibilidades atravessam asconstituições identitárias que se constroem dentro dos murosda escola, que se fixam e que se reorganizam no contextoescolar.Se espaços educacionais e pedagógicos podem ser con-siderados quase todos os espaços (da festinha de aniversárioao jogo de futebol, do clube ao sindicato, da igreja à televisão),a escola além de ser o espaço pedagógico e educacional porexcelência, é lugar de promoção, reordenação e até de desqua-lificação a priori das identidades, tanto infantis como juvenis,de adultos e de bebês, de trabalhadores e de professoras. Ali,todos nós envolvidos com o ensino formal (licenciandos, pro-fessores em exercício, funcionários, pais, alunos e ex-alunos)somos constituídos e promovemos constituições identitárias:nas relações construídas no contexto escolar.Os quatro textos que seguem, das professoras Letícia F.R. de Freitas, Rosa M. Hessel Silveira, Karla Saraiva e LucianaHartmann trazem algumas das discussões que tiveram lugardurante os dias do 1oEncontro PIBID UFPel – Identidadesno contexto escolar, tratando de escola, de metodologias edu-
  6. 6. cacionais, de relações da escola com a mídia, com as tecnolo-gias da informação, com o mundo e com seus diferentes su-jeitos e identidades, pensando uma educação que se constitui(e nos constitui) na diferença.
  7. 7. 111. Práticas identitárias e a construçãodas alteridades no contexto escolarLetícia Fonseca Richthofen de Freitas1A questão das identidades, e consequentemente da dife-rença, tem sido o foco de diversos estudos em diferentes áreasdo conhecimento. Tal convergência é possível a partir de con-cepções teóricas que transcendem as fronteiras fixadas pordeterminados campos do saber. Este trabalho está alinhadoa essa perspectiva, transitando no campo dos Estudos Cultu-rais e da assim chamada Linguística Aplicada Transdisciplinar,debruçando-se sobre a questão identitária.Mais especificamente, seu objetivo é discutir alguns dossentidos atribuídos à identidade gaúcha que circulam no con-texto escolar, discutindo as lutas em torno da busca de umadefinição e de uma fixação de sentidos para a “gauchidade”.Estas lutas não acontecem no sentido de que se possa defi-nir fronteiras e fixar conceitos, mas sim proporcionando oque Canclini chama de hibridação cultural, definida, segundoo autor, como “processos socioculturais nos quais estruturasou práticas discretas, que existiam de forma separada, se com-binam para gerar novas estruturas, objetos e práticas” (Can-1Professora adjunta Centro de Letras e Comunicação e do Programa dePós-graduação em Letras – Mestrado da UFPel e pesquisadora associadado Núcleo de Estudos Sobre Currículo, Cultura e Sociedade (Neccso) doPPGEDU/UFRGS. Possui graduação em Letras, Mestrado, Doutorado ePós-Doutorado em Educação. Contato: leticia.freitas@ufpel.edu.br
  8. 8. 12clini, 2000, p. 2). Cabe ressaltar, ainda, que a análise que seráempreendida aqui busca “sublinhar a necessidade de pensaras identidades como um processo permanente, de construçãoe desconstrução, em oposição aos paradigmas homogêneos,coerentes e estáveis da modernidade” (Skliar, 2000, p. 6).Em um primeiro momento, o foco será o processo deconstrução das identidades, para, a seguir, traçar um rápidopanorama da tentativa moderna de fixá-las e homogeneizá--las. Serão analisadas, então, as permanentes lutas e tensõesque permeiam o sentido de uma chamada “identidade gaú-cha”, levando em consideração o seu caráter híbrido, para,finalmente, considerar o papel do ambiente escolar, particu-larmente as escolas do Rio Grande do Sul, na circulação detais conceitos e na produção de sentidos identitários.Construindo identidadesAs identidades são entendidas aqui a partir da sua perspec-tiva não-essencialista (Woodward, 2000), a qual tem enfatizado ocaráter fluido e não fixo das mesmas. Em primeiro lugar, é neces-sário considerar o fato de que a identidade é construída a partirda diferença, diferença esta que delimita o terreno entre o “nós”e os “outros”, entre o que é “nosso” e o que é “dos outros”. Aidentidade depende de algo que está situado fora dela: uma outraidentidade. Assim, eu só sou gaúcha porque não sou mineira oupaulista. A constituição da identidade se dá na relação identidade--diferença, relação esta que se estabelece a nível discursivo, con-forme nos mostra Silva:(...) a diferença é sempre uma relação: não se pode ser “dife-rente” de forma absoluta; é-se diferente relativamente a algu-ma coisa, considerada precisamente como “não-diferente”.
  9. 9. 13Mas essa “outra coisa” não é nenhum referente absoluto,que exista fora do processo discursivo de significação: essa“outra coisa”, o “não-diferente”, também só faz sentido, sóexiste, na “relação de diferença” que a opõe ao “diferente”(Silva, 1999, p. 87).Esse processo de diferenciação é estabelecido, no caso dasidentidades nacionais e regionais, por uma marcação simbólicaem relação a outras identidades: o hino, a bandeira, a indumen-tária, a culinária, são exemplos de artefatos que marcam simboli-camente uma nação ou região. Quando pensamos no chimarrão,logo o associamos à identidade gaúcha, assim como a bandeiranorte-americana, espalhada em diversos lugares do planeta, estáassociada à hegemonia da cultura daquele país.Edward Said (1990), em seu livro Orientalismo, ao es-tudar a invenção do Oriente pelo Ocidente, e a consequenteconstituição da identidade ocidental a partir do seu “Outro”,o Oriente , refere-se ao conceito de geografia imaginativa noque diz respeito à delimitação de espaços:Um grupo de pessoas que vive em uns poucos hecta-res de terras estabelece fronteiras entre sua terra e adjacênciasimediatas e o território além, que chama “terra dos bárbaros”.(...) consequentemente, “eles” ficam sendo “eles”, e tanto oterritório como a mentalidade deles são declarados diferentesdos “nossos”. Desse modo, até um certo ponto, as sociedadesmodernas e as primitivas parecem derivar suas identidades ne-gativamente. Um ateniense do século V, com toda probabili-dade, sentia-se tão não-bárbaro quanto se sentia positivamenteateniense. As fronteiras geográficas acompanham as sociais, ét-nicas e culturais de um modo previsível (Said, 1990, p. 64).
  10. 10. 14Este tipo de geografia imaginativa também é uma formade marcação simbólica; quando marcarmos simbolicamenteregiões, territórios, identidades, delimitamos as fronteiras e,ao demarcá-las, fixamos quem pertence e quem não pertencea este espaço, seja ele cultural, territorial, regional. A marcaçãosimbólica gera, portanto, também um tipo de exclusão quepoderia ser chamada de social.Maciel acrescenta que, no caso da marcação simbólica dasidentidades regionais, este processo de diferenciação, que ho-mogeneiza o “nós”, a fim de diferenciá-lo dos “outros”, dá-setambém, através de figuras emblemáticas, que “servem comomodelo e que se expressam em “personagens” que pretendemrepresentar a região e seus habitantes, evocando uma relação ho-mem/território” (Maciel, 2000, p. 77). No caso específico do RioGrande do Sul podemos falar da figura emblemática do gaúcho,tornada símbolo dos habitantes do Estado.A constituição de uma identidade nacional ou regionalé engendrada também a partir de várias narrativas, estórias emitos, contados e recontados, produzindo-se assim uma uni-cidade para este espaço e esta identidade, fazendo com queos membros de um determinado grupo partilhem da ideia denação ou região. Hall, ao analisar a produção de identidadesna pós-modernidade observa que:Uma cultura nacional é um discurso – um modo de construirsentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto aconcepção que temos de nós mesmos. As culturas nacionais,ao produzir sentidos sobre “a nação”, sentidos com os quaispodemos nos identificar, constroem identidades. Esses sentidosestão contidos nas estórias que são contadas sobre a nação, me-mórias que conectam seu presente com seu passado e imagensque dela são construídas (Hall, 1997, p. 55).
  11. 11. 15As identidades, sejam elas nacionais ou regionais, porconseguinte, “não são coisas com as quais nós nascemos, massão formadas e transformadas no interior da representação”(Hall, 1997, p. 53). Sendo assim, eu só posso me considerargaúcha, se partilho da ideia de gauchidade, dos sistemas derepresentação que criam o gaúcho, com todas as suas práticas,discursivas e não-discursivas.O conceito de representação é tomado com base navirada linguística, tão cara às Ciências Humanas e Sociais, eque parte do pressuposto de que a linguagem não é mais en-tendida como mediadora entre o pensamento e uma supostarealidade exterior, conforme nos ensinou toda uma tradiçãofilosófica ocidental de origem platônica. De acordo com estatradição, representar consiste em re-apresentar, tornar presen-te, da maneira mais perfeita possível, através da razão, algoou alguma coisa do mundo dito “real”. Representar, nessecaso, quer dizer instituir significados, uma vez que, sob essaperspectiva, os significados não estariam presentes em umarealidade anterior ao discurso, pois é o ato de significar quecria a “realidade”. Os significados, portanto, são consideradosna sua historicidade, sendo fluidos, contingentes, atrelados àsnossas práticas linguísticas.Os sistemas de representação, ao instituírem identida-des, estão ligados a sistemas de poder, uma vez que quem temo poder de representar, inventa identidades, determinandoquem e o que pode ser nelas incluído e quem e o que deveser delas excluído. Visto que as identidades são construídasno discurso, elas estão imbricadas em uma rede de relações depoder, no sentido foucaultiano, e é justamente por isso que,ao analisarmos como se constitui uma determinada identida-de, mesmo havendo uma hegemonia de certos discursos, hátambém toda uma gama de outras produções discursivas que
  12. 12. 16buscam visibilidade e dizibilidade nesta produção de signifi-cados hegemônica.Em relação à questão de poder, Foucault (1999) desen-volve a noção de microfísica do poder, presente na rede dasrelações sociais de forma capilar, sendo exercido em diversospontos desta rede. Por isso, diz-se que o que existe são “práti-cas ou relações de poder” (Machado, 1999, p. XIV). O poderentendido a partir de práticas ou de relações implica tambémpráticas de resistência, exercida também dentro desta rede derelações, e não a partir de um lugar privilegiado.A modernidade e o mito do gaúchoComo foi discutido na seção anterior, a linguagem éentendida, a partir da virada linguística, como constituidorade todos os aspectos da vida social. Sendo assim, a produ-ção de saberes está diretamente ligada à questão discursiva,ela se dá a partir do que Foucault denomina “regimes deverdade”, os quais permitem que determinadas coisas se-jam ou não pensadas. O discurso da modernidade pode serconsiderado um grande regime de verdade, o qual se baseiana supremacia da razão e no sujeito. O sujeito moderno,dotado de razão, seria capaz de atingir níveis cada vez maiselevados de conhecimento, o que, por sua vez, permite odesenvolvimento científico e tecnológico. É a crença noprogresso e na ciência.Este mito da modernidade, entretanto, não é tão natu-ral quanto se nos quer fazer crer. Ao contrário, possui datade nascimento e endereço certos: surgiu no século XVII, naEuropa. Segundo Giddens, “a ideia providencial da razãocoincidiu com a ascensão do domínio europeu sobre o res-to do mundo. O crescimento do poder europeu forneceu o
  13. 13. 17suporte material para a suposição de que a nova perspectivasobre o mundo era fundamentada sobre uma base sólida quetanto proporcionava segurança como oferecia emancipaçãodo dogma da tradição” (Giddens, 1991, p. 54).Esta visão eurocêntrica fala da História como sendo ahistória européia, e faz com que os “outros” precisem da Eu-ropa para serem explicados e narrados. Aliás, a modernidadeinventa o “outro”, inscrevendo-o em fronteiras de inclusão eexclusão, normatizando-o, usurpando o seu território, as suasfontes de produção, e, principalmente, os seus mitos.Segundo Bhabha (1998), o processo principal do espa-ço colonial é a fixação do outro. Esta fixação é necessária paraa constituição da identidade, pois, como foi demonstrado an-teriormente, identidade e diferença não podem ser vistas se-paradamente, mas sim fazendo parte de uma relação, a qual,ao marcar a diferença, constrói o sentido identitário. EdwardSaid (1990) mostra como o Oriente foi inventado pelo Oci-dente, e, sobretudo, como a ideia de Oriente e a sua identi-dade são cruciais para a construção da ideia de Ocidente eda sua respectiva identidade. Da mesma forma, o historiadorAlbuquerque Jr. analisa o processo de construção imagético--discursivo da região Nordeste do Brasil, entendendo-o comoatrelado ao processo de construção do Sul e em contraposi-ção a ele, sendo a região Nordeste “o exemplo do que o ‘Sul’não deveria ser. É o modelo contra o qual se elabora a ‘ima-gem civilizada do Sul’” (Albuquerque Jr., 1999, p. 61).Este processo de fixação do “outro” operado pelo espaçocolonial faz com que a modernidade, de acordo com Castro-Gó-mez, seja “uma máquina geradora de alteridades que, em nomeda razão e do humanismo, exclui do seu imaginário a hibridação,a multiplicidade, a ambiguidade e a contingência das formas devida concreta” (Castro-Gómez, 2000, p. 145).
  14. 14. 18Atrelada à episteme moderna surge, no Rio Grande doSul, no final do século XIX, início do século XX, a figuraemblemática e mítica do gaúcho, utilizada, até os dias de hoje,como símbolo de todas as pessoas nascidas no Estado. A fi-gura do gaúcho geralmente é associada à região do pampa, àpaisagem rural, atribuindo-se a ele características como cora-joso, destemido, rude, honesto, só para citar alguns exemplos.Jacks assim define o mito:Do ponto de vista da história, “uma das característicasbásicas é o enaltecimento de um passado guerreiro, onde ohistoriador busca nas lutas fronteiriças com os castelhanosvitórias grandiosas, lances de heroísmo e, dominando o ce-nário de pampa, ‘verdadeiro campo de batalha’, encontra-sea figura altaneira, viril e destemida do gaúcho, ‘centauro dospampas’, ‘monarca das coxilhas’”. (Pesavento,1984, p. 67).Esse mito engendrou um tipo, uma personalidade, que pas-sou a identificar idealmente o gaúcho e impor-se como pa-drão de comportamento (JACKS, 1998, p. 21).A figura emblemática e mítica do gaúcho, cuja repre-sentação ainda hoje circula em diversos discursos – da mídia,de peças publicitárias, nas instituições escolares, etc. – tevea sua constituição, a sua invenção, forjada graças a inúme-ras condições históricas que possibilitaram o seu surgimento,tendo sido apropriada pelo discurso literário, político, etc. e éutilizada nos dias de hoje como símbolo de todas as pessoasnascidas no Rio Grande do Sul. Os discursos e dispositivospedagógicos da escola, da mídia, e as comemorações e artefa-tos do nosso cotidiano, interpelam sujeitos, “convidando-os”a tornarem-se gaúchos e gaúchas de acordo com a represen-tação contida nesta figura mítica.
  15. 15. 19Associada ao mito do gaúcho está a ideia de nação gaú-cha, a qual obteve, durante o período da Revolução Farroupi-lha (1835-1845), uma concretude cuja visibilidade se estendeaté os dias de hoje. A nação gaúcha é uma formação discursi-va que surgiu atrelada a uma história regional do Rio Grandedo Sul, que narra algumas das lutas ocorridas no territóriosul-rio-grandense e descreve a região, seus aspectos físicos,geográficos e humanos como se fossem transcendentes. Ela,a nação, aparece narrada desde sempre como um prenúncio,uma promessa que “naturalmente” viria a ser cumprida.A história regional “não leva em conta o fato de que umaépoca ou um espaço não preexistem aos enunciados que os ex-primem, nem às visibilidades que os preenchem” (ALBUQUER-QUE JR., 1999, p. 29). Central ao discurso historiográfico re-gionalista é o anúncio da figura mítica do gaúcho, este tambémnarrado como uma promessa gloriosa, herói que atravessou alti-vamente guerras e adversidades, tipo humano rude, que assim seconstituiu somente por uma necessidade imposta pelo meio. Umoutro mecanismo de extrema relevância no que concerne a estarepresentação hegemônica do gaúcho é a criação dos Centrosde Tradições Gaúchas (CTG) e, posteriormente, do MovimentoTradicionalista Gaúcho (MTG), os quais se apropriaram do mito,institucionalizando a identidade gaúcha e “legislando” sobre ela.Hibridação: flexibilizando as fronteirasEmbora haja todo um esforço para a fixação de umaidentidade gaúcha homogênea, pode-se perceber toda umavariedade de produções discursivas que buscam espaço e de-sestabilizam um possível sentido único para a “gauchidade”.Como observou Oliven, a representação encerrada pelo mitodo gaúcho mais exclui do que inclui:
  16. 16. 20Trata-se de uma construção de identidade que excluimais do que inclui, deixando fora a metade do território sul--rio-grandense e grande parte de seus grupos sociais. Apesardo enfraquecimento da região sul do estado, da notável pro-jeção econômica e política dos descendentes dos colonos deorigem alemã e italiana que desenvolveram a região norte,da urbanização e da industrialização, o tipo representativodo Rio Grande do Sul continua a ser a figura do gaúcho daCampanha, como teria existido no passado.Se a construção dessa identidade tende a exaltar a fi-gura do gaúcho em detrimento dos descendentes dos colo-nos alemães e italianos, ela o faz de modo mais excedenteainda em relação ao negro e ao índio que comparecem nonível das representações de uma forma extremamente pálida(Oliven, 1992, p. 6).Haesbaert, em seu estudo a respeito da rede “gaúcha”na região de Barreiras (BA), formada por gaúchos e gaúchasque se estabeleceram no local em busca de trabalho e de ter-ras, mostra, através de sua pesquisa, o confronto existente nocontato entre as identidades “baiana” e “gaúcha”. O gaúchodiz-se superior, sendo-lhe atribuídas características como in-teligência, ambição, limpeza, ordem. Segundo o autor:Essa segregação, via mito da superioridade “gaúcha”(aquele que “veio pra decidir”), poderia ser atribuída apenasàs classes privilegiadas que, por estarem muito mais integra-das ao circuito capitalista, impõem-se sobre os nordestinosde uma maneira incontestável. Entretanto, vários exemplosdemonstram que esse sentimento de superioridade permeiatambém as relações entre as classes subalternas, em grande
  17. 17. 21parte devido à identidade comum que acreditam partilhar,especialmente em relação a um atributo básico, de caráterétnico-cultural, que é a “descendência européia” (Haesbaert,1997, p. 166-167).Este discurso a respeito da descendência européia degrande parte dos gaúchos constitui um importante traço den-tro do sistema de significados que buscam dar sentido à iden-tidade gaúcha, sendo, inclusive, no contexto do oeste baiano,um elemento unificador. Se hoje em dia este traço é símbolode “status”, agregando características forjadas no campo designificação que encerram positividade (amor ao trabalho, lim-peza, organização, dedicação, honestidade), no século XIX,quando houve o início da imigração, os imigrantes tambémforam “objeto de um processo de estereotipia”.Ao chegarem ao Rio Grande do Sul no século XIX os imi-grantes foram estabelecidos em terras que não fossem ocupadaspor áreas onde houvesse pecuária, fundando núcleos onde se de-dicavam à agricultura, baseada na pequena propriedade familiar.Segundo Teixeira “no início, em relação à pecuária, a agriculturachegava a ser considerada degradante e era sentida uma situaçãosocialmente inferior do “colono” em relação aos habitantes maisantigos, os “gaúchos” (apud Maciel, 2000, p. 89). O próprio ter-mo colono, segundo o autor “significava, sobretudo, carência decertos atributos positivamente considerados. Colono remetia ànoção de pessoa com carência de ambição, de traquejo social, deelegância, de postura corporal e comportamental, de senso deoportunidade e de progresso, de arrojo, de perspicácia, de sagaci-dade” (apud Oliven, 1990, p. 19).Naquela época os “gaúchos” eram vistos pelos imigrantescomo um tipo social superior, por estarem ligados à pecuária e pelofato de o seu símbolo principal ser o cavalo, pois, segundo Oliven:
  18. 18. 22Na Europa, este animal era apanágio e marca de dis-tinção da aristocracia rural; uma das primeiras providênciasdos colonos ao chegarem ao Brasil era adquirir esta monta-ria, assim que tivessem condições para fazê-lo. A identifica-ção do “colono” com o “gaúcho” significava, portanto, umaforma simbólica de ascensão social (id. ibid. p. 20).Com o passar do tempo os imigrantes aumentaram asua participação na economia do Rio Grande do Sul, passan-do da atividade de subsistência para a produção e comercia-lização de excedentes, contribuindo mais tarde para a criaçãoda indústria regional, e aumentando sua participação no cená-rio político do Estado.Hoje em dia o fato de ser descendente de imigrantesnão é mais motivo de vergonha, podendo, inclusive, ser umcapital cultural bastante rentável. Aliás, conforme assinalaCanclini, “estudar processos culturais, por isto, mais do quenos levar a afirmar identidades auto-suficientes, serve para co-nhecer formas de situar-se em meio à heterogeneidade e en-tender como se produzem as hibridações” (Canclini, 2000, p.4). Hibridações estas que podem ser percebidas através destasdisputas pelo estabelecimento de significados, pela instituiçãode regimes de verdade sobre a identidade gaúcha, que atraves-sam várias instâncias do corpo social.O contexto escolar e a produção de identidadesAo finalizar, é necessário ressaltar o papel de destaqueque a escola exerce, no sentido de ser uma instituição em cujoespaço são travadas diversas lutas e disputas em torno de to-dos estes – e outros tantos não mencionados neste trabalho– sentidos da gauchidade, seja através de conteúdos curricula-
  19. 19. 23res, seja por meio de festas ou comemorações. Nesse sentido,cabe sublinhar o fato de quehistoricamente, a escola tem sido um locus privilegiado de criaçãoe a reafirmação de algumas identidades, em especial daquelasligadas ao âmbito do nacionalismo, para o qual são sempre apre-sentadas narrativas integradas a projetos políticos, devidamen-te equipadas de símbolos, apontando perspectivas de futuro apartir do estabelecimento de um passado fabricado/escolhido,marcando posições de sujeito a serem preenchidas pelos alunose alunas (Silveira, 2000, p. 283).Sendo esse locus privilegiado de circulação de discursosde identidade e da sua criação, e com base na noção foucaul-tiana de poder, a escola e o espaço escolar também são arenasde lutas e de embates pela produção dos mais diversos sen-tidos identitários. Nessa luta pela produção e pela fixação desentidos temos, no caso do gauchismo, além dos discursos edas práticas que circulam na ocasião de determinadas festascívicas, como o 20 de Setembro, por exemplo, data símbolopara os habitantes do Rio Grande do Sul, há toda uma pro-dução de livros didáticos e de livros de literatura infantil queprivilegiam essa representação do gaúcho ligada ao universosimbólico do gauchismo, conforme estudos de Freitas (2009,2010). Dessa forma, sendo o espaço escolar também um es-paço de construção de identidades, é importante que profes-soras e professores desnaturalizem certas práticas e certos re-gimes de verdade que buscam fixar as identidades, no sentidode desnaturalizar posições de exclusão e de preconceito.
  20. 20. Referências bibliográficasALBUQUERQUE Jr., Durval Muniz de. A invenção do Nordeste e outras artes.São Paulo: Cortez, 1999.BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG,1998.CANCLINI, Néstor García. Noticias recientes sobre la hibridación.http://acd.ufrj.br/pacc/artelatina/nestor.html. (Consulta efetuadaem 12/2000)CASTRO-GÓMEZ, Santiago. Ciencias sociales, violencia epistémica y elproblema de “invención del outro”. In: LANDER, Edgardo. La coloniali-dad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: Clacso, 2000.FAGUNDES, Antonio Augusto. Curso de Tradicionalismo gaúcho. PortoAlegre: Martins Livreiro, 1997.FREITAS, Letícia Fonseca Richthofen. Histórias de fadas, de prendas e degaudérios: a literatura infantil e a produção de identidades. In: COENGA,Rosemar (org.). Leitura e Literatura infanto-juvenil. Redes de sentido. Cuiabá,MT: Carlini e Caniato, 2010. p. 211- 222____. Lições de identidade presentes em livros didáticos de séries iniciais.Educar em Revista, n. 34, p. 201-213, 2009.FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1999.GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: EditoraUNESP, 1991.HAESBAERT DA COSTA, Rogério. Des-territorialização e identidade. A rede“gaúcha” no Nordeste. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense,1997.HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,1997.____. Representation: cultural representations and signifying practices. London:Sage, 1997b.JACKS, Nilda. Mídia nativa: indústria cultural e cultura regional. Porto Alegre:Editora da Universidade/UFRGS, 1998.MACHADO, Roberto. Por uma genealogia do poder. In: FOUCAULT,Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1999. p. VII-XXIIIMACIEL, Maria Eunice de Souza. Apontamentos sobre a figura dogaúcho brasileiro. In: BERND, Zilá (org.). Olhares cruzados. Porto Alegre:Editora da Universidade/UFRGS, 2000. p. 76-95OLIVEN, Ruben George. “O maior movimento de cultura popular domundo ocidental”: o tradicionalismo gaúcho. Cadernos de Antropologia, n. 1.Porto Alegre: UFRGS/IFCH, 1990.
  21. 21. 25____. A polêmica identidade gaúcha. Cadernos de Antropologia, n. 4. PortoAlegre: UFRGS/IFCH, 1992.SAID, Edward. Orientalismo. O oriente como invenção do ocidente. São Paulo:Companhia das Letras, 1990.SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias docurrículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. “Ser gaúcho/a”, escola e Vinte de Setem-bro. In: AZEVEDO, José Clovis; GENTILI, Pablo; KRUG, Andréa; SI-MON, Cátia (orgs.). Utopia e democracia na educação cidadã. Porto Alegre:Editora da Universidade/UFRGS, 2000. p. 277-287SKLIAR, Carlos. Educación, exclusión y la (des)localización de las alteri-dades culturales. Porto Alegre, 2000, mimeo.WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teóricae conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e diferença. Petrópo-lis: Vozes, 2000. p. 7-7
  22. 22. 272. Olhares interdisciplinaressobre a identidade – discursos, álibise possibilidadesRosa Maria Hessel Silveira2Pedro pergunta para a mãe:– Quem sou eu?– Você – responde a mãe – é meu filho.- E que mais?– Você também é um menino.“Filho, menino”, pensa Pedro.“E que mais?”(Rodari, Gianni. Quem sou eu?)É tomando de empréstimo as linhas iniciais de um livropara crianças, de conhecido autor italiano de literatura infantil,que inicio este texto3. “Quem sou eu?” pergunta o pequenopersonagem e esta não é uma pergunta meramente infantil,2Professora do PPGEdu UFRGS e do PPGEdu ULBRA, doutora emEducação, licenciada e mestre em Letras. Pós-doutorado na Faculdadede Psicologia e Ciências de Educação da Universidade de Lisboa. Pes-quisadora do Núcleo de Estudos Sobre Currículo, Cultura e Sociedade(Neccso) do PPGEDU/UFRGS, bolsista de produtividade em pesquisado CNPq. Contato: rosamhs@terra.com.br3Beneficio-me, para a redação deste texto, de leituras e estudos feitos graças aBolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq. Em muitas de suas passagens,perpassa a inspiração de textos de Carlos Skliar, em especial de Skliar e Larrosa(2001), e de trocas com a colega Iara Bonin, a quem agradeço.
  23. 23. 28mas, sim, tão adulta e filosófica que atravessou e atravessatodos os tempos históricos e contextos sociais e culturais. Assucessivas respostas obtidas pelo personagem ao inquirir di-ferentes pessoas, no livro aludido, respostas essas que vão sesomando e compondo suas várias “identidades”, me inspira-ram a abrir estas reflexões.Quando fui convidada para participar da mesa sobre“Olhares interdisciplinares sobre a identidade”, debrucei-mesobre o título dela e abri minha participação a partir de trêsperguntas, que são retóricas, no sentido de que já tenho umponto de vista sobre as mesmas. São elas:– é possível um olhar disciplinar sobre a identidade?– é produtivo falar em “a identidade” ou o uso do arti-go definido a remete a um essencialismo já posto em xeque nopensamento contemporâneo?– podemos falar em identidade(s), alienando-as) e sepa-rando-a(s) da(s) diferença(s)?Se entendermos disciplina como campo de conheci-mentos delimitado, que partilha visões definidas e constróium tipo de objeto de estudo (a língua, a natureza, o espaço,a história...), é evidente que a resposta à primeira questão énegativa, uma vez que as identidades (e, ao usar o plural, jáestamos implicando uma resposta para a segunda questão)envolvem várias dimensões pessoais, históricas, contextuais,psicológicas, enfim, dizem respeito a como nos movimenta-mos no mundo, em diferentes momentos, de uma maneiramais ampla do que permitiria compreender um enfoque úni-co, preso a um único campo disciplinar. Já na segunda ques-tão, este artigo definidor e assertivo (o a) aponta para umapertença tão duradoura, completa e avassaladora do que seriao nosso “eu”, que raros são os sujeitos que discutem a edu-cação contemporânea que assumiriam como produtiva essa
  24. 24. 29única, essencial e visceral identidade. O pequeno personagemde Rodari – voltemos à história infantil – termina seu ques-tionamento às pessoas adultas do seu entorno, com o singelorosário de identificações que fez:“Olha só” – pensa Pedro. “O dia mal começou e eujá descobri que sou ainda mais uma coisa: filho-menino--irmão-neto-primo-aluno-pedestre-passageiro-telespec-tador-ciclista-amigo-freguês-leitor-cidadão-dorminhoco.Com tantas coisas para ser, é melhor levantar depressa!”(Rodari, 2005, s/p)É singela esta lista infantil. Talvez nem se possa falarde identidades em relação a este rol, a menos que nele seinsiram outros atributos que, certamente, já seriam “pres-supostos” pelo próprio personagem: homem, criança,branco, italiano, ouvinte, de classe média, não-deficiente...atributos que evocam, simultaneamente, o “outro”: o adul-to, a mulher, o negro ou o indígena, as outras tantas na-cionalidades, o surdo, o “pobre” etc. Com esta pequenadigressão já respondemos à terceira questão introdutória:é impossível falar em identidade sem considerar a diferen-ça; em cada afirmação do que “somos” (mulher, branca,heterossexual, canhota, idosa, por exemplo) está implícitoo que não somos, a fronteira entre o ser e o não-ser. Aliás,talvez a emergência e existência de determinados nomese adjetivos nas línguas estejam exatamente ligadas a essaintenção4de destacar determinados atributos e caracterís-4Não estamos entendendo intenção – neste contexto – como uma dis-posição individual de sujeitos preconceituosos, mas como uma expressãode determinadas condições de possibilidade que vêm a marcar grupos desujeitos como “diferentes”.
  25. 25. 30ticas, enquanto outros, não nomeados, passam despercebi-dos5e, em consequência, passam a “não existir”.É a partir desses pressupostos, que abordaremos nestetexto alguns tópicos que dizem respeito a identidades e dife-renças em sua conexão com os espaços educativos (e quaisnão o são?). Sem pretender a originalidade do pensamento,pensamos antes em trazer questões atuais – muito atuais –que mostram a necessidade de uma reflexão contínua, não in-gênua e equilibrada – na medida do possível – sobre as ques-tões da identidade e da diferença.Identidades, diferenças e escolaDesenvolvemos nossa discussão a partir de dois tópi-cos. O primeiro seria a onipresença das questões de identida-de e diferença na escola, ora de forma explícita (inclusive nosrecursos curriculares estritos – textos verbais e imagéticos dosmateriais didáticos, entre outros), ora de uma maneira bemmais sutil, fugidia, sorrateira e disfarçada do que às vezes apa-renta (atitudes dos colegas, dos professores, dos funcionários;expectativas, pressupostos em relação a rendimento, à respon-sabilização por fatos negativos ou positivos etc.).Com relação à presença explícita da estigmatização dodiferente e da consagração de uma única identidade padrão, re-ferência, nos materiais escolares, é inegável que, no Brasil, emespecial com o estabelecimento de programas de distribuiçãode livros didáticos e de literatura (PNLD e PNBE) e a análiseprévia desses materiais também sob critérios de ausência de5Correndo o risco da redundância, relembro que uma leitura seminal so-bre identidade e diferença é, justamente, a coletânea “Identidade e diferen-ça – a perspectiva dos Estudos Culturais”, organizada por Tomaz Tadeuda Silva (ver indicação completa nas referências).
  26. 26. 31preconceitos, tem havido um abrandamento de manifestaçõesracistas, sexistas e discriminatórias claras em tais materiais. Etambém é evidente que tais fatos se conectam e, de algumaforma, resultam de lutas de grupos tradicionalmente margina-lizados (quando não invisibilizados) contra formas históricasde discriminação, pelo direito ao seu reconhecimento comoplenos de identidade, como não “inferiores”, como respon-sáveis também pela sua auto-representação e mais: como de-tentores de iguais direitos de manifestação de sua identidadee cultura. Leis como a de número 11.645/2008, que incluino currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade datemática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” ou,mesmo, outros regramentos que estabelecem cotas relativasà etnia, raça ou condição corporal em concursos vestibularesou outras seleções públicas, são índices de tais mudanças, semque, entretanto, possamos ser ingênuos sobre a efetiva reper-cussão dos mesmos nas representações que circulam pelocotidiano, nas palavras e atitudes do dia a dia que, sem ad-quirirem o status da “palavra oficial” (como a letra dos livrosdidáticos) ou da “palavra legal” (como leis e regramentos),muito cedo já integram um repertório de interpretação socialdas crianças que frequentam as escolas brasileiras e que são,enfim, quase todas as crianças brasileiras.É forçoso reconhecer que há limites para um trabalhoreflexivo (e, mesmo, deliberativo) sobre as identidades e dife-renças e para uma abordagem das mesmas no espaço escolar.Há limites, mas também há possibilidades. É comum ouvirmosas costumeiras alegações de que a escola pouco pode fazer paramodificar o que os alunos trazem de “fora” dela e de suas vi-vências sociais mais amplas. Interessante, porém, é relembrarque a escola está dentro dessa mesma sociedade, que os atoresque nela se movimentam e que a produzem enquanto institui-
  27. 27. 32ção viva não são ETs que vieram de outros espaços cósmicos,nem de outros países (na grande maioria das vezes), nem foramtrazidos pelo túnel do tempo de remotas eras – afinal, profes-soras e professores de 30, 40 e 50 anos também vivem “este”tempo: usam celular, veem TV, usam a internet, usam roupas“da moda”, são pais e mães de crianças, adolescentes; ainda quenão partilhem de todas as suas habilidades tecnológicas, dosseus gostos, de suas atitudes, dos saberes e interesses adoles-centes. Mas, talvez, partilhem de muitas das suas atitudes frentea alguns “outros”, como adiante exploraremos.Por outro lado, também é importante relembrar que asdiferenças têm peso histórico e contextual variável – a nor-ma, enfim, é móvel, se não de forma absoluta, ao menos emalguma proporção. Se, por exemplo, à velhice – em diferentesmomentos históricos – corresponderam imagens sombriasassociadas ao declínio físico e mental, também em algumassociedades e épocas reconheceu-se no “mais velho” a prerro-gativa da experiência e da sabedoria, e a sua imagem corres-pondia à do indivíduo que merecia respeito e consideração. Ooutro “velho”, aquele que os alunos não são e nem pensam– de maneira mais concreta – que venham a ser um dia, podeser visto tanto como aquele que “deve” manter a qualquercusto a aparência juvenil (numa época assolada pelo signo dajuvenilização abrangente, sob o qual as crianças devem logose abrigar e do qual nunca os sujeitos deveriam sair) ou, sedecidida e radicalmente velho, deve se esconder, não mos-trar o “corpo-bagulho”, como referiram de forma significa-tiva as crianças pesquisadas por Ramos (2009), mesmo quetenha uma grande vontade de ir à praia. Ou, ainda, conformealgumas comunidades do Orkut pesquisadas por Brandão eSilveira (2010), este velho deveria renunciar a dirigir automó-veis (conforme se sugere na comunidade “Velho no volante
  28. 28. 33é uma merda”) ou, mesmo, renunciar a ocupar determinadosespaços públicos ou privados (inclusive os virtuais, conformeapregoam as comunidades “Os velhos invadiram o Okut” oua mais tradicional: “Odeio velhos no ônibus”).Este é apenas um dos múltiplos exemplos que se poderiaapontar para a variabilidade dos atributos imputados a diferen-tes identidades e diferenças. Uma expressão, como a ouvida porMartins (2006) de uma aluna de 4ª série, no trabalho de pesquisapara sua dissertação de mestrado – “Tudo, menos ser gorda” –revela, por exemplo, a força da estigmatização da “gordura” noestabelecimento de identidades nas sociedades ocidentais con-temporâneas, atingindo também as crianças. Assim, não houve,pela menina enunciadora, referência à negritude, ao que se cha-mava de “feiúra” (até décadas atrás), à classe social (que parecemestar subsumidas pelo indefinido “tudo”), mas, sim, à centralida-de dessa indesejável “alteridade” (o gordo /a gorda).Por outro lado, deve-se relembrar que as identidadestêm marcas – que podem ser visíveis (estáticas ou móveis),que podem ser audíveis, como os sotaques, as gírias, que sãoperceptíveis por outros sentidos, ainda. São marcas que ado-tamos ou que nos são impingidas para “mostrar” uma de-terminada identidade, como é o caso do vestuário – códigocarregado de significados, relativos a gênero, origem, ocupa-ção, escola, idade, tribo, classe social, requinte, afinação com amoda, sensualidade etc. Podem ser também marcas que temoscoladas ao nosso corpo e que realçamos ou escondemos outransformamos ou “adquirimos”, como mostram as modifica-ções corporais – plásticas, tratamentos estéticos, alisamentos,tatuagens, musculação intensiva – que cotidianamente se tor-nam mais radicais e, ao mesmo tempo, se espalham rizomati-camente por classes sociais e regiões geográficas, espalhandomarcas identitárias que prescindem de laços mais próximos.
  29. 29. 34E tais marcas se visibilizam também na escola, nos seuscorredores, escadas e salas de aula, apontando para comunhãode identidades e para a marcação da alteridade, para o mesmo epara o “outro”. E esta é apenas uma ilustração do fato de que,não obstante o currículo prescrito, os materiais previamente pre-parados, os exercícios sobre conteúdos, o tão famoso e propa-gado planejamento, nenhum professor pode se imaginar imuneà possibilidade de confrontação ou de mediação de desacertos econfrontos entre identidades que circulam no espaço escolar. Ésobre esses (des)encontros que passamos a falar.Possibilidades de interação com o outroVárias são as possibilidades de atitudes e ações que te-mos frente àquele que, para nós, é o diferente, o outro (e que,na condição de outro, também eventualmente vivemos), e es-sas são também possibilidades que se concretizam (ou pode-riam se concretizar) no cotidiano da escola.Pensar no outro, no diferente ─ como pensá-lo? comoenfrentar o desafio de, no silêncio do diálogo comigo mesmo,me perguntar sobre quem é ele; o diferente, o negro, o índio,o anão, o que veio de outro lugar, o “deficiente”, o albino... ─e em como se constitui esta alteridade?E, recorrendo de novo a um texto de literatura infantil,cito uma passagem de uma pequena história assinada por TelmaGuimarães, sobre uma personagem menina que, chegando a umasala de aula como aluna nova, é alvo de chacota por causa de seucabelo estranho e sua roupa. E é a narradora, também menina,colega de aula, que pensa, à noite, depois do episódio escolar:Enquanto eu jantava, fiquei pensando na menina, no pen-teado, na roupa e no que ela estaria comendo. Será que
  30. 30. 35comia algo estranho? Depois do jantar, comecei a fazer alição e tornei, não sei por que, a pensar na menina da maria--chiquinha.“Será que a lição que ela faz é diferente da mi-nha?” (Guimarães, 2009, p. 10)Ainda que a trama se encaminhe posteriormente paraum final feliz, as questões da menina narradora não são alvode uma resposta direta da autora ─ ficam para a resposta doleitor, diríamos. E parece que ecoam, nessas reflexões ficcio-nais, muitos dos pensamentos que nos assaltam em relação aooutro e a que, de alguma forma e em outro registro teórico etempo de escrita, Goffmann (1998, p. 15) aludiu ao afirmar:“Tendemos a inferir uma série de imperfeições a partir da im-perfeição original (...)”.Mas, para além do pensar no outro, que é uma forma defugir à ação de ignorá-lo, também se pode falar de – sobre ooutro. Com que palavras? De piedade, de zombaria, de des-prezo, de galhofa? De quais histórias ele é protagonista? Emque situações seu nome é lembrado? Como ele se constitui emmatéria prima para o humor, para as piadas e brincadeiras?6E estas ações se mesclam, no cotidiano da escola e detantos outros espaços, no estar com o outro, em que emergemvárias reações que muito bem conhecemos e que iremos ci-tando em tríades: medo, repulsa e nojo; curiosidade, piedadee pena; contrariedade, tolerância e desprezo; fuga, impaciên-cia e desconfiança; enfado, dissimulação e indiferença. Se aexpulsão e a exclusão de um “diferente” da comunidade es-colar já é rara atualmente, as sutis e sistemáticas práticas deindiferença, de burocrática tolerância e de fria aceitação nãoparecem diminuir e mantêm sua impermeabilidade. Prender6Para um exame mais aprofundado da utilização da linguagem na con-strução das desigualdades, ver Silveira (2002).
  31. 31. 36o outro em seu estereótipo, minorizá-lo, confiná-lo na jaulasimbólica do “jeito de ser” ou do “laudo” que lhe atribuímos,é um desses caminhos. E é frequente que o infantilizemosou reduzamos o outro – o surdo, o frágil, o cadeirante, o ne-gro, o aluno com outra orientação sexual, à sua “falta”. Elatransborda, ela inunda a identidade deste aluno – já não setrata de Josué ou Raquel, de Nelcimar ou Marisbel... mas doestigmatizado, quando não do “problema”. E, na outra face,também nós podemos ser o “outro identitário”, aquele que ésubjetivado por tais discursos e nele se encerra.Esquecer o outro em relação às rodinhas de conversa, àsbrincadeiras, à hora do recreio, às apresentações ensaiadaspara a família, às pequenas tarefas cotidianas da escola... tam-bém são ações que vão desenhando e apontando um lugarpara essa identidade outra. E em outras cenas escolares, maisligadas ao aprendizado formal, também pode ocorre o “ig-norar” o outro na sua especificidade – de ser lento, de serdiferente, estranho, difícil, problemático etc.Quando e como poderemos nos abrir às outras identi-dades, deixando de ver nelas apenas a confirmação da nossasuperioridade (ou da nossa negatividade, da nossa inferiorida-de, de nossa lacuna) para aprender com elas, para a negocia-ção próxima?Duas palavras sobre a mídiaSe acima falamos em dois tópicos de abordagem, pas-semos rapidamente ao segundo, que diz respeito à mídia. Osconfrontos identitários, os desacordos entre os diferentes, aintolerância e a agressão estão todos os dias na mídia, simul-taneamente uma caixa de ressonância social e uma produtorade histórias e de verdades, onipresente na vida dos sujeitos
  32. 32. 37contemporâneos, dos alunos e alunas, dos professores e dasprofessoras, na nossa, enfim.Voltando-nos para ela, apenas no ano de 2010, é assom-brosa e constante a presença de traços das lutas pelas identi-dades em notícias da mídia. Algumas manchetes – e nem épreciso citar suas fontes, tal sua circulação em diversos veícu-los – ilustram essa presença:Conselho quer vetar livro de Monteiro Lobato em es-colas (Parecer sugere que obra não seja distribuída sob a ale-gação de que é racista); Governo paulista desiste de construirestação do Metrô em Higienópolis (Estação do metrô emHigienópolis e sua gente diferenciada); Alunos universitáriosagridem colegas em “rodeio de gordas”; Eleição para centroacadêmico cria onda homofóbica em curso de Medicina deuniversidade federal; Jovem surdo de pequeno município éimpedido de exercer cidadania plena (Preconceito e excessode burocracia impediram o deficiente de abrir firma em car-tório); Twitter: torcedora vai ser processada por preconceitocontra nordestinos; Professoras impedidas de trabalharempor serem gordas...Os fatos proliferam, ora enquadrados em argumenta-ções racionais, em polêmicas nas quais especialistas em X, Y eZ são convocados a opinar, ora – pela sua violência irruptiva– são apenas “explicados” e condenados. É a negritude; é oestilo de ser e se movimentar das classes populares e “dife-renciadas”, que não saberiam “se comportar”; é a orientaçãosexual diversa, usada (ainda!) como ofensa pessoal; é a surdez(e a inadequação das formas de comunicação que a lança nasciladas verbais e burocráticas); é a origem geográfica, que seassocia a incapacidade e a atraso; é a conformação corporal
  33. 33. 38que serve como combustível para o humor em lamentáveiscenas em que universitários encontram prazer “rindo de” ou-tros (que não eles)... E a lista poderia prosseguir.E o que tais fatos têm a ver com escola? Ora: se algunsdeles não parecem ter ligação direta com o espaço escolar, cer-to é que foram protagonizados por sujeitos que tiveram largatrajetória nele, que ali não encontraram o questionamento paraseus preconceitos (construídos no espaço familiar e social maispróximo) ou não foram suficientemente sensíveis a tal questio-namento... E pode nos espantar o fato de que, em alguns casos,universitários que se submeteram a espartanas e numerosas horasde estudo (de áreas científicas e humanas) para vencer vestibu-lares acirrados, não revelem nem sequer a “tolerância”, atitudeque, se hoje é contestada como reveladora de um sentimento desuperioridade frente ao outro, constituiria um limiar mínimo daconvivência com as outras identidades.E no momento em que produzo a escrita deste texto nocomputador, não sucumbo à tentação de ver as “últimas notí-cias” em um site jornalístico e me deparo com uma mancheterecente: “Morador de rua é espancado por jovens e está em es-tado gravíssimo”. O caso não foi na escola, mas seguramenteos três rapazes que, conforme a notícia, agrediram (quase) atéa morte o morador de rua também devem ter frequentado pormuitos anos os bancos escolares. Nem as famílias, nem outrasinstâncias os dissuadiram de sua construção identitária como“superiores”, limpos, saudáveis e.... infelizmente, perversos esoberbos no entendimento de que tudo podiam – sem limi-tes – e de que a vida daquele outro, sujo, talvez desdentado,tartamudo e de aparência miserável, não era a mesma “vida”que cada um deles detém.Atualmente, nos impressionamos ao ler relatos sobreindígenas brasileiros, desde o século XVI até o XX, em que
  34. 34. 39eles são taxados de “glutões”, dotados de “estupidez”, “in-capazes de previdência e reflexão”, que “passam a vida sempensar”, portando uma “inata rusticidade e barbaridade” etc7.Em que medida, as gordas, os pobres, os fora de moda, ospobres, os feios, os deficientes não são vistos e sentidos comoseres também rústicos, atrasados, menos humanos, seres quedevem se recolher aos espaços longe da nossa vista, da nossalocomoção, do nosso contato e da nossa vida, enfim?Encerrando, com os álibisPara encerrar este breve percurso sobre questões queenvolvem as identidades, a alteridade, a discriminação nos es-paços escolares e fora deles, mas envolvendo quase sempresujeitos que têm em suas vidas a marca da escolarização –por longo tempo, por vezes – trazemos uma palavra sobre aquestão do que se pode chamar de “álibis”, neste “crime” daindiferença, da agressão, da expulsão simbólica, da exclusão...Efetivamente, uma das possíveis lutas no enfrenta-mento do preconceito contra o outro consiste em mostrara vacuidade e a fragilidade dos álibis que justificam a discri-minação (de vários “outros”). E quantos desses “álibis” sãoapresentados, motivos de explanação e até de persuasão dosalunos no espaço escolar? A “natureza”, a “ordem pública”, a“lei”, a “moral”, a “meritocracia”, a “segurança”, a “estética”,a “igualdade de todos” (mesmo quando são eles diferentes emsuas potencialidades, histórias e características), a “higiene”, a“tradição”, o “progresso”, a “ciência”, a “eficiência”, a “pro-dutividade”, a “qualidade” e a consequente necessidade de se7As expressões entre aspas foram retiradas de relatos de jesuítas e cientis-tas que estiveram na região amazônica nos séculos XVII e XVIII e foramcitadas por Aguiar (2011).
  35. 35. 40“sair bem nas avaliações e nos rankings” ... são alguns dessespoderosos rótulos que se invocam convenientemente – con-forme a ocasião e as circunstâncias – para justificar a repul-sa à alteridade, para justificar a consagração do padrão únicocorreto, para – enfim – acalmar nossa consciência, em nomede um valor maior, que parece flutuar fora de nós, do nossogrupo restrito e, portanto, não é individual, não é “culpa nos-sa”, foge ao nosso controle... Virar tais álibis do avesso, mos-trar a vacuidade, a fragilidade e a contingência de muitas desuas verdades, mostrar o relativismo de seu valor e o poder deseus discursos – isso não estaria, de alguma forma, ao nossoalcance dentro dos espaços escolares, fugindo à estreiteza dadisciplinaridade cognitiva e intelectual dos escores avaliativos,dentro da lógica neoliberal ?Nos espaços escolares, vivem-se conflitos identitáriosquase diariamente, como já mencionamos antes. Viver como diferente – e/ou sermos “o diferente”, por outro lado, nãoé fácil, róseo e risonho, como o discurso multicultural de al-guns produtos culturais para a infância nos faz crer... Afinal, aresposta à pergunta O que fazer frente à identidade do outro, aquelaque nos desafia e que nos confronta com nosso duplo, com nossos temores,como nossos fantasmas ?- parece não ser única, mas nossa ex-pectativa e esforço é de que ela se multiplique nos contextosespecíficos, mas sempre sob o signo da generosidade e doacolhimento e sob a contestação dos estereótipos e dos álibisaparentemente tão racionais e lógicos.Para nossa reflexão final, lembramos que Larrosa e Lara(1988, p. 8-9) nos levam a “ver como o olhar do louco, dacriança, do primitivo, do marginalizado, do estrangeiro e dodeficiente é capaz de inquietar o edifício bem construído denossa razão, de nossa maturidade, de nossa cultura, de nossaboa socialização ou de nossa normalidade”. E esta inquieta-
  36. 36. 41ção pode ser o prelúdio de um encontro generoso e fecundoentre identidades que se traçam em oposições, mas cujas fron-teiras podem ser transpostas e, mesmo, picotadas.Referências bibliográficasAGUIAR, José Vicente de Souza. Povos indígenas e narrativas na Amazônia.Tese de doutorado. Porto Alegre. UFRGS. Programa de Pós-Graduaçãoem Educação. UFRGS. 2011.BRANDÃO, Maria de Fátima; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. O Orkute a velhice. In: COUTO, Edvaldo Souza; ROCHA, Telma Brito (orgs.) Avida no Orkut: narrativas e aprendizagens nas redes sociais. Salvador: EDUFBA,2010. P. 165-187.GOFFMAN, Erving. Estigma – Notas sobre a manipulação da identidade deterio-rada. Rio de Janeiro: LTC, 1988.GUIMARÃES, Telma. Do jeito que você é. São Paulo: Formato Editorial,2009.LARROSA, Jorge; LARA, Núria Pérez de. Apresentação. In: COUTO,Edvaldo Souza; ROCHA, Telma Brito______. (orgs.) Imagens do outro.Petrópolis: Vozes, 1998.MARTINS, Jaqueline. Tudo, menos ser gorda : a literatura infanto-juvenil e o dis-positivo da magreza. Dissertação de mestrado. Porto Alegre. UFRGS. Pro-grama de Pós-Graduação em Educação. 2006.RAMOS, Anne Carolina. O corpo-bagulho: ser velho na perspectiva dascrianças. Educação & Realidade. Porto Alegre, Faculdade de Educação,UFRGS. V. 34, n.2, mai/ago 2009. P. 239-260.RODARI, Gianni. Quem sou eu? Tradução e ilustrações de Michele Iacocca.São Paulo: Salamandra, 2005.SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org). Identidade e diferença: a perspectiva dos EstudosCulturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Textos e diferenças. Leitura em Revista. Ijuí.Ano 2, n. 03. Jan.junh 2002, p. 19-22. Disponível em <http://www.ufrgs.br/neccso/downloads_pesquisadores.htm>.SKLIAR, Carlos; LARROSA, Jorge (orgs.). Habitantes de Babel – Políticas epoéticas da diferença. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2001.
  37. 37. 433. Identidades na Babel eletrônicaKarla Saraiva8São 7h, e o celular avisa Fernando que é hora de acordar.Ainda sonolento, ele desliga o alarme e acessa o Facebookpara checar novas postagens dos seus amigos. É avisado queé o aniversário de Ana, a garota com quem vem se comuni-cando há algumas semanas, e ele a felicita pelo seu mural.Depois passa pelo Twitter, vê que a morte de Amy Winehou-se é o top trend do momento. Lembrando da cantora que tan-to admirava, posta também uma mensagem em seu microblog.Só depois, levanta para tomar seu café. Faz isso já no seucomputador, vendo se existe algum e-mail de trabalho e aces-sando o saldo de sua conta bancária. Em seguida, apronta-separa sair, coloca o tablet em sua mochila e vai escutando mú-sica no seu Ipod. Passará o dia conectado, receberá conviteson-line para eventos, lerá as notícias do dia, fará compras emuma loja digital, pesquisará na Wikipedia, saberá pelo MSNque haverá no sábado um churrasco na casa de Marquinhos,acessará o Moodle para fazer as atividades de sua especializa-ção cursada na modalidade à distância. Entrará no Facebook8Doutora em Educação (UFRGS), mestre e bacharel em Engenharia Civil(UFRGS). Vem desenvolvendo pesquisas que buscam compreender as re-lações entre Educação e sociedade contemporânea, com destaque para asseguintes temáticas: tecnologias digitais, educação a distância, racionalidadeneoliberal. É professora e pesquisadora do Mestrado em Educação da Univer-sidade Luterana do Brasil (ULBRA). Contato: karlasaraiva@via-rs.net
  38. 38. 44e no Twitter inúmeras vezes, talvez um flerte, certamenteum jogo. Terá um bate-papo pelo Gmail com alguns amigos,falará com a irmã que mora longe pelo Skype. Marcará ami-gos em fotos e será também marcado. É possível que recebauma proposta de trabalho pelo LinkedIn. Certamente verápelo menos um vídeo no YouTube. É possível que assine aalgum manifesto pelo Avaaz em prol de uma iraniana conde-nada à morte ou em protesto pelo aumento dos salários dosdeputados.O personagem da cena descrita anteriormente é fictí-cio, mas ela bem poderia estar acontecendo com algum dosmilhares de internautas que hoje se encontram conectados nomundo virtual por meio de diversas tecnologias. O acesso àinternet torna-se cada vez mais abrangente não apenas pelainclusão de parcelas crescentes da população, como tambémpela multiplicação dos dispositivos móveis que permitem quese esteja conectado em qualquer lugar: além dos notebooks (quejá têm sido considerados incômodos e pesados), também osnetbooks, os tablets e os celulares possibilitam mobilidade noacesso à web. As fronteiras entre presencial e virtual, ambosaspectos constituintes do real contemporâneo, estão cada vezmais tênues nesse jogo de conexão permanente. O virtual eo presencial se imbricam, se superpõem e a distinção entreambos torna-se cada vez menos nítida.Ou seja: embora a história da internet seja relativamentecurta, já é possível mapearmos importantes transformaçõesdesde seu aparecimento. Com isso, quero dizer que para falardos seus efeitos, em especial no que toca aos processos iden-titários, já não é suficiente pensar apenas nas transformaçõesque seu aparecimento provocou em um mundo sem tecno-logias digitais, como também nas transformações da própria
  39. 39. 45tecnologia e de seus usos desde que foi iniciada sua comercia-lização, tornando-a disponível para o público em geral. En-tendo que hoje já não seja possível pensar apenas na divisãoentre os que têm e os que não têm acesso à internet, mas épreciso um olhar mais matizado, buscando entender as diver-sas formas de acessar, usar e se relacionar com o ambiente di-gital. Assim, não apenas é necessário dizer das diversas possi-bilidades que a internet oferece, como também sobre o modocomo os diferentes usuários usam e significam esses recursos.Frente a isso, tratar da questão das identidades naBabel eletrônica do mundo digital não é algo simples. Sãomuitos os aspectos e muitos os movimentos. Desse modo,este texto vai mais no sentido de apresentar algumas possi-bilidades de análise do que efetivamente analisar os efeitosda internet, pretendendo deixar algumas pistas para fazerpensar. Na próxima seção, teço algumas consideraçõesacerca dos modos de perceber o espaço e o tempo a partirda experiência de internauta. A seguir, faço algumas pro-blematizações sobre como a internet vem se atravessandonos processos identitários contemporâneos, encerrando oartigo com alguns comentários que servem como conclu-são provisória para o diálogo que busco estabelecer commeus leitores.Internet, espaço e tempoA comercialização da internet no Brasil iniciou-se no finaldo ano de 1995. Nessa época, o acesso era feito por compu-tadores ligados a linhas telefônicas. O recurso de comunicaçãoque havia nos primeiros tempos era apenas o email, surgindo, emseguida, as páginas de chat. A produção de conteúdos era restrita,nessa época, apenas a empresas especializadas: ainda não havia
  40. 40. 46ferramentas para criação de blogs, nem redes sociais, nem qual-quer recurso de fácil utilização para criação de conteúdo comoos tantos que hoje estão disponíveis.Nesses primeiros tempos de internet, o número de usu-ários era ainda pequeno, seja pelo alto custo dos equipamentose serviços, seja pelo desconhecimento das possibilidades queo mundo digital oferecia. Contudo, se comparado com outrosmeios de comunicação, seu crescimento foi bastante rápido, as-sim como a evolução da tecnologia. Os recursos para interaçãoe criação de conteúdo multiplicaram-se rapidamente. No meuentender, foram esses recursos, mais do que a disponibilidade deinformações e de outros serviços, que impulsionaram a populari-zação da internet, principalmente entre os jovens.Com o advento da web 2.0 e seus poderosos recursosde comunicação, os usos da internet vêm se ampliando e re-cobrindo praticamente todos os aspectos da vida humana.E, mais importante do que isso, esses usos permitem que si-multaneamente estejamos tratando de assuntos tão diversosquanto a realização de operações bancárias, comunicações decunho profissional e trocas de mensagens com familiares eamigos, sendo que nossa posição física no momento do aces-so pouco importa – podemos estar em casa, no escritório oudentro de um ônibus. Essa desvalorização do posicionamentofísico, junto com a mistura inevitável de assuntos que seriamimiscíveis sem web, vem promovendo um apagamento dasfronteiras entre público e privado.O borramento das fronteiras entre público e privado é umdos indícios que mostram que, desde o seu surgimento, a web pro-moveu transformações nos significados espaço-temporais. Outrastransformações que considero também importantes são as novaspercepções do que seja próximo ou distante e o crescente tensio-namento das relações entre ausência e presença. Esse conjunto de
  41. 41. 47transformações reconfiguram nosso entendimento do mundo enossa própria identidade. Afinal, como pensar distância e ausênciaquando se pode acessar informações e manter comunicação ins-tantânea com indivíduos cuja localização geográfica pode ser atéignorada? Por meio da internet, a percepção da presença do outroe da distância que nos separa de lugares algures confundem-se nastramas da rede. A possibilidade de comunicação sem a co-presençados corpos leva a uma mistura dos polos antagônicos longe/pertoe presente/ausente, pois se não existe o encontro corporal, existeum encontro comunicacional marcado pela instantaneidade.Porém, esse tensionamento da presença e da noção dadistância não foi inaugurado pela internet. Nesse sentido, ainvenção da escrita poderia ser considerada como a tecnologiaprecursora desse fenômeno, ao permitir o transporte da in-formação, prescindindo do corpo do comunicante. As cartas,os livros, e depois os meios de comunicação em massa, o te-légrafo e o telefone, formam um conjunto de tecnologias quesuavizaram a distinção entre presença e ausência (Friedland;Boden, 1994). Porém, a internet aprofunda a dificuldade deestabelecer de modo claro a presença ou ausência, ao multi-plicar as formas de comunicação e facilitar muito o acesso aindivíduos distantes e, até mesmo, a desconhecidos. Com ainternet, temos cada vez mais a impressão de podermos noscomunicar com qualquer um e obter qualquer informação noexato momento que desejarmos. Os ausentes se fazem pre-sentes hoje não apenas por meio de imagens geradas paraserem vistas por uma multidão, em uma comunicação uni-direcional9, ou por meio de vozes que dialogam por meio do9Costuma-se chamar de mídias unidirecionais aquelas cuja comunicaçãose dá em um único sentido, a partir de um polo comunicante, atingindodiversos indivíduos. São as mídias convencionais em geral: jornais, revis-tas, TV, rádio.
  42. 42. 48telefone, mas também por imagens geradas sob medida pelaswebcams para uma interação interpessoal imediata ou por men-sagens trocadas pelos aplicativos de mensagens instantâneasque desencarnam ainda mais a comunicação.Dentro desse quadro de comunicações instantâneas eindependentes da posição espacial, fica a questão de comocultivar a paciência e a persistência na era das conexões on--line? Esse processo de desvalorização da distância espacial eda compactação do tempo já estava em curso desde o séculoXIX, com a invenção de meios de transporte cada vez maisvelozes, desde o trem até o avião, e recursos de comunicaçãoque prescindiam de um corpo para transporte da informação,como o telégrafo, o telefone, o rádio e a TV. Esse fenôme-no, denominado por Harvey (2001) de compressão espaço--temporal, com a internet se potencializa a um grau inéditoaté então. Os indivíduos que habitam o mundo contemporâ-neo valorizam o movimento, aplaudem as altas velocidadese anseiam pelo apagamento absoluto dos tempos de espera.Temos dificuldade de reconhecer o passado e muitas vezesparece impossível planejar o futuro: vivemos um tempo es-quizofrênico, que só reconhece o presente (Deleuze, 1992). Acrescente presentificação da vida coloca o imperativo do aquie do agora como valores supremos, negando as antigas virtu-des da paciência, da perseverança e da conquista da sabedoriapor meio da experiência. O sujeito virtuoso contemporâneoé aquele que se desloca com maior velocidade, seja no espaçofísico do corpo, seja no espaço epistêmico do conhecimento,seja no espaço simbólico dos jogos e das tecnologias digitais,seja no espaço psíquico da subjetividade. Possivelmente tam-bém seja uma virtude o deslocamento veloz no espaço emo-cional dos relacionamentos. Da perseverança para a velocida-de, tornamo-nos outros e muitas das instituições tradicionais,
  43. 43. 49com destaque para a escola, têm encontrado dificuldades parafazer face ao desafio de lidar com essa novidade.As transformações dos significados espaço-temporaisproduzem efeitos nos modos de ser e estar no mundo. O uso datecnologia não aponta para uma mera reformulação nos modosde ação dos sujeitos, mas modificam sua subjetividade. O uso dainternet cria novos sujeitos e parece-me que pensar esses novossujeitos seja mais importante do que pensar as novas tecnologiasem si. Ou melhor, parece-me que só faz sentido pensar as novastecnologias na sua relação com os indivíduos. Seja para o campoeducacional ou para uma abordagem sociológica mais ampla, creioque hoje se deva pensar que novas subjetividades e identidades es-tão sendo produzidas a partir da reconfiguração do tecido sociale da cultura pela entrada das tecnologias digitais, que surgem emartefatos separados, mas que apresentam uma clara tendência deconvergência para uma única mídia integrada. As tecnologias di-gitais se disseminam por diferentes aparelhos, diferentes gadgets10e,segundo é possível perceber, estão se encaminhando para uma ubi-quidade que as tornará ao mesmo tempo invisíveis e onipresentesem nossas vidas. As tecnologias digitais representam um papel decrescente importância na produção de identidades hoje.Internet e processos identitáriosOs efeitos dos usos das tecnologias digitais nos pro-cessos identitários podem ser percebidos hoje, a meu ver, empelo menos três aspectos. O primeiro deles já vem sendo ex-10Têm sido chamados de gadgets (do inglês dispositivo) equipamentos ele-trônicos digitais portáteis, como os smartphones, os tablets, os MP3 players.Também são chamados de gadgets pequenos aplicativos com fins especí-ficos, que podem ser integrados ao sistema operacional do computador.
  44. 44. 50plorado há algum tempo por diversos autores11: são as iden-tidades produzidas para serem exibidas e consumidas nos di-versos ambientes da internet. São as identidades que estão noOrkut, no Facebook, nos blogs, nos álbuns digitais, nos jogoson-line, nos metaversos12, que são mostradas pelo MSN e peloSkype. O segundo aspecto é, possivelmente, menos espeta-cular e parece-me que vem sendo menos problematizado: é aprodução da identidade de usuário das tecnologias digitais, daposição de sujeito que está conectado, que tem o computadore, mais recentemente, o smartphone e o tablet como próteses deseu próprio corpo. Essas marcas identitárias de usuário sãolevadas a extremo por alguns, chamados nerds ou geeks, expres-sões recentes que remetem a indivíduos com grande afinida-de com as tecnologias digitais, mas também são encontradasentre usuários sem tanta inserção na cultura digital. Por fim,também penso que seria importante explorar um pouco asidentidades a partir das mobilizações políticas que vêm ocor-rendo neste ano de 2011, que utilizam as redes sociais comoprincipal forma de divulgação e organização.Iniciamos esta discussão com o primeiro desses aspectos.A exibição da identidade em múltiplos espaços, parece-me umfenômeno característico desse nosso tempo, de uma sociedadeque Debord (1997), nos anos 60 do século passado −uma épo-ca em que essa tendência apenas despontava−, já denominava desociedade do espetáculo. Para Debord (1997, p. 12), “toda a vidadas sociedades nas quais reinam as condições modernas de pro-11Existem inúmeros trabalhos sobre este tema e seria impossível mapeá--los de modo abrangente aqui. Destaco alguns que me parecem relevantesno contexto desta discussão: Sibilia (2008); Silveira (2006); Saraiva (2007);Fragoso, Rosário (2008); Garbin (2003).12Metaversos são ambientes digitais que simulam um mundo onde sevive uma vida on-line. O principal exemplo é o Second Life. No âmbito douniverso infantil, destaca-se o Club Penguin.
  45. 45. 51dução se anuncia como uma imensa acumulação de espetáculos”.Ele ainda acrescenta que “o espetáculo não é um conjunto deimagens, mas uma relação social entre pessoas, mediatizada porimagens”. Desde então, podemos observar uma crescente espeta-cularização da vida, primeiro nas mídias unidirecionais, − como aTV, as revistas e o cinema− e, mais recentemente, na internet, umamídia multidirecional, onde a comunicação é horizontalizada e or-ganizada na forma de rede. Se as mídias unidirecionais promovema exibição de uma legião crescente de celebridades instantâneas(que têm os 15 minutos de fama preconizados por Warhol), nainternet cada um pode promover a si mesmo a celebridade. Cadaum, pode produzir o seu próprio show do eu (Sibilia, 2008).A exibição das identidades e sua espetacularização jápode ser percebida desde os primeiros tempos da internet co-mercial, apesar de nessa época os recursos serem ainda bas-tante limitados. Nos primeiros chats13, quando ainda não erapossível trocar fotos e, muito menos, usar webcams, as men-sagens trocadas entre desconhecidos nesse ambiente virtualfrequentemente recaiam na necessidade de descrições, em es-pecial em descrições corporais. A pergunta “como você é?”era a senha para cada um começar a falar de si, buscando, namelhor das hipóteses, sobrevalorizar suas qualidades, quandonão efetivamente inventá-las.Com o avanço das formas de comunicação e a amplia-ção das possibilidades do uso de imagens on-line, já não bastaalterar a descrição de nossas características físicas. Agora, oque são alteradas são as próprias fotos, seja utilizando imagensque não são dos próprios corpos, copiadas de outros sites; seja13Os chats ou salas de bate-papo são um recurso de comunicação on-lineem que pessoas conectam-se a uma página, utilizando apelidos, para “con-versarem” a partir da troca de mensagens escritas. Este recurso não exigenenhum tipo de identificação e garante anonimato para os participantes.
  46. 46. 52alterando as imagens de seu próprio corpo por meio de softwa-res, como o Photoshop. Essa prática, muito utilizada nas fotosde revistas e de publicidade, tem saído do estrito domínio dosprofissionais da imagem, e vem sendo utilizada por um núme-ro crescente de indivíduos leigos, sobretudo mulheres jovens.Hoje, existem inúmeros tutoriais que tratam de como alterarcaracterísticas físicas com esse tipo de instrumento, inclusiveuma série disponível no site da revista Capricho14, tratandode temas bem específicos: como disfarçar espinhas, como au-mentar o busto, como afinar a silhueta e outros tantos.Embora a exibição da imagem corporal seja um importan-te elemento dos processos identitários on-line, esse não é o únicoelemento da espetacularização das identidades. Também é neces-sário exibir nossos gostos e valores, nossa inteligência e nossaagressividade. Em quase todas as redes sociais somos instadosa falar de nós mesmos, a produzir-nos como sujeitos e exibirnossas identidades. Dizer quem somos, do que gostamos, comovivemos e o que fazemos. As redes sociais são recortadas porinfinitos grupos, onde indivíduos compartilham informações eideias ao mesmo tempo em que esses grupos servem de mar-cadores identitários. São comunidades que se formam de modoextraterritorial, e não nos exigem fidelidade, não demandamcompromissos de longo prazo. Ao contrário das comunidadestradicionais, aonde o sentimento de pertença era uma marca for-te e duradoura, as comunidades que se formam no mundo virtualsão caracterizadas pela volatilidade e volubilidade. Na esteira deBauman (2003), considero que essas comunidades seriam comu-nidades estéticas, que funcionam principalmente pela força donúmero, e servem para nos confortar por meio da sensação de14A revista Capricho é uma publicação quinzenal, voltada para meninasde 12 a 14 anos. http://capricho.abril.com.br/diversao/dicas-infaliveis-mexer-photoshop-deixar-suas-fotos-perfeitas-416815.shtml
  47. 47. 53encontrar outros que parecem ser como nós, dando uma aparên-cia de consistência para as nossas identidades. As comunidadesestéticas não pedem fidelidade, não nos impedem de fazermosoutras escolhas e elegermos outras pertenças.Entretanto, é importante notar que as descrições, de-clarações e escolhas que fazemos nas redes sociais não sãoum simples reflexo de um eu que já existiria, mas são cons-truções de nós mesmos, são produções de identidades e tam-bém de subjetividades. Elas não apenas descrevem algo quejá estaria lá, como também impulsionam que nos tornemosoutros, nos interpelam e produzem efeitos sobre nós. Mesmoquando buscamos expressar um eu que seria verdadeiro, queentendemos como verdadeiro, a necessidade de produzir res-postas nos produz como indivíduos, situa nossas identidades.O efeito das narrativas de si é a produção do eu. Narrar-seimplica em examinar-se e julgar-se: a narrativa avalia e a partirda narrativa frequentemente buscamos caminhos para sermosoutros (Larrosa, 1994). A espetacularização das identidadesimplica em efeitos sobre as subjetividades, implica em trans-formações de si.Porém, sinceridade não está entre as qualidades em altana internet. Pesquisas mostram que poucos são completamen-te sinceros em suas descrições: das pequenas mentiras (algunscentímetros a mais, alguns quilos a menos, escolhas de músicas ehobbies sofisticados, por exemplo) até as mentiras completas dosperfis fake15. As mentiras que contamos, porém, não são uma in-15Perfis fakes são perfis falsos, criados com finalidades diversas: algumasvezes são indivíduos tentando se fazer passar por alguma celebridade, ou-tras vezes o objetivo é apresentar-se alterando suas características físicaspara tornar-se mais sedutor, e, em outros casos, são perfis utilizados paradeixar no anonimato alguém que realiza práticas eticamente inaceitáveis,como casos de bullying, racismo e homofobia.
  48. 48. 54venção de um sujeito autônomo, fonte de toda autoria. As men-tiras que contamos estão implicadas numa teia cultural complexa,que nos indica o que seduz e o que agride (Saraiva, 2007). E é apartir dessas representações que inventamos esses eus falsifica-dos com um dado propósito.Por meio das redes sociais, nos colocamos em um infin-dável jogo de visibilidades, onde todos veem e são vistos. Asredes de social levam aquilo que Varela e Alvarez-Uria (1992)chamam de sociedade de cristal a um patamar inimaginávelem tempos pré-internet. Afinal, o que estamos vivendo nãoconfirma a ficção orwelliana16, pois já não se trata de um gran-de irmão que a tudo vê, mas em um contingente de indivíduosque vê tudo e dos quais tudo é visto (e que desejam seremvistos). Essa visibilidade ubíqua e incessante, ao contrário dasprevisões de Orwell, não nos incomoda, mas nos alegra. E épara esses infinitos olhos que exibimos nossas identidades.O segundo aspecto que desejo discutir acerca da rela-ção entre identidade e internet diz respeito ao fato de que ouso das tecnologias também produz efeitos sobre aquilo quesomos e que pensamos que somos, sobre nossa subjetividadee sobre as identidades que portamos no mundo presencial,que exibimos sobre os nossos próprios corpos físicos. Se ocorpo deve ser exibido na web, algumas vezes a web é exibidapelos corpos. Na nossa vida cotidiana, o uso da internet crianovas práticas, transforma a sociabilidade, produz outros há-bitos. De modo geral, ser usuário da internet é um marcador16Refiro-me a George Orwell, escritor da obra de ficção científica 1984, ro-mance publicado pela primeira vez em 1949. Neste livro, aparece o persona-gem nomeado como Grande Irmão (Big Brother), que controla um sistema devigilância que invade até os recantos mais ínfimos da vida da população, pormeio de teletelas instaladas em todos os lugares. Na ficção orwelliana, o futurose apresentava como uma sociedade em que a liberdade e a privacidade haviamsido reduzidas a nada e onde cada um vivia em estado de medo permanente.
  49. 49. 55identitário importante. Contudo, atualmente as marcas iden-titárias são mais detalhadas que uma relação binária usuário/não-usuário, e relacionam-se com o tipo de uso que faço daweb. Usar a internet para trocar emails e pagar contas e o Skypepara economizar nas ligações profissionais são ações que nãocaracterizam, necessariamente, um usuário conectado, ligadona cultura digital, pois são ações que apontam para um usoutilitário e conservador da rede. Aliás, o uso de email hoje jávem se tornando uma característica de usuários mais velhos,visto que entre os jovens essa ferramenta é cada vez menosusada, sendo considerada ultrapassada e com insuficiente in-teratividade e instantaneidade. Usuários que se atêm a essetipo de utilização não apresentariam uma forte inserção nacultura digital.O uso de redes sociais certamente é um marcadoridentitário importante, bem como o uso de ferramentasde comunicação como o MSN. Hoje, é comum, principal-mente entre jovens, que façam a seguinte promessa quandoconhecem alguém: “vou te adicionar no meu Face17!”. E quesurpresa esse sujeito terá se o interlocutor disser que nãotem perfil cadastrado no Facebook ou, pior, que nem sabeo que é esse tal de Face!Porém, se a internet tem se tornado um marcador iden-titário importante para muitos de nós, existe uma parcela queainda confere mais importância a isso. São os indivíduos cha-mados de nerds e geeks. Embora não haja consenso na defi-nição desses dois termos, penso que seja possível fazer umadistinção entre ambos a partir dos usos que encontramos emdiversos sites. O termo nerd parece referir-se a usuários pesa-dos de tecnologia, que também têm outros interesses intelec-17Face é o modo coloquial como os usuários brasileiros se referem aoFacebook.
  50. 50. 56tuais −como leitura, matemática, física,...− e pouco interessena sociabilidade presencial. Já os geeks, apesar de também se-rem apaixonados por gadgets tecnológicos, teriam uma sociabi-lidade ativa tanto em ambientes digitais, quanto em encontrospresenciais, e apresentariam um comportamento “descola-do”. Mas, de qualquer modo, geeks e nerds se definem pela altaprioridade que conferem ao uso de tecnologias digitais. Sãoesses, por exemplo, que participam das chamadas Campus Par-ties, eventos cujo objetivo é o compartilhamento de conheci-mentos sobre tecnologia.Por fim, faço uma terceira abordagem da relação entreprocessos identitários e internet, considerando os recentes fe-nômenos de âmbito político que temos visto. As redes sociais,que em um primeiro momento consistiam em ferramenta ligadaapenas ao lazer e ao lúdico, tiveram seu potencial logo depois re-conhecido pelas empresas que passaram a habitá-las, divulgandoprodutos e mapeando opiniões. Contudo, até pouco tempo atrás,seu potencial para intervir nos destinos políticos era quase desco-nhecido. Creio que um indício da importância que as redes sociaispodem vir a ter nesse campo seja a eleição do presidente BarackObama, que mobilizou eleitores por meio de redes sociais, o queteria sido, de acordo com especialistas em política, decisivo parasua vitória. Porém, mais recentemente presenciamos algo aindamais peculiar em relação às rebeliões no mundo árabe, tendo emvista que enquanto a mobilização de eleitores norteamericanosfoi resultado de bem planejadas e caras campanhas de marketing,na chamada Primavera Árabe a mobilização partiu dos próprios in-divíduos que acharam que era hora de revoltar-se contra regimespolíticos totalitários e cruéis. Os protestos que se iniciaram emdezembro de 2010 na Tunísia, logo em seguida chegaram ao Egi-to e se espalharam por diversos países do Oriente Médio e Norteda África. Nesse caso, as redes sociais serviram como ferramen-
  51. 51. 57ta para alavancar rebeliões que fizeram cair ditaduras. Rebeliõesdiferentes daquelas que vimos até hoje: sem líderes, sem ligaçãocom partidos políticos, sem uma ideologia claramente definida.Por meio das redes sociais foi possível que indivíduos solitários ecom o desejo de fazer algo para mudar seu país soubessem quehavia outros iguais a eles. As redes sociais serviram para aglutinarforças dispersas e, por meio do número, mostrar a possibilidadede fazer uma revolta popular. O papel das redes sociais ficouespecialmente claro no caso do Egito, sendo que um dos ativistasde maior destaque era um executivo do Google, Wael Ghonim,que voltou para o país para participar dos protestos18. As redessociais colaboraram, nesse caso, para transformar a política dopaís e a identidade de sua população, em especial a identidadedaqueles que estavam lutando na Praça Tahir e em outros pon-tos do país e chegaram aí por meio da web. Desse modo, creioque seja possível dizer que a internet foi uma das condições quetornaram possível a chamada Primavera Árabe, conectando umaextensa rede de indivíduos, inclusive atravessando fronteiras na-cionais, fomentando revoltas em diversos países. Evidentementeque prever o futuro é algo impossível, porém arrisco a pensar quemovimentos como esses que temos visto no Oriente Médio pos-sam estar apontando uma tendência mais ampla para o futuro.Conforme muitos autores vêm assinalando, instituiçõessurgidas na Idade Moderna como partidos políticos e sindica-tos têm cada vez menos adeptos e são cada vez menos repre-sentativos. Essas instituições previam a reunião de indivíduosque compartilhassem as mesmas crenças, valores e objetivos.Com o avanço do individualismo, do qual a internet é ao mes-mo tempo uma causa e uma consequência, podemos entendersua perda de prestígio como um desencaixe em relação às sub-18Assista uma palestra de Wael Ghonim sobre a revolta egípcia em http://www.youtube.com/watch?v=ugzHL4qA0eo.
  52. 52. 58jetividades contemporâneas. Movimentos como aqueles quedepuseram o ditador Hosni Mubarack não exigem fidelidade,não questionam crenças. São constituídos de individualidadesque se juntam por uma determinada causa. São singularida-des que se unem para um fim. Um exemplo disso é o casode cristãos protegendo muçulmanos durantes suas orações naPraça Tahir, sendo que alguns meses depois da deposição doditador esses grupos voltam a ter conflitos. Parece-me queo conceito de multidão, criado por Hardt e Negri (2002) noinício dos anos 2000 para expressar uma nova forma de açãocoletiva não institucionalizada, seja adequado para descrever aação desses insurgentes.Na esteira dos movimentos da Primavera Árabe, ou-tros movimentos horizontalizados, formados por redes decidadãos sem suporte institucional formal e sem líderes fa-cilmente identificados, têm acontecido ainda no ano de 2011.Revoltas contra as consequências da crise mundial acontece-ram em diversos países europeus, com destaque para a Es-panha e a Grécia, sendo que as redes sociais tiveram papelfundamental na organização. Na Inglaterra, jovens pobres ede periferia promoveram distúrbios e saques organizados pormeio de redes sociais e, logo depois, por meio de mensagenstrocadas por celulares Blackberry, tendo em vista que a codi-ficação desses aparelhos impede o rastreamento das mensa-gens, dificultando a ação policial19. Até mesmo nos EUA, sur-giu o movimento Occupy Wall Street, também organizado pormeio das redes sociais, que clama por uma outra organizaçãopolítico-econômica sem tanta desigualdade. Esse movimento,iniciado em Nova Iorque, espalhou-se não apenas pelo país,mas ressoou também em outros países do mundo. No Brasil,19A polícia britância apelou para que a empresa Blackberry ajudasse, que-brando a codificação das mensagens, tendo sido atendida.
  53. 53. 59têm acontecido protestos nacionais contra a corrupção nosmesmos moldes.Ou seja: penso que seja possível dizer o mundo estáassistindo em 2011 um movimento gigantesco e globalizado,clamando por mudanças que tornem os países lugares me-lhores para se viver, que tem como uma das condições que otornam possível o uso das redes sociais. Desse modo, pensoque as redes sociais estejam se atravessando na produção deidentidades não apenas pela espetacularização das vidas in-dividuais ou pelas marcas identitárias que conferem a seususuários, como também pelo potencial que têm mostrado emaglutinar indivíduos para produzirem protestos, movimentose manifestações em prol de mudanças políticas. Ainda é cedopara conhecermos os efeitos e a extensão desses movimen-tos20, mas creio que somente por terem existido já desempe-nharam um papel transformador no modo como entendemosa participação popular nos processos políticos.Um final provisórioA partir dos elementos que eu trouxe neste artigo, e quesão apenas uma parte ínfima do que a internet vem produ-zindo na sociedade contemporânea, é possível percebermosas profundas mudanças que hoje ocorrem articuladas a essatecnologia. Os artefatos digitais já não estão restritos a umacerta cibercultura. Ou melhor, talvez possamos dizer que acultura do mundo contemporâneo está ela toda se converten-20No momento que escrevo este artigo, em outubro de 2011, estamosvendo o crescimento dessas manifestações, ao mesmo tempo em que seestá constatando falta de clareza nas reivindicações e de propostas claras,o que poderá levar os movimentos a um rápido esvaziamento. Os desdo-bramentos só poderão ser conhecidos daqui a algum tempo.
  54. 54. 60do em cibercultura. Pois mesmo aqueles que não usam com-putadores e não acessam a internet, de um modo ou outro,serão atingidos pelos efeitos das tecnologias digitais: sejamcomo usuários do metrô ou do caixa automático para sacar odinheiro do bolsa-família, seja como reconhecendo-se comoalguém que se nega deliberadamente a entrar no universo di-gital, seja como alguém que deseja ardentemente entrar nouniverso digital. Na nossa sociedade, principalmente nos cen-tros urbanos, é quase impossível estar-se totalmente imuneaos efeitos da cibercultura. E é por isso que penso que a inter-net já está em quase todas as salas de aula: senão por meio deequipamentos conectados, pelo menos por meio de sujeitosdesejantes de conexão. E com o crescimento dos smartphonecom tecnologia 3G, os equipamentos estão chegando mesmosem que a escola preveja. Se na antiga sociedade disciplinar,o imperativo era de interditar a comunicação, nas sociedadesatuais o controle (Deleuze, 1992) prefere a comunicação inin-terrupta. Estaríamos hoje sob o imperativo da comunicação,o que possivelmente esteja fazendo com que nunca a conexãopossa ser cortada. Assim, estaríamos deixando de ser os silen-ciosos e estáticos sujeitos da disciplina para tornarmo-nos ostagarelas e dinâmicos sujeitos do controle.Referências bibliográficasBAUMAN, Zygmunt. Comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto,1997.DELEUZE, Gilles. Conversações. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.FRAGOSO, Suely; ROSÁRIO, Nísia. Melhor que eu: um estudo das rep-resentações do corpo em ambientes gráficos multiusuário online de carátermulticultural. Interin, n.6, 2008. Disponível em <http://www.utp.br/in-terin/EdicoesAnteriores/06/revista_interin.htm>. Acesso out. 2011.FRIEDLAND, Roger; BODEN, Deirdre. NowHere: an introduction to
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  56. 56. 634. Narrativas audiovisuais e educação –registrando, criando e divulgando identidadesLuciana Hartmann21Mas prá que vai levar tanta foto? Prá esparramar pelo mundo?(Seu Romão Alves da Costa – 82 anos –contador de histórias de Uruguaiana/RS)Bueno, como diria Seu Romão, vamos começar a histó-ria. Mas antes – e agora sou eu dizendo –gostaria de come-çar esse momento de troca que um artigo sugere situandode onde eu falo, ou seja, quem sou e qual minha trajetória detrabalho, pesquisa e dedicação.Há muitos anos “descobri” e me encantei pela sabe-doria performática dos contadores de histórias, mulheres ehomens, em geral idosos, que possuem uma forma especialde transmitir vivências e construir conhecimentos. O encan-tamento surgido no Teatro, durante minha formação no Cur-so de Artes Cênicas, acabou derivando em um mestrado eum doutorado em Antropologia Social. E logo no início deminhas incursões etnográficas na região peculiar da fronteiraentre Brasil, Argentina e Uruguai, entendi que não poderiadesenvolver qualquer pesquisa significativa com esses con-21Doutora e mestre em Antropologia (UFSC), bacharel em Artes Cêni-cas (UFRGS). Professora do Depto. de Artes Cênicas da Universidade deBrasília (UnB) e do Programa de Pós-Graduação em Arte (UnB). Contato:luhartm@yahoo.com.br
  57. 57. 64tadores utilizando apenas lápis e papel (o famoso diário decampo). Recorrer aos equipamentos audiovisuais colocou-se,desta forma, como uma necessidade, uma premência. Des-de então minha trajetória tem sido marcada pelo aprendizadoe prática contínua de uso dos equipamentos, recursos e dalinguagem audiovisual. Ao longo dessa jornada fui desenvol-vendo algumas reflexões sobre esta que é uma ferramentametodológica, mas que também pode – e eu diria, deve – serutilizada em seu potencial epistemológico.Nesse sentido, esse artigo – resultado de convite feito apartir de minha participação no 1oEncontro PIBID da Universi-dade de Pelotas22– procura propor uma compreensão do audio-visual como linguagem(técnica, ética e estética), no contexto daprodução de identidades. E como estamos trabalhando no regis-tro da Educação e da formação de professores, também propõealternativas que coloquem alunos e educadores como potenciaiscriadores e divulgadores de identidades através de obras audiovi-suais, e não apenas como receptores destas.O texto é dividido em três partes. A primeira apresentaum breve histórico do cinema, tecendo algumas considera-ções sobre o documentário contemporâneo; a segundaprocu-ra apresentar e refletir sobre as diversas formas pelas quais oaudiovisual vem sendo utilizado em sala de aula; e finalmentea terceira expõe, b aseada em minha experiência etnográfica,exemplos práticos de pesquisa, produção de imagens e de nar-rativas audiovisuais.Por que “narrativas”? Porque percebendo que narra-tivas orais e audiovisuais se entrelaçavam, resolvi procurar22Agradeço à Profa. Taís Ferreira, que gentilmente me convidou para par-ticipar desta coletânea e, com isso, a desenvolver por escrito essa reflexãoque já venho realizando d e forma oral em debates e mini-cursos como oque ministrei no Encontro do PIBID da UFPel.

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