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Educación Emocional y Social. Análisis Internacional 2011
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Educación Emocional y Social. Análisis Internacional 2011

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  • 1. Educación Emocional y Social.Análisis InternacionalInforme Fundación Botín 2011
  • 2. Educación Emocional y Social. Análisis Internacional Informe Fundación Botín 2011 www.fundacionbotin.org
  • 3. CréditosPromueve, organiza y coordinaFundación BotínDirige el equipo de investigaciónChristopher ClouderProduce y editaFundación BotínPedrueca 1. 39003 SantanderTel. +34 942 226 072 / Fax. +34 942 226 045www. fundacionbotin.orgDiseñoTres DG / Fernando RianchoFotografíasArchivo Fundación Botín. Esteban CoboTraducciónZesauroImpresiónGráficas CalimaISBN: 978-84-96655-93-5© Fundación Botín, 2011La Fundación Botín apuesta por una educación que promueva el crecimiento saludable de niños y jóvenes potenciando sutalento y creatividad para ayudarles a ser autónomos, competentes, solidarios y felices. Una educación que genere desarrolloy contribuya al progreso de la sociedad.Para ello trabaja desde tres ámbitos: Intervención (programa Educación Responsable), Formación (becas y programas dereferencia como el Máster en Educación para el Desarrollo Emocional, Social y de la Creatividad) e Investigación (PlataformaBotín para la Innovación en Educación).Los contenidos y opiniones expuestos en este informe son responsabilidad exclusiva de sus diferentes autores.La Fundación Botín permite la reproducción total o parcial de este informe, siempre y cuando no implique una deformación,modificación, alteración o atentado contra ella que suponga perjuicio a sus legítimos intereses o menoscabo a su reputación yse cite adecuadamente conforme a las normas académicas.
  • 4. Índice Presentación 9 Introducción 15 Informes de Países Portugal 33 Australia 69 Finlandia 107 Singapur 149 Canadá 187 Evaluación 231 Resultados del Programa de Educación 233 Emocional y Social de la Fundación Botín Efectos de un Proyecto de Educación 241 Emocional y Social sobre el desarrollo infanto-juvenil: Proyecto VyVE (Vida y Valores en Educación) Evaluación Pedagógica de un Proyecto de 260 Educación Emocional y Social: Proyecto VyVE (Vida y Valores en Educación)
  • 5. Educación Emocional y Social. Análisis Internacional Informe Fundación Botín 2011 Christopher Clouder (Director) Javier Argos Mª Pilar Ezquerra Luisa Faria Jennifer M. Gidley Marja Kokkonen Dennis Kom Lucy Le Mare Mª Ángeles Melero José Manuel Osoro Raquel Palomera Laurentino Salvador Fátima Sánchez Santiago www.fundacionbotin.org
  • 6. Presentación
  • 7. 10Un viaje educativo alrededor del mundoHan pasado tres años desde que en octubre de 2008 presentamos en la sede de la Fun-dación Botín en Santander el primer Informe Fundación Botín 2008 sobre EducaciónEmocional y Social, un análisis internacional creado gracias a las aportaciones de ex-pertos de reconocido prestigio.Este estudio ha puesto al alcance de muchas personas interesadas en el ámbito educa-tivo y en el bienestar de niños y jóvenes, información relevante sobre los contextos enlos que se inicia y desarrolla la Educación Emocional y Social, con ejemplos concretosde buenas prácticas llevadas a cabo en diferentes lugares del mundo. Seis países inte-graron aquel primer informe (Alemania, España, Estados Unidos de América, PaísesBajos, Reino Unido y Suecia) acompañados por un capítulo final de evaluación que exa-minaba la literatura científica, ofreciendo datos sobre los efectos de la Educación Emo-cional y Social en niños y jóvenes.La repercusión de este Informe Fundación Botín 2008 ha sido muy positiva, cumpliendonuestro doble objetivo de aportar, por una parte, conocimientos y prácticas educativasque contribuyan a la mejora de la educación y al desarrollo integral de niños y jóvenes,y por otra, crear una red de expertos, instituciones y público en general que compartaconocimientos, prácticas e investigaciones sobre el desarrollo emocional, cognitivo, so-cial y creativo desde la infancia.La Fundación Botín continúa apostando firmemente e invirtiendo sus recursos en edu-cación, pues estamos convencidos de que ahora, más que nunca, en circunstancias di-fíciles, es el momento de apoyar con fuerza el desarrollo de las capacidades personalesy sociales desde la infancia, para que las familias, escuelas y comunidades estén inte-gradas por personas autónomas, competentes, solidarias y felices. Personas con talentocreativo capaces de generar desarrollo y contribuir al progreso social.En tres años muchas cosas han cambiado. Lo que empezó como un informe interna-cional para conocer qué ocurría en el mundo en el ámbito de la Inteligencia Emocio-nal y Social y de la Creatividad e impulsar el programa educativo que la Fundacióndesarrolla en Cantabria (España), se ha convertido en un completo proyecto de inves-tigación aplicada. La Plataforma Botín para la Innovación en Educación, creada en 2009y dirigida por Christopher Clouder, es un punto de encuentro de expertos de todo elmundo que, a través de grupos de trabajo, desarrolla investigaciones y estudios que ge-neran conocimientos e impulsan y difunden el programa educativo de la Fundación.Además, se recogen y comparten experiencias y buenas prácticas a través de una websocial y colaborativa abierta al público (www.plataformabotin.org).Este nuevo Informe Fundación Botín 2011, no es un informe más. Es la consolidaciónde una forma de trabajo y de una búsqueda que pretende aglutinar cada vez a más per-sonas interesadas en encontrar fórmulas innovadoras y creativas que introduzcan cam-
  • 8. 11bios en nuestros sistemas educativos, ofreciendo a los niños y jóvenes una formaciónadecuada a sus necesidades y a los cambios sociales que constantemente se producen.En esta ocasión nos sentamos alrededor de la mesa con Australia, Canadá, Finlandia, Por-tugal y Singapur. Diferentes contextos, culturas, situaciones y experiencias que enrique-cen este estudio. El capítulo final está dedicado, como ya lo estaba en el anterior informe,a la evaluación de los programas de Educación Emocional y Social. En este caso presen-tamos los resultados obtenidos tras la implementación durante tres años del programaEducación Responsable de la Fundación Botín en cien centros de Cantabria.Agradecemos a todos los miembros de este equipo (Christopher Clouder, Luisa Faria,Jennifer Gidley, Belinda Heys, Marja Kokkonen, Dennis Kom, Lucy Le Mare, ArrateMartín y Fátima Sánchez Santiago) el trabajo y esfuerzo realizados. Disfruten de este In-forme Botín 2011, un nuevo viaje educativo alrededor del mundo, que esperamos seconvierta en una fuente de inspiración para todos.Iñigo Sáenz de MieraDirector General de la Fundación Botín
  • 9. “La salvación de nuestro mundo se encuentraen el corazón de las personas, en su modestia,responsabilidad y capacidad de reflexión.”Vaclav Havel
  • 10. Introducción
  • 11. Una nueva miradaChristopher ClouderThere is always that edge of doubtTrust it, that’s where the new things come fromIf you can’t live with it, get out, because when it is gone you’re onautomatic, repeating something you’ve learned.[Ese margen de duda siempre está presenteConfía en él, es el germen de nuevas ideasSi no lo soportas, déjalo, porque al extinguirse te encuentrascomo un autómata, repitiendo lo aprendido.]Del poema «The Edge of Doubt» de Albert Huffstickler1En El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry, el niño epónimo viaja por el universo y visitauna serie de planetas para conocer los caprichos del comportamiento adulto. El sexto de di-chos planetas estaba habitado por un anciano que escribía grandes libros. Se declara geógrafoy define esta ocupación como la ejercida por «un sabio que sabe dónde están los mares, losríos, las ciudades, las montañas y los desiertos»2 (Saint-Exupéry, 2000). El príncipe está im-presionado, ya que le parece haber encontrado por fin un verdadero oficio tras haber visitadolos demás planetas llevándose una decepción tras otra. Pero al hacerle más preguntas sobresu planeta, la única respuesta que obtiene del geógrafo es «No lo sé». El niño indica que se tratade una respuesta extraña viniendo de un geógrafo, a lo que éste le contesta: «El geógrafo nopuede estar de acá para allá contando las ciudades, las montañas, los océanos y los desiertos;es demasiado importante para deambular por ahí. Se queda en su despacho y allí recibe a losexploradores. Les interroga y toma nota de sus informes». Pero también considera que no hayque fiarse de los exploradores y que hay que someterles a un buen interrogatorio para cono-cer sus referencias, ya que pueden estar mintiendo o haber bebido demasiado. Una vez su-perado este obstáculo deben presentar pruebas de sus descubrimientos. La conversacióncontinúa y el príncipe dice que en su planeta vive una flor, a lo que el geógrafo responde, de-jando boquiabierto al chico: «De las flores no tomamos nota». El príncipe protesta alegando queson lo más bonito del mundo, pero el geógrafo insiste en que no son como las montañas, quepermanecen inmóviles y en el mismo sitio. Éstas son dignas de mención por ser eternas, nocomo una flor, que es efímera y muere.Los autores que aparecen en este análisis sobre la Educación Emocional y Social en nuestroplaneta, cual exploradores y geógrafos educativos, personifican este dilema. Lo que pasa en elaula es efímero; sólo puede ocurrir allí y en ese momento, con esa particular combinación depersonas y circunstancias. Podemos tomar nota de lo que ocurre e intentar describirlo. Pode-mos desarrollar fundamentos teóricos para su puesta en práctica y la determinación de sus an-
  • 12. 18 Introduccióntecedentes, deducir los resultados y después intentar evaluarlos. Otros educadores pueden in-tentar reproducir esa lección en particular, como si fuera una montaña, pero el flujo deltiempo, la evolución cultural y la diversidad ponen de manifiesto su naturaleza efímera. Nues-tra curiosidad intelectual nos exige preservar el mundo como si estuviera en conserva parapoder diseccionarlo y, de este modo, entenderlo, aún sabiendo que siempre será una tarea ina-cabada que, en última instancia, se nos escapa. «Miren al cielo... Y verán cómo todo cambia...¡Ninguna persona mayor comprenderá jamás verdaderamente el sentido de esto!»3 (Saint-Exupéry, 2000). La belleza de la flor reside en su propia trascendencia, algo análogo a la sa-tisfacción de educar y aprender. «Si alguien ama a una flor de la que sólo existe un ejemplaren millones y millones de estrellas, le basta eso para ser feliz cuando mira las estrellas».4 En lahistoria, la flor se encuentra amenazada por un cordero; el mismo cordero que el niño, a sa-biendas y consciente de su fugacidad, pidió al autor que le dibujara y creara en su primer en-cuentro. «Y ahí está el gran misterio. Para ustedes que quieren al principito, lo mismo que paramí, nada en el universo habrá cambiado si en cualquier parte, quién sabe dónde, un corderodesconocido se ha comido o no una rosa»5 (Saint-Exupéry, 2000).Con el fin de hallar nuevas conexiones relevantes paranuestras vidas contemporáneas, tenemos que serconstantemente creativos e inquisitivos, tanto en el arte dela educación como en el arte de ser personasAl estudiar e investigar la Educación Emocional y Social corremos el riesgo, bien de crearnuestro propio cordero inquisitivo que destruya la belleza efímera que percibe, o bien de con-vertirnos en geógrafos, en cuyo caso sólo tendría valor aquello que se puede reproducir o queresulta tangible. Por su parte, también los exploradores pueden estar ebrios de entusiasmo ydar tan sólo con los frutos de sus ilusiones. La línea entre ambos es realmente delgada. Comoeducadores, debemos evaluar y analizar nuestras prácticas y nuestros resultados con el fin deobtener una imagen más clara, probar nuestras hipótesis y mejorar nuestras escuelas. Es más,lo que se puede aprender en una situación determinada puede aportar información y adap-tarse a otra situación a través del intercambio de experiencias y de apreciaciones más pro-fundas. En la investigación sobre Educación Emocional y Social (EES), hacemos referencia avalores y expectativas humanas fundamentales y, por consiguiente, nuestro entusiasmo porcualquier planteamiento aparentemente eficaz debería quedar matizado por un examen mi-
  • 13. Introducción 19nucioso y una perspectiva ética. Nuestra primera publicación, Educación Emocional y Social.Análisis Internacional, al igual que hace esta segunda, ofreció una imagen no sólo de las es-cuelas, los alumnos, los padres y los profesores, sino también del contexto cultural en el queestos, como comunidades en proceso de aprendizaje, residían y operaban.Si hay una lección que hemos podido extraer de todo nuestro trabajo es que no existe una re-ceta única y que todas nuestras perspectivas combinadas siguen desembocando en una meraimagen parcial. «En el siglo XX, la ronda de especialistas se detiene alrededor de la cuna delniño y el niño se convierte en el objeto de la ciencia. El niño biológico del pediatra no tienenada que ver con el niño científico del psicólogo. El psicólogo ignora al niño de las institucio-nes sociales y se asombra ante la relatividad del niño del historiador»6 (Cyrulnik, 2009). De-bemos clasificar con el fin de conceptualizar: ordenar el mundo como se ordenan lasmariposas en un museo de Historia Natural del siglo XIX, en distintos cajones según las es-pecies y las variantes a las que se considera que pertenecen. Aunque estas distinciones son,en realidad, falsas, ya que nuestro mundo es un enredo en continua metamorfosis, interco-nectado e interdependiente. Con el fin de hallar nuevas conexiones relevantes para nuestrasvidas contemporáneas, tenemos que ser constantemente creativos e inquisitivos, tanto en elarte de la educación como en el arte de ser personas.Del mismo modo que el mundo que nos rodea se transforma continuamente, nosotros tam-bién evolucionamos. La infancia de hoy en día no es la misma que la de generaciones ante-riores. Aquí queda implícito el hecho de que las instituciones y lugares que la sociedad proponepara la educación de los niños también deberían cambiar. La evolución, tanto en el reino dela naturaleza que nos rodea, como en el seno de nuestra especie como seres humanos, pro-gresa a un ritmo muy variable y no de un modo lineal nítido y comprensible, ya que la vidase adapta a los retos de su entorno, que se ve afectado por ésta y viceversa. Por ejemplo, a prin-cipios de 2011 se publicó un documento en la revista Proceedings of the Royal Society en elque se indicaba que a causa de las perturbaciones acústicas, las aves cantoras del entorno ur-bano estaban modificando las técnicas de sus cantos. El pájaro de anteojos o zosteropo delomo gris, que cuenta con un amplio repertorio y canta como si articulara palabras, ha ele-vado el volumen de sus melodías en las zonas urbanas de 40 a 80 decibelios, un cambio sig-nificativo; al mismo tiempo, ha ralentizado el compás para que se le entienda mejor7 (SydneyMorning Herald, 2011). Sin embargo, sus vecinos del campo no han tenido que llevar a caboel mismo proceso de adaptación. De modo que, finalmente, la especie se divide en nuevas co-munidades a través de sus diferentes métodos de comunicación. En un mundo que varía a unavelocidad vertiginosa, no es de extrañar que observemos tales cambios también en nosotrosmismos y en nuestras sociedades; dichos cambios afectan profundamente a nuestros niños.
  • 14. 20 IntroducciónLa infancia de hoy en día no es la misma que la degeneraciones anteriores. Aquí queda implícito el hecho deque las instituciones y los lugares que la sociedad proponepara la educación de los niños también deberían cambiarEl informe Trends in Education 20108 (OCDE, 2010) ofrece ciertas apreciaciones elocuentessobre las posibles ramificaciones de estos cambios. El incremento de la urbanización de la hu-manidad tiene potenciales repercusiones sociales, económicas y culturales. Se espera que parael año 2050 resida en las ciudades alrededor del 70% de la población mundial, la cual en losúltimos años ha alcanzado ya el récord del 50%. Los habitantes de las grandes ciudades delmundo tendrán más cosas en común entre sí que con las comunidades rurales de sus propiospaíses. Al mismo tiempo, el desarrollo exponencial de la tecnología moderna nos facilita la co-municación por todo el planeta. Parece que tengamos el mundo en el bolsillo. Esto permite au-mentar la interacción, la colaboración y la divulgación de información, así como generar nuevasáreas de creatividad, pero también acelera el ritmo de vida. Los países de la OCDE cuentan conuna población envejecida debido a su elevada esperanza de vida, así como a unas tasas de na-talidad más bajas que en otros países. Ambos hechos tienen repercusiones sobre los gastospúblicos, que se pueden traducir en restricciones en el presupuesto destinado a la educacióndados los importantes incrementos de partidas destinadas a pensiones y sanidad.En la mayoría de los países de la OCDE están aumentando las desigualdades de ingresos, aligual que ocurre con la pobreza relativa y con el número de hogares caracterizados por la po-breza infantil. El impacto negativo de todo ello sobre el bienestar infantil se encuentra am-pliamente documentado. En los países «occidentales» la economía se basa cada vez más en elconocimiento, siendo los países en desarrollo, con sus poblaciones relativamente jóvenes ydinámicas, los que asumen cada vez más la producción efectiva de bienes. Las mujeres se en-cuentran mucho mejor cualificadas que las de la generación anterior y, de hecho, se hanconvertido en mayoría en cuanto a la finalización de la educación secundaria y superior. Alser cada vez más frecuente que ambos padres pertenezcan a la población económicamenteactiva, la familia dispone de menos tiempo para dedicar a los niños y muchos de ellos vivencon uno solo de sus progenitores o en familias «mosaico», con las consiguientes repercusio-nes sobre el desarrollo psicológico y social de estos menores. Los índices de obesidad infan-til están aumentando. Este efecto se encuentra ilustrado en un estudio británico sobre lascondiciones físicas de los niños de diez años, desarrollado por la Essex University durante la
  • 15. Introducción 21década comprendida entre 1998 y 2008. Los resultados de dicho estudio indicaban que enel periodo de diez años se había verificado un descenso del 27% en el número de abdomi-nales que lograban hacer los niños de diez años, así como una caída del 26% en la fuerza enlos brazos y una disminución del 7% en su fuerza de agarre. Mientras que en 1998 había unniño de cada 20 que no soportaba su propio peso al colgarse de las espalderas, en 2008 lacifra había aumentado a 1 niño de cada 109 (Cohen et al., 2011). Se ha producido un in-cremento en el número de niños que reciben tratamiento por trastornos psicológicos y con-ductuales. «Deberíamos preguntarnos por qué se ha convertido la depresión en unaenfermedad. Es la enfermedad de una sociedad que busca desesperadamente la felicidad yes incapaz de alcanzarla. Así, la gente se hunde en sí misma»10 (Bruckner, 2011). Simultá-neamente, también han aumentado las expectativas puestas en los niños en lo que respectaa su buen rendimiento académico y las políticas educativas de muchos países están orienta-das a la consecución de este objetivo. Niels Bohr, un físico danés, pronunció unas famosaspalabras: «Es muy difícil hacer predicciones, especialmente sobre el futuro». Por supuesto quehay que tener cautela a la hora de extrapolar estas tendencias, pero algunas de sus repercu-siones ya son perceptibles en la actualidad.El actual Secretario General de la OCDE, Ángel Gurría, señaló en un discurso que pronuncióante la Mesa Redonda de Educación en la sede de la UNESCO en 2009, que hoy en día nosestamos enfrentando a la mayor crisis laboral de nuestras vidas, especialmente la gente joven.«Nuestro crecimiento económico se encuentra cada vez más impulsado por la innovación,abandonando las competencias obsoletas a un ritmo mucho más acelerado que antes. Lacausa de ello reside en la educación. La clave del éxito ya no está en poder simplemente re-producir algo aprendido, sino en poder extrapolarlo y aplicar los propios conocimientos enuna situación nueva y cambiante»11 (Gurría, 2009). En la educación escolar tradicional se hanaplicado métodos de desglose de problemas en partes manejables y se ha enseñado a losalumnos a resolver cada una de las partes individualmente. Las economías modernas exigi-rán la síntesis de diferentes áreas del conocimiento y la capacidad de establecer vínculosentre ideas que anteriormente parecían inconexas. De ello se desprende que los maestros ten-drán que aplicar un sistema de colaboración cada vez más estrecho entre las distintas disci-plinas, transformando así la escuela, y los niños y jóvenes estudiantes necesitarán nuevastécnicas de aprendizaje. Apoyándose en fuentes como el Programa para la Evaluación Inter-nacional de Alumnos (PISA – Programme for International Student Assessment) y la EncuestaInternacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS – Teaching and Learning InternationalSurvey), Gurría afirmó que «[…] también hemos visto que el cambio es posible […] dejando delado la uniformidad para centrarnos en la diversidad y en un aprendizaje personalizado»12(Gurría, 2009). Aunque este enfoque está guiado por una economía liberal de mercado y se
  • 16. 22 Introducciónbasa en la valoración de los seres humanos como productores y consumidores, al mismotiempo que como individuos, es también, sin embargo, otra voz influyente que se une a esapercepción general de que las prácticas educativas tienen que cambiar. Atendiendo al in-cierto entorno cultural y económico en el que nos estamos sumiendo en la actualidad, no esde sorprender que se esté prestando cada vez más atención al papel desempeñado por las es-cuelas en la aplicación del modelo salutogénico. Vemos en el horizonte un mayor sufrimientobiológico y nuestros hijos tienen que estar preparados para esos momentos. Aún así, loscambios mencionados conllevan riesgos, tal y como Gurría reconoce: «Romper el statu quono es fácil […] Uno de nuestros mayores retos reside en superar la resistencia activa al cam-bio en la política educativa»13 (Gurría, 2009).Las economías modernas exigirán la síntesis de diferentesáreas del conocimiento y la capacidad de establecervínculos entre ideas que anteriormente parecíaninconexas. De ello se desprende que los maestros tendránque aplicar un sistema de colaboración cada vez másestrecho entre las distintas disciplinas, transformando asíla escuela, y los niños y jóvenes estudiantes necesitaránnuevas técnicas de aprendizajeEn momentos de incertidumbre, tomamos mayor conciencia de la resiliencia humana, ya seasocial o personal. El término «resiliencia» se ha utilizado principalmente para describir aniños que han crecido en circunstancias desfavorables o han sufrido experiencias traumá-ticas y que tienen una serie de cualidades que les han permitido hallar un proceso satisfac-torio de adaptación y transformación a la hora de afrontar tales riesgos y adversidades. Noobstante, es una tendencia humana que todos tenemos en mayor o menor medida: «Todosnacemos con una resiliencia innata, gracias a la cual podemos desarrollar competencias so-ciales, habilidades para resolver problemas, conciencia crítica, autonomía y expectativas defuturo»14 (Benard, 1995).Los trabajos de investigación llevados a cabo durante décadas nos han revelado que existencaracterísticas comunes en los entornos familiares, escolares y sociales que pueden propor-
  • 17. Introducción 23Los trabajos de investigación llevados a cabo durantedécadas nos han revelado que existen característicascomunes en los entornos familiares, escolares y socialesque pueden proporcionarnos procesos protectores o queactúan como factores que permiten que los niñosmanifiesten una buena resilienciacionarnos protección o que actúan como factores que permiten que los niños manifiesten unabuena resiliencia. Entre ellos se encuentran: unas relaciones basadas en la comprensión y elapoyo, unas expectativas positivas y amplias y el fomento de la participación activa en la adop-ción de decisiones que les afectan. Otros factores que fomentan la resiliencia desempeñan unpapel importante en los primeros años de vida del niño. Por ejemplo, el tener una madre sinproblemas crónicos de salud, unas actitudes positivas hacia la búsqueda de asesoramiento yapoyo por parte de los padres, un entorno de aprendizaje enriquecedor en casa, el vivir en unhogar en el que haya por lo menos un adulto que tenga trabajo a tiempo completo y la satis-facción con los servicios locales y con el vecindario15 (Kelly, 2010). Aunque muchos de estosfactores tendrían que concurrir en los primeros años de la vida de un niño, cuando este de-bería estar cálidamente instalado en la familia, las escuelas también pueden desempeñar supropio papel para fomentar la resiliencia en los niños a través de la creación de un entornonutrido por relaciones personales de afecto. No obstante, «los factores culturales y socialesque desempeñan un papel decisivo en la determinación de lo que son buenos resultados y loque son malos resultados, hacen que el concepto de resiliencia sea un constructo contextual-mente específico y culturalmente sesgado»16 (Unger, 2003). Para construir escuelas resilien-tes es necesario que todos los maestros dediquen o dispongan de tiempo para desarrollarrelaciones profesionales con otros miembros de la comunidad escolar en su conjunto, y quese acepte que cada situación es única.La resiliencia hace referencia a los rasgos personales que determinan el modo de hacer frentea la adversidad y a situaciones de estrés. Las personas más resilientes tienen más probabili-dades de enfrentarse a la adversidad de un modo menos dañino para su salud psicológica yfísica. Boris Cyrulnik señala que «la labor de tejer» resulta una metáfora adecuada para la re-siliencia. «La capacidad para tejer juntos un sentimiento de identidad propia parece ser unfactor fundamental en la aptitud de la resiliencia»17 (Cyrulnik, 2009). Además, afirma cate-góricamente: «La resiliencia es una malla, no una sustancia»18 (Cyrulnik, 2009). La prueba de
  • 18. 24 Introduccióncómo puede tejerse esa tela la tenemos en programas como The Song Room (La sala de las can-ciones) de Australia, un proyecto que ha apoyado con eficacia el desarrollo de la resilienciaen niños desfavorecidos social y económicamente a través del uso del arte en el entorno es-colar. Un informe de evaluación elaborado por el célebre profesor Brian Caldwell y publicadopor el Commonwealth Minister of Education de Canberra, ha resaltado las ventajas que pue-den obtener los alumnos a través de una educación basada en las artes. Con este método, losalumnos pueden implicarse más en los estudios y la escolarización y podría facilitar el caminohacia un desarrollo más feliz y equilibrado. Los estudiantes que participaron en el programaThe Song Room a largo plazo obtuvieron notas considerablemente más altas en las asignatu-ras troncales (lengua, matemáticas, ciencia y tecnología y ciencias sociales) que aquellos queno lo hicieron; también consiguieron resultados significativamente superiores en lectura ycultura general; presentaron índices de asistencia sustancialmente más altos; y presentaronmás probabilidades de situarse en los dos primeros niveles del Índice de Bienestar Emocio-nal y Social en lo que respecta a los indicadores de resiliencia, habilidades sociales positivas,gestión adecuada del trabajo y habilidades de compromiso. La investigación también reveló quelas escuelas que participaron en los programas The Song Room presentaban mejores índicesde asistencia escolar que aquellas que no lo hicieron, con un 65% menos de absentismo entrelos escolares que participaron en los programas19 (Caldwell et al., 2011). A través del uso delarte de la pedagogía, así como del arte propiamente dicho, se puede transformar la vida delniño. «Lo que intento decir, el punto fundamental de mi hipótesis, es que la obra de arte no esuna analogía: es el acto esencial de transformación, no sólo el patrón de la evolución mental,sino el proceso vital en sí mismo»20 (Read, 1951). El arte no es un componente extra que debaañadirse al plan de estudios educativo, de manera que sirva para que los alumnos simple-mente se relajen o pasen un buen rato entre las clases que «de verdad cuentan». Es más bienun prerrequisito para la consecución de cualquier actitud equilibrada ante la vida y una formade vivir saludable. Para los niños es un factor esencial en su crecimiento, que les permite des-arrollarse y evolucionar para descubrir las fuentes de su propio bienestar, de su salud psico-lógica y física y de la capacidad para convivir en armonía con los demás.Las personas más resilientes tienen más probabilidades deenfrentarse a la adversidad de un modo menos dañinopara su salud psicológica y física
  • 19. 26 Introducción«Creo que el arte puede desempeñar un papel más activo y crítico (y de hecho tiene la obli-gación moral de hacerlo) a la hora de describir y cuestionar las complejidades que formanparte de todo el mundo; así, aunque no puede cambiar nada, tiene la capacidad y el espíritupara replantear cuestiones y proponer nuevos cauces a la sociedad»21 (Power, 2009). JosephBeuys dijo una vez que: «La creatividad es un ingreso nacional» y en una época de turbulen-cias e incertidumbres económicas marcada por el aumento del índice de desempleo entre losjóvenes, la inseguridad laboral y unas perspectivas profesionales frustradas, deberíamos cen-trarnos en encontrar el modo de preparar a los niños y jóvenes para hacer frente a un mundoasí. «A medida que se vaya revelando el futuro, las escuelas se nos presentarán como centrosfundamentales para la promoción de la salud, la vitalidad medioambiental, el desarrollo aca-démico y el bienestar del alumno y las conexiones entre comunidades […] Para crear escue-las resilientes será necesario que tanto los educadores como las familias y el resto de losciudadanos desarrollen nuevas capacidades»22 (KnowledgeWorks, 2008). También las es-cuelas pueden actuar como organismos resilientes a medida que admiten y desarrollan unaEducación Emocional y Social, tanto en profesores como en alumnos, y analizan los trabajosde investigación en los que se basa dicha educación. Esto sirve como apoyo al tradicional plande estudios: «El hecho de aprender autorregulación cognitiva y emocional ayuda a los niños enel desempeño de otras actividades y está demostrando ser un mejor indicador del futuro ren-dimiento académico que los tests de CI»23 (Prince et al., 2009). Además, se asocia al respetode la vida interior de cada niño en particular. Las escuelas del futuro tendrán que afrontar losnuevos retos mundiales de flexibilidad de respuesta y una mayor colaboración y transparen-cia, a través de sus propios métodos de innovación, adaptación y apertura. La salud, el apren-dizaje y el entorno están convergiendo en nuestras comunidades escolares y están presentandoretos hasta ahora desconocidos para todos los implicados. «La conclusión general es que estáclaro que la educación ayuda a mejorar conductas y resultados saludables. Esto puede lo-grarse desarrollando las habilidades emocionales, sociales y cognitivas; el despliegue de estascompetencias no sólo constituiría un modo eficaz de mejorar la salud, sino también un modoeficaz de reducir las desigualdades sanitarias, al dirigir dichas competencias a los grupos des-favorecidos»24 (Miyamoto et al., 2010).Está claro que las instituciones educativas que se basan en el modelo industrial heredado delsiglo XIX, con su estructura jerárquica vertical, resultarán inadecuadas a medida que vaya to-mando cuerpo el movimiento hacia una cultura más creativa en las escuelas. Es probable quela mayoría de las innovaciones que realmente satisfacen las necesidades de los estudiantesactuales se apliquen fuera de las instituciones tradicionales. Visto que los gobiernos de todoel mundo utilizan la crisis económica como pretexto para que en el ámbito educativo primela preocupación por un alto rendimiento académico de los alumnos, para reducir la autono-
  • 20. Introducción 27«A medida que se vaya revelando el futuro, las escuelasse nos presentarán como centros fundamentales para lapromoción de la salud, la vitalidad medioambiental, eldesarrollo académico y el bienestar del alumno y lasconexiones entre comunidades […] Para crear escuelasresilientes será necesario que tanto los educadores comolas familias y el resto de los ciudadanos desarrollennuevas capacidades»(KnowledgeWorks, 2008)mía y para incrementar la privatización25 (Douterlunge et al., 2010), debería ser evidente queestas medidas son a corto plazo y enmascaran las reformas fundamentales realmente nece-sarias en la práctica docente. Los ideales de cohesión social corren así el riesgo de convertirseen promesas vacías de contenido que se añaden al cinismo general. «A no ser que empecemosa darnos cuenta de que nuestro descontento inherente y nuestro intento por mejorar nuestrascompetencias tropiezan con nuestra interdependencia o conectividad, puede que nosotros, loshumanos, no sobrevivamos al próximo milenio»26 (Young-Eisendrath, 1996). No se puede darmarcha atrás en el tiempo. El ámbito de la educación se ha convertido en una esfera compe-titiva, especialmente entre naciones, algo comprensible en un ambiente caracterizado por laturbulencia económica y la ansiedad. Sin embargo, a nuestro parecer, esto puede ser perju-dicial si estamos seguros de que queremos crear una educación sostenible y centrada princi-palmente en el bienestar de nuestros futuros ciudadanos. Se debe aprovechar la ocasión quese nos brinda de un modo más constructivo y visionario: nuestras dos publicaciones marcanel camino para conseguirlo.Los textos de este segundo Análisis Internacional estudian la situación en otros cinco paísesdonde los educadores están buscando nuevos planteamientos en el ámbito de la EducaciónEmocional y Social. Se trata de un terreno ocupado por pioneros que investigan qué es lo re-levante para nuestro tiempo y que inevitablemente alcanzan diferentes niveles de éxito debidoa diversos factores culturales. Pero desde 2008, cuando se publicó el primer Análisis Inter-nacional de la Fundación Botín, se han obtenido cada vez más pruebas que apoyan enérgica-mente nuestro razonamiento común de que el enfoque integrado y creativo de la EducaciónEmocional y Social puede contribuir en mayor medida al bienestar del niño de lo que lo hacen
  • 21. 28 Introducciónlos modelos tradicionales. El último capítulo de esta publicación sobre los resultados de la eva-luación del programa Educación Responsable de la Fundación Botín, respalda plenamente esteplanteamiento y revela la obtención de beneficios notables en tan sólo tres años desde supuesta en marcha. La investigación mundial internacional está llegando a conclusiones simi-lares. Estos resultados obtenidos en Cantabria (España) coinciden con los anteriormente men-cionados del programa The Song Room, al igual que ocurre con el programa Reinvesting inArts Education27 (reinvertir en educación artística) (PCAH, 2011), en cuyo caso se citan ha-llazgos en el ámbito de la neurociencia con técnicas avanzadas, que demuestran que la for-mación musical presenta una íntima correlación con el desarrollo de la conciencia fonológica,un importante indicador de habilidades de lectura; los niños motivados a practicar una disci-plina específica del arte desarrollan una mayor atención y aumentan su inteligencia general;se han descubierto vínculos entre una exhaustiva formación musical y la capacidad para ma-nipular información, tanto en la memoria operativa como en la memoria a largo plazo: «Losresponsables políticos y los líderes económicos y sociales, tal y como queda reflejado en di-versos informes recientes de equipos de investigación de alto nivel, reconocen cada vez másel potencial de las artes a la hora de estimular la innovación, proporcionar a los docentes es-trategias más eficaces para sus clases, conseguir implicar a los alumnos en el aprendizaje ycrear un clima de alto rendimiento en las escuelas».28Cuando se le preguntó a Saint-Exupéry cómo había entrado en su vida el pequeño héroe, con-testó que había mirado hacia lo que creía que era un papel en blanco y se topó con una figuradiminuta. «Le pregunté quién era», explicó. «Soy el Principito», fue su respuesta29 (Schiff, 1996).Cuando analizamos nuestras prácticas educativas, ¿tenemos el valor de verlas como un papelen blanco y permitir que nuestra imaginación trabaje para oir qué es lo que realmente nece-sitan los niños y los jóvenes de hoy y de mañana en las escuelas, en lugar de vivir con los mo-delos preconcebidos y anacrónicos del ayer? Para llevar a cabo este proceso tenemos queCuando analizamos nuestras prácticas educativas,¿tenemos el valor de verlas como un papel en blanco ypermitir que nuestra imaginación trabaje para oir qué eslo que realmente necesitan los niños y los jóvenes de hoy yde mañana en las escuelas, en lugar de vivir con losmodelos preconcebidos y anacrónicos del ayer?
  • 22. Introducción 29aceptar nuestra naturaleza inacabada como profesores, educadores y cuidadores, ya que vi-vimos y trabajamos con niños que tropiezan con la naturaleza inacabada de su condición hu-mana en mayor medida que nosotros, como adultos. La mayor riqueza del hombre es ser incompleto. En ese aspecto soy rico. Palabras que me aceptan como soy, no lo admito. […] Perdonadme, más yo preciso ser otros. Pienso renovar al hombre usando mariposas. De Biografia do Orvalho, de Manoel de Barros30Para los niños, la alegría de explorar, aprender, curiosear, cuestionarse las cosas y asom-brarse sigue fresca y omnipresente siempre que su entorno sea propicio para su crecimientoy desarrollo saludables. Que creemos mariposas o corderos es irrelevante, siempre que cuandotrabajemos con y junto a los niños consigamos mantener viva nuestra imaginación. El hechode que a pesar de todas nuestras enormes capacidades, no todos los niños tengan, ni de lejos,este nivel de buena suerte y sufran abusos, necesidades y explotación es algo escandaloso. Noobstante, aún queda esperanza, tal y como ha quedado patente con la adopción de los Objeti-vos de Desarrollo del Milenio, que han abierto los ojos de la comunidad internacional sobre elhecho de que es posible mejorar a través de una acción conjunta. El número de niños matri-culados en educación primaria en todo el mundo ha aumentado del 84% en 1999, al 90% en2008. El número de niños en edad de cursar educación primaria sin escolarizar cayó de los106 millones de 1999, a los 67 millones en 2009; esto supone un incremento en la escola-rización de 7 puntos porcentuales, a pesar del aumento general del número de niños en estegrupo de edad. Pero en la última parte de este periodo el ritmo de avance ha quedado ralen-tizado, ensombreciendo las perspectivas de cumplimiento del objetivo de implantar una edu-cación primaria universal para 2015.31 La mortalidad infantil de los niños menores de 5 añosse ha visto reducida en un 33% en la última década. En otras palabras, mueren 12.000 niñosmenos cada día.32 Aunque los resultados hasta ahora no son los que esperábamos al princi-
  • 23. 30 Introducciónpio, lo que sí nos indica este dato es que podemos mejorar la situación de nuestros niños sitrabajamos para superar las barreras históricas en el ámbito cultural, étnico y de prejuicios.No podemos esperar un mundo ideal, pero no hay duda de que podemos trabajar para mejo-rarlo. «La solución que estamos buscando a tientas y torpemente para el presente es un artede vivir que comprenda la adversidad sin caer en el abismo de la renuncia, un arte de resis-tir que nos permita convivir con el sufrimiento y luchar contra él»33 (Bruckner, 2010). Y elpunto de partida, si aplicamos el sentido común, es la infancia. Esto no es solo cuestión de unaeducación que mejore la salud y resulte gratificante, sino también de derechos humanos. Es-tamos hablando del derecho a desarrollar capacidades humanas que engloban la facultad in-dividual de reflexionar y ser consciente, de elegir, de buscar un lugar en la sociedad y dedisfrutar de una vida mejor.La Organización de las Naciones Unidas publicó las observaciones generales adoptadas res-pecto al artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño, en las que se declara quedicho artículo «insiste en la necesidad de un planteamiento holístico de la educación que […]refleje un equilibrio satisfactorio entre la promoción de los aspectos físicos, mentales, espiri-tuales y emocionales de la educación […] El objetivo general de la educación es potenciar almáximo la capacidad del niño para participar de manera plena y responsable en una socie-dad libre. Debe hacerse hincapié en que el tipo de enseñanza que se concentra fundamental-mente en la acumulación de conocimientos, que estimula la competencia e impone a los niñosuna carga excesiva de trabajo puede ser un grave impedimento para el desarrollo armoniosodel niño hasta realizar todo el potencial de sus capacidades y aptitudes». Nuestra labor en estapublicación, así como en la anterior, consiste en celebrar esta iniciativa, así como los esfuer-zos de muchos compañeros y muchos padres que comparten estas ideas y se apoyan mutua-mente con nuevas cuestiones, nuevos desafíos y nuevas visiones. Esperamos seguir trabajandomano a mano con el creciente número de personas con ideas afines a las nuestras y llenos debuenos deseos para todos los niños del mundo, que deseen unirse a nosotros en esta necesa-ria reforma de la práctica educativa global.
  • 24. Introducción 31Christopher Clouder (Fellow of the Royal Society of Arts, FRSA) es Director Ejecutivo del Co-mité Europeo Educativo Steiner Waldorf, que representa a 670 escuelas Waldorf europeas en26 países. Cuenta con una prolongada trayectoria docente con adolescentes y es miembro delgrupo ejecutivo del Consorcio de Escuelas Waldorf-Steiner del Reino Unido y de Irlanda. En1997 fue cofundador de la Alianza para la Infancia, una red global que trabaja por la calidadde vida en la infancia. Imparte conferencias en universidades y cursos de formación del pro-fesorado sobre asuntos educativos, juegos e imaginación infantiles, retos actuales en la infan-cia, creatividad y Educación Emocional y Social. Ha publicado multitud de libros y artículossobre educación e infancia, colaborando con los encargados de diseñar las políticas pertinen-tes. En 2009 fue nombrado Director de la Plataforma Botín para la Innovación en Educación,con sede en Santander (España), organismo que fomenta la educación emocional y social, asícomo la enseñanza creativa, en escuelas de todo el mundo.
  • 25. 32 Introducción1 Huffstickler, A. The Edge of Doubt.2 Saint-Exupéry, A. El Principito. Penguin. Londres: 2000. p. 52.3 Ibíd. p. 91.4 Ibíd. p. 27.5 Ibíd. p. 91.6 Cyrulnik, B. Resilience. Penguin Books. Londres: 2009. p. 7.7 Sydney Morning Herald, 6/1/2011: City songbirds undergo evolution of the tweeties.8 OCDE. Trends Shaping Education 2010.9 Cohen, DD. Voss, C. Taylor, MJD. Delextrat, A. Ogunleye, AA. Sandercock, GRH. Ten-year secular changes in muscular fitness in English children. Acta Paediatrica. Wiley, 11/05/ 2011.10 Anthony, A. Entrevista con Pascal Bruckner. The Guardian. Londres. 23/01/2011.11 Ángel Gurría. Education for the future – Promoting changes in policies and practices: the way forward. OCDE, 10/10/2009.12 Ibíd13 Ibíd.14 Benard, B. Fostering Resilience in Children. ERIC Digest. Agosto de 1995.15 Kelly, L. A Healthy Start in Life. Children in Scotland, Edimburgo, junio de 2010.16 Ungar, M. Qualitative Contributions to Resilience Research. Qualitative Social Work. Vol 2. Sage Publications: 2003. p. 85.17 Cyrulnik. p. 19, véase 6.18 Cyrulnik. p. 51 véase 6.19 Caldwell, B.J. Harris, J. y Vaughen, T. Bridging the Gap in School Achievement through the Arts. Informe resu- mido. http://www.songroom.org.au: 2011.20 Read, H. Art and the Evolution of Man. Conferencia pronunciada en el Conway Hall de Londres, 10/05/1951. Citado en Herbert Read. Thistlewood. D. Routledge y Keegan Paul. Londres. 1984. p. 138.21 Power, K. Cultura, pobreza y megápolis. Fundación Marcelino Botín. Santander: 2009. p. 7722 KnowledgeWorks. 2020 Forecast: Creating the Future of Learning. www.futureofed.org: 2008.23 Prince, K. Lefkowits, L. y Woempner, C. Crafting Policy for Emerging Educational Futures. Knowledge Works Foundation: 2009. http://www.futureofed.org/pdf/taking-action/PolicyBrief4.24 Miyamoto, K y Chevalier, A. Education and Health in Improving Health and Social Cohesion through Education. OCDE. París: 2010. p. 147.25 Douterlunge, M. A Reflection on Benchmarks in Education and Training in a Period of Economic Crisis. Informe del seminario EUNIC. Limassol. Mayo/junio de 2010.26 Young-Eisendrath, P. The Resilient Spirit. De Capo Press. Nueva York: 1996. p. 192.27 Reinvesting in Arts Education. President’s Committee on the Arts and the Humanities. Washington, DC: mayo de 2011, p. 22.28 ibid p. vi.29 Schiff, S. Saint-Exupéry- A Biography. Pimlico. Londres: 1996. p. 584.30 de Barros, M. Biografia do Orvalho. Poesia complete. Leya. São Paulo: 2010. Traducción extraída de http://www.divertinajes.com/nueva/modules/notices/notice.php?idnotice=627.31 Informe sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio de 2011. ONU. Nueva York. Julio de 2011. p. 17.32 Ibíd. p. 26.33 Bruckner, P. Perpetual Euphoria - on the duty to be happy. Princeton University Press. EE.UU.: 2010. p. 224.
  • 26. Portugal
  • 27. La Educación Emocional y Social en Portugal:Perspectivas y PosibilidadesLuisa FariaResumenEste capítulo comienza presentando una visión de la educación emocional y social en Portu-gal destacando las transformaciones que ha experimentado su sistema educativo. Estas mo-dificaciones han ido acompañadas de los cambios sociales y políticos que el país ha vivido enlos últimos años, sobre todo desde la revolución de abril de 1974; esta revolución no sólo lo-gró el restablecimiento de la democracia y el pluralismo en la sociedad, sino que también trajoconsigo una profunda alteración en los roles tradicionales de la mujer, la familia y la escuela.En Portugal se ha desarrollado un enfoque de educación personal y social, incorporándolo alas áreas de educación cívica, moral y afectiva, tal y como se define en la Ley de Educación 1986(ley que establece el marco general del sistema educativo portugués actual). La Ley de Educa-ción insistía en la necesidad de conseguir un desarrollo integrado y armonioso de los estu-diantes en múltiples aspectos más allá de lo puramente cognitivo, e instaba a incluir el áreageneral de educación personal y social en el sistema educativo portugués.En este contexto se presentan dos ejemplos específicos de escuelas: una escuela de primaria–la Escola da Ponte (Escuela del Puente)– y una escuela para jóvenes cuyas necesidades no hansido cubiertas por el sistema educativo normal –la Escola de Segunda Oportunidade de Mato-sinhos (Escuela de Segunda Oportunidad de Matosinhos). Ambas escuelas son conocidas porsus enfoques holísticos e integrales en el desarrollo de los estudiantes y por su interés en im-partir una educación personal y social.A continuación, dentro del marco conceptual de la educación emocional y social, se presentaun programa de intervención para niños elaborado como parte de un proyecto de investiga-ción universitaria.Para finalizar, y a modo de resumen, se subraya que tanto la educación personal y social comola emocional y social parten de la creencia de que la personalidad humana es plástica y puedeser modificada positivamente a través del aprendizaje.Luísa Faria es profesora asociada de Psicología de la Facultad de Psicología y Educación dela Universidade do Porto, en Portugal, donde trabaja desde 1986 y en la que actualmente im-parte clases de Psicología Diferencial y Psicología de la Educación. Además de haber dirigidoun programa de Máster en temas de Psicología, ha encabezado un proyecto de Investigación yDesarrollo (financiado por la Fundación Portuguesa para la Ciencia y la Tecnología, el Minis-terio de Educación portugués y la Unión Europea) sobre la concepción personal que los alum-nos tienen de la competencia y el rendimiento y la eficacia colectiva de las escuelas. Es autorade numerosos libros, capítulos, informes y artículos sobre Motivación, Inteligencia y EvaluaciónPsicológica publicados en revistas nacionales e internacionales. 35
  • 28. Informe de país #1 | Portugal «Los cambios, por radicales que sean, Aquel país rural y tradicional de población jamás pueden eliminar por completo joven, con una alta tasa de emigración, una aquello que es permanente.» economía proteccionista y vínculos y redes de generosidad y solidaridad comunitaria, de António Barreto (2000, p. 39) iglesia y familia, rápidamente dio paso a una población terciaria y envejecida. Ha pasado a tener el mismo nivel que otros países euro-Introducción: entre el cambio peos en cuanto a inmigración, ha abierto susy la permanencia puertas a la empresa privada y a la economíaPortugal es un país antiguo, «uno de los esta- de mercado y se ha convertido en un estadodos-nación más antiguos del mundo», pero de bienestar que protege a la infancia, a loscon una democracia joven que no vio la luz desempleados, a los enfermos y a los ancia-hasta el 25 de abril de 1974 (Barreto, 2000). nos de una forma general, universal y nor-Es un país lleno de contradicciones, que ma- malizada (Barreto, 2000). La cuestión fun-quillan su riqueza y alimentan sus esperanzas damental a la que ahora nos enfrentamos esde desarrollo y renovación. saber si el balance final tras estos cambios es positivo y si han permitido mantener lo me- Es un país relativamente pequeño (ron- jor de nosotros mismos.dando los 10 millones de habitantes) y pobrepero hasta hace solo 37 años era el último Mi intención es, pues, la de reflexionarimperio transcontinental. Y es que, a pesar de sobre nuestro logro más prometedor, es de-haber cambiado más que ningún otro país en cir, la constante tentativa de educar y de-Europa en las últimas cuatro décadas, se dan sarrollar ciudadanos conscientes, libres, res-en él enormes desigualdades entre ricos y po- ponsables e independientes, capaces debres. Es el país que más ha cambiado en el comprometerse y de mantener sus compro-mundo occidental, pero continúa profunda- misos, de participar activamente en la vidamente dividido entre tradición y modernidad social y de identificarse con la nación que in-(Barreto, 2000). tegran respetando e intercambiando sus pun- tos de vista con los demás. Hoy en día, Portugal cuenta con una so-ciedad abierta que alberga una gran inesta- Cambios sociales y políticos en Portugalbilidad (Barreto, 1995) tras haber atravesado La educación y el papel de la mujer en lanumerosos periodos de cambio. Estos cam- familia y en la sociedadbios han afectado a la sociedad portuguesa en La educación de la población joven de Portu-su conjunto, y han modificado creencias, gal alcanzó su punto más alto tras la revolu-comportamientos, costumbres y, en defini- ción de abril de 1974. Casi se consiguió erra-tiva, todos sus logros. Portugal rompió con 48 dicar el analfabetismo entre los jóvenesaños de dictadura autoritaria y conservadora adultos y en 2001 el analfabetismo entre lapara abrazar la democracia, el cambio, el población en general descendió hasta tasaspluralismo y el intercambio de ideas y pers- inferiores al 9% (Tabla 1).pectivas diferentes. Esta conjunción ha sido lachispa que ha provocado una explosión de di- La enseñanza obligatoria, que tenía unaversidad étnica y religiosa y de prácticas y duración de 9 años, aumentó a 12 en 2009;costumbres, expectativas y aspiraciones, que en virtud de la Ley 85/2009 de 27 de agostodemandan nuevos modos de ser, de vivir y de de 2009, se considera en edad escolar a ni-comportarse. ños y jóvenes con edades comprendidas en- tre los 6 y los 18 años. Asimismo, la asisten-36
  • 29. Informe de país #1 | PortugalTable 1. Evolución del analfabetismo nivel educativo alcanzó su máximo porcentajeen Portugal durante el curso escolar 1991/1992 (56,1%) y fue de 52,7% en el cursoAño Situación Variación 2007/2008. En la primera década del siglo1900 73%1911 69% -4% XXI, se registró una mayoría femenina en los1920 65% -4% estudios de enseñanza superior, con 53,41930 60% -5% mujeres por cada 100 alumnos matriculados1940 52% -8%1950 42% -10% durante el curso 2008/2009. Esta misma1960 33% -9% tendencia se ha observado también en el ren-1970 26% -7%1981 21% -5% dimiento académico: la proporción de titula-1991 11% -10% dos superiores por cada 100 estudiantes es2001 9% -2% favorable a las mujeres, que representabanFuente: http://projectoio.net/archives/tag/estatisticas un 67,1% del total de los titulados al princi- pio de la década. El 59,6% de los titulados del curso académico 2008/2009 fueron muje-cia se ha incrementado de forma exponencial res. Además del incremento que se produjoen todos los niveles educativos: en la educa- en la educación de la población en concreto,ción secundaria pública (cursos 10o, 11o y de las mujeres, a partir de la década de 196012o, equivalentes a 16, 17 y 18 años1), la es- fuimos testigos de su inclusión progresiva ycolarización aumentó de 14.000 alumnos a total en el mercado de trabajo. La tasa deprincipios de la década de 1960 hasta participación laboral femenina aumentó350.000 en 2008. Sin embargo, fue en los desde el 15% en la década de 1960 hasta elcentros de preescolar y de educación superior 56% en 2009, con una mayoría de mujeresdonde se registró un mayor aumento: de los empleadas en la Administración Pública, en6.000 niños matriculados en preescolar a particular en las áreas de salud y educaciónprincipios de la década de 1960 se pasó a (Valente Rosa y Chitas, 2010). Además, la266.000 en 2008, con un incremento de la participación de las mujeres portuguesas enduración media de asistencia de menos de 1 el mercado laboral es una de las más altas deaño en 1988 a la actual media de 2,5. Al la Unión Europea. En 2008, la tasa de activi-mismo tiempo, se dispararon las cifras en dad de las mujeres residentes en Portugal seeducación superior: el número de estudiantes veía sólo levemente superada por las tasas re-matriculados entre 1978 y 2009 aumentó en gistradas en Suecia, Dinamarca, los Países290.000. La inversión del gobierno en edu- Bajos y Finlandia.cación se triplicó entre 1978 y 2008, pa-sando del 1,4% al 4,4% del PIB. Entre 1997 Por lo tanto, Portugal es uno de los paísesy 2003, la financiación estatal dedicada al europeos con la tasa más alta de hogares consector de la educación supuso al menos el 5% doble fuente de ingresos. Esto repercute cla-del PIB (Valente Rosa y Chitas, 2010). ramente en el estatus social y legal de la mu- jer y en la organización de la vida familiar, el La expansión de la educación registrada cuidado y educación de niños y adolescentesdurante las últimas décadas entre la población y el apoyo y cuidado de los mayores. Las fa-portuguesa se ha visto especialmente refor- milias, y la sociedad en general, tienen quezada por la participación de las mujeres. adaptarse al nuevo rol de la mujer.Desde finales de la década de 1970, hay máschicas que chicos en educación secundaria No obstante, a pesar de que la familia es el(10o, 11o y 12o cursos, equivalentes a 16, 17 primer entorno en el que el niño comienza ay 18 años). La proporción de alumnas en este desarrollarse como ser social, las familias 37
  • 30. Informe de país #1 | PortugalEl papel de la escuela y de la enseñanza formal adquiereuna importancia cada vez mayor en la educación ydesarrollo general de niños y jóvenes, puesto que la familiadeja de ser la fuente principal de socializaciónmodernas tienen que recurrir a instituciones desarrollo psicológico: cognitivo, social, emo-y centros especializados para su cuidado y cional, moral y creativo. En los cursos que seeducación. Esto nos hace reflexionar sobre el corresponden con la preadolescencia y ado-análisis de las ventajas y desventajas de tener lescencia, los objetivos están más centradosque confiar a «extraños» la educación del en las habilidades y desarrollo cognitivo de losniño durante sus primeros años de vida. Esta estudiantes. Se incrementa así la organizacióncircunstancia se hace ineludible dados los formal de estructuras de docencia-aprendi-compromisos profesionales de la madre y la zaje, es decir: varias asignaturas, diferentesaparición, fuera del ámbito familiar, de redes profesores con criterios de evaluación distin-sociales o de apoyo que emergen como re- tos, notas numéricas o cuantitativas en lugarsultado de las transformaciones sociales y de de evaluaciones cualitativas, y estructuras ylos nuevos roles sociales y profesionales que actividades de aprendizaje competitivas ense atribuyen a la mujer. lugar de cooperativas u orientadas al dominio de la materia. El papel de la escuela y de la enseñanzaformal adquiere una importancia cada vez El aumento en el número de años que losmayor en la educación y desarrollo general de niños y jóvenes pasan en la escuela hace deniños y jóvenes, puesto que la familia deja de ella un contexto social especialmente impor-ser la fuente principal de socialización: hoy en tante para su desarrollo. La constante evolu-día se demanda a las escuelas que compartan ción técnica y científica por un lado que tienecon las familias la tarea de educar y sociali- lugar en nuestras sociedades, ha convertidozar a niños y jóvenes. en necesarias las tareas de enseñar, formar y enseñar a aprender. Por otro lado, a raíz deEl papel de la escuela en la educación los cambios en los roles sociales y profesio-infantil y juvenil nales de la mujer portuguesa, se asigna a laA pesar del especial énfasis que las escuelas escuela un papel cada vez más activo, com-ponen en la adquisición de habilidades cog- partido con las familias, en el cuidado y edu-nitivas, la atención se ha ido desviando ulti- cación de los niños. No obstante, además de lamamente hacia el fomento de los aspectos so- colaboración con las familias en este ámbito,ciales, emocionales, interpersonales y la escuela es parte integrante de la comunidadmorales del desarrollo de los estudiantes. Es y de la sociedad, y no puede distanciarse demás, los objetivos de la escuela no permane- otras organizaciones del entorno, en particu-cen intactos a lo largo de los años de escola- lar, de las autoridades municipales y de algu-rización. Los primeros años de enseñanza se nas asociaciones cívicas. La relación entre lacentran en el desarrollo general de los alum- escuela y la familia tiende a ser compleja: losnos, atendiendo a los diversos aspectos del profesores suelen culpar al entorno familiar38
  • 31. Informe de país #1 | PortugalLas diversas transformaciones sociales y políticasacaecidas en Portugal en las últimas décadas han puesto derelieve la importancia de fomentar el desarrollo nocognitivo en la educación formaldel fracaso escolar y de los problemas de preparar a los jóvenes para los nuevos re-comportamiento de los alumnos y a su vez, los tos de la democracia.padres se quejan de la escuela y responsabi-lizan a los profesores del fracaso y mal com- Con el régimen anterior, la educación seportamiento de sus hijos. Por tanto, es funda- basaba en la tradición y el amor a Dios, almental establecer estrategias que fomenten la país y a la familia. Asimismo, establecía unaparticipación de los padres y estrechen las separación estereotipada de roles en fun-relaciones entre escuela y familia. ción del sexo, destacando el papel típico de la mujer como ama de casa, en tanto que losLa transformación de la educación hombres asumían el papel de cabeza de fa-en Portugal milia. La enseñanza obligatoria era breveLas diversas transformaciones sociales y po- (con una duración de 4 años hasta 1964 ylíticas acaecidas en Portugal en las últimas dé- de 6 después de dicha fecha) y se caracte-cadas han puesto de relieve la importancia de rizaba por unas altas tasas de fracaso esco-fomentar el desarrollo no cognitivo en la edu- lar y absentismo. La formación de los pro-cación formal. De hecho, los cambios en el rol fesores era escasa, en particular los dede las mujeres en la sociedad y en la familia, educación primaria, y utilizaban libros delas variaciones en el papel y la influencia que texto obligatorios impuestos desde la ad-desempeñan las familias en la educación y ministración central y basados en los valo-socialización de niños y jóvenes, así como el res del régimen (Stoer, 1986).aumento del consumo de drogas, la violencia,la delincuencia juvenil y los embarazos ado- La influencia del crecimiento económico alescentes han demostrado que los planes de principios de la década de 1970 consiguióestudios escolares han quedado obsoletos que el régimen iniciara un proceso de aper-para preparar a los jóvenes para enfrentarse tura. Se introdujeron varios cambios en ela los nuevos retos y roles que tendrán que sistema educativo: la enseñanza obligatoria seafrontar. De este modo, la necesidad de una amplió de 6 a 8 años, se incluyó la educaciónreforma urgente es evidente. preescolar, se reformaron los sistemas poli- técnico y universitario haciéndolos accesi- En Portugal, la revolución de 1974 puso bles a todas las clases sociales y, por último,fin a un régimen autoritario basado en una se llevó a cabo una reforma en la formaciónorganización social y política embebida de del profesorado. No obstante, muchos de es-burocracia y catolicismo (Campos y Mene- tos cambios no llegaron a implantarse y sezes, 1996). Tras este evento histórico, el pa- mantuvo un sistema de gestión académicapel desempeñado por las escuelas sufrió no participativo y no democrático.una notable metamorfosis, con el fin de 39
  • 32. Informe de país #1 | Portugal Los periodos de agitación que siguieron a • el establecimiento de una forma de go-la revolución de 1974 fueron importantes bernanza democrática en las escuelas;para el establecimiento de la democracia y el • la concesión gradual de mayor autonomíapluralismo. Tuvieron, además, una gran in- a escuelas y profesores;fluencia en la gestión democrática de las es- • la creciente importancia de los lazos decuelas, en la renovación de los planes de es- unión entre las escuelas y la comunidadtudios de distintas asignaturas y nuevos libros circundante;de texto y en el surgimiento de organizacio- • la completa democratización de la ense-nes estudiantiles y sindicatos de profesores. ñanza, abierta a todos los grupos sociales. La nueva constitución democrática trajo En estos años también vieron la luz variosconsigo nuevos objetivos educativos, entre los estudios y proyectos de investigación en áreascuales se incluía el fomento del desarrollo tales como la socialización política, la psico-personal y social y el refuerzo de la cohesión logía evolutiva y educativa. Las conclusionessocial y la identidad nacional colectiva. A fin generales de estos estudios nos ofrecen unade cumplir dichos objetivos, se introdujeron imagen negativa de la juventud portuguesanuevas iniciativas y disciplinas en los planes (Campos y Menezes, 1996; Menezes y Cam-de estudios. Estas incluían la divulgación de pos, 2000) destacando:conceptos relativos a la democracia a travésde varias asignaturas durante los 6 primeros • la falta de participación en la vida política;años de escolarización; la creación de áreas de • su apoyo al sistema democrático, pero conestudio extraescolares (por ejemplo, la edu- escepticismo respecto a sus resultados;cación cívica) dirigidas al desarrollo de pro- • los valores centrados en la búsqueda deyectos comunitarios y a la asunción de fun- una gratificación inmediata en lugar deciones públicas antes de ir a la universidad; y progresiva o en lugar de la búsqueda dela creación de una asignatura llamada «Intro- objetivos a medio o largo plazo;ducción a la Política» en la enseñanza secun- • la falta de actitudes cooperativas y partici-daria (Campos y Menezes, 1996). Sin em- pativas entre los jóvenes;bargo, estas medidas fueron suspendidas tras • la escasa inversión de las escuelas en el de-un breve periodo de aplicación de tan solo dos sarrollo personal y social de los estudian-años (de 1974 a 1976) por varias causas: la tes, y la permanencia de planes de estudio,falta de continuidad e integración, la escasa métodos de enseñanza, prácticas y organi-formación de los profesores y la poca adapta- zaciones que sobrevaloran el desarrolloción a los niveles de desarrollo de los alumnos, cognitivo.así como acusaciones de adoctrinamiento. Con la publicación, en octubre de 1986, de La década de 1980 estuvo marcada por la la Ley de Educación que definiría el sistemanormalización de la vida democrática, que educativo portugués actual, se establecieronalcanzó su punto álgido con la entrada de principios como la democratización de la en-Portugal en la Comunidad Europea en 1986. señanza y el hecho de que el Estado no pu-Estos años presenciaron (Grácio, 1981): diera determinar ni organizar el sistema edu- cativo basándose en ningún tipo de• la eliminación de todos los valores rela- orientación religiosa, ideológica, filosófica o cionados con el régimen anterior en los política (Campos y Menezes, 1998). Otros planes de estudios; principios claves eran el reconocimiento del• la valoración del papel pedagógico y social derecho a la educación y a la cultura o a la del profesorado; igualdad de oportunidades en lo que con-40
  • 33. Informe de país #1 | Portugal Equilibrio armónico entre el desarrollo físico, motriz, cognitivo, afectivo, estético, social y moral de los estudiantes Educación personal y social en enseñanza primaria y secundaria(consumo ecológico, familia, sexo, Enseñanza optativa de Contenidos flexibles que prevención de accidentes y religión y moral católica incluyen elementos regionaleseducación para la salud, educación (separación Iglesia - Estado)para la participación institucional, servicios públicos)Figura 1. Organización curricular en lo concerniente a la Educación Personal y Social en laLey de Educación (1986)Table 2. El sistema educativo portuguésCiclos Número de años Cursos Edades Escolarización obligatoria (9 años)1º 4 1º - 4º 6-102º 2 5º - 6º 11-123º 3 7º, 8º y 9º 13-15Secundaria 3 10º, 11º y 12º 16-18Educación Superior 3-6 Universidad y Escuelas >18 Politécnicascierne al éxito educativo, así como a la liber- formación profesional. Todos los estudiantestad de aprender y de enseñar (Medina Ca- que hayan completado la educación secunda-rreira, 1996). El artículo 47 de la Ley de ria pueden pasar a la superior (Tabla 2).Educación, que aborda el desarrollo curricu-lar, se centra en el fomento integrado y ar- El establecimiento del área de educaciónmonioso del desarrollo del estudiante en va- personal y social suscitó varios debates sobrerios ámbitos, más allá de lo meramente la mejor manera de ponerla en práctica, ge-cognitivo, e incluye un área de educación nerando discusiones en torno al formato,personal y social, tal y como se muestra en la contenidos, objetivos y metodologías (Mene-Figura 1. Para cumplir dicho objetivo, las es- zes, 1993). En 1989, el Ministerio de Edu-cuelas deben funcionar como instituciones cación propuso cuatro formas para imple-democráticas e incluir una educación perso- mentarlo (Campos y Menezes, 1996, 1998):nal y social en sus planes de estudios. • su divulgación en los planes de estudios; El sistema de enseñanza actual incluye 9 • una asignatura no lectiva para el desarrolloaños de escolarización obligatoria, con tres ci- de proyectos (llamada Área de Proyectos,clos y un plan de estudios universal. A los 9 para el desarrollo e implementación de ac-años de escolarización obligatoria se les su- tividades prácticas) de 110 horas anuales;man 3 de educación secundaria, divididos en • formación específica de 1 hora semanaltres áreas principales: general, tecnológica y (Desarollo Personal y Social), como alter- 41
  • 34. Informe de país #1 | PortugalLa introducción de la Educación Personal y Social no entróen vigor a nivel nacional hasta 1991 nativa a la Formación Moral y Católica los estudiantes y profesores en el proceso de (acordada con la Iglesia Católica); aprendizaje (Campos y Menezes, 1996). El• actividades extraescolares. Área de Proyectos era interdisciplinar y tenía como objetivos el desarrollo de una visión in- El Área de Proyectos incluía un programa tegral del conocimiento y el fomento del tra-de educación para la ciudadanía nacional du- bajo en equipo y de la construcción de cono-rante los cursos 7º, 8º y 9º (13, 14 y 15 cimientos relacionados con el mundo y losaños). El programa de educación para la ciu- problemas reales (sociales, económicos, tec-dadanía nacional engloba áreas como: la de- nológicos, científicos, ecológicos, artísticos yfensa de los derechos, deberes y libertades culturales) desde una perspectiva global. Afundamentales, la organización del estado de- través de este proceso, la escuela abriría susmocrático y la participación en la vida demo- puertas a la sociedad y a la gente, de formacrática. Los profesores recibieron formación más pluralista, democrática e inclusiva.para impartir estas materias y desarrollar eltrabajo con los estudiantes en materia de La introducción de la Educación Personal yeducación personal y social, es decir, para Social a nivel nacional no entró en vigorayudar a los estudiantes a participar en la es- hasta 1991. Se llevaron a cabo programas pi-cuela como institución democrática defi- loto en 19 centros, junto con el de educaciónniendo y debatiendo la organización de la para la ciudadanía nacional, que también seclase, reflexionando conjuntamente sobre las implantó en dichos centros. Los profesoresnormas del centro y organizando elecciones eran conscientes de las dificultadas que en-para elegir a los representantes del consejo de trañaba aplicar los objetivos de la educaciónestudiantes. personal y social a todas las asignaturas, ya que el plan de estudios se centraba princi- El desarrollo de proyectos era una parte palmente en aspectos cognitivos. No obstante,importante del Área de Proyectos, que se de- los profesores involucrados en la enseñanzafinía como «un proyecto para el desarrollo e de esta nueva asignatura acogieron de buenimplementación de actividades prácticas, cen- grado el reto de desarrollar proyectos inno-trado en proyectos de la vida real, para dar a vadores diferentes en cada escuela y en cadalos estudiantes la oportunidad de asumir ro- curso (Campos y Menezes, 1996).les relevantes» (Campos y Menezes, 1998, p.111). Se diseñó el proyecto de modo que los Una evaluación sobre la Educación Personalestudiantes lo llevaran a cabo a lo largo del y Social llevada a cabo en 1992 por el Institutocurso, todo un reto para la organización tra- de Innovación Educativa reveló que profesores,dicional de las escuelas y de los planes de es- estudiantes y padres habían recibido contudios. Específicamente, en todas las escuelas, agrado la reforma de los planes de estudios,cada clase tenía que diseñar un proyecto que observando una influencia positiva de estalos estudiantes desarrollarían durante el nueva asignatura en las relaciones profesor-es-curso con el apoyo y ayuda de sus profesores. tudiante y en el desarrollo general de los estu-Una de las metas era mejorar la autonomía de diantes (Campos y Menezes, 1996).42
  • 35. Informe de país #1 | Portugal La evaluación del programa de educación Por ejemplo, en una escuela de Oporto,para la ciudadanía nacional, llevada a cabo tras examinar las reglas del centro, estu-por el Instituto de Innovación Educativa en diantes y profesores coincidieron en que al-1993 con profesores y miembros de las jun- gunas de las normas no eran válidas en unatas directivas escolares, reflejó unanimidad en organización democrática, por ejemplo, ella importancia otorgada al programa, en con- privilegio de los profesores a no tener quecreto respecto al fomento de la participación respetar las colas del comedor o la prohibi-activa de los estudiantes en la sociedad. ción a los estudiantes del acceso a determi- nadas zonas. Una comisión —compuesta por El programa recibió críticas por los pro- representantes de los profesores, estudiantes,blemas que encontraban los profesores al personal no docente y padres de alumnos—incluirlo en las diferentes asignaturas del revisó las reglas del centro, debatió propues-plan de estudios, por las dificultades para ac- tas nuevas para que la escuela fuese más de-ceder a materiales del curso (por ejemplo, mocrática y las presentó al consejo escolarvídeos, películas y libros) y por el hecho de que las aprobó posteriormente (Campos yque los profesores no estaban recibiendo la Menezes, 1996).formación necesaria que les capacitara paratratar temas polémicos. De hecho, las expe- Estas actividades y enfoques prácticos per-riencias resultantes de la implementación mitieron que los estudiantes participasen dedel programa en las escuelas fueron muy va- forma activa y responsable en la vida de lariadas. Muchas de ellas adoptaron un enfo- escuela y en la sociedad en general. Mejora-que práctico que solía implicar la participa- ron su capacidad para enfrentarse a proble-ción de toda la comunidad escolar en el mas de la vida diaria e intercambiar parece-debate y la modificación de las normas y re- res sobre asuntos relacionados con losglas del centro –basadas en los derechos y valores y con la moral.obligaciones de todos en una escuela demo-crática– y que, a continuación, los consejos El futuro de la educación personal y socialescolares aprobaban y ponían en práctica en Portugal(Campos y Menezes, 1996). Entre los pro-yectos, concebidos de forma local en cada «El conocimiento no es útil si no nosescuela, se incluían: hace ser mejores.»• análisis y discusión de la Declaración Uni- Miguel Santos Guerra (2011) versal de los Derechos Humanos;• debate sobre la organización política de En la década de 1990, el debate sobre la Portugal y la comprensión del papel de los educación personal y social se caracterizaba partidos políticos, del parlamento y de las por unas profundas disensiones en torno a elecciones democráticas; sus métodos y objetivos. Algunas discusiones• fomento de la participación de los estu- se centraban en la defensa de su transmisión diantes en la organización democrática de a través del conocimiento y la herencia cul- su clase promoviendo y eligiendo a los re- tural, relacionándola con una educación mo- presentantes de los estudiantes en el con- ral y de valores como la responsabilidad, la sejo escolar; justicia, la bondad y el fomento de la sociali-• reflexión acerca de las normas y reglas del zación de los estudiantes con métodos como centro y asunción de responsabilidad por el debate de dilemas, la introducción de mo- parte de los estudiantes. delos de roles que representasen dichos va- lores y la predicación con el ejemplo. Otros 43
  • 36. Informe de país #1 | Portugalconsideraban la educación personal y social Ejemplos de objetivos:dentro del entorno educativo como un lugar • Conocer a tus compañeros de clasede participación cívica (el modelo ecológico, • Fomentar el autoconocimientocentrado en el contexto) y fomentando el • Conocer a tus profesores«actuar», es decir, convertir al estudiante en • Entender tus derechos y deberes como es-un agente activo en su desarrollo personal y tudiantesocial y transformar el contexto social en • Crear empatía en la claseuno en el que el estudiante actúa e interactúa • Adquirir hábitos de participación demo-(Menezes, 2007). crática e intercambio de ideas • Acordar normas para el funcionamiento De hecho, el desarrollo de la educación óptimo de la clase y asumir la responsabi-personal y social en el sistema educativo pa- lidad de atenerse a las normasreció ralentizarse durante la década de 1990, • Construir una imagen de ti mismo segúncon la aprobación de un único programa de tus valores personalesDesarrollo personal y social para el 3er ciclo • Adquirir capacidades personales que te(cursos 7º, 8º y 9º, equivalentes a 13, 14 y permitan comportarte y actuar de forma15 años) y un programa de desarrollo pro- coherente en situaciones conflictivasfesional continuo para los profesores. Esto ha • Ser capaz de enfrentarte a las consecuen-tenido lugar en un contexto de creciente én- cias de la falta de comunicaciónfasis en las habilidades básicas y en la eva- • Aprender a expresar y respaldar tus opi-luación del plan de estudios. niones • Desarrollar habilidades de organización y Según el Decreto Ley 6/2001 de 18 de funcionamiento en gruposenero, que definía la reorganización curricu- • Aprender las competencias necesariaslar de la enseñanza obligatoria, la educación para ser un activo y buen ciudadanopersonal y social se mantenía como área deestudios, englobando tres aspectos curricula- Ejemplos de actividades:res para todos los estudiantes: Educación cí- • Lectura de extractos publicados en revis-vica, Área de proyectos y Periodos de estudio tas de adolescentes y debate en clase (ensupervisados. El Decreto Ley de 2001 pare- grupos grandes y pequeños)cía, no obstante, orientarse más hacia la Edu- • Definición, en grupos grandes y peque-cación para la Ciudadanía (construcción de ños, de los deberes y derechos de cada in-identidad y desarrollo de conciencia cívica dividuo en la claseentre los estudiantes) que hacia el Desarrollo • Organización y supervisión de las eleccio-Personal y Social, siguiendo «al pie de la le- nes a delegados de clasetra» lo estipulado en el artículo 47 de la Ley • Debate sobre casos de violencia y agre-de Educación, analizado con anterioridad sión en la escuela y en la sociedad, con-(véase la Figura 1) (Menezes, 2007). clusión de motivos y soluciones a estos problemas Existen libros de texto específicos de Edu- • Redacción de una carta a un amigo encación cívica que incluyen metas, sugerencias apuros, mencionando sus cualidades yy recursos para organizar actividades. A con- puntos fuertestinuación, se enumeran un par de ejemplos • Lluvia de ideas sobre «¿Qué es la amistad?»de los objetivos destacados en la unidad so- • Debate de dilemas moralesbre relaciones interpersonales (Santos y • Organización de un debate sobre el enve-Silva, 2009): jecimiento de la población portuguesa44
  • 37. Informe de país #1 | Portugal«[…] las escuelas tienen, de hecho, cierto poder deinfluencia, pero no pueden cambiarlo todo. […] nopodemos depender exclusivamente de ellas para crearsociedades más democráticas, respetuosas y pluralistas»(Campos y Menezes)Ejemplos de enfoques utilizados: • Exposición y presentación pública del tra-• Lluvia de ideas bajo creado por los alumnos en clase• Philips 6-6 (se divide a los participantes en grupos de seis para debatir un tema, un En cuanto al futuro de la educación per- caso práctico o un problema en 6 minutos) sonal y social en el sistema educativo por-• Juego de roles tugués, debe señalarse que, ante todo, «la• Intercambio de roles escuela es una institución social imbricada• Rotación (se agrupa a los participantes en en un macrosistema de mayor tamaño, por grupos de 4 o 5 personas para debatir un lo que inevitablemente refleja la agenda tema. Cada grupo debate el tema durante oculta de la sociedad, es decir, los valores 10 minutos y el secretario elegido hace un transmitidos por la sociedad en general resumen de las ideas principales. Tras ello, que, aun no formando parte de los objeti- una persona de cada grupo abandona su vos explícitos del plan de estudios, tienen grupo y se integra en otro, siguiendo el impacto en las escuelas. Esto significa que sentido contrario de las agujas del reloj. las escuelas tienen, de hecho, cierto poder Sólo el secretario permanece en su grupo, de influencia, pero no pueden cambiarlo a fin de informar a los recién llegados de todo. Aunque estén implicadas en la de- las ideas principales debatidas hasta el mo- fensa de la democracia, la dignidad y la di- mento. Cada 10 minutos, un participante versidad, no podemos depender exclusiva- de cada grupo rota al grupo siguiente. La mente de ellas para crear sociedades más actividad finaliza cuando todos los grupos democráticas, respetuosas y pluralistas» hayan vuelto a su composición original y (Campos y Menezes, p. 112). lleguen a una conclusión final que se pre- senta al resto). El papel desempeñado por los profesores en• Caso práctico la educación personal y social• Debate Los factores clave para impartir una educa-• Revista mural (se dedica a un tema en ción personal y social de forma efectiva han concreto o a varios temas al mismo sido identificados en varios estudios, son los tiempo. Se publica a modo de mural y con- siguientes (Lopes y Salovey, 2004; Menezes tiene textos escritos y elementos gráficos, y Campos, 2000; Puurula et al., 2001): dibujos, fotos e imágenes)• Redacción de un prospecto (folleto que • Las intervenciones necesitan tiempo y normalmente acompaña a un producto re- continuidad. Se ha demostrado que las in- saltando sus principales características) tervenciones esporádicas, breves y no con-• Redacción de una biografía tinuadas no son efectivas y no provocan• Entrevista cambios. 45
  • 38. Informe de país #1 | PortugalLos profundos cambios políticos, sociales, culturales,tecnológicos y económicos que estamos experimentandorequieren profesores preparados para transformar sus roles.[…] Los estudiantes deben estar preparados para afrontarretos y transformaciones en sus vidas profesionales y comociudadanos, no sólo en su propio país, sino también enEuropa y en todo el mundo (Campos, 2006)• Las intervenciones deben ser integradoras prácticas docentes, a fin de hacer posible el (no esporádicas ni específicas) y deben progreso y la excelencia. Además de pro- estar incluidas en el plan de estudios del porcionar a los profesores el conocimiento y centro y/o en actividades extraescolares. las habilidades necesarias para enseñar asig-• Las intervenciones deben tener una base naturas específicas, se debería fomentar que teórica y deben adaptarse a la cultura y a desarrollasen sus propias soluciones y mate- la edad o fase de desarrollo del niño o jo- riales. Con este propósito, pueden adaptar ven. Las intervenciones deben contener las mejores prácticas que otros profesionales experiencias reales y ejemplos concretos. han desarrollado en otros países y culturas en Del mismo modo, deben contemplar es- el ámbito de la educación personal, social y de trategias que impliquen la participación valores. En esta tarea, es importante que en, y el servicio a, la comunidad circun- efectúen una cuidadosa selección de las prác- dante, diversificando y transformando los ticas más apropiadas para su cultura y que contextos en los que la educación personal promuevan la investigación educativa. Entre y social normalmente tiene lugar. las áreas que más investigación necesitan se• Las intervenciones deben fomentar la par- encuentran: el plan de estudios y la organi- ticipación de profesores, miembros del zación de centros escolares o las actitudes y consejo, personal no docente y padres, im- métodos de los profesores que intentan influir pulsando el establecimiento de asociacio- en las concepciones y en el desarrollo de los nes entre todas las partes implicadas, ya estudiantes en los ámbitos social, personal y que esta es la única forma de promover el emocional (Menezes y Campos, 2000). desarrollo de valores éticos entre los estu- diantes. De hecho, profesores de varios países de• Las intervenciones deben realizarlas per- Europa perciben la dimensión social y afec- sonal capacitado que apoye constante- tiva de la educación como un componente mente dicha intervención. central de su trabajo y sus responsabilidades• Por último, deben estar sujetas a supervi- profesionales. Los estudiantes europeos, por sión y evaluación sistemática. su parte, también consideran que el rendi- miento de los profesores a este respecto es un Es necesario preparar a los profesores factor crucial en el proceso educativo (Puu-para que logren superar estos retos. La for- rula et al., 2001).mación debe incluir una reflexión sobre sus46
  • 39. Informe de país #1 | PortugalLa capacidad de trabajar en equipo es una característicaclave de la escuela del futuro. Los estudiantes trabajaránmejor en un entorno donde no solo haya la disciplina, sinoque además las relaciones entre profesores y estudiantes, yentre los propios estudiantes, sean positivas yconstructivas Por lo tanto, los profundos cambios políti- tales como las autoridades municipales,cos, sociales, culturales, tecnológicos y eco- miembros de asociaciones ciudadanas y em-nómicos que estamos experimentando re- presarios locales.quieren profesores preparados paratransformar sus roles y para ofrecer habili- En resumen, uno de los aspectos más sig-dades útiles para la vida y para la educación nificativos del proceso educativo está rela-para la ciudadanía. La finalidad que se debe cionado con los sentimientos, creencias, ac-perseguir es que sus alumnos sean capaces de titudes y emociones de los estudiantes, convivir en sociedades multiculturales, inclusivas su «alfabetización emocional», con las rela-y tolerantes, estén concienciados de los pro- ciones interpersonales y habilidades sociales,blemas medioambientales y fomenten la es decir, con los aspectos no cognitivos deligualdad de género en la familia, la vida so- desarrollo individual: de hecho, en los pe-cial y el lugar de trabajo. Los estudiantes de- riodos de transformación curricular, los pro-ben estar preparados para afrontar retos y fesores deben seguir ocupándose de los as-transformaciones en sus vidas profesionales pectos personales, sociales, emocionales yy como ciudadanos, no sólo en su propio morales del desarrollo de sus estudiantespaís, sino también en Europa y en todo el (Puurula et al., 2001).mundo (Campos, 2006). La capacidad de trabajar en equipo es una Es importante que los profesores dispon- característica clave de la escuela del futuro.gan de las habilidades necesarias para en- Los estudiantes trabajarán mejor en un en-frentarse a la diversidad étnica, social y cul- torno donde no solo haya disciplina, sino quetural en sus clases, fomentar la inclusión y el además las relaciones entre profesores y es-éxito de todos, crear entornos de estudio tudiantes, y entre los propios estudiantes,seguros y ayudar a sus alumnos en los pro- sean positivas y constructivas.cesos de aprendizaje. En lugar de dedicarsea la mera transmisión de contenidos, deben Dos escuelas que personifican las buenastrabajar en equipo con otros profesores y prácticas en el desarrollo personal y socialprofesionales implicados en el proceso de En este trabajo hemos buscado ejemplos es-aprendizaje, de forma que el rol del profesor pecíficos en Portugal que se caracterizasensea menos solitario. Los maestros deben por su calidad en el área del desarrollo perso-ampliar su entorno laboral más allá del cen- nal y social. En esta búsqueda se ha tenido entro escolar y colaborar con los padres y con cuenta que incluyeran aspectos morales y va-otros actores implicados en la comunidad, lores como parte del desarrollo de los estu- 47
  • 40. Informe de país #1 | PortugalEl refugio del aula se ha sustituido por espacios educativoscompartidosdiantes y tales aspectos se considerasen ele- el tiempo en el que me transformo en lomentos integrantes del desarrollo académico. que soy con los demás […] es un tiempoEl resultado ha sido la selección de dos escue- de posibilidades y no de determinismo.»las que han sabido elaborar con éxito proyec-tos educativos para niños y adolescentes. Paulo Freire (1996) Se comenzará con la presentación del más La Escola da Ponte se ubica en el munici-antiguo de los dos centros, la Escola da Ponte pio de Oporto. Consagrada al Primer Ciclo (de(Escuela del Puente), una escuela de primaria 6 a 10 años), Segundo Ciclo (de 11 a 12ubicada en el municipio de Oporto, fundada en años) y Tercer Ciclo(de 13 a 15 años), con1976, a la que asisten alumnos de edades un total de 220 estudiantes, la escuela aplicacomprendidas entre los 6 y los 15 años. La Es- los siguientes métodos educativos no tradi-cola da Ponte, debido a la importancia de su cionales:innovador programa educativo centrado en elestudiante como persona integral, ha sido ob- • Está organizada sobre la base de un «pro-jeto de numerosos estudios académicos y pu- yecto de equipo» del que todos los estu-blicaciones. La escuela ha trabajado además en diantes y profesores forman parte;colaboración con varias universidades. • no hay clases ni tutores; • los alumnos no se dividen en clases por El segundo centro seleccionado, la Escola edad;de Segunda Oportunidade de Matosinhos (Es- • los estudiantes trabajan en equipo, en gru-cuela de Segunda Oportunidad de Matosin- pos mixtos (diferente edad, sexo, etc.).hos), fue fundado en 2008 y es el único desus características en todo el país. Forma En cada grupo, la gestión del tiempo y delparte de la red europea de escuelas de “se- espacio posibilita el trabajo en pequeños gru-gunda oportunidad”. Estas escuelas se dirigen pos, la participación grupal, «el aprendizaje ya jóvenes de más de 15 años que han aban- enseñanza mutuos» y el trabajo individual. Eldonado sus estudios sin haber finalizado la refugio del aula se ha sustituido por espacioseducación primaria obligatoria. Intentan pro- educativos compartidos. Así, la escuela se haporcionar a dichos jóvenes nuevas oportuni- diseñado con un estilo diáfano de planta libre.dades de aprendizaje y carreras profesiona- Sus prácticas educativas se basan en los si-les alternativas, (re)insertándolos en la guientes principios:sociedad y modificando positivamente elrumbo de sus vidas. • promover una serie de actividades efecti- vas de aprendizaje basadas en una estra-Caso práctico: Escola da Ponte2 tegia de derechos humanos (p. ej. organi-(Escuela del Puente) zando actividades de aprendizaje y participación en pequeños grupos); «Educar es como vivir, es necesario te- • garantizar la igualdad de oportunidades en ner conciencia de lo inacabado, porque la educación y la autopercepción de todos48
  • 41. Informe de país #1 | PortugalLos estudiantes colaboran con los profesores […] en lagestión de la escuela, la planificación de actividades ysupervisión de su propio aprendizaje y evaluación los alumnos del centro como ciudadanos fesores de la rigidez de los espacios tradicio- con derechos y responsabilidades; nales y ayuda a derribar otros muros (Caná-• promover la solidaridad activa y la partici- rio, Matos y Trindade et al., 2003). Por úl- pación responsable en todos los procesos timo, el objetivo del modelo P3 es favorecer educativos.3 la multiplicidad de formas de aprender, tanto individualmente como de forma grupal, en La estructura organizativa de la Escola da connivencia con el espíritu de la Escuela Ac-Ponte se basa en el modelo P3, un modelo ar- tiva, donde se fomenta la comunicación,quitectónico escandinavo de la década de interacción, debate y acuerdo entre profeso-1970, con espacios abiertos y de usos múl- res y estudiantes, se comparte el poder y lostiples, que facilita la integración social de los profesores promueven el aprendizaje, alestudiantes y el uso de la escuela por la co- mismo tiempo que los estudiantes aprendenmunidad. Este modelo requiere una mayor a ser autónomos.participación estudiantil en cuanto a espacio,tiempo y modus operandi. Los estudiantes A fin de proporcionar un entorno decolaboran con los profesores (que actúan aprendizaje en el que los alumnos sean ca-más como asesores pedagógicos que como paces de incrementar sus conocimientos, lasprofesores tradicionales, trabajando codo con áreas de trabajo están equipadas con nume-codo con los estudiantes como un equipo, en rosos recursos –como libros, enciclopedias,un proyecto educativo común) en la gestión libros de texto, diccionarios, libros de gra-de la escuela, la planificación de actividades y mática, Internet, vídeos y CD-ROM– para im-la supervisión de su propio aprendizaje y pulsar a los alumnos a utilizar las diferentesevaluación. La arquitectura de los edificios fuentes de información. Con el objetivo dedel centro posibilita la adopción de una jor- crear un entorno de aprendizaje que facilitenada escolar integrada, permitiendo el uso de la concentración, la atención y la colabora-todos los espacios, sin interrupciones en la ción, se reproduce música de fondo en todasorganización del trabajo diario. Esto se lleva las zonas.a cabo en el marco conceptual de una escuelaabierta donde la clase es un taller en el que En la Escola da Ponte, la división en cur-los estudiantes adquieren todo tipo de habi- sos escolares o ciclos se basa en el conceptolidades, técnicas y hábitos y se forman para de las Áreas Comunes. Existen 3:descubrir el mundo; el concepto se conocetambién como escuela cooperativa (Freinet) o • Iniciaciónlaboratorio (Dewey). Este modelo propor- • Consolidaciónciona a los alumnos todos los espacios que • Profundizaciónnecesitan para compartir el aprendizaje, losmateriales, la comunicación, las presentacio- Para obtener información más detallada,nes, etc. a lo largo de la jornada. El concepto véase la Figura 2.de no tener muros libera a estudiantes y pro- 49
  • 42. Informe de país #1 | Portugal PLAN DE ESTUDIOS Idiomas, identidad individual, local y cultural, ciencias naturales, lógica y matemáticas, artes y desarrollo personal y social CONSOLIDACIÓN PROFUNDIZACIÓN Consolidación del conocimiento Los niños/adolescentes desarrollan INICIACIÓN adquirido en varias áreas durante la competencias en las diversas áreas Los niños asisten a la escuela por fase de Iniciación. Los niños deben del plan de estudios primera vez y comienzan el estar preparados para trabajar en correspondientes a los cursos 5º yaprendizaje de las nociones básicas grupos, realizar búsquedas de 6º (11/12 años).Deben ser capaces de lectura, escritura y cálculo. conocimiento, planificarse de forma de planificar su tiempo y actividades autónoma y autoevaluarse. escolares de forma autónoma.Figura 2. Organización pedagógica del plan de estudios y áreas comunes en la Escola da Ponte (Escuela del Puente) El plan de estudios está compuesto por 6 actividades y debates diarios, capacidad deáreas de estudio: planificación, capacidad de autoevaluación, autodisciplina, capacidad de buscar informa-• Idiomas (portugués, inglés, francés y ale- ción de forma autónoma, de resolver proble- mán) mas con buen juicio, capacidad de concebir y• Identidad individual, local y cultural (his- desarrollar proyectos, de analizar proble- toria, geografía y ciencias ambientales) mas/situaciones y sintetizar sus principales• Ciencias naturales (física, química) aspectos, su capacidad de comunicar clara-• Lógica y matemáticas (matemáticas) mente ideas y descubrimientos, así como de• Artes (educación musical, teatro, arte y ma- manejar las nuevas tecnologías. nualidades, educación tecnológica/plástica y educación física) Todo lo anterior conforma un perfil de• Desarrollo personal y social (formación competencias que se analiza en cada estu- en habilidades personales, psicología y en- diante para decidir si puede realizar la tran- señanza a estudiantes con dificultades de sición del área de iniciación al de consolida- aprendizaje y con otras necesidades espe- ción y del área de consolidación al de ciales, como los superdotados). profundización. La progresión de los estudiantes tiene lu- El perfil ideal de un estudiante que superegar a través de las áreas comunes y no de un el área de profundización implica el logro yciclo o un curso escolar a otro. Esta progre- dominio de las siguientes competencias:sión depende de la valoración que realicen losprofesores en los siguientes ámbitos: el grado • observa y ayuda a cumplir las responsabi-de responsabilidad del estudiante, la calidad lidades del grupo;de sus relaciones y disposición a ayudar a los • mantiene una buena relación con susdemás, el grado de constancia demostrado y compañeros y con los adultos, permitiendosu concentración en las tareas, su autonomía, a los demás ayudarle y estando dispuestocreatividad, grado de participación, constan- a ayudar a los demás de forma espontáneacia de las intervenciones del estudiante en las si lo necesitan;50
  • 43. Informe de país #1 | Portugal• supera obstáculos y dificultades sin ayuda vistas a: promover un fuerte sentido de co- y contribuye a la mejora de la concentra- munidad en la escuela, fomentar la partici- ción de sus compañeros; pación de los estudiantes en la vida escolar y• toma la iniciativa de forma autónoma, comunitaria, y facilitar el desarrollo social, demostrando asertividad en la toma de personal y emocional. En su conjunto, estos decisiones; enfoques respaldan el trabajo de la escuela a• es innovador, original y coherente; la vez que promueven una independencia• participa activamente en las actividades responsable y conjunta. Se basan en el uso de escolares, es capaz de escuchar, participar, la propia voz como instrumento de ciudada- buscar consenso y aportar críticas cons- nía, con miras a utilizar la educación para tructivas; formar ciudadanos activos y participativos. A• establece, desarrolla y cumple los objetivos continuación se exponen algunos ejemplos de de su plan individual de aprendizaje; los enfoques principales:• corrige sus errores tras analizar su trabajo, buscando soluciones y estrategias para su- • Asamblea escolar: es la viva expresión de perar las dificultades; la democracia participativa y refleja la im-• cumple las reglas de la escuela; plicación de los estudiantes en los proce-• busca información utilizando diferentes sos de organización y toma de decisiones. medios y recursos, los recopila de forma La asamblea es una parte fundamental de crítica y trabaja con ellos de forma cons- la misión de la escuela de transformar a tructiva, siendo capaz de comunicar su sus estudiantes en ciudadanos activos y trabajo eficazmente; participativos. Los estudiantes aprenden a• acepta y hace uso de la diversidad de pun- tener buenas relaciones con los demás y a tos de vista, trabaja en la resolución y pre- trabajar con ellos. El comité de la asamblea vención de problemas antes de que ocu- está formado por diez miembros (presi- rran y cuando estos se presentan intenta dente, vicepresidente, secretarios y miem- resolverlos con calma y de forma justa; bros del consejo) y se reúne semanal-• utiliza correctamente la metodología de mente con toda la comunidad escolar. Los trabajo del proyecto; estudiantes elaboran el orden del día y lo• utiliza procesos complejos de conocimiento publican en el tablón de anuncios del cen- y pensamiento y analiza los hechos acae- tro. Se redactan actas de cada sesión. Todo cidos y los resultados de las intervenciones; lo que se considere relevante para la vida• es capaz de comunicarse de forma cohe- de la escuela se somete a discusión y de- rente y con claridad; bate: presentaciones de proyectos indivi-• utiliza recursos informáticos y programas duales o en grupo, toma de decisiones y de software (Excel, Word, e-mail, búsque- resolución de conflictos; das en Internet y puede presentar infor- • Debates: ofrecen la oportunidad de de- mación digital). sarrollar un enfoque crítico, habilidades comunicativas y capacidad de síntesis. Se En cuanto a la gestión de la vida diaria de celebran siempre que se estime opor-la escuela, se basa en un enfoque colectivo tuno. Los debates ordinarios tienen lugardonde las tareas se dividen en varios grupos diariamente de 15:00 a 15:30, bien conde responsabilidades definidos según las ne- toda el área común, o con cada área decesidades del centro. trabajo. En estas reuniones tienen lugar discusiones y reflexiones colectivas, la Se han desarrollado varios enfoques pe- preparación de las actividades de ladagógicos e instrumentos para grupos con asamblea, concursos, presentaciones de52
  • 44. Informe de país #1 | Portugal proyectos individuales o en grupo y jue- Dice que, todos los días, hacemos cosas gos educativos; relacionadas con ser un buen ciuda-• Derechos y responsabilidades: anualmente, dano. También dice que un buen ciuda- en la asamblea de la escuela, los estudian- dano tiene la capacidad de dejarse guiar tes deciden qué responsabilidades y dere- por los derechos y responsabilidades de chos consideran esenciales, y preparan la Constitución portuguesa. La solidari- una lista que posteriormente se somete a dad es una manera de convertirse en un debate. Los derechos y deberes considera- buen ciudadano. En resumen, ser un dos esenciales para las necesidades de la buen ciudadano es respetar a los demás. escuela se eligen por mayoría;• La comisión de ayuda: a un grupo de cua- • Un poco de mí: es un espacio y un tiempo tro estudiantes se le asigna la tarea de re- en que los estudiantes pueden compartir solver los problemas más difíciles que se cosas importantes sobre sí mismos, escri- presenten a la asamblea escolar. La asam- biéndolas en un mural destinado a este blea elige a dos de los estudiantes y los propósito o hablando sobre ello en la otros dos son elegidos por los profesores; asamblea escolar. Este enfoque fomenta• La caja de los secretos: en ella los niños la expresión, organización y control de y jóvenes pueden dejar mensajes, notas y pensamientos, emociones y sentimientos peticiones de ayuda. La finalidad de la positivos y negativos; caja es ayudar a los profesores a enten- • Sesiones de desarrollo personal, emocional der los problemas y necesidades de los y social: los estudiantes participan volun- estudiantes para ayudarlos a ser personas tariamente en estas sesiones al inicio del más felices. Es una forma de ayudar a ni- curso escolar. Se dividen en pequeños gru- ños y jóvenes a compartir sus necesida- pos y organizan, con el orientador peda- des y emociones con el profesorado de gógico, sesiones sobre temas como las dro- forma segura; gas, la sexualidad, el amor, las citas, la• La cajita de los textos inventados: un lugar amistad, las relaciones con los compañeros donde niños y jóvenes pueden compartir o con los padres, el racismo o la violencia narraciones y relatos escritos por ellos doméstica. En las sesiones se utilizan dis- mismos. Los profesores leen las obras y tintos recursos, por ejemplo medios de co- pueden compartirlas públicamente si son municación audiovisual, recortes de importantes o si ilustran algún aspecto que prensa, etc. Como punto de partida se uti- pueda ser relevante para los demás estu- lizan dilemas e historias verdaderas o fic- diantes. ticias a partir de los cuales los estudiantes deben considerar y discutir los problemas, Extracto de un texto escrito por una debatir posibles resoluciones y sus conse- alumna de 8 años: cuencias, y encontrar varias soluciones posibles efectivas y adecuadas. Durante el «Caminos de libertad» transcurso de las sesiones se desarrolla la Como nuestra escuela pretende ser un capacidad de compartir y confiar y, en al- lugar para aprender a convertirse en gunos casos, las sesiones incluso sirven buenos ciudadanos, cada dos semanas de apoyo psicológico. leemos un libro que habla sobre este tema. El libro se llama «Cómo conver- En cuanto a la enseñanza, los orientadores tirse en un buen ciudadano, explicado a trabajan mano a mano con los alumnos, te- los jóvenes y a otras personas», escrito niendo en cuenta las necesidades específicas por el poeta portugués José Jorge Letria. de cada estudiante. La cooperación entre los 53
  • 45. Informe de país #1 | PortugalLa escuela ofrece un plan de estudios que valora tanto elaprendizaje formal como el «informal»orientadores pedagógicos y el trabajo de los tigación y exploración, un proceso de apren-estudiantes en grupos mixtos de diferentes dizaje por descubrimiento en el que aprenderedades es una práctica habitual. El objetivo es a hacer y aprender a aprender van de lahacer que los estudiantes lleven a cabo un mano. El orientador pedagógico también ob-trabajo que valore la reflexión y la coopera- serva las actitudes y comportamientos de susción, que demuestre la capacidad de síntesis, alumnos y les ayuda cada día a dominar es-crítica e investigación y, asimismo, haga es- trategias de gestión del aprendizaje.pecial hincapié en asignaturas que integran elPlan Nacional de Educación Primaria (p. ej., Los padres se involucran de forma activamatemáticas, portugués, ciencias naturales). en el apoyo educativo de los alumnos y en laNo obstante, este objetivo va más allá y la es- gestión de la escuela. Siempre que se estimecuela ofrece más de lo que establece el plan oportuno, la escuela se pone en contacto conde estudios nacional. Proporciona un plan de los padres a través del orientador pedagógico,estudios que valora tanto el aprendizaje for- que trabaja conjuntamente con sus alumnos,mal como el «informal» (es decir, experien- los orienta y elabora una valoración diaria decias de aprendizaje que ocurren de forma su aprendizaje en colaboración con los demásespontánea: aprendizaje a través del trabajo orientadores pedagógicos. Existe una Aso-en equipo, de la participación en la asamblea ciación de Madres y Padres de Alumnos queescolar, etc.). De esta forma, el plan de estu- es uno de los interlocutores más importantesdios es diferente para cada persona, ya que de la escuela. Además de las reuniones y ac-cada estudiante es autor y actor de su propia tividades organizadas por la asociación, setrayectoria educativa. organizan reuniones mensuales entre los pa- dres y el profesorado, a fin de discutir y to- Dos veces al mes cada estudiante se reúne mar decisiones que afectan a la vida escolar.con su orientador pedagógico (que dirige latrayectoria educativa de sus alumnos y se Esta escuela se basa en los valores de la so-asegura de que haya una conexión estable lidaridad, el enfoque democrático, la autono-entre la familia y la escuela) para planificar lo mía, la responsabilidad, la libertad y la coo-que desean aprender en las próximas dos peración. En resumen, la misión de la escuelasemanas (plan bisemanal). Este plan incluye es educar para posibilitar la reflexión, la crí-asignaturas comunes para toda la escuela, tica constructiva, el debate y el cambio. La au-que se asumen como actividades colectivas tonomía es un valor que los alumnos adquie-(tales como la creación de la asamblea) y ren a medida que avanzan en el aprendizaje.asignaturas individuales que se negocian con La forma en que la escuela está organizada selos orientadores pedagógicos responsables de inspira en una filosofía inclusiva y coopera-esa materia o área de habilidades. El plan bi- tiva que se traduce en aspectos muy sencillos:semanal es la base para cada plan diario de todos necesitamos aprender, todos podemosaprendizaje (plan de la jornada), que casi aprender de todos y cada uno aprende a sersiempre se desarrolla en función de la inves- un buen ciudadano a su manera.54
  • 46. Informe de país #1 | PortugalAdemás de las reuniones y actividades organizadas por laasociación de madres y padres, se organizan reunionesmensuales entre las madres y padres y el profesorado, a finde discutir y tomar decisiones que afectan a la vida escolar Varias universidades y un buen número de de universidades de fuera de Portugal. Deestudiantes y titulados universitarios han ob- igual modo, alrededor de 30 libros, escritosservado y evaluado el enfoque educativo de la tanto en portugués europeo como en portu-Escola da Ponte y han valorado positivamente gués de Brasil, y numerosos artículos de unsu forma de organización y funcionamiento. amplio espectro de revistas y publicaciones deEn concreto, los informes de evaluación des- gran difusión se han encargado de divulgar eltacan el énfasis que la escuela pone en el de- eficaz enfoque de la escuela y su relevanciasarrollo holístico de sus alumnos, la estrecha social para la comunidad local y la sociedadrelación entre el aprendizaje y el desarrollo en general.personal (es decir, no solo el desarrollo cog-nitivo/académico), así como los positivos re- La Escola da Ponte adopta un enfoque im-sultados académicos obtenidos por los estu- plícito hacia la educación emocional y socialdiantes. Una comisión externa, nombrada a través de la rica serie de enfoques educati-por el Ministerio de Educación en 20034 para vos que componen su carácter. Asimismo, seevaluar la Escola da Ponte, elaboró un in- propone fomentar enfoques que mejoren elforme en el que se concluyó que los estu- desarrollo de los estudiantes como ciudada-diantes de este centro sobresalían en casi to- nos tanto social como emocionalmente inte-das las áreas de los exámenes nacionales, ligentes.particularmente en escritura y comprensiónlectora, en lengua portuguesa y en la resolu- Caso práctico: La Escola de Segundación de problemas matemáticos. En compa- Oportunidade de Matosinhos5ración con otros centros de la región, la Es- (Escuela de Segunda Oportunidadcola da Ponte tenía menos alumnos de quinto de Matosinhos)y sexto curso que hubieran suspendido oabandonado los estudios. «La enseñanza no es sólo una forma de ganarse la vida, sino que es fundamen- En general, las diferentes evaluaciones de- talmente una forma de contribuir a lamuestran que es posible obtener resultados vida de los demás.»favorables en las capacidades cognitivas, per-sonales, emocionales y sociales siguiendo el Miguel Santos Guerra (2011)enfoque de la Escola da Ponte. La Educación de Segunda Oportunidad fue Se han realizado aproximadamente 32 te- fruto de la creciente preocupación, que sesis de licenciatura, de máster y doctorales en había hecho patente en la Unión Europeatorno a esta escuela, así como numerosos desde 1995, de ofrecer a los jóvenes con ex-proyectos e informes de prácticas por parte periencias escolares negativas la oportunidad 55
  • 47. Informe de país #1 | PortugalLas Escuelas de Segunda Oportunidad no pretenden quecada alumno encaje en categorías y procesos predefinidos,sino que crean planes de aprendizaje personalizados quese ajustan a los intereses, capacidades y experiencia decada estudiantede asistir a otras escuelas con sistemas de tra- zarse en el nuevo centro. La escuela se abrióbajo alternativos. Estas escuelas no pretenden por fin el 1 de septiembre de 2008 con elque cada alumno encaje en categorías y pro- respaldo colectivo de la Associação para acesos predefinidos, sino que crean planes de Educação de Segunda Oportunidade, la Câ-aprendizaje personalizados que se ajustan a mara Municipal de Matosinhos (Consejo Mu-los intereses, capacidades y experiencia de nicipal de Matosinhos) y la Direcção Regionalcada estudiante. La fuerza del modelo de se- de Educação do Norte (Oficina Regional degunda oportunidad radica en su flexibilidad y Educación del Norte).en el hecho de que la educación y la forma-ción ofrecidas se adaptan a las necesidades de La Escuela de Segunda Oportunidad desu población objetivo. La Escola de Segunda Matosinhos enfatiza su creencia de que todoOportunidade de Matosinhos surgió por la el mundo tiene derecho a una segunda opor-iniciativa conjunta de varios profesores y tunidad para descubrir que dispone de las ca-otros profesionales de la educación que, en pacidades, sueños y aspiraciones de encon-2005, fundaron la Associação para a Educa- trar su lugar en el mundo y tener derecho ação de Segunda Oportunidade (Asociación un futuro. No es solo una escuela; es un pro-para la Educación de Segunda Oportunidad). yecto social y cultural que intenta intervenirEl objetivo de esta asociación era abrir una a varios niveles en las vidas de los jóvenes.escuela de segunda oportunidad en Matosin- Los aspectos claves de la escuela son los si-hos, en el distrito de Oporto, Portugal, que guientes:formaría parte de la European Association ofCities, Institutions and Second Chance Schools • Muchas otras organizaciones se implican(Asociación Europea de Ciudades, Institucio- activamente en la escuela, por ejemplo, elnes y Escuelas de Segunda Oportunidad, E2C Instituto de Emprego e Formação Profis-Europe). Durante aproximadamente cuatro sional (Instituto para el Empleo y la For-años, la Asociación cimentó las condiciones mación Profesional), las escuelas locales,requeridas para abrir la escuela y fomentar el los Centros de Nuevas Oportunidades (queconcepto entre los diversos actores del ámbito son unidades responsables de cubrir laseducativo. La asociación proyectó también necesidades formativas de los menores dediversas actividades educativas de segunda 18 años que no hayan completado la en-oportunidad con jóvenes, que incluían inter- señanza obligatoria), las parroquias, loscambios internacionales para jóvenes estu- centros de salud, la Comissão de Protecçãodiantes como parte del programa Arts and de Crianças e Jovens (El Sistema para laDreams6. Estas actividades proporcionaron Protección de Niños y Jóvenes) y distintasun espacio para poner a prueba algunos de asociaciones empresariales. La escuelalos enfoques y metodologías que iban a utili- forma parte de una política más amplia de56
  • 48. Informe de país #1 | Portugal regeneración urbana y de ayuda a los jó- • el uso de la enseñanza artística como ins- venes a integrarse en la sociedad. trumento de motivación y organización del• La escuela trabaja en estrecha colabora- aprendizaje. Además de las áreas de estu- ción con la industria y los negocios loca- dio descritas, los estudiantes pueden com- les, persuadiendo a las empresas para partir sus habilidades y conocimientos con incorporar asuntos de responsabilidad compañeros de fuera de Portugal, a través social en sus estrategias, fomentando que de visitas a organizaciones asociadas de patrocinen actividades escolares, ofre- Europa. Asimismo, los productos creados ciendo a los jóvenes oportunidades de por los estudiantes en la escuela se venden formación y prácticas durante su estan- en la comunidad local, a fin de otorgar re- cia en la escuela de Segunda Oportunidad levancia y significado social a su trabajo. La o incluso ofreciéndoles trabajos una vez educación artística no solo proporciona un han finalizado. También se dirige a aso- espacio de enseñanza y aprendizaje, sino ciaciones empresariales y sindicatos con que también otorga un ambiente favorable la intención de sensibilizarlos acerca de para el desarrollo de la confianza y las ha- las futuras necesidades de empleo de es- bilidades relacionadas con los demás, un tos jóvenes. entorno motivador y una oferta educativa más flexible e informal; De esta forma, la Escuela de Segunda • la enseñanza y la formación se basan enOportunidad de Matosinhos ofrece a jóvenes las necesidades e intereses de cada estu-de entre 15 y 25 años que han abandonado diante. Cada alumno desarrolla su plan delos estudios sin haber obtenido las cualifica- formación individual, con la ayuda de losciones y habilidades básicas una experiencia orientadores escolares;de formación motivadora, encaminada a la • los tutores supervisan minuciosamente eladquisición de habilidades personales, socia- progreso de los estudiantes y asesoran yles, emocionales y de formación profesional, negocian con cada alumno cualquier ne-según las aspiraciones y capacidades de los cesidad de ajuste o reformulación de suestudiantes. La formación profesional y la plan de formación.creación de proyectos de vida son primor-diales. La educación ofrecida incluye: Todos los jóvenes de la escuela:• la adquisición de las habilidades básicas • asisten a cursos académicos y de forma- (alfabetización, aritmética y habilidades ción profesional reconocidos; sociales) y formación práctica en el puesto • participan en actividades culturales, de- de trabajo. Entre las asignaturas que se portivas, sanitarias y de seguridad y reali- imparten en la escuela se incluyen: zan excursiones; • participan en intercambios internacionales;(I) música, teatro y movimiento (baile, • participan en programas similares en otros educación física), países, principalmente organizados por(II) software y hardware informático, otras escuelas europeas de segunda opor-(III) multimedia y diseño web, tunidad.(IV) artes y tecnologías de la madera, la cerámica y el metal, Muchos jóvenes están interesados en asis-(V) cocina, hostelería y turismo, tir a la Escuela de Segunda Oportunidad. ¿Qué(VI) electrónica y atrae a estos jóvenes al programa?. ¿Cuál es(VII) construcción de edificios. la diferencia entre ésta y las demás escuelas?. 57
  • 49. Informe de país #1 | Portugal (I) La escuela es un espacio social, una en el núcleo familiar); el sociocomunita- organización democrática en la que se tie- rio (integración y participación en la co- nen en cuenta las opiniones de los jóvenes. munidad local) y el nivel laboral (com- Además, cuenta con una estructura relati- petencias y habilidades formativas vamente plana y no muy jerarquizada, en adaptadas al mercado laboral). La es- la que predominan las relaciones al mismo cuela goza de una buena imagen pública nivel, se escucha a los estudiantes y parti- y tiene un impacto positivo en la comu- cipan en las decisiones escolares; nidad; (II) La escuela funciona desde un enfoque (VII) En el plan de estudios, tanto la for- motivador que intenta satisfacer las nece- mación artística y profesional, como los in- sidades y motivaciones de los jóvenes de tercambios interculturales e internaciona- forma constante, fomentando el entu- les, desempeñan un papel central; siasmo y proporcionando cada día motivos (VIII) Se otorga una gran importancia al para asistir al centro a participar en las ac- desarrollo de las habilidades personales, tividades de formación y vivir de forma emocionales y sociales y a la tarea de re- más satisfactoria; dirigir las vidas de los estudiantes para (III) El enfoque de la escuela engloba va- alejarlos de la exclusión social; rias teorías y disciplinas diferentes: el (IX) El personal de la escuela acepta a los aprendizaje centrado en el estudiante (Carl jóvenes de forma incondicional, es decir Rogers), la aceptación incondicional, la dis- con sus modos de hablar, de vestirse, su ciplina positiva (Jane Nelsen), el no uso del estilo personal, lo que comen y beben y sus castigo, el reconocimiento de errores, las cambios de humor; consecuencias naturales y lógicas, la co- (X) El personal de la escuela está prepa- rrección de errores, la teoría del apego rado para asumir riesgos y trabajar en en- (John Bowlby y Mary Ainsworth), la activa- tornos de exploración e inseguridad; ción de experiencias emocionales correc- (XI) La escuela valora el talento de los jó- tivas, el modelado (Bandura), la importan- venes, a menudo oculto, intentando des- cia de la valencia afectiva para moldear la cubrirlos y reconocer su potencial. conducta, la zona de desarrollo próximo (Vygotsky), la evaluación, diagnóstico y Algunos datos e información sobre los apoyo en el tratamiento de las necesidades alumnos y el centro: educativas especiales, la teoría del com- portamiento operante, el refuerzo positivo (I) Casi 100 jóvenes han asistido a este (Skinner); centro. En la actualidad, la escuela cuenta (IV) La escuela brinda un espacio para la con aproximadamente 40 alumnos; comunicación, donde día a día se constru- (II) Se ha proporcionado ayuda a algunos yen relaciones basadas en el afecto y la estudiantes para obtener la nacionalidad confianza; portuguesa mediante el Servicio de Ex- (V) El personal de la escuela cuenta con un tranjería y Fronteras; equipo de profesionales jóvenes y con ta- (III) Todos los jóvenes se matricularon en lento totalmente dedicados al proyecto; programas reconocidos. Aproximada- (VI) La escuela está estructurada como mente 50 jóvenes (50%) consiguieron cer- un proyecto integral, donde las inter- tificados para cursos equivalentes a los ni- venciones tienen lugar a varios niveles: veles de 6º a 9º curso (3er ciclo de el nivel individual (cognitivo, social, Educación Primaria). Todos los estudiantes emocional, de salud); el nivel familiar recibieron formación profesional y mu- (identificación y solución de problemas chos de ellos encontraron empleo. Otros58
  • 50. Informe de país #1 | Portugalalumnos fueron dirigidos directamente a fuerte identificación y conexión con elotros programas de formación de doble centro;certificación y, en su gran mayoría, vol- (XII) La escuela tiene una imagen públicavieron a escuelas «normales» para reali- excelente;zarlos; (XIII) El proyecto está creciendo y difun-(IV) Aproximadamente un 10% de los jó- diéndose, habiendo surgido incluso la po-venes abandonó la formación. No obs- sibilidad de crear nuevos centros. El per-tante, la escuela mantiene contacto con sonal de la escuela ha recibido invitacionesellos; para participar en seminarios, conferen-(V) En pocos casos, la asistencia de algu- cias, entrevistas, escribir artículos y formarnos estudiantes fue escasa e irregular, casi parte de otras formas de difusión en las es-siempre debido a situaciones de vulnera- cuelas;bilidad personal y fragilidad en sus redes (XIV) El centro ha tenido un notable im-de apoyo, así como a una mayor exposi- pacto internacional a nivel de la red de Es-ción a factores y procesos de exclusión cuelas Europeas de Segunda Oportunidadsocial; (E2C Europe), que delegó en la escuela la(VI) Se detectaron varios casos de proble- tarea de organizar su actividad anual prin-mas de salud entre el grupo de estudiantes, cipal, el Youth Event, ya en el primer año deentre ellos, trastorno antisocial de la per- su afiliación. La escuela participó activa-sonalidad, depresión, esquizofrenia, difi- mente en la fundación de INFACCT: (In-cultades de aprendizaje, dislexia y ansiedad ternational Network for Awareness, Crea-general. Se dio parte de todos los casos a tive Citizenship and Transformation - Redinstituciones especializadas y fueron trata- internacional para la sensibilización, la ciu-dos de forma individual por los servicios de dadanía creativa y la transformación), conapoyo y orientación; sede en Portugal, y continúa participando(VII) La mayoría de los estudiantes, sin in- en numerosos proyectos internacionales.cluir los casos extremos anteriormente Esto proporciona a los jóvenes y a sus pro-mencionados, presentaron una alta tasa fesores un amplio abanico de posibilidadesde asistencia, aproximadamente del 75% al de viajar y realizar intercambios culturales.80%.(VIII) La Escuela de Segunda Oportunidad La escuela funciona con eficacia en el ám-de Matosinhos desarrolla iniciativas de co- bito de su comunidad. En 2009 recibió ellaboración con escuelas normales, en el premio a la excelencia del Ministerio de Edu-ámbito del apoyo a la asistencia y al pro- cación portugués por sus prácticas en for-greso de los alumnos con riesgo de aban- mación profesional en Portugal. El interés endono escolar; imitar los logros de la escuela se ha materia-(IX) Los jóvenes sienten un alto grado de lizado recientemente en la fundación, aún ensatisfacción con la oferta de la escuela y proceso, de una escuela idéntica en Oporto ydesarrollan un fuerte sentimiento de iden- la previsión de crear ofertas análogas en otrastificación y pertenencia a la misma; ciudades portuguesas. Por otro lado, este pro-(X) El número de incidentes y crisis se ha yecto ha sido seleccionado como caso de es-reducido progresivamente, desembocando tudio en varias iniciativas nacionales y euro-en un entorno escolar normalmente se- peas. Además, ha recibido reconocimientos aguro y pacífico; nivel europeo, en particular por parte de los(XI) Se ha observado un alto grado de sa- miembros de las redes europeas a las que eltisfacción entre los profesores y otros pro- centro pertenece7.fesionales de la escuela, asociado a una 59
  • 51. Informe de país #1 | PortugalLa década de 1990 fue testigo de nuevos desarrollos en loscampos de la inteligencia y la motivación, que ampliaron laconcepción tradicional de lo que significa ser inteligente yestar motivado y proporcionaron nuevos datos a losfactores de éxito académico y socialLa aparición de la educación emocional y someterse a un cambio positivo a través delsocial en Portugal aprendizaje (Mayer y Cobb, 2000).En paralelo al aumento de la investigaciónacadémica y universitaria en el área de las La década de 1990 fue testigo de nuevosdos «nuevas inteligencias» (social y emocio- desarrollos en los campos de la inteligencia ynal), el interés por la educación personal y la motivación, que ampliaron la concepciónsocial en Portugal sufrió un fuerte impulso. tradicional de lo que significa ser inteligenteEste se hizo notar, en particular, en el marco y estar motivado y proporcionaron nuevosdel plan de estudios nacional y se intensificó datos a los factores de éxito académico y so-en la década de 1980 con la publicación de la cial. Dichos desarrollos fueron el corolarioLey de Educación (1986). En Portugal, los natural de la evolución, a lo largo de las últi-proyectos sobre educación emocional y social, mas décadas, del conocimiento en torno alal contrario que los que abarcan la educación concepto de inteligencia, que ha pasado de lospersonal y social, se identifican más clara- resultados de los tests para determinar el CImente con CASEL (Collaborative for Aca- al fomento del desarrollo de inteligencias po-demic, Social and Emotional Learning – Cola- lifacéticas y de capacidades y habilidades es-boración para el Aprendizaje Académico, pecíficas. En esta línea, ahora se consideraSocial y Emocional)8 y reflejan los principios que las capacidades evaluadas por los tests dede numerosas intervenciones inspiradas en inteligencia clásicos representa solo una pe-enfoques norteamericanos, basados en pro- queña proporción de las consideradas verda-gramas de aprendizaje emocional y social. deramente relevantes para el éxito (Stern- berg, 2005). Como tales, los tests de De hecho, al hablar de educación personal inteligencia convencionales parecen favore-y social, más cercana a la enseñanza de va- cer a un segmento limitado de la población,lores (al ocuparse principalmente de la trans- evaluando capacidades específicas y limitadas.misión de valores básicos, como la valentía, la Los tests asumen que los individuos actúanbondad, etc.) y de educación afectiva (que dentro de un entorno más o menos descon-aborda principalmente el desarrollo de pro- textualizado. Sin embargo, en diferentes con-cesos psicológicos que faciliten la adquisición textos culturales, las capacidades requeridasde competencias para enfrentarse a la vida y fomentadas son diferentes; desde lo prác-adulta, como la empatía, la asunción de una tico y lo creativo a lo emocional, más allá deperspectiva social, el razonamiento basado lo académico o analítico (Sternberg, 2005).en principios morales, etc.) (Campos y Me-nezes, 1998) o de educación emocional y Análogamente, también ha cambiado el ele-social, todos compartimos la idea de que la mento central de la investigación en torno a laplasticidad de la personalidad humana puede motivación. Mientras que los primeros psicó-60
  • 52. Informe de país #1 | Portugallogos se centraron en la activación del com- Ejemplo de un programa de educación emo-portamiento (es decir, lo que inicia el com- cional y social para niñosportamiento), los investigadores actuales se Parafraseando a Zimbardo (2004), tenemosmuestran más interesados en el tipo de activi- que luchar para poner «más psicología endades desempeñadas por los individuos. Las nuestras vidas y más vida en la psicología». Enprimeras investigaciones, surgidas en la dé- la actualidad, los resultados de largos estudioscada de 1920, se preocupaban fundamental- llevados a cabo en el campo de la psicologíamente de las acciones observables, mientras y ciencias afines nos permiten sacar conclu-que, hoy en día, son las cogniciones y las emo- siones sobre qué debe fomentarse y cómo ac-ciones las que han pasado a un primer plano. tuar correctamente en el ámbito de la educa- ción emocional y social en niños y jóvenes. A En nuestros días, el concepto de inteligen- través de ejemplos que ilustran claramente lacia heterogénea y polifacética lo comprenden importancia de la investigación psicológicapersonas no expertas, niños, jóvenes y adul- (más específicamente en el campo de la edu-tos que perciben numerosos tipos de inteli- cación) para la mejora del bienestar emocio-gencia que van más allá de la pura definición nal de niños y adolescentes, se llega a la con-cognitivo-racional. De esta forma, tanto los clusión de que el trabajo en equipo (queexpertos como los no expertos han acogido implica compartir material en grupos decon entusiasmo estas polifacéticas concep- aprendizaje donde cada persona contribuyeciones de inteligencia, valorando atributos con información relevante) impulsa la capa-considerados menos tradicionales, como los cidad de cada estudiante para escuchar lofactores emocionales y sociales. La inteligen- que dicen los demás. La atención que secia puede concebirse de forma diferente en presta a los demás ayuda a obtener buenoslas distintas culturas (Sternberg, 2004). resultados (Zimbardo, 2004). Las prácticas educativas varían de una cul- Pero, ¿cómo elegimos el modelo apropiadotura a otra. Estas variaciones pueden obser- entre los diferentes modelos de intervenciónvarse en el fomento de diferentes aspectos de para la difícil tarea de impartir una educaciónla educación de niños y jóvenes que van más emocional y social?, ¿Cuáles son los ingre-allá de las habilidades de naturaleza pura- dientes de una intervención eficaz?, ¿Cómomente cognitivo-racional. Así, se aboga por beneficia a los niños?, ¿Cuánto dura ese be-conceptos mucho más amplios de lo que sig- neficio?, ¿Cómo extrapolar tales efectos a otrosnifica ser inteligente, y se engloban cualida- contextos y situaciones, sin limitarnos a aque-des como: las habilidades en las relaciones in- llos para los que se diseñó la intervención ori-terpersonales, el respeto por los demás, la ginal?. Estas son algunas de las cuestiones decapacidad de vivir en familia y en sociedad, la difícil respuesta que intentaremos exponerayuda mutua y la cooperación. Los indivi- presentando un programa de intervenciónduos, por su parte, al observar modelos y si- emocional y social elaborado como parte detuaciones de éxito y fracaso en diferentes as- una tesis doctoral en Portugal. Se ha seleccio-pectos de la vida (especialmente en casa y en nado este programa por haber sido evaluadola escuela), pueden identificar los modelos de e incluir un grupo experimental y un grupointeligencia que merece la pena emular y, al control y ser los niños la población objeto.mismo tiempo, pueden construir teorías im-plícitas de los factores que llevan al éxito y «Devagar se vai ao longe» (Lento pero se-que afectarán a su futuro rendimiento (Stern- guro). Programa para el Primer Ciclo de Edu-berg, 2000). cación Primaria9 (6 a 10 años) 61
  • 53. Informe de país #1 | Portugal Este programa, bautizado con el nombre Lento pero seguro comprendía un total de«Devagar se vai ao longe –Programa de de- 21 sesiones, cada una con una duración desenvolvimento de competências sócio-emo- 45 a 60 minutos, que se incorporaron alcionais no 1º ciclo de ensino básico» (Lento plan de estudios escolar y fueron impartidaspero seguro– Programa para el desarrollo de por un psicólogo, en presencia de un profe-competencias socioemocionales en el primer sor. Las técnicas y estrategias utilizadas abar-ciclo de educación primaria – para estudian- caban:tes de entre 6 y 10 años) fue desarrollado portres investigadoras: Raquel Raimundo y Ale- • la lectura de historias basadas en hechosxandra Marques Pinto, de la Facultad de Psi- reales o ficticios que involucraban asuntoscología de la Universidade de Lisboa, y Luísa de carácter emocional y social;Lima del Instituto Universitário de Lisboa • reflexión sobre las historias discutidas en(Raimundo, Marques Pinto y Lima, 2010). las sesiones; • lluvia de ideas de las estrategias más efi- Se trata de un programa de prevención caces para tratar los problemas emocio-universal, creado en un entorno escolar con nales y sociales;el objetivo de desarrollar habilidades emo- • modelado y juego de roles de las mejorescionales y sociales en niños (específicamente: actitudes y comportamientos;eficacia, comprensión, gestión y expresión • observaciones (refuerzo del comporta-emocional y social). Su objetivo es fomentar: miento positivo); • juegos pedagógicos;• el autoconocimiento y las habilidades de • trabajo en equipo; autocontrol para lograr el éxito escolar y • formación de habilidades diarias a través en la vida; de la instrucción directa, modelado, juego• el uso de la sensibilización social y de las de roles y refuerzo de actitudes y compor- habilidades interpersonales para establecer tamientos positivos. y mantener relaciones positivas;• la manifestación de habilidades de toma de De las 16 clases que formaron parte del decisiones y comportamiento responsable estudio, 11 incluían al grupo de interven- en contextos personales, escolares y co- ción (N=213 alumnos) y 5, al grupo control munitarios. (N=105 alumnos). Los grupos control de- sarrollaron actividades de papiroflexia. El programa se implementó durante elcurso escolar 2007/2008 y contó con la La evaluación de la eficacia del programaparticipación de 318 alumnos de 4º curso se realizó mediante cuestionarios que se re-(175 chicos y 143 chicas) de 6 escuelas. La partieron a los alumnos inmediatamente an-edad media era de 9,3 años y los niños eran tes de implantar el programa (fase previa) ypredominantemente de clase media. El pro- después (fase posterior), complementadosgrama se basaba no sólo en la bibliografía en con un seguimiento que se llevaría a cabo pa-este campo, sino también en entrevistas con sado algún tiempo. El seguimiento consistióprofesores y directores de escuelas en rela- en una evaluación donde se utilizaron losción a las características sociales y de com- mismos cuestionarios rellenados por losportamiento de los grupos objetivo, y a la or- alumnos 6 meses después de la evaluaciónganización y funcionamiento general de las posterior a la prueba. De la misma manera,clases y escuelas. De las entrevistas se obtuvo los profesores también rellenaron cuestio-información sobre buenas prácticas en las es- narios antes y después, mientras que los pa-cuelas en todos estos temas. El programa dres únicamente realizaron la fase posterior.62
  • 54. Informe de país #1 | PortugalLa evaluación del proceso de implantación del Propuestas de intervención: el camino ha-programa también fue llevada a cabo por el cia una educación mejor para todosmismo investigador responsable de su im- La cuestión de cómo educar mejor para con-plantación, a través de grabaciones semana- seguir una transformación personal y socialles de las sesiones y de una valoración cuali- supone un reto para el que no hay respuestastativa a posteriori con los profesores. fáciles. No obstante, los resultados de muchos estudios han demostrado que, junto con el uso En general, se observaron beneficios sig- de una serie de métodos pedagógicos, es fun-nificativos en los grupos de intervención, en damental el desarrollo de entornos de apren-particular con respecto a las habilidades dizaje que enfaticen precisamente la conexiónemocionales y sociales y la adaptación psico- entre enseñanza y aprendizaje. Es decir, en-lógica. Los grupos control mejoraron muy tornos en los que los alumnos tengan la opor-poco en términos de conciencia emocional y tunidad de pensar de forma crítica e indepen-ansiedad, y las relaciones con sus compañe- diente y de llegar a sus propias conclusiones,ros empeoraron. Los niños cuyas habilidades esto es, donde cada alumno reconozca y escu-emocionales y sociales y adaptación psicoló- che su propia voz (Tisdell, 1993).gica estaban por debajo de la media se be-neficiaron en mayor medida de todos los as- Por tanto, las estrategias docentes debenpectos del programa. En cuanto a efectos incluir actividades de búsqueda de informa-diferenciados en función del sexo, los chicos ción y resolución de problemas y deben di-experimentaron una mejora en su autocon- versificar los enfoques interactivos utilizadostrol, reduciéndose asimismo los niveles de en el aula, creando oportunidades de debateagresión. En cuanto al contexto social y eco- entre los alumnos y fomentando el trabajo ennómico, el programa tuvo un efecto similar equipo y en proyectos.en todos los grupos. Los profesores deben intentar utilizar si-Evaluación de la contribución del programa tuaciones de aprendizaje que asocien teoría yLos autores concluyeron que el programa práctica y que engloben diferentes contextos,tiene potencial para aplicarse a un grupo de principalmente utilizando experiencias quemayor tamaño de alumnos de 4º curso, ya se relacionen directamente con la realidad yque demostró su efectividad en el desarrollo con la vida de los alumnos. A fin de alcanzarde habilidades emocionales y sociales y adap- este objetivo, los contextos y situaciones detación psicológica. aprendizaje deben fomentar la reflexión y la implicación de todos los alumnos en el pro- Con respecto a mis conclusiones, quisiera ceso. Es importante recurrir al manejo dedestacar la importancia de definir estricta- materiales y al uso flexible de libros de textomente las dimensiones emocionales y socia- como fuentes de estímulo del autoaprendizajeles que constituyen el objetivo de la inter- y enfoque crítico. (Associação de Professoresvención, de utilizar muestras de población de Matemática – APM, 1998, en Faria, 2004;normal, así como las muestras de población Tisdell, 1993). Asimismo, la evaluación de losen riesgo emocional y social y, sobre todo, de conocimientos, habilidades, actitudes y valo-cuestionar el papel de las intervenciones es- res debe llevarse a cabo mediante el uso deporádicas, breves y no continuadas. Es nece- métodos diferentes a los exámenes tradicio-sario adoptar un enfoque más sistemático, nales, basándose más en el aprendizaje con-involucrando a la familia y a los diversos ac- tinuo para lo que es necesario hacer un se-tores escolares: profesores, miembros del guimiento del rendimiento académico a loconsejo y personal no docente. largo del curso (APM, 1998, en Faria, 2004). 63
  • 55. Informe de país #1 | Portugal Además, todo el material relacionado con con concepciones más dinámicas harán usolos grupos minoritarios que se incluya en el de estrategias y prácticas de interacción conplan de estudios debe analizar y considerar la los alumnos que estimularán el desarrollo dedesigualdad de poder de las minorías. Cuando sus capacidades generales a través del trabajohablamos de minorías, no podemos evitar duro, el respeto por uno mismo y por los de-incluir a las mujeres, a los individuos que más.proceden de entornos sociales y económicosdesfavorecidos y a otros grupos en riesgo de De hecho, las teorías personales respecto aalienación social y cultural (Tisdell, 1993). diversos atributos personales, incluida la competencia, dan forma a la manera en que Es también esencial que desarrollemos y los individuos se perciben a sí mismos y per-hagamos uso de estrategias que fomenten la ciben lo que les rodea en situaciones donde laparticipación de los padres, a fin de acercar competencia es relevante (Dweck y Molden,la escuela a la vida familiar. El papel de los 2005). En consecuencia, estas concepcionesprofesores es clave, ya que «…al igual que los integran, influyen, atraen o destacan otrospadres, actúan como intérpretes privilegiados constructos personales, como los objetivosdel desarrollo objetivo de niños y adolescen- previstos, el concepto de sí mismo, la autoes-tes, transmitiendo creencias y expectativas, tima, la autoeficacia, etc.; todos ellos signifi-fomentando y reforzando comportamientos, cativos en contextos y situaciones de logroevaluando habilidades y ayudando a de- (Faria, 2006).sarrollar sus percepciones de la competencia,en un sentido más o menos coherente y ajus- Los dos sistemas de significado, cualitati-tado» (Faria, 2002, p. 64). vamente diferentes, representan dos formas de concebir el yo –una estática y la otra di- De hecho, aquí adquiere especial relevan- námica– por lo que la concepción estáticacia el papel del profesor y sus teorías sobre la concibe el yo como un grupo de rasgos está-competencia, entendidas como sistemas de ticos, una percepción que alienta al individuosignificados o teorías de sí mismo que llevan a perseguir objetivos de rendimiento, a fin dea las personas a pensar, sentir y comportarse proteger su autoestima o su sentimiento dede forma diferente en las mismas situaciones competencia personal. En la concepción di-(Dweck, 1999). Un profesor con una con- námica, el individuo percibe el yo como unacepción más dinámica o maleable de la com- recopilación de características y atributos quepetencia (en oposición a una concepción es- pueden desarrollarse a través de sus propiastática), que la ve como algo que puede acciones y que le hacen aspirar a conseguirdesarrollarse a través del esfuerzo, en lugar metas de aprendizaje para mantener y esti-de a través de una cualidad que «reside en mular el sentimiento de competencia y valornosotros y que no podemos cambiar» personal (Dweck, 1991, en Faria, 2006).(Dweck, 1999, p. 2), necesitará menos es-trategias para defender su imagen profesio- El mayor reto de todos es cómo convertirsenal y perderá menos tiempo buscando expli- en un profesor dinámico, es decir, «un pro-caciones externas al fracaso de los alumnos. fesor que cree en el crecimiento de la com-Dicho profesor aprenderá de los reveses e in- petencia y el talento, fascinado por el procesovertirá un mayor esfuerzo en intentar resol- de aprendizaje» (Dweck, 2006, p. 194). Losver los problemas y desafíos que surjan. En profesores deben poner el listón alto a todosotras palabras, en vista de que las teorías los estudiantes, no sólo a los más aplicados, ypersonales de los profesores afectan a su al mismo tiempo crear un ambiente enri-rendimiento diario en la escuela, aquellos quecedor para el aprendizaje, lleno de afecto64
  • 56. Informe de país #1 | PortugalLos profesores deben poner el listón alto a todos losestudiantes, no sólo a los más aplicados, y al mismo tiempocrear un ambiente enriquecedor para el aprendizaje, llenode afecto y preocupación genuina, con la creencia de quetodos pueden mejorar (Dweck, 2006)y preocupación genuina, con la creencia de competencia puede facilitar la adopción deque todos pueden mejorar (Dweck, 2006). unas estrategias de enseñanza-aprendizajeAdemás de los desafíos y el amor, es impor- más apropiadas para estos grupos.tante trabajar duro y con energía con los es-tudiantes, enseñándoles a amar el aprendizaje Por último, los profesionales de la educa-y a pensar y aprender por sí mismos. Pero, ción también deben desafiar sus creenciassobre todo, los profesores dinámicos hacen implícitas, representaciones y teorías res-uso de la docencia para crecer y seguir pecto a la competencia, analizando cómoaprendiendo conjuntamente con los estu- afectan a sus acciones diarias (Faria, 1998,diantes (Dweck, 2006). Por tanto, todo el 2008; Tisdell, 1993). Tomar conciencia de lomundo puede evolucionar a lo largo de un ca- que nos hace actuar de un modo concreto esmino «de conocimiento y habilidades valora- el primer paso para llevar a cabo los cambiosdas acumulados a lo largo del tiempo y apli- pertinentes.cados a uno mismo y a los demás... [hacia]una vida de fuertes compromisos y grandes Únicamente de esta forma, los profesoresesfuerzos» (Dweck, 1999, p. 155). –y la escuela– serán capaces de ofrecer a to- dos los alumnos, sin excepción, unas activi- Además, en cuanto al modo en que los dades intelectualmente estimulantes y unasprofesores conciben los factores externos experiencias enriquecedoras y cargadas deque afectan a los estudiantes, es vital que es- significado, permitiendo a todos decidir sobretén bien informados sobre los factores psi- el curso de sus acciones, tanto ahora como encosociales (es decir, el papel del entorno so- el futuro, de forma progresivamente autó-cial, económico y cultural de cada alumno, el noma, responsable y efectiva.papel de las creencias que se viven en cadafamilia y el rol de las diferencias en funcióndel sexo) a través de los cuales el entorno in-fluye en atributos psicológicos relevantes ta-les como la competencia. Solo así será posi-ble esperar algún grado de intervenciónpositiva por parte del profesor, principal-mente mediante el fomento de prácticas yconceptos más dinámicos y flexibles. Porejemplo, el hecho de que el profesor conozcalos resultados de la investigación en torno alas diferencias de género y estatus socioeco-nómico en atributos psicológicos como la 65
  • 57. Informe de país #1 | PortugalNotas Referencias1 Los alumnos en Portugal comienzan su escolarización Barreto, A. (1995). «Portugal na periferia a los 6 años; los niños que cumplan 6 años antes del 15 de septiembre pueden matricularse para comen- do centro: mudança social, 1960 a zar la escuela. Por tanto, para saber la edad corres- 1995». Análise Social, XXX (134), pp. pondiente a cada curso en el sistema educativo por- 841-855. tugués, únicamente debe sumársele 6 al curso en cuestión.2 Quisiera agradecer la colaboración y la cálida bien- Barreto, A. (Org.). (2000). A situação social venida que me ofreció el director de la escuela. Asi- em Portugal 1960-1999 (vol. II). Lisboa: mismo, me gustaría dar las gracias especialmente a la Dra. Ana Moreira, profesora y miembro de la junta Imprensa de Ciências Sociais. escolar de la Escola da Ponte, que posibilitó mi visita al centro, me dio acceso a varios documentos y par- Campos, B. P. (2006). «Towards European ticipó en la discusión y elaboración de este texto so- bre la escuela. references for teacher education: Cha-3 Proyecto educativo «Fazer a Ponte» (Hacer el puente). llenges to teacher educators». Educação.4 Comisión de evaluación externa del proyecto «Hacer el puente» (2003). Informe para el Secretario de Es- Temas e Problemas, 2, pp. 105-128. tado de Educación. Coimbra. En http://www.esco- ladaponte.com.pt/document/CAEPonte, consultado Campos, B. y Menezes, I. (1996). «Personal el 15 de junio de 2011.5 Quisiera agradecer la colaboración y la cálida bien- and social education in Portugal». Journal venida que me ofreció el director de la escuela, el Dr. of Moral Education, 25(3), pp. 343-357. Luís Mesquita, que me permitió visitar el centro, me dio acceso a varios documentos y participó en la dis- cusión y elaboración de este texto sobre la escuela. Campos, B. y Menezes, I. (1998). «Affective6 El programa Arts and Dreams es un programa de in- education in Portugal». En P. Lang, J. Katz tercambio europeo para profesores y estudiantes del y I. Menezes (eds.), Affective education: A entorno de las artes que promueve y financia visitas a centros asociados en Europa (es decir, España, comparative review (cap. 10, pp. 107- Reino Unido, Bulgaria, Rumanía, Polonia, Portugal, 115). Londres: Cassell. etc.) para el aprendizaje, enseñanza, ejecución e in- novación de su especialidad artística (danza, música, teatro, pintura, etc.). Canário, R., Matos, F., & Trindade, R. et al.7 Nota del editor: el capítulo sobre Singapur incluye (2003). Escola da Ponte. Defender a es- también un caso práctico sobre de una escuela de se- cola pública. Oporto: Profedições. gunda oportunidad en este país.8 Nota del editor: para obtener información adicional sobre CASEL, consulte el capítulo sobre los EE.UU. en Comissão de Avaliação Externa do Projecto «Social and Emotional Education, An International Analysis, Volume 1» (publicado por la Fundación «Fazer a Ponte» (2003). Informe presen- Marcelino Botín, 2008). tado a la Secretaria de Estado para la9 Quisiera dar las gracias a la Prof. Alexandra Marques Educación. Coimbra. Disponible en Pinto de la Facultad de Psicología, Universidad de Lis- boa, por proporcionarme la bibliografía del pro- http://www.escoladaponte.com.pt/do- grama. cument/CAEPonte. Consultado el 15 de junio de 2011. Dweck, C. S. (1999). Self-theories. Their role in motivation, personality, and develop- ment. Filadelfia, Pennsylvania: Psycho- logy Press. Dweck, C. S. (2006). Mindset. The new psychology of success. Nueva York: Ba- llantine Books.66
  • 58. Informe de país #1 | PortugalDweck, C. S. Y Molden, D. (2005). «Self-the- Lopes, P. N. Y Salovey, P. (2004). «Toward a ories: Their impact on competence moti- broader education». En H. J. Walberg, M. vation and acquisition». En A. J. Elliot y C. C. Wang, R. J. E. Zins y P. Weissberg S. Dweck (eds.), Handbook of compe- (eds.), Building school success on social tence and motivation (pp. 122-140). and emotional learning (pp. 79-93). Nueva York: The Guilford Press. Nueva York: Teachers College Press.Faria, L. (1998). Desenvolvimento diferencial Mayer, J. y Cobb, C. (2000). «Educational das concepções pessoais de inteligência policy on emotional intelligence: Does it durante a adolescência (p. 511). Lisboa: make sense?» Educational Psychology Re- Fundação Calouste Gulbenkian y Junta view, 12(2), pp. 163-183. Nacional de Investigação Científica e Tec- nológica. Medina Carreira, H. (1996). As políticas so- ciais em Portugal. Lisboa: Gradiva.Faria, L. (2002). «Competência percebida: desafios e sugestões para lidar com a Menezes, I. (1993). «A formação pessoal e excelência». Sobredotação, 3(2), pp. social numa perspectiva desenvolvimen- 55-70. tal-ecológica». Inovação, 6, pp. 309-336.Faria, L. (2004). «Diferenças cognitivas e Menezes, I. (2007). «Evolução da cidadania motivacionais em função do género: das em Portugal». En Actas do Encontro para diferenças reais aos estereótipos sexuais». a Cidadania e Culturas de Formação Psicologia, Educação e Cultura, VIII(1), pp. (pp. 17-34). Lisboa: Escola Superior de 21-36. Educação.Faria, L. (2006). «Personal conceptions of Menezes, I y Campos, B. (2000). «Values in intelligence: Definition, differentiation education: Definitely “Your feet are al- and emergence as an organizer and inte- ways in the water”». En M. Leicester, C. grative model of other motivational cons- Modgil y S. Modgil (eds.), Moral education tructs». Psicologia, XX(2), pp. 11-43. and pluralism: Education, culture, and va- lues (vol. 4, pp. 205-215). Londres: Fal-Faria, L. (2008). Motivação para a compe- mer Press. tência. O papel das concepções pessoais de inteligência no desempenho e no su- Puurula, A. et al. (2001). «Teacher and stu- cesso (p. 95). Oporto: Livpsic/Legis. dent attitudes to affective education: A European collaborative research project».Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia. Compare, 31(2), pp. 165-186. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra. Raimundo, R., Marques Pinto, A. y Lima, L. (2010). «Devagar se vai ao longe»: ava-Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. liação da eficácia de um programa de Nueva York: Bantam. competências sócio-emocionais no 1º ci- clo do ensino básico. Presentado en el VIIGrácio, S. (1981). Educação e processo de- Simposio Nacional de Investigación en mocrático em Portugal. Lisboa: Livros Psicología. Braga: Escola de Psicologia da Horizonte. Universidade do Minho. 67
  • 59. Informe de país #1 | PortugalSantos, C. y Silva, C. (2009). Formação cívica. Um guia prático de aprendizagem. Oporto: Edições ASA.Santos Guerra, M. (2011). «Entrevista com Miguel Santos Guerra: a vida do profes- sor é apaixonante». A Página da Educa- ção, 192, pp. 8-17.Sternberg, R. J. (2000). «Implicit theories of intelligence as exemplar stories of suc- cess: Why intelligence test validity is in the eye of the beholder». Psychology, Pu- blic Policy, and Law, 6, pp. 159-167.Sternberg, R. J. (2004). «Culture and intelli- gence». American Psychologist, 59, pp. 325-338.Sternberg, R. J. (2005). «Intelligence, com- petence, and expertise». En A. J. Elliot y C. S. Dweck (eds.), Handbook of compe- tence and motivation (pp. 15-30). Nueva York: The Guilford Press.Stoer, S. (1986). Educação e mudança em Portugal. 1970-1980, uma década de transição. Oporto: Afrontamento.Tisdell, E. J. (1993). «Feminism and adult lear- ning: Power, pedagogy, and praxis». En S. B. Merriam (ed.), An update on adult lear- ning theory (nº 57, pp. 91-103). San Fran- cisco, California: Jossey-Bass Publishers.Valente Rosa, M. J. V. y Chitas, P. (2010). Portugal: os números. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.Zimbardo, P. G. (2004). «Does psychology make a significant difference in our li- ves?» American Psychologist, 59(5), pp. 339-351.68
  • 60. Australia
  • 61. De la crisis a la confianza:El desarrollo de la educación emocional y social en AustraliaJennifer M. GidleyResumenEste capítulo pretende ofrecer una amplia perspectiva, desde Australia, en torno a los innova-dores enfoques educativos que puedan favorecer la educación emocional y social infantil. Co-mienza con un breve recorrido por la simpar historia de la educación australiana, sin olvidarmencionar la pasión y el compromiso que los habitantes de este país sienten por la libertad deelección y la diversidad de enfoques educativos. Seguidamente, se expone una visión sobre lacrisis de salud mental entre los jóvenes durante la década de 1990. Se cree que esta crisis hamotivado el alto grado de compromiso con la educación emocional y social que muestra ac-tualmente el gobierno australiano. A continuación, el artículo esboza las diversas fases que haatravesado el desarrollo de la educación emocional y social en Australia, antes de proporcio-nar una visión general de los varios tipos de enfoques entre los que se incluyen tanto los ex-plícitos, programas de intervención en áreas curriculares, como los implícitos, enfoques de con-texto que engloban una intervención integral. Para terminar, se estudian tres casos prácticos:una intervención integral en un sistema educativo (pedagogía Steiner Waldorf), una interven-ción en un equipo de población (todos los niños australianos de cinco años) y un programa es-pecífico (para los que se enfrentan al dolor y la pérdida). El primero es un proyecto para de-sarrollar un Plan de Estudios Nacional Steiner Waldorf en Australia, que tiene como objetivola importancia de incluir la educación emocional y social (como parte de su filosofía más ge-neral) en el marco del macroproyecto destinado a desarrollar el primer Plan de Estudios Na-cional Australiano. El segundo caso lo constituye el Índice Australiano de Desarrollo Temprano(AEDI, Australian Early Development Index), un proyecto destinado a toda la población y ela-borado con la finalidad de controlar el bienestar emocional y social de todos los niños austra-lianos de cinco años. En tercer lugar, el programa Seasons for Growth (Estaciones para crecer)dirigido específicamente a niños y jóvenes que estén sufriendo el dolor de una pérdida.La Dra. Jennifer Gidley es psicóloga, educadora e investigadora de escenarios futuros. Es miem-bro investigador de la Global Cities Research Institute (Instituto de Investigación de CiudadesGlobales) de la RMIT University, en Melbourne, Australia, y es presidenta de la World Futures Stu-dies Federation (Federación Mundial de Estudios de los Futuros). Jennifer ha investigado y pu-blicado extensamente en el área de futuros escenarios educativos, y es autora y coautora de:The University in Transformation (2000); Youth Futures (2002) y Futures in Education (2004),así como de docenas de artículos en revistas científicas y capítulos de libros. Jennifer ha co-diseñado, desarrollado e impartido el componente online del Máster en Previsión Estratégicade la Swinburne University, Melbourne (2003-2006). Asimismo, entre 1984 y 1994, fundó unaescuela Waldorf pionera en la Australia rural. Vive en Melbourne y trabaja de forma global enlas áreas de transformación cultural y educativa. 71
  • 62. Informe de país #2 | Australia1. Contexto histórico de la educación nente en la provisión de educación y las diezemocional y social en Australia escuelas católicas que existían en Australia en el año 18332 recibían cierta financiación por1.1 La educación en Australia: una historia parte del gobierno, al igual que lo hacíanrelativamente corta de escolarización formal otras escuelas religiosas. En el año 1848 ya existían escuelas públicas y privadas;3 sin En el siglo XIX, las poblaciones rurales embargo, en la década de 1860, «se aprobó de la isla podían considerarse afortuna- una legislación en cada una de las colonias das si podían contar con una pequeña australianas que abolió de forma efectiva la escuela de un aula en tierra donada por ayuda estatal a las escuelas que no estaban algún granjero local. En la ciudad, si uno bajo el control del gobierno» (Wilkinson, no podía permitirse asistir a alguna de Caldwell, Selleck, Harris, y Dettman, 2007). las escuelas creadas por las diversas iglesias, acudiría a una institutriz, que En 1901, las seis colonias independientes era habitualmente la mujer del médico conformaron los seis estados y los dos terri- local, del abogado o del magistrado u torios federados de la Commonwealth de otro profesional. No existía una ense- Australia.4 De 1901 a 1964 la única finan- ñanza reglada. La educación solo era ciación que recibieron las escuelas privadas accesible para las clases medias aco- provenía de los gobiernos de los estados y los modadas y altas, que podían permitír- territorios. Hasta muy recientemente, los es- selo económicamente. Marion McCrea- tados y los territorios han sido también, en die (2006)1 gran medida, los responsables del estableci- miento y dirección de las escuelas públicas y Australia tiene una historia ciertamente de la elaboración de políticas y planes de es-particular, en comparación con otros países tudios, si bien han contado con un ciertoeuropeos de habla inglesa, en el desarrollo de grado de apoyo económico por parte del go-la escolarización formal. A continuación, se bierno de la Commonwealth.5 En 1964, elofrece un breve resumen histórico con los gobierno australiano también comenzó a des-antecedentes que nos servirán para entender tinar capital a las escuelas privadas. Esta me-la diversidad educativa actual. A pesar de que dida se vio reforzada en 1970 con la intro-la historia de los aborígenes australianos se ducción de una financiación periódicaremonta a 40.000 años o más de antigüedad, adicional que, en 1973, se estableció en elal hablar de la historia de la enseñanza for- 20% del coste de escolarización de un niño enmal, hay que recordar que Australia solo una escuela pública.6 Según los últimos datosexiste como nación desde hace poco más de disponibles (2006): el «81,1% del gasto totalun siglo. Antes de 1901, año en que se con- en las escuelas australianas procedía de fuen-virtió en la Commonwealth de Australia, la tes gubernamentales, en comparación con elgran isla-continente se componía de seis co- promedio de la OCDE, que era del 90,3%.lonias que funcionaban de forma relativa- Australia figuraba en el puesto 21 de la listamente independiente. Durante el primer siglo de los 25 países de la OCDE cuyos datos es-de asentamiento europeo en Australia, ape- taban disponibles».7nas existía la escolarización formal como yase ha mencionado, lo que existía era un con- 1.2 Diversidad de la escolarizaciónglomerado de escuelas religiosas y pequeños en Australiacolegios rurales aislados en terrenos donados Los australianos siguen muy comprometidosy con escasos recursos. La Iglesia Católica ya con la libertad de elección en la educación, talera, en estos primeros años, bastante promi- y como lo demuestra el crecimiento gradual72
  • 63. Informe de país #2 | Australiade los sistemas escolares privados (sólo par- matriculados, es decir, el 20% de todos los es-cialmente financiados) junto al sistema pú- tudiantes australianos escolarizados.»12blico (totalmente financiado). Asimismo, alo largo de los últimos veinte años, el sistema En resumen, de los datos se desprendeprivado —que anteriormente estaba com- que la proporción de estudiantes que asistenpuesto por escuelas católicas y, en menor a escuelas públicas en Australia ha decaídomedida, por otras escuelas religiosas— co- considerablemente. Desde 1995, el porcen-menzó a diversificarse. El principio de la dé- taje ha descendido del 71% al 66% de 2010.cada de 1970 fue un momento crucial para Durante este mismo periodo, ha aumentadoestos desarrollos. Coincidiendo con la intro- gradualmente la proporción de estudiantesducción de la financiación parcial regular del matriculados en escuelas independientes. En-gobierno de la Commonwealth8 a las escue- tre 1995 y 2005 «el número de estudianteslas privadas, se estableció en 1970 el Na- matriculados en escuelas independientes hational Council of Independent Schools (NCIS, aumentado en un 46% (135.300 estudiantes)Consejo Nacional de Escuelas Independien- en comparación con las escuelas católicastes), que cambió significativamente el pano- (11% o 65.200 estudiantes) y con las escue-rama educativo australiano. Esta organiza- las públicas (2% o 38.200 estudiantes)».13ción, ahora rebautizada como IndependentSchools Council of Australia (ISCA, Consejo En relación al número general de centros,de Escuelas Independientes de Australia) ha la proporción de las escuelas públicas tam-hecho suyos los valores primordiales de la bién ha descendido de forma constante du-«independencia, autonomía, multiplicidad de rante casi cincuenta años. En 1962, repre-ofertas educativas y diversidad en la escola- sentaban un 79% del total de las escuelas enrización» durante cuarenta años.9 En ese pe- Australia, mientras que las católicas consti-riodo, el sector independiente (las escuelas tuían el 18% y otras escuelas privadas menosque no formaban parte ni del sistema público del 4%. En el momento de redactar este ca-ni del católico) ha pasado de disponer de pítulo, el porcentaje de estudiantes que asis-«400 centros y 114.000 estudiantes, el 4% de ten a los tres sectores escolares australianoslas matriculaciones totales» a contar con se divide del siguiente modo: el 66% asiste a«1.100 centros y más de medio millón de es- escuelas públicas; el 20%, a escuelas católicastudiantes… lo que constituye el 16% del total y el 14%, a escuelas independientes.de las matriculaciones» en Australia.10 El significado de esta evolución hacia una En un desarrollo en cierto modo paralelo, mayor diversidad e independencia filosóficala Australian Bishops Commission for Catholic se discutirá más adelante en mayor profun-Education (Comisión de Obispos Australianos didad por su relevancia para la educaciónpor la Educación Católica) celebró en 1974 emocional y social.una conferencia que sentó las bases de laNational Catholic Education Commission, 2. ¿Por qué implantar una educaciónNCEC (Comisión Educativa Católica Nacio- emocional y social en Australia?nal).11 En esas fechas existían 1.730 escue- A pesar de que la mayoría de los jóveneslas, que constituían un 18% del total de los australianos progresan adecuadamente, exis-centros escolares australianos. Un dato de ten áreas donde podrían alcanzarse más be-interés es la constancia del número de es- neficios en términos de salud y bienestar,cuelas católicas durante este periodo. Desde especialmente entre los jóvenes indígenas,2010, «hay aproximadamente 1.700 escue- los habitantes de áreas rurales y remotas ylas católicas, con casi 704.000 estudiantes personas desfavorecidas socioeconómica- 73
  • 64. Informe de país #2 | AustraliaDurante la década de 1990, se publicaron estadísticasoficiales que demostraban que Australia tenía una de lastasas de suicidio masculino juvenil más elevadas delmundo occidental, lo cual provocó una gran conmociónentre los australianosmente. (Instituto Australiano de Salud y juvenil afectaban especialmente a jóvenes deBienestar Social, 2007, p. x). sexo masculino de 15 a 24 años. Comenza- ron a llevarse a cabo investigaciones ex- Podría decirse que el más potente propul- haustivas y se desarrollaron numerosas in-sor de la introducción de la educación emo- tervenciones en los sectores sanitario,cional y social en Australia fue la noticia, educativo y comunitario; desde teléfonos dehace un par de décadas, de que había esta- ayuda hasta el desarrollo profesional de doc-llado una grave crisis de salud mental entre tores y profesores, sensibilización de la co-los jóvenes del país. Desde entonces, la aten- munidad y programas escolares nacionales.ción que generó la crisis en sí ha ido des- Desde finales de los 90, se han elaborado unaplazándose progresivamente hacia el trabajo serie de informes que proporcionan datoscon factores de protección y prevención. fundamentales acerca del bienestar y la saludEste desarrollo se describe en los dos apar- mental de los jóvenes australianos, a fin detados siguientes. proporcionar una base firme para desarrollar políticas, intervenciones y programas educa-2.1 La crisis de salud mental en los tivos.jóvenes australianosLos jóvenes que desarrollan tendencias de- El Instituto Australiano de Salud y Bienes-presivas, suicidas o estados de fatiga en res- tar Social (Australian Institute of Health andpuesta a la desesperanza a la que se enfrenta Welfare, AIHW) ha elaborado una serie de in-el mundo viven vidas simbólicas. Sus luchas formes estadísticos nacionales sobre los jó-por encontrar significado no son únicamente venes de 12 a 24 años (1999, 2003 ybatallas personales. Están intentando solu- 2007). En su informe más reciente, (Jóvenescionar los problemas de la sociedad y su su- australianos: salud y bienestar 2007), unfrimiento, muertes y rupturas no sólo son punto relevante para mis intereses en estetragedias personales, sino contribuciones a capítulo fue el siguiente hallazgo:los dilemas espirituales del mundo. (Tacey,2003, p. 176) Los trastornos mentales fueron la prin- cipal causa de enfermedad y lesiones Durante la década de 1990, se publicaron entre los jóvenes australianos con eda-estadísticas oficiales que demostraban que des comprendidas entre los 15 y 24Australia tenía una de las tasas de suicidio años en 2003 (49%). La principalmasculino juvenil más elevadas del mundo causa, tanto para los chicos como paraoccidental, lo cual provocó una gran conmo- las chicas, fue la ansiedad y la depre-ción entre los australianos. Las elevadas (y sión. (Australian Institute of Health andaparentemente crecientes) tasas de suicidio Welfare, 2007, p. 23)74
  • 65. Informe de país #2 | Australia Según niveles de malestar psicológico me- Entre otros descubrimientos relevantes in-didos mediante la escala de Kessler 10 (K10) terrelacionados se incluían los siguientes:—“un cuestionario con 10 puntos en los quese analizan sentimientos tales como el ner- • En 2004-2005 tuvieron lugar más deviosismo, la desesperanza, el desasosiego, la 47.000 hospitalizaciones a causa de tras-depresión y la falta de amor propio”— se de- tornos mentales. Más de la mitad fueronterminó: debidas al consumo de sustancias psicoac- tivas, a la esquizofrenia y a la depresión. En 2004-2005, los porcentajes de jó- • Más de 7.000 hospitalizaciones en 2004- venes de 18 a 24 años que presentaban 2005 fueron debidas a lesiones causadas niveles altos o muy altos de malestar por agresiones entre jóvenes de 12 a 24 eran del 12% y del 19% respectiva- años: una tasa de 203 por 100.000. mente, es decir, habían incrementado • Las lesiones (incluida la intoxicación) si- respecto a los porcentajes del 7% y 13% guen siendo la causa principal de muerte respectivamente que se daban en el año entre los jóvenes y representan dos tercios 1997. (Australian Institute of Health de todas las muertes en 2004. Las autole- and Welfare, 2007, p. 24) siones intencionadas (suicidio) constitu- yeron el 27%. En este contexto general, el informe de- • El 25% de los jóvenes en 2004-2005 su-termina: «La depresión, la ansiedad y los tras- fría sobrepeso u obesidad.tornos por consumo de sustancias son las al- • Casi un tercio (31%) de los jóvenes con-teraciones mentales más comunes y sumía alcohol en cantidades que los po-constituyen el 75% de la carga generada por nían en situación de riesgo o de alto riesgotodos los trastornos mentales» (Australian de lesiones a corto plazo ligadas al con-Institute of Health and Welfare, 2007, p. 25, sumo de alcohol y un 11%, de lesiones acitando a Andrews y Wilkinson 2002). Des- largo plazo.graciadamente, no existen estadísticas actua- • Los jóvenes adultos (de 18 a 24 años) re-les de la incidencia de estos u otros trastor- presentaban el 20% del total de la pobla-nos psicológicos más específicos. Los datos ción encarcelada en 2006 y en 2003-más recientes datan de 1997 y lo que mos- 2004 había más de 9.000 casos detraban, aun siendo preocupante, fue decisivo jóvenes de entre 12 y 17 años bajo tutelapara progresar hacia un enfoque más positivo judicial.en el fomento del bienestar emocional y so- • En 2004-2005, uno de cada tres clientescial en Australia en los últimos años. Según de agencias sociales dedicadas a asistir alos datos: personas sin techo (34%) tenían edades comprendidas entre los 12 y los 24 años. En 1997, un porcentaje ligeramente su- (Australian Institute of Health and Welfare, perior a uno de cada cuatro jóvenes de 2007, p. xi-xii, 32) 18 a 24 años (se estima una cifra de 481.600 jóvenes) experimentó trastor- En 2008 se publicó el boletín sobre el nos afectivos, de ansiedad o trastornos bienestar de los jóvenes australianos de la ligados al consumo de sustancias. Las Australian Research Alliance for Children and estadísticas fueron similares para am- Youth (ARACY, Alianza Australiana de In- bos sexos: 27% en los chicos y 26% en vestigación para Niños y Jóvenes).14 Propor- chicas. (Australian Institute of Health cionaba una descripción exhaustiva de la sa- and Welfare, 2007, p. 26). lud y el bienestar juvenil, de la que se desprendía que Australia iba a la zaga de 75
  • 66. Informe de país #2 | AustraliaMientras que los posibles factores causales y lospotenciales de prevención para el malestar psicológico,autolesiones y violencia entre los jóvenes son complejos dedilucidar y presentan múltiples facetas, el informe ARACYmenciona que el contexto escolar puede convertirsepotencialmente bien en un factor de riesgo o deprotección. Sería precisamente el reconocimiento de laimportancia de los factores de protección lo queprovocaría un giro positivo de la investigación, política ypráctica del bienestar emocional y social en Australiamuchas otras naciones desarrolladas. En re- madamente tres cuartos de los encuestadoslación con su medición global general de la otorgaban gran valor a las relaciones fami-salud de los jóvenes, el informe de ARACY liares y alrededor del 60% valoraban lasdeterminó que Australia se encontraba en la amistades (Mission Australia, 2010).posición 13 en un ranking de 23 países de laOCDE. Sin embargo, respecto a los jóvenes Aunque las tasas de suicidio juvenil enaborígenes, la posición caía al número 23 de Australia se han ido decelerando y estabili-24 países de la OCDE (Australian Research zando, el número de jóvenes australianos queAlliance for Children and Youth, 2008, p. «muere por autolesiones intencionadas» sigue4). En lo que respecta a una medida más su- siendo uno de los más altos entre los paísestil del bienestar emocional y social, como el de la OCDE. El boletín ARACY (2008) con-sentimiento de pertenencia, uno de los indi- cluyó que la «tasa de muerte por autolesión encadores mostraba que 9 de cada 100.000 jó- jóvenes de 15 a 24 años (sin contar a los jó-venes «se sentía extraño y fuera de lugar en venes indígenas, cuyas estadísticas se realizanel centro escolar», en comparación con tan por separado)» es de 10 por cada 100.000.solo 5 de cada 100.000 en Suecia (el mejor Cabe destacar, desde la perspectiva de esteresultado internacional). Los aborígenes sa- proyecto —financiado por la Fundación Botín,lieron incluso peor parados, con 17 de en España— que, según estas estadísticas, Es-100.000 que se sentían fuera de lugar en la paña tiene la tasa más baja entre los países deescuela (Australian Research Alliance for la OCDE (4 por cada 100.000). TambiénChildren and Youth, 2008, p. 9). existe en este estudio una colaboración pro- veniente de Finlandia y es de interés resaltar Quizás por ello no resulte sorprendente que: «los australianos indígenas presentanque, al realizar una encuesta en 2010 a los una tasa de muertes por autolesión (18 porjóvenes australianos acerca de lo que más va- cada 100.000) que se sitúa en segundo lugar,loraban, estos situasen las relaciones fami- solo por detrás de Finlandia».liares y las amistades a la cabeza de la lista.Estos resultados se determinaron en ambos Mientras que los posibles factores causalessexos y en todos los grupos de edad. Aproxi- y los potenciales de prevención para el ma-76
  • 67. Informe de país #2 | Australialestar psicológico, autolesiones y violencia con el objetivo de «conceptualizar e identifi-entre los jóvenes son complejos de dilucidar car los aspectos más importantes de la salud,y presentan múltiples facetas, el informe desarrollo y bienestar infantil». El exhaustivoARACY menciona que el contexto escolar informe final se divide en dos partes princi-puede convertirse potencialmente bien en un pales: la conceptualización del bienestar emo-factor de riesgo o de protección. Sería preci- cional y social y el diseño de indicadores quesamente el reconocimiento de la importancia controlen de forma adecuada su desarrollo.17de los factores de protección lo que provoca-ría un giro positivo de la investigación, polí- Mientras que el propósito de este grantica y práctica del bienestar emocional y so- proyecto de investigación social era centrarsecial en Australia. en ambos aspectos, este capítulo se fija pri- mordialmente en el primero de ellos. Los dos2.2 El giro positivo hacia el bienestar componentes indispensables que los autoresemocional y social resaltaron respecto a la conceptualización del bienestar emocional y social fueron: por un El principal enfoque (negativo) de in- lado, la importancia de ligarla a conceptos vestigación en SEWB [Social and Emo- más amplios de bienestar y, por otro, la ne- tional Wellbeing, Bienestar Emocional y cesidad de abordar las preocupaciones que Social] se centra en los trastornos men- requerían tener en cuenta asuntos sociales tales, la depresión, la ansiedad, la auto- más amplios (tales como crear una «buena estima, etc. El desarrollo de la psicolo- vida») al llevar a cabo cualquier seguimiento. gía positiva ha intentado remediarlo poniendo el acento en las fortalezas del Los investigadores y autores del informe, individuo y en la mejora de la calidad de Myra Hamilton y Gerry Redmund, partieron vida de la persona, entendiendo su con- de varios enfoques de la «filosofía y teoría so- texto social (p. viii).15 cial (propuesta por Martha Nussbaum, Len Doyal y Ian Gough, y Sarah White) para ex- En 2006, ministros de diversos departa- plicar con detalle los componentes claves dementos del gobierno australiano (encargados lo que Aristóteles denominó la “buena vida”:de la salud, educación y de servicios comuni- la búsqueda del bienestar humano» (Hamiltontarios y para discapacitados) se comprome- y Redmund, 2010, p. viii). Los investigadorestieron a colaborar de forma interdisciplinar y señalan que todas estas teorías son coheren-transectorial. Desarrollaron y aprobaron lo tes con los enfoques del «niño integral» y queque se denominó el «área prioritaria de indi- también apuntan a la «esencia social de la hu-cadores básicos16 para el bienestar emocional manidad; el bienestar no es una declaracióny social.» El término bienestar se ha conver- individual, sino que está sólidamente cons-tido en la nueva palabra de moda para una truido sobre una base social» (p. viii). Asi-concepción de base amplia, más holística, de mismo, priorizan tres aspectos importantes:la salud humana, siguiendo los pasos del cam- los principios de la positividad, el objetivo debio en psicología desde los modelos clínicos a la universalidad y el encontrar formas de in-enfoques psicológicos positivos. Debido a la corporar los puntos de vista de niños y jóve-naturaleza multidimensional del bienestar nes como parte de su conceptualización (Ha-emocional y social, se decidió profundizar en milton y Redmund, 2010, p. x). En lala investigación, financiando más trabajo. El tentativa de aglutinar el trabajo teórico y fi-Social Policy Research Centre, Centro de In- losófico considerado, Hamilton y Redmundvestigación de Políticas Sociales (UNSW) fue concluyeron la siguiente conceptualización:la institución seleccionada para este encargo 77
  • 68. Informe de país #2 | AustraliaHamilton y Redmund señalan que, además de las nocionesde bienestar (wellbeing) más estáticas de losinvestigadores aplicados, existen también las teorías másdinámicas del llamado «biencambiar» (well-becoming),que principalmente provienen de obras más teóricas yfilosóficas, en las que el bienestar se considera un procesorelacional siempre cambiante y culturalmente definido.(Hamilton y Redmund, 2010, pp. 23-24) Mientras que, en los niños más peque- venil incluyendo: «resiliencia, atención, con- ños, las cuestiones sobre competencia y fianza, habilidades sociales, afectos positivos y dependencia van acompañadas de cier- concepto de sí mismo; es decir, felicidad, au- tos interrogantes como «quién está cua- toestima, sentimiento de pertenencia y disfrute lificado para hablar en su nombre» y escolar» (Hamilton y Redmund, 2010, p. 21). «hasta qué punto debemos escuchar sus También añaden que, para los jóvenes, se con- propias opiniones», en niños mayores y sidera que los siguientes factores pueden tener jóvenes, los problemas de identidad a influencia: «compromiso y acción cívica, con- través de transiciones importantes pue- fianza y tolerancia hacia los demás, compe- den plantear la duda de cómo se refleja tencia social y satisfacción en la vida» (p. 21). una situación de bienestar en un en- torno en rápida evolución. Tanto para Varios asuntos continúan siendo discuti- los niños como para los jóvenes, el mo- bles en la conceptualización del bienestar delo ecológico de Bronfenbrenner da emocional y social infantil y juvenil. Notable- testimonio de la importancia del niño mente, Hamilton y Redmund señalan que, integral y apoya, hasta cierto punto, la además de las nociones de bienestar (well- interdependencia de las diversas di- being) más estáticas de los investigadores mensiones del bienestar… (Hamilton y aplicados, existen también las teorías más Redmund, 2010, p. 18). dinámicas del llamado «biencambiar» (well- becoming), que principalmente provienen de Respecto al enfoque más aplicado del obras más teóricas y filosóficas, en las que elbienestar emocional y social, cabe señalar — bienestar se considera un proceso relacionalcomo se ha expuesto con anterioridad— que siempre cambiante y culturalmente definidoexiste tanto un enfoque «positivo» como uno (Hamilton y Redmund, 2010, pp. 23-24).«negativo». Mientras que los enfoques negati-vos focalizan su atención en los trastornos Para finalizar, en una maniobra que sitúamentales, los comportamientos de riesgo y el la noción de bienestar emocional y socialinsuficiente aprovechamiento escolar, los po- dentro de los ámbitos tanto de la psicologíasitivos enumeran las características positivas evolutiva como de la educación —entendidadel bienestar emocional y social infantil y ju- como desarrollo— los autores concluyen que:78
  • 69. Informe de país #2 | Australia«los términos bienestar emocional y social y Es importante, sin embargo, no limitarse adesarrollo emocional y social se utilizan a enfoques prescriptivos basados en el plan deveces de forma intercambiable» (Hamilton y estudios del «aprendizaje emocional y social»Redmund, 2010, p. 16). de CASEL y otros programas que se centran únicamente en el aprendizaje de ciertas ha-2.3 Comprensión actual de la educación bilidades. En el contexto más amplio de laemocional y social en Australia «educación emocional y social», que incluye laTal y como Christopher Clouder señaló en la endoculturización familiar y comunitaria, elintroducción del primer informe de esta se- trabajo de la Fundación Botín en Santander,rie, la educación emocional y social puede ser España, puede proporcionar algunos pará-abordada bien desde la perspectiva de una in- metros rectores importantes.19tervención curricular o bien desde un con-texto más amplio que implique al centro es- El desarrollo de teorías, políticas y prácti-colar al completo e incluso a los padres y a la cas relacionadas con el bienestar emocionalcomunidad en general (Clouder, 2008, p. y social de los jóvenes australianos parece ha-37). En lo que concierne al aspecto curricu- ber atravesado varias fases. Desde finales delar, el enfoque principal de la conceptualiza- los 90 ha habido una gran discusión en tornoción de la educación emocional y social en a los trastornos mentales y comportamientosAustralia ha surgido del proyecto Collabora- de riesgo de los jóvenes. Gran parte de estetive for Academic, Social and Emotional discurso se proponía generar alarma. TrasLearning (CASEL, Colaboración para el ello, el foco de atención se desplazó progre-Aprendizaje Académico, Social y Emocional), siva y positivamente hacia la identificación decofundado en 1994 por Daniel Goleman y factores tanto de protección como de riesgo,otros (Goleman, 1997). La base primordial lo cual derivó en el reconocimiento de la ne-de este enfoque son las habilidades, acen- cesidad de conceptualizar las directrices de lotuando principalmente el aprendizaje y la ad- que debe ser el bienestar emocional y social.quisición infantil de varias competencias fun- De este giro positivo surgieron programasdamentales identificadas por profesionales e educativos de gran repercusión, que se im-investigadores de CASEL. Entre estas com- plantaron en las escuelas para tratar los pro-petencias fundamentales se incluyen: la au- blemas de salud mental fomentando, en par-toconciencia, la autogestión, la toma respon- ticular, los factores de protección. Lossable de decisiones, las habilidades programas como MindMatters emergieronrelacionales y la conciencia social, que, ade- tras reconocer que los problemas eran de-más, han sido adoptadas como componentes masiado complejos y multifacéticos comoesenciales en los dos proyectos educativos para tratarlos únicamente con programas es-puestos en marcha por el gobierno austra- pecíficos, por lo que el énfasis siguió despla-liano: MindMatters: Leading Mental Health zándose hacia conceptualizaciones más ho-and Wellbeing (La importancia de la mente: lísticas (p. ej. niño integral, escuela integral).Liderando el bienestar y la salud mental), Muy recientemente, a lo largo de los últimosque comenzó en el 2000 y se aplica en los dos o tres años, una serie de departamentosinstitutos australianos de enseñanza secun- del gobierno australiano ha elaborado diver-daria y KidsMatter: Australian Primary Schools sos documentos sobre políticas en las que seMental Health Initiative (La importancia de los resalta la importancia de incorporar elniños: Iniciativa para la salud mental en las bienestar emocional y social a los sistemasescuelas australianas de primaria), con una educativos de forma integral y no únicamenteexperiencia piloto en 2007 y actualmente en como adendas al plan de estudios.fase de expansión.18 79
  • 70. Informe de país #2 | Australia Las nuevas políticas educativas estatales tralian Curriculum, Assessment and Repor-centradas en el bienestar emocional y social ting Authority (Autoridad Australiana deincluyen: Programas de Estudios, Evaluaciones e In- formes, ACARA). Se discutirá en mayor• La Melbourne Declaration on Educational profundidad en los casos prácticos. Goals for Young Australians (Declaración de Melbourne sobre Objetivos Educativos 3. Situación de la educación emocional y para Jóvenes Australianos, 2008), que fo- social en Australia menta la idea de que los niños y jóvenes Este apartado proporciona una visión de al- deben ser alumnos competentes, indivi- gunas de las iniciativas clave en educación duos creativos y con confianza en sí mis- emocional y social que están funcionando en mos, y ciudadanos activos e informados. Australia. El primer punto describe iniciativas También que los entornos socioeconómi- curriculares básicas e iniciativas escolares cos, étnicos o religiosos de niños y jóvenes integrales desarrolladas e implementados por no deben ser determinantes en su futura el gobierno australiano, que identifican e in- posición en la sociedad. cluyen de forma explícita teorías y práctica de• El National Education Agreement, Acuerdo la educación emocional y social. El resto Educativo Nacional (Council of Australian ofrece una muestra a grandes rasgos de otras Governments, Consejo de Gobiernos Aus- iniciativas menos prescriptivas y menos ba- tralianos, 2008), que enfatiza la impor- sadas en el plan de estudios, pero que, no tancia de la inclusión social de todos los jó- obstante, se engloban de forma general en el venes australianos. dominio de la educación emocional y social• Investing in the Early Years, Invirtiendo en (incluidas algunas iniciativas familiares y co- los primeros años (2009), que prioriza: munitarias). «un enfoque integral del niño, en sus di- mensiones cognitivas, formativas, físicas, 3.1 Enfoques explícitos de la EES (educación sociales, emocionales y culturales y de emocional y social): intervenciones aprendizaje a lo largo de la vida» (Council curriculares y escolares integrales of Australian Governments, 2009, p. 4). En Por «enfoques explícitos de la EES» me refiero un movimiento sorprendente e innovador a los enfoques prescriptivos basados en el —dado el contexto de una sociedad «orien- plan de estudios del «aprendizaje emocional y tada a los grandes logros»—, el nuevo social» de CASEL y otros programas que se marco de los Primeros Años pone «el én- centran primordialmente en el aprendizaje de fasis en el aprendizaje basado en el juego, ciertas habilidades. ya que el juego es el mejor vehículo para el aprendizaje de los niños pequeños al pro- 3.1.1 MindMatters: Leading Mental Health porcionar los estímulos más apropiados and Wellbeing (La importancia de la mente: para el desarrollo del cerebro». Este marco Liderando el bienestar y la salud mental también reconoce la importancia del «de- 2000-actualmente) sarrollo emocional y social.20» Como se ha mencionado con anterioridad, el• El Australian National Curriculum (Plan de gobierno australiano ha puesto en marcha Estudios Nacional Australiano) es parte de varias iniciativas educativas en respuesta a los la agenda nacional del gobierno para la re- graves problemas de salud mental entre los forma escolar iniciada en el 2007. Este jóvenes. El más sólidamente establecido y nuevo plan de estudios abarca desde el probablemente más conocido es MindMat- jardín de infancia hasta el curso 12 y su ters, financiado por el Australian Government elaboración es responsabilidad de la Aus- Department of Health and Ageing (Departa-80
  • 71. Informe de país #2 | Australiamento Estatal Australiano de Salud y Perso- • autogestión y autoconciencia;nas Mayores), que se encuentra en su décimo • conciencia social y habilidades relaciona-año de implantación en los centros de edu- les; ycación secundaria del país. MindMatters fue • toma responsable de decisiones.desarrollado, con un enfoque de escuela in-tegral, como una estrategia de prevención También destaca la importancia del «co-primaria orientada al fomento y protección nocimiento espiritual», ilustrativo del «enfo-del bienestar y de la salud mental de todos los que del estudiante integral» de MindMatters.miembros de la comunidad escolar. Desarrollo profesional de MindMatters. MindMatters es un paquete de recursosque promueve un enfoque escolar integral Más de 120.000 participantes pertene-exhaustivo que incluye el desarrollo profe- cientes a escuelas o relacionados con ellassional del profesorado. En toda Australia, han asistido a los seminarios de desarrollomás del 80% de las escuelas con alumnos profesional desde el año 2000. A las sesionesmatriculados en educación secundaria han han acudido profesionales del:enviado a su personal sus cursos de forma-ción gratuitos. MindMatters proporciona re- • 86,8% de las escuelas públicas a nivel na-cursos del plan de estudios para uso en clase, cionalasí como materiales para ayudar a las escue- • 73,3% de las escuelas independientes alas a crear un entorno de atención y apoyo y nivel nacionala crear asociaciones productivas con su co- • 88,9% de las escuelas católicas a nivel na-munidad, incluyendo a las familias y al sec- cionaltor sanitario. Uno de sus objetivos es mejorarel desarrollo de entornos escolares donde los MindMatters ha sido exhaustivamente eva-jóvenes se sientan seguros, valorados, com- luado durante más de diez años desde su in-prometidos y útiles. troducción en el 2000.21 Esta evaluación en múltiples ámbitos a lo largo de varios años Adicionalmente se ofrece ayuda, a las co- demostró que puede ser un poderoso catali-munidades escolares que lo necesiten, en el zador del cambio positivo en los centros es-diseño de estrategias que habiliten un conti- colares.nuum de apoyo para estudiantes con otrasnecesidades relacionadas con el bienestar y la 3.1.2 KidsMatter: Australian Primary Schoolssalud mental. Mental Health Initiative (La importancia de los niños: Iniciativa para la salud mental en Entre otros elementos, el paquete incluye las escuelas australianas de primaria: 2007módulos sobre el acoso escolar, la prevención a hoyde suicidios, la mejora de la resiliencia, el do- Continuando con el éxito alcanzado conlor y la pérdida, y la diversidad. En este capí- MindMatters en las escuelas de enseñanzatulo, me interesa especialmente resaltar que secundaria, el Australian Government De-uno de los objetivos de MindMatters es «de- partment of Health and Ageing desarrolló unasarrollar las habilidades emocionales y socia- iniciativa paralela para su implantación en lasles necesarias para afrontar los retos de la escuelas de primaria de toda Australia. Su se-vida». Partiendo de las cinco competencias gunda gran iniciativa, KidsMatter, se proyectófundamentales identificadas por CASEL, utiliza en colaboración con varias otras organiza-un marco estructural ligeramente adaptado a ciones clave: beyondblue, la iniciativa nacio-tres «aprendizajes emocionales y sociales»: nal contra la depresión, la Australian Psycho- 81
  • 72. Informe de país #2 | AustraliaExiste un conjunto de pruebas contundentes queconfirman que ayudar a los niños a desarrollar habilidadesemocionales y sociales, incluida la resiliencia, deriva enuna mejor salud mental. Asimismo, si los niños conproblemas de salud mental se identifican en una etapatemprana y se les asiste, será menos probable quepresenten trastornos al llegar a adultos.(KidsMatter)logical Society (Sociedad Psicológica Austra- resiliencia, deriva en una mejor saludliana), y Principals Australia (Directores Es- mental. Asimismo, si los niños con pro-colares de Australia) con el apoyo de Aus- blemas de salud mental se identifican entralian Rotary Health. KidsMatter Primary una etapa temprana y se les asiste, seráempezó como proyecto piloto en 2007-2008 menos probable que presenten trastor-con 101 escuelas participantes a nivel nacio- nos al llegar a adultos».22nal. Aproximadamente otras 300 se involu-craron en el programa durante el curso es- Es particularmente significativo que uno decolar 2010 y actualmente se están los cuatro componentes claves del programaorganizando asociaciones entre los sistemas sea la educación emocional y social. Los com-escolares de cada estado y región para apo- ponentes principales de KidsMatter son:yar su expansión a más escuelas de todo elpaís. El gobierno australiano se ha compro- • Componente 1: Una comunidad escolarmetido recientemente a destinar 18 millones positivade dólares para la expansión a otras 1.700 • Componente 2: Aprendizaje emocional yescuelas para el mes de junio de 2014. social (AES) para los estudiantes • Componente 3: Educación y apoyo de los La base del desarrollo e implantación de padresKidsMatter está firmemente fundamentada • Componente 4: Intervención tempranaen el análisis presentado anteriormente con para estudiantes con problemas de saludrespecto a la alta incidencia de problemas de mentalsalud mental juvenil en Australia. Un análisis más detallado del componente «Se estima que uno de cada siete niños 2: el aprendizaje emocional y social demues- de educación primaria tienen algún pro- tra que el programa se inspira principal- blema mental, siendo los más comunes mente en las cinco competencias centrales la depresión, ansiedad, hiperactividad y identificadas por CASEL: agresividad. Existe un conjunto de prue- bas contundentes que confirman que • Autoconciencia ayudar a los niños a desarrollar habili- • Autogestión dades emocionales y sociales, incluida la • Adopción responsable de decisiones.82
  • 73. Informe de país #2 | Australia• Habilidades relacionales con el objetivo de abordar problemas rela-• Conciencia social cionados con la depresión, ansiedad y tras- tornos por abuso de sustancias en Australia. El marco conceptual de CASEL ha sido http://www.beyondblue.org.au/index.aspx.importado como base del programa. The Inspire Foundation: Se estableció en3.1.3: Aprendizaje emocional y social23 en 1996 en Australia como respuesta directa a laslas escuelas públicas de Queensland entonces crecientes tasas de suicidio juvenil.El Queensland State Government Department Combina la tecnología con el compromiso di-of Education and Training (Departamento Gu- recto de los jóvenes de ofrecer online innova-bernamental de Educación y Formación del dores y prácticos programas para prevenir elEstado de Queensland) también ha puesto su suicidio y mejorar el bienestar y la salud men-punto de mira en el aprendizaje emocional y tal juvenil. Su misión es ayudar a millones desocial. A diferencia de los programas escola- jóvenes a vivir vidas más felices.res integrales del gobierno federal, MindMat- http://www.inspire.org.au/about-inspire.html.ters y KidsMatter, el gobierno de Queenslandno proporciona ningún programa concreto, Reach Out, Australia: Es un servicio onlinesino que ofrece en su página web una intro- que nace con el propósito de inspirar a los jó-ducción al aprendizaje emocional y social, de venes, para que se autoayuden en etapas di-nuevo basado en el enfoque de CASEL. Sin fíciles y encuentren formas de aumentar suembargo, hace una contribución valiosa adi- bienestar y salud mental. Su objetivo es me-cional al conjunto de recursos australianos jorarlo creando habilidades y proporcionandoproporcionando una guía para el aprendi- información, apoyo y referentes de formazaje emocional y social. Este documento com- atractiva para la juventud. Reach Out es unprende un listado exhaustivo de los progra- programa dirigido por la Fundación Inspire.mas disponibles en el mercado en Australia. http://au.reachout.com/. Además de MindMatters y KidsMatter, pue- National Advisory Group on Body Image,den adquirirse mediante pago muchos otros Grupo Asesor Nacional sobre la Imagen Fí-programas a los que se puede acceder desde sica: El Grupo Asesor presta su asistencia en lala página web del gobierno de Queensland.24 elaboración de un nuevo Código de Conducta voluntario de la Imagen Física y asesora al go-3.2 Enfoques implícitos en los contextos de bierno acerca de las preocupaciones que creacomunidad, familia y escuela en la juventud australiana un aspecto físicoPor enfoques implícitos de la EES me refiero negativo y el impacto que este problema pro-al ámbito contextual más amplio de la «edu- voca tanto en los propios jóvenes, como en suscación emocional y social», que incluye esti- amigos y en la comunidad. Siete de cada diezlos educativos holísticos y endoculturización alumnas de instituto consideran que el tipofamiliar y comunitaria. ideal es más delgado que el suyo y solo el 16% de las jóvenes declaran ser felices con su peso.3.2.1 Prácticas pedagógicas culturales más http://www.deewr.gov.au/Youth/Pages/amplias que facilitan la inclusión de la edu- NationalAdvisoryGrouponBodyImage.aspx.cación emocional y social en la comunidadBeyond Blue. National Depression Initiative, Social Inclusion Board, Junta de InclusiónIniciativa nacional contra la depresión: be- Social: La Australian Social Inclusion Board seyondblue es una organización nacional, in- fundó en mayo de 2008. Es el principal órganodependiente y sin ánimo de lucro que trabaja asesor del gobierno en la búsqueda de estrate- 83
  • 74. Informe de país #2 | Australiagias para que prospere la situación de los más extrema. El norte de Australia, y muchosdesfavorecidos de nuestra comunidad y mejore otros lugares de la región, se enfrentan asu inclusión en la sociedad. una bomba de relojería demográfica de jóve-http://www.socialinclusion.gov.au/ nes alienados, autodestructivos y cultural-Partnerships/Board/Pages/default.aspx. mente desorientados, que toma la forma de ataques violentos en lugares como Wadeye, Parenting Australia: Parenting Australia Palm Island y Port Moresby. Los festivaleses una comunidad de apoyo online para mu- culturales son uno de los pocos espacios sis-jeres embarazadas y familias con bebés y ni- temáticamente positivos para las comunida-ños menores de cinco años. des indígenas en su objetivo de reivindicarhttp://parentingaustralia.com.au/. una imagen más constructiva de sí mismos intergeneracionalmente y como parte de su Raising Children Network, Red para el lucha por un respeto como cultura diferenteCuidado Infantil: La página web australiana en la comunidad nacional en general. Losde padres y madres: Información exhaus- festivales culturales también proporcionantiva, práctica y experta sobre la crianza y sa- un insólito enclave para negociar, en territo-lud infantil, con actividades para niños de 0 rio indígena, nuevos emplazamientos paraa 15 años. http://raisingchildren.net.au/. estos eventos interculturales, por ejemplo, el Croc Festival, celebrado en numerosos pun-3.2.2 Educación emocional y social en los tos de toda la geografía australiana, el Dream-grupos marginales de la sociedad ing Festival, celebrado anualmente en Wood-Indigenous Cultural Festivals and Wellbeing, ford, Southern Queensland; y el GarmaBienestar y festivales culturales indígenas25 Festival, en North East Anrhem Land.En reconocimiento a la situación desfavore-cida y de alienación que sufre una alta pro- Como breve ejemplo de caso práctico, elporción de jóvenes indígenas, muchos de los Croc Festival «es un evento análogo al Rockcuales aspiran a estudiar en la universidad, Eisteddfod Challenge, representante del Glo-RMIT University Global Cities Research Insti- bal Rock Challenge, que involucra a jóvenestute ha iniciado un proyecto denominado de todos los países del mundo en espectácu-«Globalizing Indigeneity: Indigenous Cultural los de artes escénicas libres de drogas»Festivals and Wellbeing in Australia and the (Phipps y Slater, 2010). El primer festivalAsia-Pacific» («Globalizando la indigeneidad: Croc, llamado en sus inicios Croc Eisteddfodbienestar y festivales culturales indígenas en Festival, se celebró en Weipa, West Cape York,Australia y el área de Asia-Pacífico»), cuyo Far North Queensland, en julio de 1998, yobjetivo es trabajar en los niveles más pro- participaron 350 estudiantes de diecisiete es-fundos de empoderamiento, que suelen per- cuelas de Cape York y Torres Strait (Croc Fes-manecer invisibles. El proyecto, que recibió tival). En 2007, se celebraron siete eventosuna subvención del Australian Research en todo el país con la participación de 19.000Council (Consejo de Investigación Austra- estudiantes. Se pretendía inspirar y estimularliano) en 2008 para asociarse con la Funda- a estudiantes tanto indígenas como no indí-ción Telstra, examina la relación entre los genas y a sus comunidades a celebrar la ju-festivales indígenas australianos y la salud y ventud y la cultura y, concretamente, formasel bienestar de su comunidad y juventud. indígenas de cultura y diversidad (Phipps y Slater, 2010). Se atribuye a los festivales el El fundamento del proyecto es que las co- logro de aumentar la autoestima y habilida-munidades indígenas en Australia (y en otros des sociales y de expandir el sentido de iden-lugares) sufren una situación desfavorecida tidad y pertenencia entre los jóvenes indíge-84
  • 75. Informe de país #2 | AustraliaLos festivales culturales son uno de los pocos espaciossistemáticamente positivos para las comunidadesindígenas en su objetivo de reivindicar una imagen másconstructiva de sí mismos intergeneracionalmente y comoparte de su lucha por un respeto como cultura diferente enla comunidad nacional en generalnas, contribuyendo así a su desarrollo emo- Refugiados y solicitantes de asilo. Proyectocional y social. Esperanza en el sur de Australia El proyecto Doing Social Sustainability: the El proyecto RMIT de festivales indígenas Utopian Imagination of Youth on the Marginssupera el fundamento neoliberal de propor- (Buscando la sostenibilidad social: la utópicacionar un mero acceso a los estudiantes in- imaginación de la juventud marginal) pre-dígenas para aumentar su participación en la tendía descubrir cómo imaginan los jóveneseconomía nacional. Va más allá de resolver marginales el futuro y qué significado tieneproblemas de mera justicia social de equidad para ellos la esperanza. La premisa del pro-y participación. Más bien, tiene el potencial yecto era que la imaginación utópica de losde empoderar y, de hecho, transformar a jóvenes marginados podía contribuir al de-los estudiantes indígenas y a su relación con sarrollo de dos temas cruciales para la sos-la RMIT University rindiendo homenaje a sus tenibilidad social: la esperanza y el futuro. Elformas concretas de conocimiento, tal y proyecto inició una investigación en escue-como expresan en sus propios festivales cul- las de educación alternativa en el sur deturales. En el informe completo de este pro- Australia a finales de 2006 y principios deyecto figura más información sobre cómo 2007. Estas escuelas se dirigen a chicos yfuncionan estos festivales como acto de co- chicas que puedan estar en situación «delaboración entre las comunidades aborígenes riesgo», sean incapaces de integrarse en lay la universidad.26 enseñanza convencional y tengan proble- mas con la violencia, el abuso de sustancias En resumen, el informe concluye que «los o el sistema de justicia de menores. Los jó-festivales son importantes en las comunida- venes, con edades comprendidas entre 14 ydes indígenas por su contribución al bienes- 17 años, hablaron en clase con los investi-tar, resiliencia y capacitación. Aumentan la gadores que, a su vez, les animaron a reali-autoestima y la confianza cultural individual zar dibujos, les entrevistaron y les dierony comunitaria; desarrollan liderazgo local; una cámara para hacer fotografías de gente,iniciativas sociales, económicas y culturales; lugares y cosas que asociaban con la espe-abren espacios creativos para oportunidades ranza y «el futuro». Los resultados de estasindividuales y colectivas; y proporcionan un entrevistas y actividades constituyeron lapunto de interés para el gobierno y otros base para una exposición en el Migrationproveedores de servicios para ajustar mejor Museum, en South Australia. La exposición,las necesidades y aspiraciones de la comuni- titulada Esperanza, formó parte del Festivaldad» (Phipps y Slater, 2010, p. 86). de Arte de Adelaide en 2008. El Instituto de 85
  • 76. Informe de país #2 | AustraliaLa importancia de la esperanza en la prevención delsuicidio juvenil ha sido bien documentada y es,consecuentemente, una característica clave que debeadoptarse en los enfoques contextuales de la educaciónemocional y socialInvestigación Hawke para Sociedades Sos- del apoyo social con la formación industrial ytenibles (Hawke Research Institute for Sus- las oportunidades laborales en sus cafeteríastainable Societies) asumió el proyecto que se ambulantes. Como empresa social, todas susconvirtió en proyecto de vinculación 2006- actividades comerciales se dedican a la gene-2008, financiado por el Australian Research ración de fondos para dedicarlos a áreas conCouncil.27 La importancia de la esperanza en necesidades sociales graves. Han diseñadola prevención del suicidio juvenil ha sido una forma diferente de hacer negocios: unabien documentada y es, consecuentemente, participación en el mercado innovadora yuna característica clave que debe adoptarse responsable que resuelve problemas a granen los enfoques contextuales de la educación escala a la vez que cubre necesidades de con-emocional y social. sumo conocidas.STREAT. Social Enterprise for Homeless La empresa social STREAT28 se basa en losYoung People, Empresa social para jóvenes siguientes cinco valores:sin hogar, MelbourneSTREAT = juventud en la calle + comida en la • Descubre: creemos en el aprendizaje per-calle + cultura en la calle. Impulsada por su manente preocupación por los 100 millones de jóve- • Crea: abordamos problemas con imagina-nes que viven o trabajan en las calles del ción y pasiónmundo, STREAT es una empresa social que • Alimenta: nuestras comidas nutren tantoproporciona a los jóvenes sin hogar un apoyo al cliente como a la juventuden su camino profesional a largo plazo en el • Conecta: acercamos ideas, personas y co-sector de la hostelería. Gestiona cafeterías en munidadeslas calles de Melbourne donde los jóvenes • Sostiene: aspiramos a la sostenibilidad enreciben formación. La comida está inspirada todas nuestras actividadesen los vendedores ambulantes de todo elmundo. STREAT cree que los grandes y difí- En resumen, este proyecto nos ofrece unciles problemas sociales, como la situación de muy buen ejemplo de cómo puede estimu-la juventud sin techo, no son aceptables y tra- larse a los jóvenes para que adquieran habi-baja para conseguir una respuesta creativa a lidades emocionales y sociales de las que ob-gran escala. Su empresa social de servicios viamente carecían, a través de un escenariohosteleros se dedica a proporcionar apoyo en contextual naturalizado, más que a través delel camino hacia el empleo a jóvenes que han artificio de programas, que tienden a ser ine-estado viviendo en la calle o en situación de fectivos en estos casos.riesgo de acabar en ella. Combinan el cobijo86
  • 77. Informe de país #2 | AustraliaTabla 1. Pedagogías postformales que apoyan cuatro valores pedagógicos centralesEnfoques educativos postformales que apoyan la pedagogía del amor[Estilos educativos que enfatizan el afecto, la contemplación, la empatía, el amor y la veneración]Educación integral y holística Incluye una educación amplia, ecléctica y holística y también enfoques específicos integrales/integradores (Bronson y Gangadean, 2006; Miller, 2000; Stack, 2006).Educación emocional y social Existen dos tipos primordiales: enfoques curriculares conceptuales explícitos y relacionales contextuales implícitos (consulte los capítulos de este informe).Educación espiritual y transformadora Diversidad en valores espirituales, aconfesionales, y también contemplativos y otros enfoques transformadores del aprendizaje (Glazer, 1994; Hart, 2001a).Enfoques educativos postformales que apoyan la pedagogía de la vida[Estilos educativos que apoyan el cambio de los conceptos estáticos al pensamiento vivo]Educación imaginativa La imaginación es una dimensión importante para dar vida a los conceptos y apoyar así el desarrollo de la vitalidad del pensamiento (Egan, 1997; Nielsen, 2006).Educación ecológica y sostenibilidad Enfoques basados en perspectivas ecológicas, sensibilización ambiental, respeto por el entorno natural y sostenibilidad (Jardine, 1998; Orr, 1994).Educación de futuros y de la previsión Fomento del pensamiento previsor a largo plazo y visión imaginativa de futuros preferidos, sin limitarse a perpetuar el pasado (Gidley, Bateman y Smith, 2004; Hicks, 2002).Enfoques educativos postformales que apoyan la pedagogía de la sabiduría[Estilos educativos que estimulan la creatividad, la complejidad y la prspectiva múltiple)Sabiduría en educación Existen teorías educativas específicas enfocadas al cultivo de la sabiduría (Hart, 2001b; Sternberg, 2001).Complejidad en educación Enfoques educativos que se inspiran y abrazan la ciencia y la filosofía de la complejidad (Davis, 2004; Morin, 2001).Creatividad en la educación Superación de la percepción de la creatividad como un «plus» en la educación, y reconocimiento de la creatividad como un cimiento educativo fundamental (Neville, 1989; Sloan, 1992)Enfoques educativos postformales que apoyan la pedagogía de la voz/del lenguaje[Estimulación de la sensibilidad a los contextos lingüísticos, culturales y paradigmáticos)Educación estética y artística Enfoques que cultivan la sensibilidad estética mediante la exposición y participación en una amplia serie de actividades artísticas (Abbs, 2003; Read, 1943; Rose y Kincheloe, 2003).Pedagogías postmodernas y postestructuralistas Integración de las contribuciones de la filosofía continental (especialmente francesa) en la identificación de las políticas de la voz y la marginalidad (Elkind, 1998; Peters, 1998).Pedagogías críticas, postcoloniales y globales Profundización en la mejora de la conciencia de las voces políticas dominantes y los derechos de las culturas y subculturas marginales a dejarse oir (Freire, 1970; Giroux, 1992). 87
  • 78. Informe de país #2 | Australia Sabiduría en la educación Complejidad Creatividad en la educación en la educación Educación Educación integral de futuros Sabiduría y holística Educación Pedagogías Educación Vida imaginativa Postformales Amor espiritual Educación Educación Voz emocional y ecológica social Educación Pedagogías estética críticas Pedagogías postmodernas postestructuralistasFigura 1. Pedagogías postformales y valores pedagógicos básicos del amor, la vida, la sabiduría y la voz3.2.3 Pedagogías postformales varios enfoques educativos abordan implíci-Como se señaló en el apartado anterior sobre tamente la educación emocional y social enla historia de la educación, los australianos un contexto más amplio.siempre han priorizado la libertad de eleccióny la diversidad en la educación. Esto ha con- Al hilo de mi investigación sobre la evolu-llevado al crecimiento de la ya gran propor- ción de la conciencia y los enfoques educati-ción de escuelas independientes en Australia, vos que la apoyan, he identificado una docenamuchas de las cuales funcionan con una filo- o más de enfoques educativos postformales —sofía, enfoque u orientación específicos. Ade- o pedagogías postformales— que, aunque nomás de las iniciativas educativas emocionales se centran explícitamente en la educacióny sociales explícitas expuestas anteriormente, emocional y social, abogan por una educación88
  • 79. Informe de país #2 | Australiamás amplia y holística del niño, tan necesa- Como fundamento para el nuevo plan deria en el fragmentado mundo del siglo XXI. estudios nacional, existen documentos re-Paradójicamente, muchos de estos enfoques cientes de políticas estratégicas que enfatizanalternativos son bastante independientes en- la importancia del desarrollo integral del niño.tre sí y discurren aparentemente aislados de Como objetivo educativo principal se ha de-otros similares. Mi interés radica en descubrir clarado unívocamente que: «los niños y jóve-hasta dónde se extienden estos distintos en- nes deben convertirse en alumnos compe-foques, explorar sus relaciones y reflejarlas. tentes, individuos creativos y seguros de sí mismos, y ciudadanos activos e informa- En investigaciones previas identifiqué las dos».31 El plan de estudios nacional posibilitarelaciones teóricas entre varios temas que sur- cuatro alternativas:gían de la evolución del discurso de la con-ciencia y varios discursos educativos postfor- • Plan de estudios nacional Waldorfmales (Gidley, 2007, 2009). De la intersección • Plan de estudios nacional Montessorientre estos dos grupos surgieron cuatro valo- • Plan de estudios internacional de bachilleratores pedagógicos: las pedagogías del amor, de la • Exámenes internacionales de la Universityvida, de la sabiduría y de la voz. Aunque los va- of Cambridge32lores pedagógicos centrales y los enfoques edu-cativos postformales suelen solaparse en gran El resto de este subapartado se centrará enparte e imbricarse, estos últimos se han agru- el reciente proceso de desarrollo del Plan depado en torno al valor pedagógico que parecen estudios nacional Steiner Waldorf y en con-apoyar con más ahínco (véase la Tabla 1). Esta creto, de cómo encuadra la importancia de laagrupación puede considerarse como un tipo educación emocional y social en el marco dede teorización delicada29 que debe distinguirse las directrices del plan de estudios nacional.de la categorización formal de zonas diferen- Debemos destacar aquí que la informaciónciadas, como se puede apreciar en el análisis sobre estos enfoques curriculares alternativosformal (véase también Figura 1). no está muy difundida. Puede encontrarse más información sobre 4.2 Educación holística para integrar lasestos enfoques en Gidley, 2007a, 2008, necesidades emocionales y sociales2009). Aunque excede del objetivo de este Inicialmente desarrollada en Alemania aartículo el discutir estos enfoques en detalle, principios del siglo XX por Rudolf Steinerel primer caso práctico estudiado que aparece (1861-1925), existen hoy día alrededor dea continuación se basa en el enfoque holístico 1.000 escuelas autónomas, asistemáticas ye integral de la educación Waldorf. aconfesionales y unas 1.600 guarderías en todo el mundo. En armonía con otros enfo-4. Caso práctico 1: educación ques holísticos, la pedagogía Steiner Waldorfsocioemocional integral cultiva e integra las dimensiones cognitivo- intelectuales, fisiológicas, psico-emocionales4.1 Iniciativa para un plan nacional de y ético-espirituales del desarrollo infantil. Laestudios Steiner Waldorf en Australia alimentación del potencial individual de cadaEl plan de estudios australiano reconoce el niño se valora, por tanto, en el contexto «ín-derecho de cada estudiante al conocimiento, tegro» de la sociedad y en relación a esferasentendimiento y habilidades que proporcio- de actividad locales, nacionales y globalesnen los fundamentos de un aprendizaje efec- cada vez más amplias. Proporciona una edu-tivo y permanente y la participación en la co- cación emocional y social implícita desper-munidad australiana.30 (p. 9) tando una reverencia natural por la vida, 89
  • 80. Informe de país #2 | AustraliaAlgunas de las características del cambiante panoramaeducativo que se identifican con el enfoque educativoSteiner Waldorf incluyen: la atención a la creatividad, lacomplejidad, la imaginación y la sensibilización espiritualsentimientos de respeto y admiración y amor experiencias de aprendizaje diario tambiénpor el aprendizaje (Gidley, 2009; Nielsen, incluyen el trabajo en equipo, la colaboración2004). y la resolución de conflictos para promover la ciudadanía. En este enfoque está implícita una dimen-sión emocional y social: los estudiantes co- 4.3 Relevancia de la pedagogía Steinernocen y entienden el contenido, pero como Waldorf en el siglo XXIsus sentimientos han estado en contacto con La educación Steiner Waldorf en Australia esel proceso de aprendizaje, también les im- parte de un movimiento internacional va-porta el fenómeno observado y es más pro- riado y activo con una orientación global im-bable que se despierte en ellos una dimen- plícita. El respeto por las diferentes agrupa-sión ética de la experiencia de aprendizaje. ciones lingüísticas, religiosas y culturales estáGuiada por las perspectivas que Nel Nod- inserto en las perspectivas educativas. Endings (2003, 2008) enfatiza en sus escritos Australia, los materiales sobre culturas asiá-sobre las pedagogías del afecto y la felicidad, ticas e indígenas que contiene el plan de es-la educación Steiner Waldorf promueve la tudios incorporan aspectos de la integraciónpráctica del “looping”, donde idealmente un cultural, que constituye una parte importanteprofesor permanece con la misma clase du- en la educación emocional y social.rante el período central de la infancia (de 7a 14 años). La relación continua entre el Mediante la ampliación de la investigaciónniño y el profesor, así como las comunica- empírica, fenomenológica y basada en inves-ciones periódicas con los padres, le posibilita tigación en las áreas de la educación imagi-la evaluación continua del trabajo del niño de nativa y de la educación emocional y social,forma discreta aunque exacta y le permite los educadores Steiner Waldorf trabajandetectar sus puntos fuertes y débiles. El pro- ahora junto a investigadores convencionalesfesor puede controlar el progreso del niño a en estos campos y en otros relacionados. Al-lo largo de un continuum basado en los as- gunas de las características del cambiantepectos académicos, evolutivos y sociales, en panorama educativo que se identifican con ellugar de orientarse principalmente por las enfoque educativo Steiner Waldorf incluyen:pruebas formales. El enfoque Steiner Wal- la atención a la creatividad, la complejidad, ladorf reconoce la dimensión espiritual del imaginación y la sensibilización espiritual.niño y se fundamenta en las diferentes tra- Existe también un creciente interés entre losdiciones literarias asociadas a las religiones educadores por las teorías del holismo, plu-mayoritarias del mundo para conformar las ralismo, multiculturalismo y humanismo (Gi-celebraciones de festivales y los ricos ele- dley, 2009; Slaughter, 2004).mentos narrativos del plan de estudios. Las90
  • 81. Informe de país #2 | Australia A lo largo de los últimos veinte años, los herramientas para cubrir las complejas ne-investigadores sobre el futuro de la educación cesidades del siglo XXI. Una serie reciente dehan identificado los componentes claves para artículos de investigación puede encontrarseuna educación del siglo XXI que preparará en las páginas web de la Waldorf Researchmejor a los jóvenes para las complejidades e Educators Network (Red de Educadores paraincertidumbres del futuro. La investigación en la Investigación Waldorf, WRENAustralia con estudiantes del sistema Steiner www.ecswe.org), Steiner Education AustraliaWaldorf demostró que muchas de estas ca- (Educación Steiner en Australia, SEAracterísticas constituyen aspectos clave de la www.steineroz.com), y la revista académicaeducación Waldorf (Gidley, 1998, 2002). Research on Steiner Education (Investiga- ción sobre la Educación Steiner, RoSE El enfoque educativo Steiner Waldorf iden- www.rosejourn.com).34 El diseño del nuevotifica el cambio evolutivo presente tanto en plan de estudios nacional Waldorf incorporalos procesos psicológicos como en la vida al marco educativo elementos relevantes decultural. Una característica crucial del enfo- las etapas identificadas en el desarrollo delque Steiner Waldorf reside en la considera- pensamiento y el aprendizaje (Mazzone,ción de que el desarrollo madurativo de cada 1993; Nielsen, 2004, Gidley, 2007, 2008,niño hasta la edad adulta resume aspectos del 2009). Al cumplir este objetivo, la educacióncamino evolutivo de la humanidad a través de acompasa un profundo «entendimiento y re-la historia (Steiner, 1923/1996; Gidley, conocimiento de la naturaleza cambiante de2009). Esta orientación filosófica propor- los jóvenes como alumnos y de los retos yciona un marco conceptual para integrar el demandas que continuarán modelando sucontenido curricular desde el jardín de in- aprendizaje futuro» (The Shape of the Aus-fancia hasta la clase 12 (de 5 a 17 años tralian Curriculum, mayo de 2009, p. 6).aproximadamente) y también conforma elmétodo por el que el plan de estudios se im- 4.4 Armonización de las directricesparte a los diferentes grupos de edad. Se educativas Steiner Waldorf con el planidentifican tres etapas principales en el de- de estudios nacional australianosarrollo infantil (Steiner 1907/1996) se- Desde sus orígenes a principios del siglo XX,gún observaciones e investigaciones relacio- la pedagogía Waldorf sigue aspirando a cons-nadas con los cambios que el crecimiento truir un puente conceptual que conecte loscognitivo, emocional y social y fisiológico pro- campos de la ciencia, el arte y las humanida-voca en la vida del niño. Un aspecto central des, y la espiritualidad (1923/2004). La fi-de la pedagogía armoniza las áreas del de- losofía educativa de Waldorf se encuentra ensarrollo cognitivo (pensamiento), emocional estrecha sintonía con la investigación en las(sentimiento-afecto) y físico/conductual (vo- áreas de la educación imaginativa (Egan,luntad) con las tres etapas principales de la 2007; Nielsen, 2004) y del aprendizaje emo-infancia: adolescencia (14-21 años), infancia cional y social (Clouder, 2008) y de teorías(7-14 años) y primera infancia (0-7 años).33 educativas contemporáneas que enfatizan elLa introducción de habilidades y conoci- afecto y la felicidad (Noddings, 1992, 2003),miento se basa, por tanto, en un concepto el papel de las artes en el aprendizaje (Eisner,educativo apropiado a la edad y disposición 2003; 2008), la importancia de la espiritua-del niño (véase Elkind 1981, 1998). lidad (Glazer, 1999; de Sousa, 2009) y la educación en valores (Lovat et al., 2009). Mi Como enfoque pedagógico evolutivo pio- propia investigación sobre el futuro de lanero, aunque bien establecido, la educación educación identifica enfoques educativos queSteiner Waldorf ofrece a los estudiantes de apoyan el desarrollo de etapas superiores de 91
  • 82. Informe de país #2 | AustraliaTabla 2. Armonización del plan de estudios nacional australiano y la educación Steiner Waldorf Directrices del plan de Directrices del plan de estudios Principios pedagógicos centrales estudios nacional australiano Steiner Waldorf australiano de la educación Steiner Waldorf HABILIDADES HABILIDADES- MANOS VIDA (VITALIDAD). Pedagogía de la vida Transposición de la teoría en Conocimiento transformado en Proceso, descubrimiento, movimiento, aplicación práctica experiencia sensibilización ecológica. Vivificar el aprendizaje de modo imaginativo ENTENDIMIENTO ENTENDIMIENTO -CORAZÓN AMOR (AFECTO). Pedagogía del amor Individuos creativos y Individuos creativos y Calor, afecto, relaciones, comunidad, seguros de sí mismos seguros de sí mismos sentimiento de pertenencia, reverencia, conexión CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO - CABEZA SABIDURÍA (LUZ). Pedagogía de la sabiduría Alumnos competentes Alumnos aventajados Modos de aprendizaje multimodales inteligencias múltiples, versatilidad creatividad y complejidad CIUDADANOS ACTIVOS CAPACIDAD MORAL EQUILIBRIO (VOZ PERSONIFICADA) E INFORMADOS Pedagogía de la voz Ciudadanos activos e informados Estudiantes que encuentran su propia y auténtica voz, integración, equilibrio a través del conocimiento en profundidadpensamiento y aprendizaje (Gidley, 2009) a 5. Caso práctico 2: desarrollo emocional ytravés de cuatro valores pedagógicos centra- social en la población total: el índice de de-les: el amor, la vida, la sabiduría y la voz sarrollo temprano australiano (AEDI, Aus-(véase la Tabla 1 y la Figura 1). Estos cuatro tralian Early Development Index)valores han sido utilizados en el marco del El índice de desarrollo temprano australianoplan de estudios nacional Steiner Waldorf (AEDI) es una medida del desarrollo infantilpara tender puentes conceptuales entre la enfocada a toda la población, y ha sido finan-pedagogía Waldorf y las directrices del plan ciado por el departamento de educación, em-de estudios nacional australiano. pleo y relaciones en el entorno laboral del go- bierno australiano (Australian Government La siguiente tabla ilustra la armonización Department of Education, Employment andentre las cuatro categorías principales de las Workplace Relations). El AEDI está coordinadodirectrices del plan de estudios nacional (ha- por el Centre for Community and Child Healthbilidades, entendimiento, conocimiento y ciu- (Centro para la Salud Infantil y Comunitaria),dadanos activos e informados) y su aplicación el Royal Children’s Hospital de Melbourne y unen el contexto del plan de estudios Steiner centro de investigación clave en el MurdochWaldorf, a través de las manos (habilidades), Children’s Research Institute (Instituto Mur-el corazón (entendimiento), la cabeza (cono- doch de Investigación sobre la Infancia), encimiento) y la capacidad moral (ciudadanos asociación con el Telethon Institute for Childactivos e informados). Estas categorías inte- Health Research (Instituto Telethon para la In-rrelacionadas se utilizan en el diseño del plan vestigación sobre Salud Infantil) de Perth.35de estudios nacional Steiner Waldorf comoplantillas para la descripción de contenidos y En 2009 el AEDI se llevó a cabo por pri-asignaturas curriculares. mera vez a nivel nacional y un 98% de los ni-92
  • 83. Informe de país #2 | Australiaños de 5 años fueron evaluados por sus pro- Nota del editor: los resultados del EDI canadiense (Early Development Index, índice de desarrollo temprano)fesores utilizando este índice. Los datos reco- se discuten en el capítulo «Educación emocional y socialgidos han proporcionado un cuadro único en el contexto canadiense» de este análisis internacional.sobre el desarrollo en la primera infancia delos niños australianos. Entre el 1 de mayo y 5.1 Dominio de la competencia socialel 31 de julio se recopiló información acerca Este dominio mide la competencia social, res-de 261.203 niños (el 97,5% de la población ponsabilidad y respeto general del niño, suestimada de niños de 5 años a nivel nacional) acercamiento al aprendizaje y su disposicióncon la colaboración de 15.528 profesores de a explorar cosas nuevas (véase la Tabla 3).7.423 escuelas públicas, católicas e indepen- Hay que tener en cuenta que estos criterios sedientes de Australia. Aunque el índice de de- han diseñado para evaluar a niños de cincosarrollo se ensayó por primera vez en British años.Columbia (Canadá), Australia es la primeranación en el mundo que lleva a cabo un pro- 5.2 Dominio de la madurez emocionalyecto de tal envergadura. Este dominio mide el comportamiento pro- social y la disposición a ayudar, la ansiedad y El AEDI requiere la recogida de informa- el miedo, la conducta agresiva y la hiperacti-ción con el objetivo de ayudar a crear una ra- vidad y desatención infantil.diografía general del desarrollo infantil encomunidades de toda Australia. Los profeso- Un breve resumen de los resultados de lares rellenan una lista de 95 elementos para evaluación general sugiere que aproximada-cada niño en su primer año de escolarización mente el 75% de todos los niños de cincoa tiempo completo (a la edad de 5 años). años progresa adecuadamente en el de-Esta lista mide cinco áreas principales o do- sarrollo de estos dos dominios. Sin embargo,minios de desarrollo infantil temprano: casi el 10% se encuentra en el margen de vul- nerabilidad en su desarrollo y un 15% en si-• Bienestar y salud físico tuación de riesgo (véase la Tabla 5).• Competencia social• Madurez emocional Como medida poblacional, el AEDI dirige• Habilidades lingüísticas y cognitivas (es- su atención a todos los niños de la comuni- colares) dad, examinando su desarrollo en la primera• Habilidades comunicativas y conocimiento infancia. Se argumenta que si se desplaza el general esfuerzo del niño en particular a todos los ni- ños en la comunidad, se pueden lograr gran- En el marco de esta investigación, cabe des resultados a la hora de apoyar los inten-señalar que dos de las cinco medidas (com- tos encaminados a lograr un desarrollopetencia social y madurez emocional) están óptimo en la primera infancia.relacionados con el bienestar emocional ysocial. Sin embargo, los cinco dominios se 6. Caso práctico 3: educación emocional yconsideran estrechamente ligados a los indi- social como programa específico: Seasonscadores de buenos resultados sociales, edu- for Growth (Estaciones para crecer) paracativos y de salud en la edad adulta. niños que estén sufriendo dolor y pérdida37 Las experiencias de dolor y pérdida (separa- Para los propósitos de este capítulo, me ex- ción, divorcio, muerte, enfermedad, discapa-pandiré brevemente en los dos dominios más cidad, migración, adopción, etc.) modificanrelevantes, cómo se miden y qué indica la significativamente las vidas de muchos niñosmuestra de la población general. y jóvenes. En Australia, por ejemplo, un 24% 93
  • 84. Informe de país #2 | AustraliaTabla 3. Adaptada del dominio de la competencia social del AEDI36 Niños con vulnerabilidad Niños que progresan adecuadamente en su desarrollo Competencia social Tienen habilidades sociales medias-bajas, Tienen un desarrollo social bueno o general poca confianza en sí mismos y pocas excelente, alto grado de capacidad de veces son capaces de jugar con niños llevarse bien con otros niños y de jugar diferentes e interactuar de forma con niños diferentes, normalmente de cooperativa. forma cooperativa y con confianza en sí mismos. Responsabilidad Nunca o pocas veces demuestran Casi siempre o la mayor parte de las y respeto responsabilidad por sus acciones, veces demuestran respeto por los respeto por lo ajeno y por los demás, demás y por lo ajeno, respetan las autocontrol y no suelen ser capaces de normas y cuidan de los materiales, seguir reglas ni cuidar de los materiales. aceptan la responsabilidad de sus acciones y muestran autocontrol. Acercamiento al Nunca o pocas veces trabajan de forma Siempre o la mayoría de las veces aprendizaje ordenada e independiente, no suelen trabajan ordenada e independientemente ser capaces de resolver problemas, y resuelven problemas, siguen seguir las rutinas de clase y no se ajustan instrucciones y rutinas de clase y se fácilmente a cambios de rutina. adaptan fácilmente a los cambios. Disposición a Nunca o pocas veces muestran Se interesan por el mundo que les rodea explorar cosas nuevas curiosidad por el mundo exterior y son y tienen curiosidad por explorar libros poco dados a explorar libros o juguetes o juguetes nuevos u objetos y juegos nuevos u objetos y juegos que no les que no les son familiares. son familiares.Tabla 4. Adaptada del dominio de madurez emocional del AEDI Niños vulnerables en Niños que progresan adecuadamente su desarrollo Comportamiento Nunca o casi nunca se muestra dispuesto a A menudo se muestra dispuesto a ayudar, prosocial y ayudar, por ejemplo a personas heridas, por ejemplo a personas heridas, enfermas disposición a enfermas o decepcionadas, ofreciendo o disgustadas, ofreciendo ayuda ayudar ayuda espontáneamente e invitando a espontáneamente e invitando a otros a otros a involucrarse. involucrarse Comportamiento Muestra a menudo la mayoría de los Casi nunca o nunca muestran ansioso y miedoso comportamientos característicos de la comportamientos de ansiedad, son felices ansiedad: pueden estar preocupados, y capaces de disfrutar de la escuela y se decaídos, nerviosos, tristes o ser encuentran cómodos en ella. excesivamente tímidos, indecisos; y pueden disgustarse al traerlos a la escuela. Comportamiento A menudo muestran conductas agresivas: Casi nunca o nunca muestran conductas agresivo se ven involucrados en peleas físicas, dan agresivas y no utilizan la agresión como patadas o muerden a los demás, se medio para resolver un conflicto, no apropian de objetos ajenos, son tienen rabietas y no se comportan de desobedientes o tienen rabietas. forma mezquina con los demás. Hiperactividad y Muestran a menudo un comportamiento Nunca muestran comportamientos falta de atención hiperactivo: se muestran inquietos, hiperactivos y son capaces de distraídos, impulsivos, nerviosos y tienen concentrarse, resuelven actividades dificultad para resolver actividades. seleccionadas, esperan su turno y, en general, piensan antes de hacer algo.94
  • 85. Informe de país #2 | AustraliaTabla 5. Resultados AEDI de competencia social y madurez emocional Número de Puntuación Vulnerables en Desarrollo Progresan niños* media# su desarrollo en riesgo adecuadamente 0 – 10 Por debajo del Entre el percentil Entre el percentil Por encima del percentil 10 10 y el 25 25 y el 50 percentil 50 % % % %Competencia 245,356 9.2 9.5 15.2 22.8 52.6socialMadurez 244,363 8.7 8.9 15.5 25.4 50.2emocionalde los jóvenes de entre 18-24 años declaran bios que atraviesan en sus familias. El énfa-que sus padres se habían separado o divor- sis se pone en entender los efectos del cam-ciado antes de que ellos cumplieran los 18 bio, el dolor y la pérdida, al mismo tiempoaños, y un 5% sufrió la muerte de uno de sus que se adquieren habilidades comunicativas,padres durante su infancia (Australian Bureau de toma de decisiones y de resolución deof Statistics, Oficina Australiana de Estadísticas, conflictos a través de una red de apoyo entre2008). Las respuestas emocionales comunes, iguales, para restablecer la autoestima y lacomo la tristeza, la ansiedad, el enfado, el re- confianza en sí mismos.sentimiento, la confusión, la culpa y las ten-siones relacionadas con la fidelidad (Graham, SfG es un programa grupal de ocho sema-2004; Worden, 1991; Worden, 1996) nece- nas (habitualmente entre 4-7 niños con unsitar escucharse, reconocerse y respetarse. adulto de «compañía»), con una novena se- sión de «celebración» y dos sesiones «reco- El programa Seasons for Growth (SfG) es nectoras» subsecuentes (que oscilan entre losuna intervención en el plan de estudios, ba- 40-60 minutos de duración cada una). Haysada en la investigación, desde el jardín de in- cinco «niveles» SfG: tres para alumnos de es-fancia hasta el curso 12. Su objetivo es pro- cuela primaria (6-8 años, 9-10 años y 11-mover el bienestar emocional y social de 12 años) y dos para secundaria (13-15 añosniños y jóvenes (de 6 a 18 años) que han vi- y 16-18 años). Cada nivel SfG tiene una es-vido un cambio significativo en sus vidas tructura curricular sólida e incorpora unacomo resultado de una muerte, separación o amplia gama de actividades de aprendizajedivorcio. Se ha desarrollado en respuesta a las creativas clasificadas en función de la edad,preocupaciones de la comunidad australiana entre las que se incluyen: arte, mimo, juegopor las implicaciones que la rampante tasa de de roles, historias, debate, plastilina, músicadivorcios pudiera tener en los niños, pero y edición de un periódico. El aprendizaje in-también para compensar su falta de apoyo fantil se genera mediante conversaciones res-cuando se produce una muerte en sus fami- petuosas guiadas (no dominadas) por unlias (Graham, 1996a; Graham, 1996b; Gra- adulto adecuadamente capacitado («compa-ham, 2002a; Graham, 2002b). El programa ñía»), cuyo papel exige la habilidad de escu-SfG implica procesos de aprendizaje en pe- char a los niños y oír su voz, pero también dequeños grupos, de igual a igual (con la guía de ayudarles a descubrir y negociar quiénes sonun adulto) creando un espacio para que los y cuál es su lugar en el mundo.niños «tengan voz» y proporcionando una in-vitación al aprendizaje y la práctica de nue- La teoría del dolor que respalda el pro-vos modos de pensar y responder a los cam- grama se basa en las «tareas» de Worden 95
  • 86. Informe de país #2 | AustraliaComo sugiere el nombre del programa, se utiliza la imagende las cuatro estaciones para ilustrar que el dolor es cíclicoy no un viaje lineal con un destino definido(Worden, 1991; Worden, 1996). Esta con- ilustrar que el dolor es cíclico y no un viaje li-ceptualización del dolor es significativa al se- neal con un destino definido. Cada una de lasñalar una evolución de la pasividad a la acción ocho sesiones semanales explora un tema/responsabilidad para gestionar la propia ex- conceptual, como por ejemplo «soy especial»,periencia. De este modo, se examinan más de «la vida cambia como las estaciones» y «micerca las nociones de la competencia y dili- historia es especial». Cada tema se imbricagencia —o autogestión— en los niños. Al reco- con la imagen de una de las estaciones y unanocer la compleja interrelación entre la dili- de las cuatro «tareas» del dolor de Worden:gencia y la vulnerabilidad infantil, el programalos ayuda no solo a comprender lo que ocurre El programa Seasons for Growth fue dise-cuando tiene lugar un cambio significativo y ñado e implantado por primera vez haceuna pérdida en sus vidas, sino, lo que es más quince años y ha atravesado diversas versio-importante, cómo responder a él. nes y etapas en función de la investigación. Aunque SfG se aplica predominantemente Como sugiere el nombre del programa, se en escuelas, puede también ser utilizado conutiliza la imagen de las cuatro estaciones para adultos. Desde su lanzamiento en 1996, han Otoño Aceptar la realidad del cambio/pérdida Verano Invierno Reubicar emocionalmente Experimentar el dolor a la persona del duelo Spring Adaptarse a un entorno en el que la persona/objeto ya no está presenteFigura 2. Seasons for Growth (Estaciones para crecer) y las cuatro «tareas» del dolor de Worden96
  • 87. Informe de país #2 | Australiaparticipado en el programa más de 150.000 percibir en sí mismos. Actualmente se estániños y jóvenes de cinco países. planificando la elaboración de materiales para la formación de profesores de primaria y de Los objetivos centrales de Seasons for educación infantil.Growth son el desarrollo de la resiliencia y elconocimiento emocional para promover el Además de estos “paquetes” de desarrollobienestar emocional y social.38 Sin embargo, profesional, es importante recordar nuestrono debería ser considerado como una terapia desarrollo emocional y social personal.(o un sustituto de ésta) en circunstancias dedolor y pérdida. Numerosas evaluaciones in- 8. Reflexiones finalesdependientes han concluido sistemáticamente Para finalizar, me gustaría llamar brevementeque el programa SfG tiene un poderoso efecto la atención sobre la cuestión de por qué espositivo en niños y jóvenes.39 ahora cuando la educación emocional y social necesita ser incorporada a la mayoría de los7. Formación del profesorado en relación a enfoques educativos existentes. ¿Por qué nola educación emocional y social es ya parte de la educación?, ¿Cómo llegó aAdemás de los numerosos enfoques de fragmentarse tanto la enseñanza?. Mi inves-bienestar y salud mental basados en la es- tigación a lo largo de los últimos diez años hacuela, la iniciativa de Response Ability (capa- mostrado que el impulso inicial de la educa-cidad de respuesta)40 apoya la formación pre- ción pública de masas, por ejemplo, en Ale-via del profesorado. Es otra iniciativa del mania hace unos doscientos años, era enAustralian Government Department of Health realidad bastante holística. Fue iniciada porand Ageing, implantada por el Hunter Institute Humboldt, en colaboración con románticos eof Mental Health (Instituto Hunter de Salud idealistas alemanes como Goethe, Hegel,Mental) en colaboración con universidades y Schelling y Novalis. Estos poetas-filósofos deleducadores terciarios de toda Australia. Re- siglo XVIII se inspiraron en la noción delsponse Ability proporciona recursos multi- desarrollo holístico del ser humano y de lamedia gratuitos para la formación del profe- constante evolución de la conciencia. Sin em-sorado de centros de educación secundaria y bargo, tras sus muertes, hacia mediados delofrece apoyo práctico continuo a sus forma- siglo XIX, el proyecto educativo romántico-dores. El equipo del proyecto también divulga idealista fue secuestrado en gran medida porinformación mediante reuniones, conferen- la influencia gradual de la revolución indus-cias y publicaciones. Los materiales multi- trial británica, de forma que las escuelas semedia de Response Ability utilizan la meto- convirtieron progresivamente en campos dedología del aprendizaje basado en problemas adiestramiento para proporcionar «munición»para ayudar a los profesores a adquirir habi- a las industrias. Aunque Inglaterra, comolidades prácticas. Los temas incluyen la esti- Alemania, también tuvo su representaciónmulación de la resiliencia y la identificación de poetas del romanticismo (como Blake, Co-de los jóvenes que necesitan apoyo. Los re- leridge, Wordsworth, por nombrar algunos),cursos existentes se centran en la formación su presencia no pareció influir en el pensa-de profesores de secundaria y son utilizados miento educativo en la medida en que lospor alrededor del 90% de las universidades románticos alemanes condicionaron la filo-australianas que ofrecen programas relevan- sofía educativa de la Europa continental. Eltes. Los datos de evaluación demuestran la pensamiento educativo desarrollado en In-efectividad de los materiales de Response glaterra desde el siglo XVII hasta finales delAbility para mejorar el entendimiento y la XIX estaba dominado por la preocupaciónconfianza previa que los profesores declaran por los «problemas prácticos del plan de es- 97
  • 88. Informe de país #2 | Australiatudios, métodos de docencia y organización cación de un proceso de pensamiento vivoescolar» (Curtis y Boltwood, 1953), en con- y revelador (Deleuze y Conley, 1992; Whi-traste con la filosofía educativa más idealista tehead, 1916/1967).de los educadores suizos y alemanes, que es- • Educan para el pasado, para formas detaban primordialmente preocupados por el entendimiento que están pasadas de modadesarrollo integral del ser humano, «bildung». y que ya no sirven para la complejidad deEl modelo de educación escolar que se de- una vida en el siglo XXI en un planetasarrolló en Inglaterra, más pragmático y uti- frágil (Gidley, 2007b; Morin, 2001).litario, fue exportado a los EE. UU. A pesar de • Apoyan el statu quo: la preferencia de lalas diferentes filosofías, teorías y métodos ciencia sobre la literatura, de las matemá-dentro de la corriente convencional de la ticas sobre el arte, del intelecto sobre laeducación formal, existe una plantilla tácita emoción, del materialismo sobre la espiri-característica de la era industrial en la que se tualidad, del orden sobre la creatividadbasan las instituciones educativas más con- (Finser, 2001; Glazer, 1994).temporáneas y que ha sido la influencia prin-cipal de la educación de masas durante al Antes de la revolución industrial, que in-menos ciento cincuenta años (Dator, 2000). tegraba estas ideas modernistas en la estruc- tura sociocultural de la sociedad occidental, la La fase modernista de la educación esco- educación infantil no era un proceso formal,lar formal está atrapada entre metáforas in- ni siquiera en el mundo occidental. Los niñosdustriales, mecanicistas y tecnicistas.41 Su eran endoculturizados por sus extensas fa-atrincheramiento dificulta el desarrollo inte- milias y culturas, y únicamente los hijos de losgral de la persona y el desarrollo apropiado ricos —que podían permitirse tutores priva-de nuevas formas de pensar adecuadas a la dos— o aquellos que deseaban entrar en elcomplejidad de nuestro tiempo. Las prácticas clero, tenían algún tipo de educación «for-educativas de la era industrial limitan el cul- mal». Así, la educación infantil ha atravesadotivo de otras formas de conocimiento, como dos fases, alineadas a grosso modo con lasla emocional y la social, de varios modos: macrofases de desarrollo sociocultural (véase la Tabla 6 a continuación):• Fragmentan y compartimentalizan el co- nocimiento de una forma que muchos jó- • Una fase informal que abarcaría el pe- venes consideran sin sentido (Eckersley, riodo que va desde los comienzos de la Cahill, Wierenga, y Wyn, 2007; Gidley, cultura hasta la revolución industrial. 2005). • Una fase formal de educación infantil de• Favorecen una forma de conocimiento masas en escuelas, inspirada en las fábricas. (cognitiva) frente a otras que también son significativas, como la estética, contem- En cambio, las contribuciones de princi- plativa, emocional, imaginativa, intuitiva, pios del siglo XX en Europa llevadas a cabo cinestésica, musical, inter- e intrapersonal por Steiner (1909/1965) y Montessori y social (Egan, 1997; Gardner, 1996; (1916/1964), seguidas por las de Sri Auro- Nielsen, 2006; Noddings, 2005). bindo42 en India, indicaron las posibilidades• Sitúan el modelo comercial neoliberal de la educativas que apoyaban el desarrollo inte- educación como mercancia por encima de gral del niño. Una fuerza motora que soste- todas las demás orientaciones (Giroux, nía sus enfoques educativos era la idea de la 2001; Steinberg y Kincheloe, 2004). evolución de la conciencia, que abarca pers-• Fomentan la transmisión de conceptos pectivas más espirituales. añejos y trasnochados más que la provo-98
  • 89. Informe de país #2 | AustraliaTabla 6. Fases socioculturales, políticas y educativas De la prehistoria Del siglo Del siglo XX al XXI al siglo XVIII XVIII al XX en adelanteFases Premoderna Moderna PostmodernasocioculturalesFases Ciudades-estado Naciones-estado Planeta globalpolíticasFases Endoculturización familiar/ Escolarización formal, Pluralismo de pedagogíaseducativas tribal informal o instrucción educación de masas, postformales, sensibilidad privada en las clases altas modelo industrial integral, planetaria Desde entonces, ha surgido una pluralidad 9. Agradecimientosde alternativas educativas al modelo indus- Quisiera agradecer las importantes contri-trial, que ha sido discutida en otras obras buciones de varias personas, en concreto en(Gidley, 2007a, 2008). Me refiero a ellas los tres casos de estudio. De la iniciativa delcomo pedagogías postformales que se basan Plan de Estudios Nacional Waldorf, agradezcoen 1) la idea del «razonamiento postformal» la significativa contribución de Bronwyn Ha-impulsado en las últimas décadas por psicó- ralambous por el borrador del documentologos del desarrollo adulto, que han identifi- en que me basé principalmente para el estu-cado una o más etapas de razonamiento más dio de este caso. Del programa Seasons forallá de las operaciones formales de Piaget; 2) Growth, doy las gracias a la creadora y de-el fomento de la investigación educativa de la sarrolladora del programa, la Profesora Anneteoría crítica y el postmodernismo, en su sen- Graham, Directora del Centre for Childrentido de educación postformal o postformali- and Young People, de la Southern Cross Uni-dad; y 3) mi propio enfoque postformal in- versity, y también a Sally Newell, por la eva-terdisciplinario, en el que fusiono estos dos luación del programa de la que extraje unadiscursos con el término «pedagogías post- parte significativa de mi caso práctico. De laformales» que se discutirán en mayor pro- iniciativa AEDI, agradezco la ayuda y el apoyofundidad en otro apartado. de la Profesora Jill Sewell, pediatra del Royal Children’s Hospital, en Melbourne. A la luz de estas perspectivas, creo que laeducación —por lo menos en gran parte delmundo angloparlante—43 se encuentra entransición de lo formal a lo postformal (véasela Tabla 6). La educación emocional y sociales un componente esencial en esta impor-tante transición. Por último, para especularen el futuro a largo plazo de la educaciónemocional y social, creo que el movimientohacia enfoques educativos más holísticos yecológicos continuará, reduciéndose de estemodo la necesidad a largo plazo de progra-mas curriculares específicos.100
  • 90. Informe de país #2 | AustraliaNotas http://www.fundacionmbotin.org/educacion- responsable_educacion.htm 201 The Evolution of Education in Australia, de Marion Para obtener más información acerca del marco de McCreadie (2006). aprendizaje en los primeros años (Early Years Learn- http://www.historyaustralia.org.au/ifhaa/ ing Framework) del Australian Government Depart- schools/evelutio.htm ment of Education, Employment and Workplace Re-2 Historia de las escuelas católicas. lations, véase http://www.catholicaustralia.com.au/ http://www.deewr.gov.au/Earlychildhood/ page.php?pg=austchurch-history Policy_Agenda/Quality/Pages/EarlyYears3 «Government and Non-government Schooling.» LearningFramework.aspx 21 Australian Social Trends, 2006. Australian Bu- En la página web de MindMatters hay disponibles in- reau of Statistics. formes para su lectura. http://www.abs.gov.au/AUSSTATS/abs@.nsf/ http://www.mindmatters.edu.au/about/ Previousproducts/9FA90AEC587590EDCA2 evaluation/evaluation_-_landing.html 22 571B00014B9B3?opendocument Para obtener más información sobre KidsMatter, con-4 Los estados australianos son Victoria, New South sulte la página web oficial: Wales, Queensland, South Australia, Western Aus- http://www.kidsmatter.edu.au/faqs/ 23 tralia y Tasmania, mientras que los territorios son el Por aprendizaje emocional y social (AES) me refiero Northern Territory y el Australian Capital Territory. específicamente a habilidades adquiridas según el5 Esto sería similar a lo que podemos denominar fi- enfoque desarrollado por el proyecto CASEL, Colla- nanciación del gobierno central en otros contextos borative for Academic, Social and Emotional Lear- nacionales. ning, cofundado en 1994 por Daniel Goleman y6 «Australian Government Funding for Schools Ex- otros (Goleman, 1997). Esto contrasta con lo que plained». Parliament of Australia (Parlamento de entiendo por educación emocional y social (EES) en Australia). 17 de noviembre de 2010. P. 3. este artículo, que no solo incluye la docencia de las http://www.aph.gov.au/library/pubs/bn/sp/ habilidades de aprendizaje emocionales y sociales, SchoolsFunding.pdf sino que va más allá e incluye enfoques contextua-7 Ibíd. p. 24. les y holísticos más amplios a los que denomino en-8 Véase la nota 8 más arriba. foques implícitos. 249 «1970-2010: Forty Years in Review». Independent http://education.qld.gov.au/studentservices/ Schools Council of Australia (2010). protection/sel/commercial-programs.html 25 http://www.isca.edu.au/html/PDF/ Para obtener más información sobre la situación ac- Year_in_Review/Year%20in%20Review%20197 tual respecto al bienestar emocional y social de los jó- 0-2010%2040%20Years%20in%20Review.pdf venes indígenas en Australia, consulte el siguiente10 Ibíd. enlace:11 National Catholic Education Commission. Sobre la http://healthbulletin.org.au/category/topics/ NCEC: http://www.ncec.catholic.edu.au/index.php? health/social-and-emotional-wellbeing/ 26 option=com_content&view=article&id=64&Itemid=56 http://mams.rmit.edu.au/ufwg124fk6adz.pdf 2712 Ibid. Insight: Catholic Education in Australia, 2010. http://www.unisa.edu.au/hawkeinstitute/13 «Government and Non-government Schooling». Op. cit. research/utopia/default.asp 2814 El boletín ARACY fue desarrollado con la ayuda de http://www.streat.com.au/about 29 UNICEF Australia y el Allen Consulting Group. He acuñado el término teorización delicada en refe- ARACY lo preside la profesora Fiona Stanley, experta rencia al delicado empirismo de Goethe (Holdrege, en salud infantil. http://www.aracy.org.au/ 2005; Robbins, 2006). 30 publicationDocuments/REP_report_card_the_ Para obtener más información acerca del plan de wellbeing_of_young_Australians_A5.pdf estudios nacional australiano, véase:15 http://www.aracy.org.au/cmsdocuments/SEWB%2 http://www.acara.edu.au/curriculum/ 007_071%20(2).pdf curriculum.html y/o16 Los indicadores infantiles primarios son medidas http://www.deewr.gov.au/Schooling/ acordadas a nivel nacional para el bienestar, de- Programs/SmarterSchools/Pages/_National sarrollo y salud infantil. Australian Institute of Health Curriculum.aspx 31 and Welfare. http://www.aihw.gov.au/childyouth/ Véase la Declaración de Melbourne sobre Objetivos17 El informe: «Conceptualización del bienestar emo- Educativos para Jóvenes Australianos. Esta declara- cional y social infantil y juvenil e implicaciones en las ción fue publicada por los ministros de educación políticas» está disponible en el siguiente enlace: australianos en 2008. http://www.aracy.org.au/index.cfm?pageName= http://www.mceecdya.edu.au/verve/ Social_and_emotional_wellbeing_indi _resources/National_Declaration_on_the_18 Para obtener más información sobre KidsMatter, Educational_Goals_for_Young_Australians.pdf 32 consulte el siguiente enlace: Para obtener más información, véase ACARA, In- http://www.kidsmatter.edu.au/social-and- forme anual 2008-2009. emotional-learning/ http://www.acara.edu.au/verve/_resources/19 Puede encontrar más información sobre estos pará- ACARA_AnnualReport_08-09.pdf 33 metros en: Aunque no se consideran estándares o categorías fi- 101
  • 91. Informe de país #2 | Australia jas, estas etapas de desarrollo están bien respaldadas Referencias por la investigación.34 Los artículos de investigación sobre la pedagogía Waldorf de la Waldorf Research Educators Net- Abbs, P. (2003). Against the flow: The arts, work (WREN) pueden ser consultados en: postmodern culture and education. Lon- http://www.ecswe.org/wren/researchpapers _pedagogy.html dres: RoutledgeFalmer. Sección de investigación de Steiner Education Aus- tralia (SEA): Australian Bureau of Statistics. (2008) «Family http://www.steineroz.com/articles/328 Revista de investigación en educación Waldorf: Rese- Characteristics and Transitions», Austra- arch on Steiner Education (RoSE): lia, 2006-2007 (Núm. informe: 4442.0), http://www.rosejourn.com/index.php/rose35 ABS (consultado en febrero de 2010 en La AEDI fue aprobada también como medida de pro- greso nacional en la primera infancia en Australia http://www.abs.gov.au/AUSSTATS/abs por el Council of Australian Governments (COAG, @nsf/mf/4442.0), Canberra. Consejo de Gobiernos Australianos).36 http://video.wch.org.au/aedi/National_ Report-March_2011_Reissue_final.pdf Australian Institute of Health and Welfare.37 Este apartado se ha extraído en gran parte de una re- (2007). Young Australians: Their Health and ciente evaluación del programa realizada por inves- tigadores del Centre for Children and Young People Wellbeing 2007. Canberra, ACT, Australia: (Centro para niños y jóvenes, CCYP), Southern Cross Australian Institute of Health and Welfare. University (SCU), Lismore, Australia. http://ccyp.scu.edu.au/index.php/99/?hl= Seasons+for+Growth Australian Research Alliance for Children38 Puede encontrar más información sobre el programa and Youth. (2008). Report Card: The Seasons for Growth en Good Grief: Wellbeing of Young Australians. Canberra, http://www.goodgrief.org.au/ SeasonsforGrowth/ChildrenYoungPeoples ACT, Australia: Australian Research Program/tabid/65/Default.aspx Alliance for Children & Youth.39 Véase la evaluación del programa Seasons for Growth: http://ccyp.scu.edu.au/index.php/99/?hl= Seasons+for+Growth Bronson, M. C. y Gangadean, A. (2006).40 http://www.responseability.org/site/index.cfm? «(circling) the /square/: Reframing in- display=18349241 tegral education discourse through deep Tecnicismo es una excesiva confianza en la tecnolo- gía como benefactora de la sociedad. Llevado al ex- dialogue». ReVision, 28(3), pp. 36-48. tremo, es la creencia de que la humanidad será, en última instancia, capaz de controlar por completo su existencia mediante la tecnología. Centre for Community Child Health y Tele-42 La filosofía espiritual de Sri Aurobindo fue desarro- thon Institute for Child Health Research llada a través de su colaboradora espiritual, The Mo- (2009) A Snapshot of Early Childhood ther (la Madre).43 No estoy suficientemente informada para comentar Development in Australia: Australian Early las tendencias en naciones europeas y no anglopar- Development Index (AEDI) National Re- lantes, excepto en el llamado mundo en desarrollo, port 2009, Australian Government De- donde existe un movimiento fuerte, modernista, po- lítico y económico para transferir el modelo industrial partment of Education, Employment and formal de escolarización en estas diferentes culturas. Workplace Relations. Existe también una crítica postcolonial de esta agenda neocolonialista (Gidley, 2001; Inayatullah, 2002; Jain y Jain, 2003; Jain, Miller, y Jain, 2001; Visser, Clouder, C. (2008). «Introducing Social and 2000). Emotional Education». En C. Clouder (ed.), Social and Emotional Education. An International Analysis. Santander, España: Fundación Marcelino Botín. Curtis, S. J. y Boltwood, M. E. (1953) A Short History of Education. Londres, Reino Unido: University Tutorial Press.102
  • 92. Informe de país #2 | AustraliaDator, J. (2000). «The Futures for Higher Gidley, J., Bateman, D. y Smith, C. (2004). Education: From Bricks to Bytes to Fare Futures in education: Principles, practice Thee Well!» En S. Inayatullah y J. Gidley and potential. Melbourne: Australian (eds.), The University in Transformation: Foresight Institute. Global Perspectives on the Futures of the University. Westport, Connecticut: Ber- Gidley, J. (2005). «Giving Hope back to our gin & Garvey. Young People: Creating a New Spiritual Mythology for Western Culture». JournalDavis, B. (2004). Inventions of teaching: A ge- of Futures Studies: Epistemology, Methods, nealogy. Mahwah, New Jersey: Lawrence Applied and Alternative Futures, 9(3), pp. Erlbaum Associates. 17-30.Deleuze, G. y Conley, T. (1992). The Fold: Gidley, J. (2007a). «Educational Imperatives Leibniz and the Baroque. Minneapolis: of the Evolution of Consciousness: The University of Minnesota Press. Integral Visions of Rudolf Steiner and Ken Wilber». International Journal of Chil-Eckersley, R., Cahill, H., Wierenga, A. y Wyn, dren’s Spirituality, 12(2), pp. 117-135. J. (eds.). (2007). Generations in Dialogue about the Future: The Hopes and Fears of Gidley, J. (2007b). «The Evolution of Con- Young Australians. Melbourne, Victoria: sciousness as a Planetary Imperative: An Australian Youth Research Centre and Integration of Integral Views». Integral Australia 21. Review: A Transdisciplinary and Transcul- tural Journal for New Thought, ResearchEgan, K. (1997). The Educated Mind: How and Praxis, 5, pp. 4-226. Cognitive Tools Shape our Understanding. Chicago: The University of Chicago Press. Gidley, J. (2008). Evolving Education: A Post- formal-integral-planetary Gaze at theElkind, D. (1998). «Schooling the postmod- Evolution of Conscious ness and the Edu- ern child». Research Bulletin, 3(1). cational Imperatives. Disertación de PhD no publicada, Southern Cross University,Finser, T. M. (2001). School Renewal: A Spir- Lismore. itual Journey for Change. Great Barring- ton, Massachussetts: Anthroposophic Gidley, J. (2009). «Educating for evolving con- Press. sciousness: Voicing the emergency for love, life and wisdom». En M. Souza, de, L.Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. J. Francis, J. O’Higgins-Norman y D. Scott Nueva York: Herder and Herder. (eds.), The international handbook of edu- cation for spirituality, care and wellbeingGardner, H. (1996). «Probing more Deeply (pp. 533-561). Nueva York: Springer. into the Theory of Multiple Intelligences». NASSP Bulletin, 80(583), pp. 1-7. Giroux, H. A. (1992). Border crossing: Cul- tural workers and the politics of educa-Gidley, J. (2001). «’Education for All’ or Ed- tion. Nueva York: Routledge. ucation for Wisdom?» En M. Jain (ed.), Unfolding Learning Societies: Deepening Giroux, H. A. (2001). Stealing Innocence: the Dialogues. Udaipur: Shikshantar. Corporate Culture’s War on Children Nueva York: Palgrave Macmillan. 103
  • 93. Informe de país #2 | AustraliaGlazer, S. (Ed.). (1994). The Heart of Learn- Holdrege, C. (2005). «Editorial to Goethe’s ing: Spirituality in Education. Nueva York: delicate empiricism» Janus Head, 8(1), Jeremy P. Tarcher / Putnam. pp. 12-13.Goleman, D. (1997). Emotional Intelligence: Inayatullah, S. (2002). «Youth Dissent: Mul- Why It Can Matter More Than IQ. Nueva tiple Perspectives on Youth Futures». In J. York: Bantam. Gidley y S. Inayatullah (eds.), Youth Fu- tures: Comparative Research and Trans-Graham A. (2004) «Life is like the seasons: formative Visions (pp. 19-30). Westport, responding to change, loss, and grief Connecticut: Praeger. through a peer-based education pro- gram». Childhood Education 80:317. Jain, M. y Jain, S. (eds.). (2003). McEducation for All? Udaipur: Shikshantar.Graham A.P. (1996a) «Seasons for Growth: Primary School Series» Mary McKillop Jain, M., Miller, V. y Jain, S. (eds.). (2001). Un- Foundation, North Sydney. folding Learning Societies: Deepening the Dialogues (vol. abril de 2001). Udaipur,Graham A.P. (1996b) «Seasons for Growth: Rajasthan, India: The People’s Institute for Secondary School Series» Mary McKillop Rethinking education and Development. Foundation, North Sydney. Jardine, D. W. (1998). To dwell with a bound-Graham A.P. (2002a) «Seasons for Growth: less heart: Essays in curriculum theory, Primary School Series». 2nd ed. Mary hermeneutics, and the ecological imagina- McKillop Foundation, North Sydney. tion. Nueva York: Peter Lang Publishing.Graham A.P. (2002b) «Seasons for Growth: Miller, J., P. (2000). Education and the soul: Secondary School Series». 2nd ed. Mary Towards a spiritual curriculum. Albany, McKillop Foundation, North Sydney. Nueva York: State University of New York Press.Hamilton, M. y Redmund, G. (2010). Con- ceptualisation of social and emotional Mission Australia. (2010). National Survey of wellbeing for children and young people, Young Australians 2010: Key and Emerg- and policy implications. Sydney, New ing Issues. Sydney, Australia: Mission South Wales, Australia: Social Policy Re- Australia Transform search Centre, University of New South Wales. Morin, E. (2001). Seven Complex Lessons in Education for the Future. París: UNESCO.Hart, T. (2001a). From information to trans- formation: Education for the evolution of Neville, B. (1989). Educating psyche: Emo- conscious ness. Nueva York: Peter Lang. tion, imagination, and the unconscious in learning. Melbourne: Collins Dove.Hart, T. (2001b). «Teaching for wisdom». En- counter: Education for Meaning and So- Newell, S. y Moss, A. (2011). «Supporting cial Justice, 14(2), pp. 3-16. Children Through Change, Loss and Grief: An Evaluation of the Seasons forHicks, D. (2002). Lessons for the future. Lon- Growth Program». Prepared for Good dres: Routledge. Grief (Australia): Sydney104
  • 94. Informe de país #2 | Australia http://works.bepress.com/ and our postmodern possibilities». ReVi- sallie_newell/ sion: A Journal of Conscious ness and Transformation, 15(2), pp. 42-53.Nielsen, T. W. (2006). «Towards a pedagogy of imagination: a phenomenological case Stack, S. (2006). Integrating science and soul study of holistic education». Ethnography in education: The lived experience of a and Education, 1(2), pp. 247-264. science educator bringing holistic and in- tegral perspectives to the transformation ofNoddings, N. (2005). «Caring in Education». science teaching. PhD Curtin University of The Encyclopedia of Informal Education. Technology, Perth, Western Australia. En www.infed.org/biblio/noddings_car- ing_in_education.htm Steinberg, S. y Kincheloe, J. (eds.). (2004). Kinderculture: the Corporate Construc-Orr, D. (1994). Earth in mind: On education, tion of Childhood. Boulder, Colorado: environment, and the human prospect. Westview Press. Washington D.C.: Island Press. Sternberg, R., J. (2001). «Why schools shouldPeters, M. (ed.). (1998). Naming the multiple: teach for wisdom: The balance theory of Poststructuralism and education. West- wisdom in educational settings». Educa- port, Connecticut: Bergin & Garvey. tional psychologist, 36(4), pp. 227-245.Phipps, P. y Slater, L. (2010). «Indigenous Tacey, D. (2003). The spirituality revolution: Cultural Festivals: Evaluating Impact on The emergence of contemporary spiritu- Community Health and Wellbeing». Mel- ality. Sydney: Harper Collins. bourne, Australia: Globalism Research Centre, RMIT University. Visser, J. (2000). «Rethinking Learning: Im- plications for Policy, Research and Prac-Queensland Government. (sin fecha). Guide tice». En M. Jain (ed.), Unfolding Learning to social and emotional learning in Societies: Challenges and Opportunities. Queensland state schools. Brisbane, Udaipur: Shikshantar: The People’s Insti- Queensland: Department of Education, tute for Rethinking Education and De- Training and the Arts. velopment.Read, H. (1943). Education through art. Lon- Whitehead, A. N. (1916/1967). The Aims of dres: Faber and Faber. Education. Nueva York: Free Press.Robbins, B. D. (2006). «The delicate empiri- Wilkinson, I. R., Caldwell, B. J., Selleck, R. J. cism of Goethe: Phenomenology as a W., Harris, J. y Dettman, P. (2007). A His- rigourous science of nature». Indo-Pacific tory of State Aid to Non-Government Journal of Phenomenology, 6 (edición es- Schools in Australia. Canberra, Australian pecial), 13. En Capital Territory: A Project funded by the Department of Education, Science andRose, K. y Kincheloe, J. (2003). Art, culture Training. and education: Artful teaching in a frac- tured landscape. Nueva York: Peter Lang. Worden J.W. (1991) «Grief Counselling and Grief Therapy (2nd Edition)». 2ª ed.Sloan, D. (1992). «Imagination, education Springer, Nueva York. 105
  • 95. Informe de país #2 | AustraliaWorden J.W. (1996) «Children and Grief: When a Parent Dies» Guildford Press, Nueva York.106
  • 96. Finlandia
  • 97. La promoción del bienestar emocional y social en Finlandia amúltiples nivelesMarja KokkonenResumenEste capítulo presenta al lector la situación académica y psicosocial actual de los niños y ado-lescentes finlandeses, centrándose en las iniciativas que se están adoptando a fin de aumentarel bienestar emocional y social de la juventud en Finlandia. Comienza describiendo el sistemaeducativo finlandés y se adentra en las causas que previsiblemente dan como resultado el altonivel de rendimiento académico del país, teniendo en cuenta la actitud positiva de la sociedadfinlandesa hacia la educación, los principios de equidad, igualdad e integración educativa, el plande estudios nacional, y el elevado nivel de educación preescolar y de formación del profesorado.Todos estos factores desempeñan un papel importante. A continuación, se describen con másdetalle cuatro ejemplos basados en las aproximaciones de los sectores gubernamental, comer-cial y de la investigación hacia la educación emocional y social. Dichas iniciativas son las si-guientes: una intervención basada en el ejercicio físico, llevada a cabo al norte de Finlandia paraaumentar las habilidades emocionales y sociales de los niños del jardín de infancia; el proyectode intervención escolar MUKAVA, que ofrece educación emocional y social como parte de la lla-mada jornada escolar integrada; un programa de alcance nacional frente al acoso escolar de-nominado KiVa; y un módulo de estudios sobre el bienestar mental para implantar una edu-cación para la salud en las escuelas. Los casos prácticos seleccionados describen tantoperspectivas basadas en habilidades como otras más contextuales. Además, exponen hasta quépunto se ha demostrado que la educación emocional y social es importante para los escolaresde cualquier edad, así como para los adultos que trabajan con ellos. Para concluir, se analizanlas ventajas que brinda la Educación Emocional y Social (EES), así como las preocupaciones quesuscita, proponiendo a su vez un modo de avanzar en la consecución de los objetivos que se hapropuesto alcanzar Finlandia en el ámbito de la educación emocional y social.Marja Kokkonen (Doctora en Psicología, Máster en Ciencias Deportivas) es profesora titular enla Facultad de Deporte y Ciencias de la Salud de la Universidad de Jyväskylä, Finlandia. En losámbitos de la Psicología Evolutiva y de la Personalidad y de la Psicología Deportiva y de Edu-cación Física, se ha interesado en el papel que desempeñan los rasgos de la personalidad, lashabilidades emocionales y la inteligencia emocional, tanto en la salud psicológica y física, comoen el comportamiento en materia de salud. Está especializada en docencia dirigida a distintasaudiencias (estudiantes de magisterio, maestros, formadores personales, profesionales sanita-rios, especialistas en TIC, etc.) de campos relacionados con las habilidades emocionales y so-ciales como herramienta profesional, las emociones como parte integrante de la vida laboraly el desarrollo emocional de los niños. 109
  • 98. Informe de país #3 | FinlandiaIntroducción Internacional sobre Educación Cívica y Ciu- dadana (ICCS) llevado a cabo por la Asocia- What Makes Finnish Kids So Smart? ción Internacional para la Evaluación del [¿Por qué son los niños finlandeses tan Rendimiento Educativo, que analizaba el ni- inteligentes?] vel de preparación de los jóvenes para asu- (The Wall Street Journal, 29 de febrero de 2008) mir sus funciones como ciudadanos, indicó que los conocimientos cívicos de los jóvenes Why do Finland’s schools get the best finlandeses de 14 años de edad son sobre- results? [¿Por qué los colegios finlan- salientes. A pesar del mínimo interés que de- deses obtienen los mejores resultados?] mostraban en asuntos políticos y sociales, (BBC World News America, 7 de abril de 2010) obtuvieron la máxima puntuación, junto con Dinamarca, en el estudio llevado a cabo en In Finland’s Footsteps - If We’re So Rich 2009 en 38 países (Schulz, Ainley, Fraillon, and Smart, Why Aren’t We More Like Kerr y Losito, 2010). Them? [Tras los pasos de Finlandia: si somos tan ricos e inteligentes, ¿por qué En este capítulo se pretende ofrecer una no nos parecemos más a ellos?] perspectiva general sobre la situación actual (The Washington Post, 7 de agosto de 2005) del bienestar emocional y social de los niños y adolescentes finlandeses, y las iniciativas Thoughts for the week: Why Finland is concebidas en el ámbito de la Educación best for education [Reflexiones sema- Emocional y Social (EES) en Finlandia para nales: motivos por los que se sitúa a brindar un futuro más brillante a la juventud Finlandia como el nº 1 en educación] de este país. Una vez ofrecida una visión ge- (The Times, 8 de agosto de 2009) neral de las supuestas causas del alto rendi- miento académico de los niños y adolescen- Estos son algunos ejemplos de titulares de tes finlandeses, abordaremos el bienestarconocidos periódicos y publicaciones que han psicológico (o la ausencia de éste) en el senoelogiado el sistema finlandés en la última de estos colectivos, que pone claramente dedécada. Aún más pródiga en elogios con los relieve la necesidad de adoptar iniciativas enfinlandeses se mostró la revista Newsweek en materia de EES. A continuación, se presen-agosto de 2010, cuando situó a Finlandia tarán cuatro estudios prácticos basados en in-como el mejor país del mundo. Los titulares vestigaciones llevadas a cabo en colectivos dey los rankings reflejan principalmente los distintas edades (niños en edad preescolar,resultados del informe del Programa para la alumnos de educación primaria y secundaria,Evaluación Internacional de Alumnos y profesores). Por último, se analizarán las(PISA), un estudio comparativo normalizado ventajas que ofrece actualmente la EES, asía nivel internacional sobre el rendimiento como las preocupaciones futuras que éstaacadémico, coordinado por la Organización suscita. Además se sugiere el modo en quepara la Cooperación y el Desarrollo Econó- Finlandia podría avanzar en la consecuciónmico (OCDE). Según los estudios sobre el de sus objetivos en materia de EES.rendimiento académico de jóvenes de 15años llevados a cabo en todo el mundo du- El sistema educativo finlandés y otras causasrante los años 2000, 2003, 2006 y, más re- que explican el elevado éxito académico al-cientemente, en 2009, Finlandia se ha si- canzado por los estudiantes finlandesestuado entre los países/economías con mayor El éxito académico de los estudiantes finlan-rendimiento en materias como lectura, ma- deses se ha debido a una mezcla de diversostemáticas y ciencias. Asimismo, el Estudio factores educativos y culturales tales como la110
  • 99. Informe de país #3 | FinlandiaEs más habitual que se considere que el alto rendimientoacadémico de los niños y jóvenes finlandeses se debe a unafilosofía general basada en los métodos cotidianosaplicados en el sistema de enseñanza finlandés,considerado como uno de los sistemas educativos conmayor rendimiento del mundo (OCDE, 2007)cultura finlandesa, la estructura del sistema En Finlandia, la educación es un derechoeducativo y su alcance pedagógico global, la cívico. El sistema educativo finlandés se basaformación del profesorado basada en la in- en una filosofía de equidad e igualdad, cuyavestigación, y los métodos de trabajo autóno- estructura es la siguiente: hay más de 3.200mos e inclusivos aplicados (Välijärvi, 2003). escuelas de educación básica (en la que seEn ocasiones, se atribuye el elevado rendi- imparten educación primaria y secundaria amiento académico de Finlandia a las caracte- alumnos con edades comprendidas entre 7 yrísticas geográficas, histórico-sociales y cul- 16 años, durante 9 años). Además, hay unosturales del país: su escasa población 750 institutos de educación secundaria su-(5.400.000 habitantes); la homogeneidad perior (formación profesional y general du-cultural (menos de 156.000 extranjeros); rante 3 años, para alumnos de edades com-una ubicación remota y una lengua particu- prendidas entre 17 y 19 años). La educaciónlar (Välijärvi, Kupari et al., 2007); unas con- superior se imparte en 16 universidades y endiciones naturales hostiles (Hautamäki et al., numerosas escuelas politécnicas. En la prác-2008); un acusado sentimiento de solidari- tica, el hecho de que se apliquen los principiosdad nacional (Sahlberg, 2007); una pobla- de equidad e igualdad quiere decir que las es-ción traumatizada por la sangrienta guerra ci- cuelas de educación básica y los institutos devil de 1918; una mentalidad autoritaria, educación secundaria superior, así como lasobediente y colectivista (Simola, 2005); una universidades, son de financiación pública,sociedad bastante secularizada, aunque pre- tanto por parte del Estado como de las auto-domina en ella la ética luterana (Kupiainen, ridades locales, y, por consiguiente, son de li-Hautamäki y Karjalainen, 2009) y una ten- bre acceso y gratuitas para todos los alumnosdencia a valorar la independencia, la previsi- y estudiantes a tiempo completo, con inde-bilidad y el trabajo duro por encima del ocio pendencia de su lugar de residencia en Fin-y la felicidad (Crittenden y Claussen, 2000). landia, su situación económica, su sexo o suNo obstante, es más habitual que se considere lengua materna (Educación y Ciencia en Fin-que el alto rendimiento académico de los ni- landia, 2008). En todas las escuelas de edu-ños y jóvenes finlandeses se debe a una filo- cación básica e institutos de educación se-sofía general basada en los métodos cotidia- cundaria superior, hay servicio diario denos aplicados en el sistema de enseñanza comedor gratuito y se proporcionan serviciosfinlandés (véase Figura 1), considerado como sanitarios y de salud dental, además de ser-uno de los sistemas educativos con mayor vicio de transporte para los alumnos que re-rendimiento del mundo (OCDE, 2007). siden a más de 5 km de distancia. Además, en todas las escuelas, salvo en los institutos de 111
  • 100. Informe de país #3 | Finlandiaeducación secundaria superior general, tam- Los colegios privados reciben unas aporta-bién se proporcionan los libros de texto y ciones estatales comparables a las recibidasotras herramientas de trabajo. por las escuelas municipales del mismo ta- maño, y los niños que asisten a los colegios Los principios de equidad e igualdad edu- privados (menos del 3%; Kumpulainen,cativos también quedan patentes en el redu- 2010) deben recibir las mismas prestacionescido índice que tiene el país de enseñanza en sociales que reciben los estudiantes de lascasa, así como en el carácter coeducativo e escuelas municipales.inclusivo de las escuelas finlandesas. Aunqueel sistema de educación obligatoria no im- Por último, todos los estudiantes debenpone la asistencia de los alumnos al centro, encontrarse en igualdad de oportunidades depudiendo éstos legalmente completar dicha aprendizaje en la escuela. En la práctica estoeducación estudiando en casa, la asociación se traduce en una integración de las necesi-finlandesa de educadores en casa calcula que dades educativas especiales en la enseñanzason menos de 300 los estudiantes que se ordinaria (Välijärvi, Kupari et al., 2007). Laforman en su hogar, en comparación con los detección de niños con riesgo de presentar546.400 alumnos escolarizados en escuelas dificultades de aprendizaje se inicia antes dede educación básica en 2010 (Estadísticas de la enseñanza obligatoria, en la etapa prees-Finlandia). La mayoría de los alumnos asisten colar y continúa durante los primeros cursosa escuelas de tamaño medio que acogen a un de educación básica. La legislación finlan-número que oscila entre los 300 y los 499, desa contempla expresamente el derecho deaunque existen desde escuelas rurales que los alumnos a recibir educación especiali-cuentan con menos de diez alumnos, hasta zada y orientación académica (es decir, ase-escuelas urbanas con más de 900. Según los soramiento en habilidades de estudio y pla-Criterios de calidad de educación básica nificación de estudios tras la enseñanza(2010) establecidos por el Ministerio de Edu- obligatoria). Las escuelas están obligadas acación y Cultura finlandés, el número má- proporcionar apoyo a aquellos estudiantesximo recomendado de alumnos por clase es que presentan dificultades a la hora de seguirde 20-25, aunque esto no es obligatorio; por la enseñanza ordinaria en el aula. En el pri-ejemplo, en la clase de mi hijo habrá 33 mer trimestre de 2009, el 8,5% de los alum-alumnos de primer grado el próximo curso. nos de enseñanza general recibieron educa- ción especial (Estadísticas Oficiales de En el sistema inclusivo y coeducativo fin- Finlandia, 2010). Aunque todo alumno conlandés, no existen escuelas ni programas para necesidades educativas especiales (es decir,niños superdotados ni de educación diferen- con una discapacidad, enfermedad, retrasociada. Existen muy pocos colegios privados madurativo o trastorno emocional) tiene(en su mayoría, colegios religiosos o escuelas asignado un plan de enseñanza y aprendizajede pedagogía Waldorf). La fundación de un individual, los alumnos con problemas levescolegio privado requiere la adopción de una de aprendizaje o de adaptación (por ej., pro-decisión política por parte del Consejo de Es- blemas en lectoescritura o en matemáticas)tado. Una vez fundados, forman parte del también tienen derecho a recibir apoyo, juntosistema educativo oficial y sus actividades con la enseñanza ordinaria impartida en elson objeto de un exhaustivo control y de es- aula. Los profesores que imparten clases detrictas regulaciones: está prohibido cobrar apoyo extraescolares a los alumnos con pro-matrícula y la admisión de alumnos se debe blemas de aprendizaje reciben a cambio unabasar en criterios idénticos a los aplicados en remuneración en función de las horas delas escuelas municipales correspondientes. clase impartidas. Asimismo, existen profeso-112
  • 101. Informe de país #3 | FinlandiaLa decisión de Finlandia de marcarse como objetivo unaenseñanza inclusiva con grupos de enseñanzaheterogéneos e integrados parece funcionarres de educación especial, cuyo trabajo es en uniforme. Esto significa que de los percenti-parte inclusivo aunque también asumen ele- les de rendimiento más bajos y más altos delmentos de individualización. Asisten a las informe PISA, los más elevados de todos losclases ordinarias para enseñar a los alumnos países participantes se han registrado gene-con problemas en determinadas materias o ralmente en Finlandia, el porcentaje de alum-bien ofrecen a los estudiantes la posibilidad nos con bajo rendimiento ha sido reducido yde estudiar en pequeños grupos o de manera el impacto en el rendimiento académico delindividual varias veces a la semana (Takala, tipo de estudiantes y escuelas del informePirttimaa y Törmänen, 2009). Si es absolu- PISA ha sido mínimo (Hautamäki et al.,tamente necesario para el alumno, se le 2008). Esto quiere decir que incluso los es-puede asignar la condición de alumno con tudiantes finlandeses más mediocres tienennecesidades especiales a través de una eva- un rendimiento académico relativo excelenteluación profesional y ubicarlo en una clase de en comparación con los de muchos otros paí-educación especial, en su propio colegio o en ses y que la situación social y económica deuna escuela especial (alrededor de un 2% de los alumnos no repercute prácticamente enlos alumnos asiste a instituciones de educa- su rendimiento. Los resultados preliminaresción especial independientes; Välijärvi, Ku- del informe PISA de 2009 indican, sin em-pari et al., 2007). bargo, que las diferencias entre escuelas pa- recen acrecentarse (Sulkunen et al., 2010). La decisión de Finlandia de marcarse comoobjetivo una enseñanza inclusiva con grupos Otra ventaja del sistema educativo finlan-de enseñanza heterogéneos e integrados pa- dés es que, generalmente, los niños finlande-rece funcionar. En primer lugar, los niños ses no empiezan la enseñanza obligatoriafinlandeses escolarizados en educación básica hasta los 7 años. Los alumnos tardan 9 añosraramente repiten curso (el 2% de los alum- (190 jornadas escolares al año, de 4-7 horasnos; Educación en Finlandia, 2008), (aunque diarias) en completar la educación básicapodría discutirse si en determinados casos, el obligatoria (véase Figura 1). Los niños conhecho de repetir curso redunda en el interés edades comprendidas entre los 7 y los 12del niño). En segundo lugar, está demostrado años (cursos 1º a 6º) reciben las clases de unque el programa PISA tiene un rendimiento solo profesor. Generalmente el profesor tra-Incluso los estudiantes finlandeses más mediocres tienenun rendimiento académico relativo excelente encomparación con los de muchos otros países y la situaciónsocial y económica de los alumnos no repercuteprácticamente en su rendimiento 113
  • 102. Informe de país #3 | Finlandia EL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS Clasificación CINE Doctorados (Doctoral 6 y Licenciaturas) Universidades Másteres politécnicos Másteres Universidades politécnicas 5A 4-5 Prácticas 3 años Grados de universidades Grados politécnicas Universidades Universidades politécnicas 4 Cursos FP especiales* Cursos FP Cursos FP Examen de acceso grado medio* grado superior* 1-3 3 Institutos de secundaria Institutos de formación profesional * También disponibles mediante formación práctica 2 1-9 y Educación básica, 7-16 años Escuelas de enseñanza general 1 0 Educación preescolar, 6 años Duración en años Clasificación CINE 1997 0 Educación preescolar 1-2 Educación primaria o primer ciclo de educación secundaria 3 Segundo ciclo de educación secundaria 4 Educación posterior a secundaria y anterior a superior (equivalente al Bachillerato) 5 Primer ciclo de educación superior 6 Segundo ciclo de educación superior114
  • 103. Informe de país #3 | FinlandiaLos actuales logros académicos de los estudiantes finlandesesse deben en parte a la educación que reciben los niñosfinlandeses antes de comenzar la enseñanza obligatoriabaja con la misma clase durante dos cursos tación práctica y a estudios universitariosconsecutivos y, en ocasiones, hasta cuatro más orientados a la investigación, gratuitosaños. Los niños con edades comprendidas para estudiantes a tiempo completo.entre los 13 y los 16 años (cursos 7º a 9º)reciben clases de varios profesores especia- Educación preescolarlizados en las distintas materias. No obstante, los actuales logros académicos de los estudiantes finlandeses se deben en En 2009, el porcentaje de alumnos de 9º parte a la educación que reciben los niñoscurso que no obtuvo el certificado de edu- finlandeses antes de comenzar la enseñanzacación básica, necesario para acceder a la obligatoria. Desde 2001, todos los niños haneducación secundaria superior, fue inferior tenido derecho a participar, de manera gra-al 1%. En 2008, el 51% y el 42% de los tuita, en un sistema de educación preescolaralumnos graduados en educación básica ac- voluntaria durante el año previo a la escola-cedieron respectivamente a institutos de rización obligatoria. En 2009, 56.985 niñoseducación secundaria superior y de forma- (el 99,4% de todo el grupo de edad) recibie-ción profesional, mientras que el 2% de di- ron la educación preescolar que impartenchos alumnos continuaron sus estudios en escuelas (12.580) y guarderías (44.405)educación básica adicional voluntaria (Kum- (Consejo Nacional de Educación finlandés).pulainen, 2010). La educación secundaria La educación preescolar únicamente cubre elsuperior consiste en una educación general año anterior a la escolarización obligatoriaacadémica y en educación y formación pro- (6-7 años de edad), pero los niños puedenfesional. A su vez, la educación secundaria acudir a la guardería desde que cumplen unsuperior general se basa en cursos de for- año hasta los 7. Prácticamente el 70% de losmación sin estar adjudicados a los diferen- niños asistió también a la guardería en 2009.tes años. Mediante la elección de los cursos,los estudiantes pueden escoger en cierta me- Todos y cada uno de los municipios estándida el rumbo de su educación secundaria obligados a ofrecer educación preescolar gra-superior, orientándola, por ejemplo, más tuita. Con dicha educación se pretende pre-hacia las ciencias o hacia las letras. Deter- parar a los niños para la educación básicaminados institutos de educación secundaria obligatoria y en ella se incluyen ejercicios ysuperior están especializados en ciertas ma- actividades basados en el juego, tanto porterias, como los deportes, el arte o la música. parejas como en pequeños grupos, que fo-Otros ofrecen corrientes deportivas y artís- mentan en los niños la iniciativa y una acti-ticas especiales. Normalmente, la educación tud positiva hacia la vida. En la educaciónsecundaria superior tiene una duración de 3 preescolar no se hace hincapié en el ámbitoaños y finaliza con un examen de admisión, teórico. Los profesores de educación prees-que consiste en cuatro pruebas obligatorias colar cuentan generalmente con un título dey que ofrece al alumno la posibilidad de ac- maestro de educación infantil (licenciaturaceder a escuelas politécnicas con una orien- universitaria o título equivalente de una es- 115
  • 104. Informe de país #3 | FinlandiaFigura 2 “Mi hijo de 6 años Joona asiste actualmente a la escuela de pre-escolar en el mismo jardín de infancia alque va mi hija de 3 años Neela a la guardería”La educación preescolar pretende preparar a los niñospara la educación básica obligatoria y en ella se incluyenejercicios y actividades basados en el juego, tanto porparejas como en pequeños grupos, que fomentan en losniños la iniciativa y una actitud positiva hacia la vida. Nose hace hincapié en el ámbito teóricocuela politécnica) o con el título de maestro ños, aunque pueden llegar hasta 20 niños (y(Máster en Magisterio). El hecho de que los en la práctica incluso más) si además delprofesores de educación preescolar estén al- profesor hay en el aula otro adulto cualificadotamente cualificados para controlar el de- en la materia. Mi hijo Joona, de 6 años desarrollo infantil significa que son capaces de edad, asiste a la escuela de preescolar en elpercibir los primeros signos de problemas de mismo centro al que acude mi hija Neela, deaprendizaje e intervenir en estos casos. La 3 años, a la guardería.educación preescolar suele impartirse du-rante 700 horas al año, distribuidas en 4 Formación del profesoradohoras al día como máximo. El Ministerio de El elevado nivel de formación de los maes-Cultura y Educación finlandés recomienda tros, que contribuye claramente al rendi-que en la educación preescolar gratuita los miento académico de los estudiantes en Fin-grupos no estén integrados por más de 13 ni- landia, no está restringido a la educación116
  • 105. Informe de país #3 | FinlandiaLos maestros especializados y los maestros generales deeducación básica en Finlandia deben superar un Másteruniversitariopreescolar. Entre los hitos más importantes que en las facultades de medicina o derecho.en la formación del profesorado se encuen- El objetivo consiste en atraer a los programastra la creación de la primera cátedra profe- de formación de maestros a los alumnos mássional de educación en la Helsingfors Uni- motivados, comprometidos y polifacéticos, noversitet (Universidad de Helsinki) en 1852 y sólo brillantes en las asignaturas básicas, sinola fundación de la primera facultad de ma- también buenos en artes, música y educacióngisterio para la formación de maestros de física. Lo más frecuente es que este colectivoeducación elemental en Jyväskylä en 1863. esté integrado por una mayoría de mujeres;En 1974, la formación del profesorado de el 73% del personal docente en educación bá-educación básica fue reasignada a las uni- sica pertenece al sexo femenino (Ojala,versidades (Kansanen, 2003). Desde enton- 2011). La profesión docente también es muyces, los maestros especializados y los maes- apreciada y respetada en la sociedad finlan-tros generales de educación básica en desa; los maestros de educación primaria so-Finlandia deben superar un Máster (300 cré- lían recibir el apodo de «velas de la nación».ditos ECTS) universitario. Se espera que los Los padres confían en los profesores de susmaestros demuestren con su ejemplo la im- hijos y de este modo, en la sociedad finlan-portancia de una formación permanente (In- desa existe una actitud positiva hacia la edu-nola y Mikkola, 2011), y que se comprome- cación, que hace que la docencia sea social-tan a un desarrollo profesional continuo a lo mente muy valorada. No obstante, se muestralargo de sus carreras (Westbury, Hansen, preocupación por los signos que se han ve-Kansanen y Bjorkvist, 2005). Los organismos nido observando recientemente con respectoencargados de la enseñanza, generalmente a la menguante valoración de la docencia enlas autoridades locales, están obligados a pro- las escuelas. Las subculturas antiescolaresporcionar a los maestros un curso de tres días patentes en los medios de comunicación pue-de formación profesional gratuito al año den estar ejerciendo una influencia negativa(Educación y Ciencias en Finlandia, 2008). en el atractivo y la imagen de la profesión do- cente (Innola y Mikkola, 2010). La situación académica de la formacióndel profesorado y la posibilidad de avanzar La formación del profesorado basada en lacon estudios de doctorado han contribuido a investigación, que incluye teoría educativa, di-que la profesión docente alcance notoriedad. dáctica de asignaturas, investigación educa-Los estrictos requisitos de admisión y los tiva y prácticas de docencia dirigidas, tanto encomplicados exámenes de ingreso lanzan a colegios de prácticas universitarias como enlos potenciales estudiantes el mensaje del ele- escuelas reales, prepara a los estudiantes devado nivel de estimulación intelectual que se magisterio para enfrentarse a la vida coti-encontrarán en su formación como maestros. diana en el ámbito escolar (véanse Välijärvi,El índice de aceptación de estudiantes de ma- Kupari et al., 2007; y Niemi y Jakku-Sihvo-gisterio fue del 12% en 2010 (Karhy y nen, 2011 para conocer más detalles sobre laVäistö, 2011), el mismo o incluso menor formación del personal docente). La sociedad 117
  • 106. Informe de país #3 | FinlandiaLa situación académica de la formación del profesorado yla posibilidad de avanzar con estudios de doctorado hancontribuido a que la profesión docente alcance notoriedadconfía en los profesores y éstos gozan de una correspondiente, los profesores pueden, porgran libertad a la hora de enseñar. No exis- ejemplo, elaborar sus propios exámenes deten inspecciones escolares independientes y contenidos, aprovechar los documentos dehan dejado de llevarse a cabo visitas de ins- evaluación incluidos en el material docentepectores estatales a las escuelas. Los profeso- que acompaña a la mayoría de los libros deres no están supervisados por los directores texto, o utilizar carpetas de trabajo y autoe-de los centros escolares, que generalmente valuaciones de los propios alumnos (algo quesuelen ser administradores, más que líderes yo considero poco sensato, dada la posibilidadpedagógicos. Por el contrario, los maestros de que los estudiantes se autoevalúen nega-pueden escoger sus propios métodos de en- tivamente y se desanimen). El hecho de me-señanza, libros de textos y otros materiales de dir la inteligencia o las capacidades cognitivasenseñanza, así como planificar sus propias de los alumnos se considera irrelevante paraclases, siempre que cumplan el Plan de Estu- el aprendizaje y la motivación de los estu-dios Nacional Común de Educación Básica. diantes. Más bien al contrario, los exámenesDicho plan de estudios constituye la base, normalizados probablemente generarían untanto del plan de estudios municipal como, en estrés innecesario a los estudiantes, lo queúltima instancia, del plan de estudios propio explica en parte que el único examen nor-de cada escuela, que incluye la planificación malizado que se realice sea el examen de ad-docente de los profesores. Los maestros ela- misión nacional, al que se someten los alum-boran incluso el plan de estudios escolar en nos al finalizar la escuela secundaria superior.colaboración con el director y otros emplea-dos de la escuela, y tienen voz en la aproba- Más allá del ámbito académico: el bienestarción de los presupuestos escolares. psicológico de la juventud finlandesa Es un hecho incuestionable que los estudian- La cultura de la confianza y de la autono- tes finlandeses han ocupado durante la últimamía pedagógica (y la filosofía del aprendizaje década los primeros puestos en rendimientomás general, que enfatiza el aprendizaje) académico en los informes PISA. Sin em-también se encuentra reflejada en la valora- bargo, no es oro todo lo que reluce. En di-ción de la profesionalidad de los docentes y de ciembre de 2010, la ministra finlandesa delos directores a la hora de juzgar el progreso Educación y Ciencia, Henna Virkkunen, la-del aprendizaje de los estudiantes. La valora- mentó en una entrevista para una agencia deción del rendimiento académico del alumno noticias francesa, Agence France-Pressees responsabilidad de los profesores y de las (AFP), que el informe PISA no valorara losescuelas, pero no a través de pruebas obliga- principales retos a los que se enfrentan lastorias y globales a nivel nacional a lo largo del escuelas finlandesas, como el elevado nú-periodo de enseñanza obligatoria. Para eva- mero de suicidios juveniles y los malos nive-luar en qué medida han aprendido los estu- les de salud mental. Aunque el índice de sui-diantes el contenido de la unidad de estudio cidios ha disminuido en general, el suicidio118
  • 107. Informe de país #3 | FinlandiaNo existen inspecciones escolares independientes y handejado de llevarse a cabo visitas de inspectores estatales alas escuelassigue siendo la causa principal de muerte en sional, también pone de relieve algunos sín-el grupo de edad de entre 15 y 24 años y el tomas de mala salud psicológica entre losíndice de suicidios de este grupo de edad se adolescentes finlandeses, que parecen au-encuentra entre los más elevados del mundo. mentar, especialmente entre las chicasUn reciente estudio de 901 suicidios come- (Luopa, Lommi, Kinnunen y Jokela, 2010).tidos en Finlandia entre 1969 y 2008 por En el curso académico 2008-2009, el 16%personas menores de 18 años demostró, en (21% de las chicas, 11% de los chicos) de losprimer lugar, que las víctimas más jóvenes participantes en el estudio de edades com-contaban tan sólo 8 años de edad y, en se- prendidas entre los 14 y 16 años (8º y 9ºgundo que a partir de 1990 ha descendido el curso) sufrían fatiga diaria; el 13% (18% deíndice entre los varones, pero se ha incre- las chicas, 8% de los chicos) se encontrabanmentado en el caso de las mujeres (Lahti, Rä- moderada o gravemente deprimidos, y el 13%sänen, Riala, Keränen y Hakko, 2011). En (14% de las chicas y 12% de los chicos) pa-2005, se suicidaron 31 jóvenes de edades decían el llamado desgaste escolar. Asimismo,comprendidas entre los 10 y los 19 años (el un estudio de la población llevado a cabo a lo3,1% de todos los suicidios en Finlandia; Uu- largo de 16 años sobre problemas psiquiá-sitalo, 2007). Además, según las estadísticas tricos en niños de 8 años, indicó que los sín-de la Organización Mundial de la Salud tomas depresivos referidos por las niñas ha-(OMS), en 2007 se suicidaron tres niños de bían aumentado entre 1989 y 2005edades comprendidas entre los 5 y 14 años (Sourander, Niemelä, Santalahti, Helenius y(el 3% de todos los suicidios en Finlandia). Un Piha, 2008).estudio longitudinal que analizaba la preva-lencia del comportamiento suicida y de los También existen pruebas de que posible-factores asociados a éste entre 580 adoles- mente el bienestar social de los finlandeses encentes reveló que el 14% de las chicas y el 7% edad escolar no sea tan bueno como parecede los chicos confesaban tener pensamientos a primera vista. Los entornos escolares tam-o preocupaciones suicidas a la edad de 16 bién constituyen un problema. En una mues-años. Los problemas emocionales y conduc- tra de 784 adolescentes de 12 a 17 años, setuales a los 8 años aparecían correlacionados registraba una prevalencia a los 12 meses delcon los pensamientos y las conductas suicidas 3,2% de fobia social, y del 4,6% de fobia so-8 años después (Sourander, Helstelä, Haa- cial subclínica. Dichos adolescentes tambiénvisto y Bergroth, 2001). presentaban dificultades en el rendimiento académico y en su funcionamiento global. La El estudio de la Promoción de la Salud en fobia social mostraba comorbilidad con otrosel Ámbito Escolar (School Health Promotion), trastornos de ansiedad (el 41%) y trastornosllevado a cabo desde 1995 en todos los ins- depresivos (el 41%) y el 68% de los adoles-titutos de educación secundaria, de educación centes con fobia social indicaron que habíansecundaria superior y de formación profe- sido objeto de acoso escolar por parte de sus 119
  • 108. Informe de país #3 | FinlandiaExisten pruebas de que posiblemente el bienestar social delos finlandeses en edad escolar no sea tan bueno comoparece a primera vistacompañeros. La prevalencia aumentó y la alumnos refería actitudes negativas hacia laproporción entre los sexos cambió, estable- escuela (Haapasalo, Välimaa y Kannas,ciéndose un predominio del colectivo feme- 2010). En este sentido, el estudio Schoolnino a medida que aumentaba la edad (Ranta, Health Promotion de 2008-2009 ha demos-Kaltiala-Heino, Rantanen y Marttunen, trado, además, que con independencia de los2009). En una muestra de 985 niños, la so- cambios positivos que han tenido lugar du-ledad emocional y social permanecía relati- rante la pasada década, a una proporción im-vamente estable, aunque los niños de 10 años portante de los alumnos de 14 a 16 años deparecían experimentar más soledad emocio- edad no les gustaba nada el colegio (el 6%: 3%nal que las niñas de la misma edad (Junttila de las chicas y 8% de los chicos), considera-y Vauras, 2009). En lo que respecta al en- ban que las tareas escolares eran excesivastorno social en el ámbito escolar, el informe (el 39%) y que el ambiente de trabajo eraPISA de 2003 indicó que el compromiso y la problemático (28%-28%; Luopa et al., 2010).satisfacción escolar de los alumnos de 15 Este ambiente negativo que se respira en lasaños estaba por debajo de la media (Kupari y escuelas finlandesas está relacionado con losVälijärvi, 2005) y que había grupos de estu- síntomas del llamado desgaste escolar, tantodiantes que estaban rotundamente desvin- entre los alumnos de las escuelas de ense-culados de la escuela, el aprendizaje y las re- ñanza general como entre los estudiantes delaciones sociales. Aunque a los maestros se los institutos de secundaria superior (Sal-les llama por su nombre y se evita la jerarquía mela-Aro, Kiuru, Pietikäinen y Jokela, 2008).innecesaria, en las escuelas finlandesas seregistraban relaciones problemáticas entre Por último, los resultados de un estudio di-compañeros y profesores y sentimientos de rigido por el Instituto Nacional de Salud yinjusticia y de falta de aceptación (Linnakylä Bienestar de Finlandia (THL) realizado eny Malin, 2008). Por ejemplo, durante las cla- 2009 en 2.865 escuelas de enseñanza gene-ses de educación para la salud, entre el 20% ral, que abarcaban al 67% de los alumnos dey el 25% de los alumnos de 15 años de edad este tipo de escuelas, pusieron de relieve lano se atreve a expresar sus puntos de vista y existencia de graves indicadores de violenciapiensan que a los profesores no les interesan en el 74% de las escuelas. Los maestros ha-sus opiniones (Aira, Välimaa y Kannas, bían sido tanto amenazados (hechos notifi-2009). Los resultados del estudio de colabo- cados por un 20% de las escuelas) comoración transnacional de la Organización Mun- agredidos (13%) por los estudiantes. En lodial de la Salud (OMS) denominado Health que respecta al acoso escolar, en el 4% de lasBehaviour in School-Aged Children (Estudio escuelas algún alumno había sido acosadosobre las conductas saludables de jóvenes por un profesor. Y se registraron casos indi-escolarizados) llevado a cabo en 2006, reveló viduales de acoso escolar entre los alumnosque a pesar de que la percepción que tenían en el 64% de las escuelas (el 7% habían de-los estudiantes de su entorno escolar era bas- nunciado estos incidentes de acoso a la poli-tante positiva, una gran proporción de los cía); (Rimpelä, Fröjd y Peltonen, 2010). Aun-120
  • 109. Informe de país #3 | Finlandiaque los estudiantes finlandeses (al igual que Promoción del bienestar psicosocial entrelos estudiantes de otros países nórdicos) los niños y jóvenes finlandeses: iniciativasmuestran una frecuencia menor de acoso es- gubernamentales, comerciales y de la in-colar (Carig et al., 2009), el 8% de los alum- vestigaciónnos de 14 a 16 años (10% de los chicos y 7% Las iniciativas por mejorar el bienestar emo-de las chicas) lo han padecido como mínimo cional y social de los niños y jóvenes finlan-una vez a la semana en la escuela (Luopa et deses provienen de una fuente triple: el Es-al., 2010). Según la opinión pública, la tado, las empresas y las organizacionesbomba de fabricación casera que explotó en cívico-científicas. En Finlandia, la educaciónun centro comercial en 2002 (que se cobró es responsabilidad normalmente del Ministe-7 víctimas) y los tiroteos en escuelas en 2007 rio de Educación y Cultura que comparte ob-(que se cobraron 9 víctimas) y en 2008 (11 jetivos y contenidos educativos con el Consejovíctimas), indican que los niños y jóvenes Nacional de Educación de Finlandia (FNBE).finlandeses en edad escolar están pidiendo Fundamentalmente, la base para aumentar elayuda a gritos. Esto nos lleva a concluir que bienestar psicosocial de los niños se halla entambién es necesario realizar reformas en los los planes de estudios nacionales comunesentornos escolares. para las escuelas de educación preescolar y A la luz de los resultados de diversos educación básica. Según el Plan de Estudiosestudios comparativos, el sistema educativo Común de Educación Preescolar de 2010, lafinlandés de enseñanza obligatoria tiene mu- educación preescolar tiene por objeto super-El punto de partida nacional de la EES en Finlandia tienemenos en cuenta el fomento del rendimiento académicoque la promoción del bienestar de los niños y adolescentescho éxito. Pero a pesar del esplendor educa- visar y apoyar a los preescolares en su de-tivo, un determinado número de niños fin- sarrollo físico, psicológico, social, cognitivo ylandeses sufre problemas en su ámbito emocional, así como prevenir todos los pro-emocional y social. Aproximadamente al blemas imaginables. En lo que respecta a lamismo tiempo que se estableció el sistema de educación básica, se hace hincapié en brin-educación básica en Finlandia, a finales de la dar a los niños y jóvenes la oportunidad dedécada de 1960, los investigadores pioneros experimentar un crecimiento holístico y dede las universidades mostraron un creciente aprender y desarrollar un sano sentido de lainterés por el comportamiento emocional y autoestima, dedicándose una gran atención alsocial de los niños. Una década después, se bienestar del alumno. El Plan de Estudios Na-empezaron a librar las primeras batallas para cional Común de Educación Básica de 2004hacer frente a la mala salud psicológica de los establece que el bienestar del alumno, en elniños finlandeses. En el próximo apartado que se engloban los requisitos básicos deldescribiré los prismas desde los que se ha aprendizaje y el bienestar físico, psicológico yanalizado su bienestar psicosocial. social de los niños, constituye una preocupa- ción para toda la comunidad escolar. Por con- 121
  • 110. Informe de país #3 | Finlandiasiguiente, el punto de partida nacional de la trando su atención en la reflexión crítica yEES en Finlandia tiene menos en cuenta el fo- consciente sobre los modos de comportarse ymento del rendimiento académico que la pro- sentirse), y un contexto para el crecimientomoción del bienestar de los niños y adoles- personal (Paakkari, Tynjälä y Kannas,centes. El sólido argumento de sentirse mejor 2010a). En lo que concierne a los métodos deen lugar de rendir más ha quedado reciente- enseñanza, existe una gran confianza depo-mente patente en el argumento de que a tra- sitada tanto en los conocimientos teóricosvés del aumento de las habilidades emocio- (en los que se basan las preguntas de exa-nales y sociales de los estudiantes, también se men), como en los ejercicios prácticos queaumentaría el bienestar profesional y la sa- generan experiencias significativas a niveltisfacción laboral de los profesores (Kokko- personal. En este sentido, a juicio de los es-nen, 2005, 2010). tudiantes de magisterio, la enseñanza de la educación para la salud se puede considerar Además de la misión general y de los ob- como la transmisión de conocimientos y ha-jetivos que esencialmente valoran el bienes- bilidades, y el apoyo al crecimiento personaltar psicosocial y el desarrollo óptimo de los holístico (Paakkari, Tynjälä y Kannas,estudiantes, el plan de estudios nacional de 2010b). Otros factores esenciales son creareducación básica también especifica más de- un ambiente alentador, seguro y tolerante entalladamente otras metas de aprendizaje y el aula y fomentar el sentimiento de perte-contenidos comunes de temas interdiscipli- nencia a una comunidad. Es más, las asigna-nares y asignaturas individuales. En educa- turas comunes de religión/ética, música, ar-ción básica, un tema interdisciplinar que de- tes plásticas, manualidades y educación física,bería implantarse en todas las materias: «El incluyen objetivos de aprendizaje que son,crecimiento como persona», comparte mu- por naturaleza, emocionales y sociales, comochos objetivos y contenidos comunes con la por ejemplo: la valoración de los demás, la to-EES, como por ejemplo la identificación y el lerancia, la responsabilidad y consideración,manejo de las emociones y la observación e la cooperación y la expresión emocional.interpretación de las experiencias estéticas.Más concretamente, la educación para la sa- Conceptualmente, cabe resaltar que el planlud (una asignatura independiente desde de estudios nacional común utiliza palabras2001) tiene por objeto desarrollar las capa- como «capacidades» y «habilidades» y definecidades cognitivas, sociales, funcionales y éti- las funciones del profesor como las tareas decas de los estudiantes, así como su habilidad guiar y ayudar a los estudiantes, además depara regular las emociones. El crecimiento y apoyar su crecimiento y desarrollo personal.desarrollo psicológico y social (por ej., la au- Esta elección de palabras refleja el conceptotoestima, la tolerancia), y los recursos y ha- de aprendizaje como un proceso individual ybilidades para afrontar dificultades (por ej., recíproco de construcción de conocimientoshabilidades de interacción y expresión emo- y habilidades y de creación de significado in-cional) se encuentran entre los contenidos dividual y colectivo que requiere la actividadtroncales de la educación para la salud. Los intencionada de cada uno de los estudiantes.estudiantes de magisterio ya consideran la En mi opinión, la prefererencia general eneducación para la salud, entre otras cosas, Finlandia por el concepto de aprendizaje encomo un contexto para impartir conoci- lugar de educación, también en el contexto demientos teóricos (centrar su atención en el la promoción del bienestar emocional y so-aprendizaje de hechos), un medio para pro- cial, se debe al deseo de abordar los temasmover los conocimientos de los estudiantes desde el punto de vista de los estudiantes.en lo que respecta a la autorregulación (cen- Además de esta visión centrada en los niños122
  • 111. Informe de país #3 | Finlandiay no en los adultos, la preferencia por el con- vidades consiste en proporcionar cursos, ta-cepto de aprendizaje está vinculada al gran lleres y material de enseñanza para la do-interés por ver a los estudiantes como alum- cencia de la gestión de las habilidades emo-nos activos e independientes y no como re- cionales, como el programa australianoceptores pasivos de la información facilitada FRIENDS para la prevención de la depresiónpor los educadores. y la ansiedad en la infancia. Maestros, padres y otros adultos que trabajan con niños y jó- El plan de estudios nacional actúa como venes han recibido cursos de formación im-un marco común que sirve de pilar para partidos por la Asociación de Clubes de Leo-elaborar los planes de estudios locales (los nes finlandeses a través del programa Lionsmunicipales y los de cada una de las escue- Quest desde principios de la década de 1990las). La administración de la educación local (www.lions.fi). El programa Second Stepes responsabilidad de las autoridades locales (Segundo Paso), desarrollado por la organi-(municipios) o consejos municipales con- zación estadounidense Committee for Chil-juntos, que otorgan una gran autonomía a dren (www.cfchildren.org), está disponiblelas escuelas y, en última instancia, a sus au- en lengua finlandesa desde 2005 paratónomos maestros. Por consiguiente, la im- maestros de guardería, de preescolar, deplantación de la EES depende en gran parte educación básica y otros profesores (parade la actividad y la motivación de las escue- conocer más detalles, véase www.psykolo-las locales y de su personal docente. Desde gienkustannus.fi). Los maestros de guarde-mediados de la década de 1980, las escue- ría trabajan con niños de 1 a 6 años quelas finlandesas han colaborado estrecha- asisten a la guardería, mientras que los demente con numerosas organizaciones no preescolar enseñan principalmente a niñosgubernamentales y organizaciones cívicas de 5 y 6 años (el año previo a la escolariza-que han proporcionado a las escuelas he- ción oficial).rramientas comerciales para aumentar lashabilidades y capacidades emocionales y so- Tras los primeros programas finlandesesciales de los estudiantes. Para ilustrar este de EES plasmados por escrito (por ej., el libroenfoque basado en las habilidades, desde de Pulkkinen, Heikkinen, Markkanen y1982 la Asociación Evangélica Luterana Ranta, 1977), se han lanzado cada vez máspara la Juventud de Finlandia (www.nuor- programas de origen finlandés sobre educa-tenkeskus.fi) ha ofrecido a los maestros, a ción emocional y social, como por ejemplolos padres y a los niños y jóvenes diversos Tunnemuksu (Peltonen y Kullberg-Piilola,cursos de formación en interacción y rela- 2005), un programa para mejorar la identi-ciones humanas importados de EE.UU., tales ficación, aceptación, expresión y regulacióncomo el Curso de formación en efectividad de emociones en niños de 4 a 9 años, y Stepspara profesores, padres y jóvenes, basado en of Aggression (Cacciatore, 2008), un con-el trabajo del Dr. Thomas Gordon. La Aso- junto de herramientas de enseñanza adapta-ciación Cristiana de Chicos y Chicas de Fin- das por edades para analizar la agresión y lalandia (www.ptk.fi) ha organizado un curso ira y prevenir conductas agresivas en niños yde Formación para Reemplazar la Agresión jóvenes menores de 25 años.(ART) desarrollado por el Dr. Arnold P.Goldstein. La asociación Children of the Sta- Además de la utilización en programas co-tion (Niños de la Estación) (www.aseman- merciales de EES basados habilidades, a me-lapset.fi) ha tenido por objeto desarrollar nudo ofrecidos por organizaciones cívicas,interacción personal y dinámica entre adul- las guarderías y escuelas han podido contartos y jóvenes desde 1990. Una de sus acti- con una tercera herramienta para mejorar el 123
  • 112. Informe de país #3 | FinlandiaAdemás de la investigación básica sobre elcomportamiento emocional y social llevada a cabo enFinlandia ya desde los años 1960, la pasada década haconocido la realización de numerosos trabajos deinvestigación conjuntos y estudios de intervención. Elobjeto de dichos estudios ha consistido en aumentar elbienestar emocional y social de los niños y jóvenes en edadescolar de un modo más contextual y holístico, es decir,involucrando a todo el colectivo escolar, a las familias y ala comunidad en su conjuntobienestar emocional y social de los niños: la investigación, como el Instituto Nacional deimplicación voluntaria y activa en la investi- Salud y Bienestar de Finlandia, que dependegación científica. Como nación, Finlandia es del Ministerio de Asuntos Sociales y Salud,muy «pro investigación», y las guarderías y generalmente en colaboración con organiza-escuelas finlandesas normalmente se mues- ciones cívicas. Entre los más firmes defenso-tran muy dispuestas a participar en diferen- res de los proyectos de EES en Finlandia setes proyectos científicos y apoyarlos. En Fin- encuentran el Ministerio de Educación y Cul-landia, los estudios científicos no suelen tura finlandés, el Consejo Nacional de Edu-requerir la aprobación de los consejos esco- cación de Finlandia (FNBE), la Academia delares, y se pueden implantar tan pronto como Finlandia y organizaciones cívicas, como lael director o la directora dé su visto bueno y Asociación Finlandesa para la Salud Mentallos padres de los alumnos participantes en el (FAMH), la Liga Mannerheim para el Bienes-proyecto hayan firmado su consentimiento tar Infantil (la mayor organización para elinformado. Además de la investigación básica bienestar infantil de Finlandia), la Asocia-sobre el comportamiento emocional y social ción de Autoridades Locales y Regionales Fin-llevada a cabo en Finlandia ya desde los años landesas y la Asociación de Máquinas Traga-1960, la pasada década ha conocido la reali- perras de Finlandia. Muchas de estaszación de numerosos trabajos de investiga- organizaciones han colaborado en la realiza-ción conjuntos y estudios de intervención. El ción de los cuatro casos prácticos que se ana-objeto de dichos estudios ha consistido en lizarán a continuación con más detalle. Losaumentar el bienestar emocional y social de casos seleccionados comprenden una granlos niños y jóvenes en edad escolar de un extensión geográfica, representan acerca-modo más contextualizado y holístico, es de- mientos basados en habilidades y otros máscir, involucrando a todo el colectivo escolar, contextualizados, y van dirigidas a diversosa las familias y a la comunidad en su con- grupos de edad que abarcan desde niños dejunto. Con mucha frecuencia, los estudios guardería hasta los educadores sanitarios quehan sido planificados y llevados a cabo por trabajan con niños y adolescentes.universidades finlandesas u otros institutos de124
  • 113. Informe de país #3 | FinlandiaCaso práctico 1: Promoción de las habilida- escogió la actividad física como medio parades emocionales y sociales a través del ejer- desarrollar las habilidades emocionales y so-cicio físico en niños en edad preescolar ciales de niños de 3 y 4 años. La intervenciónEn Finlandia, la función del lenguaje, las ac- se basó en las recomendaciones de la orga-tividades y experiencias artísticas y las posi- nización Colaboración para el Aprendizajebilidades de establecer una interacción ver- Académico, Emocional y Social (CASEL,sátil con diferentes personas, son cruciales www.casel.org) y, por lo tanto, se centró enpara el desarrollo de las habilidades emocio- habilidades como la conexión con los demás,nales y sociales de los niños en edad prees- la cooperación en el trabajo por parejas y encolar (Plan de estudios común de educación equipo, la ayuda a los demás, la disculpa es-preescolar de 2010). Además, las recomen- pontánea, la espera de turnos y la escucha dedaciones relativas a la realización de actividad instrucciones, observaciones y opiniones defísica en la educación de la infancia (2005) sus compañeros de juegos. Participaron en elque constan en las Directrices de los Planes estudio un grupo experimental de 31 niñosde Estudios Nacionales para la Educación y la (15 niñas y 16 niños de cinco guarderías dis-Protección de la Primera Infancia en Finlan- tintas) y un grupo control de 10 niños (6 ni-dia (2003) también prestan atención a los ñas y 4 niños de tres guarderías distintas).juegos y actividades físicas que pueden servir Antes de la intervención, los maestros depara aumentar la autoestima y mejorar la guardería recibieron un curso de formaciónpropia imagen de los niños, brindarles expe- de diez horas (5 x 2 horas) sobre el modo deriencias de alegría y oportunidades de ex- desarrollar y observar las habilidades emo-presar emociones, enseñar a tener en cuenta cionales y sociales en los niños en edad pre-a los demás niños, y enseñarles a regular su escolar. En 22 clases de actividad física loscomportamiento y su expresión emocional. maestros de guardería se sirvieron, por ejem- plo, de juegos tradicionales, de pelota, ejerci- En la intervención llevada a cabo durante cios de gimnasia, ejercicios creativos y dife-8 meses entre los años 2003 y 2004 en las rentes herramientas de trabajo una vez a laciudades nórdicas de Kajaani y Sotkamo, se semana para desarrollar las habilidades se-Tabla 1. Horario y contenido de las clases de actividad física FECHA CONTENIDO/TEMÁTICA Septiembre 2003 Familiarización con los demás a través de la actividad física y el juego Octubre 2003 Juegos de pelota con diferentes pelotas, conos y metas, combinados con música Noviembre 2003 Diferentes herramientas de trabajo (sacos, aros de natación, cuerdas, pañuelos, combas, etc.) Diciembre 2003 Ejercicios con música, juegos tradicionales Enero 2004 Ejercicios de equilibrio y ejercicios con aparatos y equipamiento variado; bandas elásticas, cuerdas, cartones de leche, trapos, etc. Febrero 2004 Imaginación y creatividad con materiales alternativos: peluches, periódicos, etc. Marzo 2004 Ejercicios creativos haciendo hincapié en el ritmo y la música Abril 2004 Juegos de pelota Mayo 2004 Ejercicios de aventura en la naturaleza, haciendo hincapié en las habilidades de resistencia y salto, orientación y respeto a la naturaleza; paseos por el bosque, actividades al aire libre Junio / Agosto 2004 Natación y deportes de verano (por ej., fútbol, los Juegos Olímpicos); hincapié en la conciencia corporal y el respeto a la naturaleza126
  • 114. Informe de país #3 | Finlandialeccionadas (véase Tabla 1 a continuación través de clases de educación física, eran im-para conocer el contenido de las clases). portantes los siguientes aspectos: el escuchar a los niños y tener en cuenta sus opiniones, Cada una de las clases se dividía en cua- el sentimiento de los niños de pertenencia atro fases: calentamiento, entrenamiento de un grupo, el aliento y el apoyo a los niños, lalas habilidades emocionales y sociales, re- realización de observaciones personales porlajación y puesta en común. Por ejemplo, parte de cada uno de los niños, y las activi-durante el calentamiento de la clase con dades dirigidas a objetivos concretos. Ade-juegos de pelota, los niños se movían crea- más, los maestros de guardería entrevistadostivamente al ritmo de la música; cuando se consideraban como actividades cruciales laparaba la música de uno en uno cada niño preparación de las clases de educación físicale decía a los demás con qué parte del con antelación, la internalización de metas, lacuerpo tenían que tocar el suelo. De este disposición de un programa planeado de an-modo, los niños aprendían los nombres de temano, y la cooperación entre todos loslas partes del cuerpo; a esperar su turno y adultos involucrados (compromiso, respon-a escuchar instrucciones. Durante la fase de sabilidades compartidas, cumplimiento de ca-entrenamiento, el profesor lanzaba dife- lendarios) (Takala, Oikarinen, Kokkonen yrentes pelotas al suelo y los niños tenían que Liukkonen, 2011).trabajar en equipo para recogerlas y me-terlas en un gran saco. Además, el maestro Para los empleados de guardería, el mayorhacía rodar una pelota a cada niño por tur- inconveniente y el factor que quizá tuvieranos y éstos tenían que esperar su turno. A un mayor impacto negativo en el aprendizajecontinuación, los niños se tumbaban en el de los niños fue el ritmo acelerado general ysuelo y el maestro hacía rodar despacio una la falta de tiempo en la guardería. El tenerpelota blanda sobre ellos, con música rela- que llevar el equipamiento necesario de unjante de fondo. Al final de la clase, todos los edificio a otro; aprobar el contenido de lacomponentes del grupo hablaban de sus ex- clase de educación física y adaptarlo a las ne-periencias y de la importancia de las habi- cesidades del grupo de niños de cada educa-lidades entrenadas (esperar el turno, la dor, también suponían un trabajo extra. Unacooperación) a través del uso de dibujos e cuidadora lamentó que el hecho de seguir elimágenes de figuras de animales, y los niños contenido del programa planificado de ante-describían sus sentimientos y autoevaluaban mano, que formaba parte de una investiga-sus logros. Los maestros de guardería eva- ción en curso, impedía que el educador vol-luaban las habilidades de los niños durante viera a realizar los ejercicios que máslas clases de actividad física a través de una gustaban a los niños. No obstante, le gustabaficha de control al inicio del periodo de in- que el hecho de participar en el estudio tam-vestigación y seis meses después (Takala, bién enriqueciera otras actividades de laKokkonen y Liukkonen, 2009). guardería y aumentara la calidad y cantidad de las observaciones de los niños. En su opi- Los empleados de la guardería (4 maestros nión, los niños adoptaron una mayor actitudy dos cuidadoras) tenían entre 32 y 52 años de ayuda fuera de las clases de actividad fí-y su experiencia profesional oscilaba entre los sica (en el juego libre), y lograron mostrarse4 y los 26 años. Se les entrevistó en dos oca- más precisos al identificar sus emociones ysiones durante la intervención. Los resultados explicar sus reacciones emocionales. Por es-indican que los empleados de guardería con- tos y otros motivos han continuado reali-sideraban que en el desarrollo de las habili- zando el programa en su guardería.dades emocionales y sociales de los niños a 127
  • 115. Informe de país #3 | FinlandiaCaso práctico 2: El subproyecto denominado como tesis doctoral (Pitkänen, 1969; Pulk-Jornada Escolar Integrada (Integrated School kinen, 2006, 2009) y ha encontrado prue-Day - ISD) del programa de intervención es- bas sobre la continuidad del desarrollo y lacolar MUKAVA función acumulativa de la regulación emo-El acrónimo MUKAVA proviene de las pala- cional y conductual en el funcionamiento psi-bras finlandesas «muistuttaa kasvatusvas- cológico y social de las personas. Los hallaz-tuusta», que significa «recordar a los adultos gos del estudio JYLS se han aplicado afinlandeses su obligación de criar y educar a entornos escolares a través del programasus hijos». «Mukava» es también un adjetivo MUKAVA. Dicho programa se centraba enen lengua finlandesa que significa «agrada- los estudiantes y en su desarrollo emocionalble». El programa MUKAVA, que se aplicó y social en diferentes niveles educativos, asíentre los años 2002 y 2005 (www.mukava- como en las relaciones entre las siete escue-hanke.com) fue diseñado y dirigido por la las participantes en el experimento y las co-profesora de psicología Lea Pulkkinen, ex- munidades de su entorno.perta en conducta social infantil desde la dé-cada de 1960, licenciada en la universidad de El programa MUKAVA centraba su aten-Jyväskylä, en el centro de Finlandia. Los prin- ción, en diferentes ámbitos, en el niño, en lacipales objetivos del programa, diseñado para escuela como contexto de aprendizaje, y en lafacilitar el crecimiento de individuos social- relación entre la escuela y el entorno social,La reorganización de la jornada escolar permitió que nosólo se impartieran las clases obligatorias a los niños, sinotambién que éstos pudieran contar con periodos dedescanso y de recreo supervisados y realizar actividades deocio en clubes y grupos de aficionesmente competentes, eran: 1) reducir el en siete subproyectos. Había dos subproyec-tiempo que los alumnos pasaban sin la su- tos que tenían por objeto apoyar el desarrollopervisión de adultos por las mañanas y por emocional y social de los niños: 1) Un pro-las tardes; 2) mejorar el crecimiento perso- yecto llevado a cabo en guarderías que au-nal y el desarrollo socioemocional de los es- mentaba el desarrollo de las habilidades so-tudiantes, y 3) reforzar el «capital social» de ciales de los niños en edad preescolar y 2) unla escuela y de los alumnos. proyecto de Educación para la salud que apo- yaba los inicios de esta enseñanza, una nueva El programa MUKAVA tuvo su origen en el asignatura escolar autónoma desde 2001, aestudio longitudinal permanente sobre el de- través del debate activo sobre los contenidossarrollo social y de la personalidad llevado a centrales de la asignatura y del apoyo a la de-cabo en Jyväskylä (JYLS), donde se ha estu- finición más amplia de salud como estado fí-diado a las mismas personas entre los 8 y los sico, mental y social. El proyecto proporcio-50 años. El estudio JYLS lo inició Lea Pulkki- naba materiales de enseñanza y formación ynen en la Universidad de Jyväskylä en 1968 talleres para el profesorado, además ofrecía128
  • 116. Informe de país #3 | Finlandiamás educación sobre la función de las emo- (para ampliar información, véase Pulkkinen,ciones, su identificación y regulación en la sa- 2004).lud y el bienestar, y la aplicabilidad de laeducación emocional y social a las diferentes Aunque el proyecto MUKAVA finalizó ofi-asignaturas escolares. Los otros subproyectos cialmente en 2005, sus repercusiones aúnse centraban en la escuela como contexto de son patentes en la sociedad finlandesa. Laaprendizaje: 3) El subproyecto conocido Jornada Escolar Integrada (ISD) ha sido elcomo Jornada Escolar Integrada (ISD) apli- más destacado e influyente de todos los sub-caba diversas prácticas para integrar activi- proyectos de MUKAVA. Fue financiado por eldades extracurriculares en la jornada escolar Fondo de Innovación de Finlandia (SITRA),y 4) un proyecto de educación del profeso- un fondo público independiente que pro-rado que promovía la educación continua y mueve el bienestar de la sociedad finlandesabásica de los profesores en materia de de- bajo la supervisión del Parlamento finlandés.sarrollo emocional y social de los niños. Por El tema central del subproyecto ISD era la re-otro lado, se acercó la comunidad local a la organización de la estructura de la jornadavida escolar diaria a través de tres subpro- escolar a fin de proporcionar una mayor fle-yectos: 5) el proyecto de la introducción a la xibilidad de horarios, dejando atrás la es-vida laboral facilitaba el desarrollo de las ha- tructura de media jornada escolar heredadabilidades sociales de los estudiantes en el ám- de los modelos educativos alemán y suizo. Labito laboral, les brindaba la oportunidad de reorganización de la jornada escolar permi-trabajar en establecimientos externos a la tió que no sólo se impartieran las clases obli-escuela durante un tiempo, y desarrollaba gatorias a los niños, sino también que éstoslas tecnologías de la información para coor- pudieran contar con periodos de descanso ydinar las actividades entre las escuelas y los de recreo supervisados y realizar actividadesempresarios, 6) un proyecto de voluntariado de ocio en clubes y grupos de aficiones orga-que apoyaba el voluntariado en la comunidad, nizados en cooperación con diversos profe-y 7) el proyecto casa-escuela, que reforzaba sionales (Tabla 2; Pulkkinen, 2004). La ideala cooperación entre el hogar y la escuela era ofrecer soluciones a la situación típica deTabla 2. Una jornada escolar de estructura tradicional y la Jornada Escolar Integrada (modi-ficada por Pulkkinen y Launonen, 2005, 18)Jornada escolar típica no integrada Jornada escolar integradaHoras 1. día 2.día Cursos 1º - 6º Cursos 7º - 9º7-8 Grupos de actividades >> Clubes8-9 1. clase Estudio Estudio >> Clubes9-10 2. clase 1. clase Estudio Estudio10-11 3. clase 2. clase Estudio11-12 4. clase 3. clase Comida Comida12-13 4. clase Grupos de actividades >> Clubes Estudio >> Clubes13-14 Estudio Estudio >> Clubes14-15 Estudio >> Clubes15-16 Grupos de actividades >> Clubes16-17 129
  • 117. Informe de país #3 | FinlandiaLos maestros de las escuelas participantes en elexperimento informaron de un descenso del acoso escolar,un incremento del disfrute escolar y una mayorcolaboración entre la escuela y los hogares, todo ellogracias a la jornada escolar integrada (Pulkkinen yLaunonen, 2005)las familias de padres trabajadores; los niños ral de los padres de los alumnos (Pulkkinen,de 7-8 años generalmente vuelven del cole- 2004). Como consecuencia, los niños no te-gio a casa tras pasar cuatro horas estudiando, nían que permanecer sin vigilancia antes dey sus padres no llegan hasta 4 o 5 horas des- que sus padres regresaran del trabajo. Los re-pués o bien pasan varias horas solos por las cientes hallazgos del programa MUKAVA in-mañanas en casa antes de ir al colegio. dican que los niños de 9 y 10 años que deci- dieron no participar en el programa En la práctica, los niños tenían a su dispo- presentaban más trastornos de conducta (an-sición antes de iniciar las clases, durante el siedad social y síntomas depresivos) quehorario del comedor, entre clases y tras la fi- aquellos que sí participaron en las actividadesnalización de la jornada escolar ordinaria, extracurriculares (Metsäpelto, Pulkkinen ygrupos de actividades optativas supervisadas Tolvanen, 2010). Los maestros de las escue-por adultos y organizadas de forma autó- las participantes en el experimento informa-noma. Estos grupos consistían en actividades ron de un descenso del acoso escolar, un in-de recreo al aire libre y en zonas cerradas, así cremento del disfrute escolar y una mayorcomo otras actividades (por ej., música, co- colaboración entre la escuela y los hogares,cina, deporte, arte y manualidades, cine o todo ello gracias a la jornada escolar inte-teatro), dirigidas por maestros, monitores ju- grada (Pulkkinen y Launonen, 2005).veniles y otros instructores cualificados. Elinicio de las horas lectivas se retrasó una La información recabada por dos directo-hora (comenzaban a las 9.00 h en lugar de a res de las escuelas participantes en el pro-las 8.00 h.). Además del servicio de comedor grama MUKAVA en Jyväskylä confirma quegratuito, del que han disfrutado los estudian- muchas de las actividades del programa con-tes finlandeses a lo largo de más de 60 años, tinúan aplicándose en la actualidad. Según lala jornada escolar integrada ampliaba el ho- directora de la escuela de Keljo, fundada enrario de comedor de 20 minutos a una hora, 1896, los estudiantes de edades comprendi-y por las tardes se ofrecían tentempiés a los das entre los 7 años y los 12 pueden seguirestudiantes. Se recomendó a las siete escue- practicando las actividades matinales. La en-las participantes en el experimento, que con- señanza obligatoria empieza a las 9.00 h.,taban en total con unos 2.000 alumnos y pero los niños pueden llegar a la escuela una160 maestros, que fueran más flexibles y hora antes para leer, dibujar, terminar suscreativas en sus horarios para intentar con- deberes o simplemente socializar con susciliar su horario lectivo con el horario labo- amigos bajo la supervisión de un miembro de130
  • 118. Informe de país #3 | Finlandiala plantilla. La escuela también ha optado por Después de aplicar el programa MU-adherirse a la iniciativa de ampliar el horario KAVA, nuestros maestros empezaron adel comedor, otra característica de la jornada preguntarse a sí mismos: “¿Qué podríaescolar integrada. Desgraciadamente, por hacer con la clase para que les resultaramotivos económicos la escuela se ha visto más fácil aprender?”»obligada a prescindir de los servicios de la tu-tora escolar contratada por el programa MU- En su opinión, el programa MUKAVA in-KAVA. Había conseguido (principalmente tensificó la cooperación entre la escuela y lasporque no era maestra) ayudar a alumnos de familias teniendo como resultado una apro-bajo rendimiento, inmigrantes y otros niños ximación más global al bienestar de los alum-en riesgo. Dos de los inconvenientes que se nos. Por ejemplo, las actividades de ocio de lospercibieron fueron que dado que la intro- alumnos y los problemas de salud se discutíanducción del programa se inició en mayo, tras abiertamente en reuniones entre el tutor o lael curso escolar (debido a la demora de la de- tutora y los padres del alumno. Durante lacisión de SITRA de apoyar el programa), la aplicación del programa MUKAVA, los alum-recolección de datos e informes resultó bas- nos tenían a su disposición tras la jornada es-tante complicada, y que al principio existía el colar hasta 50 clubes y grupos de actividadesmalentendido entre los padres de que la asis- de ocio. En la actualidad, la escuela ha bus-tencia de los niños a los clubes y grupos de cado activamente fuentes de financiaciónaficiones era obligatoria. A pesar de dichos para pagar dichos clubes y grupos de ocio.retos, el director de la escuela encontraba Bastantes de los clubes deportivos y musica-muy positiva la reunión mensual con el grupo les continúan en funcionamiento gracias a laejecutivo del programa, y agradecía la posi- financiación del centro local para el de-bilidad de compartir y comentar experiencias sarrollo económico, el transporte y el mediocon los demás directores, así como con el lí- ambiente. El director valoraba los cursos deder y el maestro coordinador del programa. formación, los talleres y las clases de perfec-El programa MUKAVA también permitió que cionamiento que se ofrecían para el profeso-los niños de diferentes edades trabajaran en rado en el ámbito del bienestar emocional yequipo entre los distintos cursos y ofreció social, pero opinaba que de vez en cuando sebases teóricas para algunas de las actividades exageraba su función como figura clave en laescolares que se habían planeado o utilizado implantación del programa. Las reunionesde manera intuitiva antes del lanzamiento con los trabajadores del programa y los di-del programa. rectores de otras escuelas experimentales (reuniones con el grupo ejecutivo del pro- El director de la escuela de enseñanza ge- grama), junto con la obligación de presentarneral de Kilpinen, fundada en 1960, opina informes, le quitaban de vez en cuando de-que con el programa MUKAVA los profesores masiado tiempo.comenzaron a adoptar una enseñanza másholística y orientada al alumno. Los directores de las escuelas participan- tes en el programa recababan anualmente Según sus propias palabras: los datos de las entrevistas y los cuestiona- rios. La Tabla 3 aglutina algunas de las ma- «Antes, los maestros venían a tomarse un yores ventajas y dificultades del subpro- café después de la clase y se quejaban: yecto ISD desde el punto de vista de los “Madre mía, los alumnos no aprenden directores (modificada por Pulkkinen y nada, ¡y eso que mi clase ha sido estu- Launonen 2005, 133). penda!” 131
  • 119. Informe de país #3 | FinlandiaTabla 3. Las mayores ventajas y dificultades del subproyecto ISD: Jornada Laboral Integrada(opinión de los directores) Principales ventajas de la ISD Principales dificultades de la ISD Amplia variedad de actividades extracurriculares La gestión del tiempo y la falta de tiempo Reducción de la soledad de los alumnos Suministro de información y documentación a los profesores Versatilidad de la jornada escolar Plazos ajustados para la devolución de los cuestionarios Las actividades físicas y los ejercicios Puesta en contacto con los padres (cursos 7º-9º) prácticos introdujeron cambios agradables al trabajo escolar en cierto modo teórico Mayor disfrute de la escuela Otro director palidecía de envidia Posibilidades educativas para directores y maestros Administración financiera Las intensas conversaciones y experiencias Aprender a colaborar al mismo nivel con nuevos compañeros en la escuela ampliaron los puntos de vista de los profesores Un reto para el director Problemas a la hora de crear una red colaborativa debido a la estructura y jerarquía del municipio La presencia del tutor escolar Compromiso de los socios ajenos a la escuela Interconexión con el entorno social, colaboración Extensión del modelo de actividades centradas en la escuela al municipio de la propia escuela El subgrupo de la ISD se convirtió en una principios de la década de 1990 (por ejem-fase inicial de las reformas de las actividades plo, Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Öster-matinales y vespertinas voluntarias de los ni- man y Kaukiainen, 1996) sobre el acosoños, y afectó a la legislación de tal forma que como fenómeno grupal. El programa KiVadesde 2004 es obligatorio que las autorida- fue desarrollado en la universidad de Turkudes locales organicen actividades extracurri- en colaboración con el Departamento de Psi-culares matinales y vespertinas voluntarias cología y el Centro para la Investigación so-para niños de entre 7 y 9 años y para niños bre el Aprendizaje, y financiado por el Mi-con necesidades especiales de cualquier edad nisterio de Educación y Cultura de Finlandia.escolarizados en educación básica. En la línea En la fase de desarrollo y experimental deldel programa MUKAVA, el objetivo de estas programa (2006-2009), participaron en lavariadas actividades supervisadas consiste en evaluación del programa KiVa 234 escuelasapoyar la vida familiar y la educación escolar de enseñanza general con 30.000 estudian-y promover el bienestar y el crecimiento tes (117 escuelas experimentales y 117 es-emocional y ético de los niños (Educación y cuelas control). En la actualidad, unas 2.500Ciencia de Finlandia, 2008, 22). escuelas finlandesas de enseñanza general (alrededor del 80% de todas las escuelas delCaso práctico 3: KiVa, un programa contra el país) han puesto en marcha la aplicación delacoso en el ámbito escolar programa KiVa.KiVa, otro adjetivo finlandés que significa«agradable», es también el acrónimo de la Teóricamente, el programa KiVa tiene porexpresión «Kiusaamista vastaan» («contra el objeto modificar tanto la conducta del acosa-acoso»; www.kivakoulu.fi). KiVa es un pro- dor como la conducta de quienes contemplangrama contra el acoso escolar que tiene su el acoso; con esta modificación de conductaorigen en el trabajo pionero realizado por la (pasar de colaborar en el acto del acoso o fo-profesora de psicología Christina Salmivalli a mentarlo a oponerse y apoyar a la víctima) se132
  • 120. Informe de país #3 | FinlandiaTeóricamente, el programa KiVa tiene por objetomodificar tanto la conducta del acosador como laconducta de quienes contemplan el acoso; con estamodificación de conducta (pasar de colaborar en el actodel acoso o fomentarlo, a oponerse y apoyar a la víctima)se pretende que el acoso resulte menos gratificante parael autor del mismopretende que el acoso resulte menos gratifi- estrategias de apoyo a la víctima y la autoe-cante para el autor del mismo. Tanto los co- ficiencia para hacerlo, y desarrollar habilida-nocimientos teóricos sobre el acoso y los des de confrontación de los niños frente alasuntos vinculados a él, como los ejercicios y acoso. Únicamente para los niños de 7 años,la reflexión sobre la conducta social propia, se se enseña el modo de identificar las diferen-consideran componentes esenciales en la tes emociones en función de expresiones fa-prevención del acoso. En la práctica, el pro- ciales, la voz o las circunstancias en las que segrama tiene tres versiones adaptadas a estu- produce el evento. El programa también en-diantes de entre 7 y 9 años, de entre 10 y 12 globa dos modernas aplicaciones informáticasy de entre 13 y 15, y propone una serie de que proporcionan conocimientos, habilidadesacciones universales y, según denomina su y motivación para modificar la propia con-creadora, unas «acciones indicadas» para ducta: un juego informático contra el acosoconseguir su objetivo (Salmivalli, Kärnä y dirigido a niños con edades comprendidasPoskiparta, 2010a, b). Las acciones univer- entre los 7 y los 12 años, y un entorno desales del programa engloban clases, un juego aprendizaje virtual denominado KiVa Street,informático contra el acoso (que parece ser para jóvenes de entre 13 y 15 años. Los tresque tuvo gran aceptación especialmente en- componentes del juego informático, denomi-tre las chicas y los escolares acosados), y un nados «Conozco», «Puedo» y «Hago», reflejanentorno de aprendizaje virtual. Hay diez te- la hipótesis típica de otras intervenciones fin-mas dobles que un maestro imparte en un to- landesas en materia de educación emocionaltal de 20 horas a lo largo de un curso acadé- y social, es decir, que tanto el aprendizaje demico. En las lecciones se incluyen debates contenidos, como de habilidades y su utiliza-(por ej., sobre el respeto, la comunicación en ción en situaciones de la vida real, son nece-grupo, la presión ejercida por el grupo, la sarios para alcanzar buenos resultados.asertividad, los mecanismos y las consecuen-cias del acoso), trabajo en grupo (por ej., Las acciones indicadas se adoptan cuandopracticar diferentes modos de ayudar a la se verifican casos graves de acoso. En cadavíctima), cortometrajes sobre el acoso y ejer- una de las escuelas hay al menos un equipocicios de teatro concebidos para aumentar la de dos o tres profesores u otros miembros delconciencia del papel que ejerce el grupo en el personal escolar que se ocupan de cada actomantenimiento del acoso, aumentar la em- de acoso mediante la celebración de debates.patía con la víctima, promover en los niños El equipo del programa KiVa entrevista dos 133
  • 121. Informe de país #3 | Finlandiaveces por separado (entrevista inicial y de se- tiempo y esfuerzo con el fin de garantizar queguimiento), a la víctima y al acosador o aco- los temas de las clases se ajustaran a los pla-sadores. Los debates deben revestir un ca- nes de estudio nacionales. En segundo lugar,rácter resolutivo y afectivo, centrándose en la los padres y los maestros parecían mostrarpreocupación compartida con la víctima y desconfianza acerca de la efectividad del pro-persiguiendo la resolución concreta de la si- grama. Los padres se mostraban además dis-tuación. Las víctimas, los acosadores y los gustados por ser excluidos del pequeño grupocompañeros que gozan de alta estima entre de debate cuando había quedado demostradosus pares y son proclives a apoyar a las víc- que su hijo o hija era víctima o autor/a deltimas, también participan en las conversa- acoso. Sin embargo, en la escuela de Karam-ciones en grupo. Los manuales de enseñanza zin, con 450 alumnos de 7 a 12 años, dichase instrucción proporcionan información de- dificultades no se han presentado. Por el con-tallada (también ofrecida en jornadas de for- trario, la profesora de educación especial ymación y en reuniones de la red de escuelas miembro de uno de los equipos del programarelativas a la implantación general del pro- KiVa de su escuela, cuando se implantó porgrama KiVa) sobre el modo de llevar a cabo primera vez el programa en otoño de 2008,dichos debates. indicó que temía verse desbordada por casos de acoso. Además, el denominado método de Además de proponer una serie de acciones las preocupaciones compartidas que consistíaconcretas y proporcionar materiales versáti- en la celebración de debates con todas lasles para los estudiantes, maestros y padres, el partes del acto de acoso era nuevo para ellos.programa KiVa también dedica tiempo a eva- No obstante, sus experiencias han sido todasluar la eficacia y la implantación del pro- positivas. La cifra aproximada de casos degrama, y recabar observaciones a fin de me- acoso que los maestros, padres o educadoresjorarlo. Por consiguiente, los resultados sanitarios escolares han comunicado al equiporecientes del programa han sido brillantes. Ya de KiVa ha sido de diez casos por año, y losen 2009, al final de la fase de desarrollo y ex- debates entre estudiantes han estado repletosperimental del programa, éste recibió el pri- de sorpresas positivas; en ocasiones el acosa-mer premio europeo a la prevención de la de- dor aporta sus propias ideas para hacer que lalincuencia (ECPA, por sus siglas en inglés). El víctima se sienta mejor, y en otros casos laprograma está actualmente en proceso de víctima reconoce su propio papel en el acto detraducción al inglés y varios grupos de in- acoso. La profesora de educación especialvestigación de diversos países, como EE. UU. también valoró la implementación supervi-y Países Bajos, han mostrado interés en el sada y cuidadosamente planificada del pro-mismo, dado que los estudios sobre su efica- grama KiVa, así como la implicación activa ycia han revelado sistemáticamente que ejerce colaborativa de la dirección de la escuela, queefectos positivos sobre el acoso autoinfor- también ha dedicado las horas laborales ne-mado y sobre la victimización informada por cesarias para las actividades del equipo delpares (Kärnä et al., 2011). programa KiVa. Y lo que es más importante: el número de casos de acoso denunciados por Independientemente del entusiasmo por la víctimas se ha reducido en dos tercios.implantación del programa y su aparente po-pularidad, la profesora Salmivalli, miembro Caso práctico 4: habilidades para mantener eldel equipo de autores del programa y madre bienestar mental y herramientas educativasde dos niños de 10 y 13 años, nos recuerda para la educación para la saludalgunos retos. En primer lugar, en la fase de La Asociación Finlandesa para la Salud Men-planificación se requirió la dedicación de tal ha creado, en estrecha colaboración con134
  • 122. Informe de país #3 | Finlandiael Consejo Nacional de Educación de Fin- aplicaciones. En una de las escuelas piloto, selandia, un curso global para el ámbito esco- mostró a los alumnos de 13 años de edadlar cuya finalidad es aportar recursos para una diapositiva sobre los factores que promo-aumentar el bienestar mental y desarrollar vían el bienestar mental y se les pidió quehabilidades vitales en jóvenes de edades compusieran un rap sobre el bienestar men-comprendidas entre los 13 y los 16 años tal o la ausencia de éste en relación con la vida(véase www.mielenhyvinvoinninopetus.fi). cotidiana. Se seleccionó el siguiente rap escritoEste módulo de estudio, basado en los obje- por tres chicas para incluirlo en el material di-tivos y en el contenido del Plan de Estudios dáctico (Hannukkala y Törrönen, 2009; véaseNacional (2004) de educación para la salud, www.mielenhyvinvoinninopetus.fi) comoestá pensado para su incorporación a las ejemplo ilustrador para los profesores de edu-clase de educación para la salud y para cu- cación para la salud:brir, tanto habilidades emocionales (por ej.,hablar de las preocupaciones, familiarizarse «Vete pronto a la cama, sueña con loscon las emociones y reconocer y expresar angelitos,estas últimas), como sociales (por ej., empa- estudia en el colegio y cumple los re-tía, asertividad), entre otros temas relacio- quisitos.nados con el bienestar mental. La idea fun- Si la vida me trata mal, qué importa,damental del programa es que la salud quiero a mis amigos, no soy idiota.mental constituye la base del bienestar de las Cuando mi madre se enfada se pone apersonas. El bienestar, por otro lado, se con- gritar,sidera un recurso que se puede aprender y y eso no siempre lo puedo aguantar.reforzar, tanto a través de conocimientos Puedo contar con mis amigos dentro yteóricos como de ejercicios prácticos. fuera de clase, siempre estarán ahí, pase lo que pase. Durante el periodo 2009-2011 se cele- Mi vida está empezando, estoy apren-brarán 30 cursos sobre bienestar mental, de diendo el artedos días de duración, dirigidos a profesores de de cómo hacer las cosas para invertir laeducación básica, en cooperación con el Mi- tendencia.»nisterio de Educación y Cultura. El curso deformación sustenta y aumenta la conciencia y Ane, Suvi e Iiris, de la clase de 7º F –la competencia de los profesores en materiade salud mental, así como los conocimientos La evaluación de los 22 cursos de forma-metodológicos (tareas individuales y en grupo, ción del profesorado celebrados durante elsituaciones basadas en narraciones y en he- periodo 2009-2010 en 11 ciudades de todochos prácticos, debates, tareas literarias y ci- el país ha sido excelente. Según los comenta-nematográficas, tareas extraídas de manuales rios de 567 maestros (el 97,3% de los parti-de ejercicios, etc.). Asimismo, proporciona di- cipantes), más del 95% de ellos considerabarectrices sobre el uso del material didáctico que gracias al curso habían aumentado sus(carpeta, fichas de imágenes, fichas de juego, conocimientos sobre bienestar mental y con-DVD didáctico, una serie de conferencias cla- taban con nuevas aplicaciones e ideas para susificadas por temas para utilizar en las reu- enseñanza en la escuela. Uno de los maestrosniones de padres en la escuela) suministrado también comprendió la importancia de quea los participantes de manera gratuita durante ellos mismos gozaran de bienestar mental:el curso de formación. Durante la fase pilotode los materiales didácticos, los maestros po- «Este curso para profesores, de maneradían experimentar con nuevos ejercicios y soterrada, se centró también con mucho 135
  • 123. Informe de país #3 | Finlandia acierto en el sustento del bienestar nes complicadas gracias a los ejemplos pre- mental de los maestros. El ambiente era sentados en el material didáctico. A esta pro- pacífico, alentador y optimista. Fue agra- fesora le gusta utilizar los ejercicios prácticos dable y eso es importante.» porque confía en el desarrollo y la evaluación previa del material. Comenta que es práctico Algunos de los maestros que asistieron al tenerlo todo en una carpeta, pero espera quecurso en Helsinki criticaron a los organiza- en el futuro se proporcione material didácticodores del curso por el elevado número de en soporte electrónico, ya que sería más fá-ejercicios prácticos y la larga duración de cil correr de una clase a otra con un lápiz delos mismos. Indicaron que en algunos casos, memoria que con una pesada carpeta.se podía haber hecho una simple exposiciónde los ejercicios. En el contenido actualizado En 2009, el proyecto fue acogido por lasdel curso de formación, se han comprimido escuelas de secundaria superior y por las delos ejercicios prácticos y, en respuesta a la formación profesional, año en el que se pusosugerencia de 51 maestros (el 9% de los a disposición de los jóvenes el programa departicipantes), los ejercicios se encuentran docencia de salud mental. En 2010, el pro-actualmente reforzados con más explicacio- yecto se expandió para incluir a monitoresnes teóricas. juveniles que trabajaban por Internet. Tras recibir el curso de formación, se espera que Una de las participantes era una profesora los monitores juveniles apliquen los conoci-de educación para la salud y economía na- mientos y métodos de trabajo aprendidos so-cional de la Escuela Secundaria Superior y de bre el bienestar mental cuando trabajen conEnseñanza General de Lauttasaari. Se trata de niños y jóvenes a través de redes sociales,una escuela privada fundada en 1945 que como Facebook. El proyecto pretende estre-cuenta con unos 50 profesores y unos 700 char la colaboración con universidades y fa-alumnos (350 alumnos en la escuela de en- cultades de magisterio a fin de mejorar susseñanza general y 350 en la escuela secun- planes de estudios con la incorporación en lasdaria superior). La escuela de enseñanza ge- asignaturas impartidas de más aspectos rela-neral tiene 16 clases (con una media de 22 cionados con el bienestar mental y la educa-alumnos por clase). La escuela de secundaria ción emocional y social.superior sin distinción de niveles cuenta congrupos de alumnos de 13 años (con una me- Observaciones finales: ventajas actuales ydia de 26 alumnos por grupo). La profesora preocupaciones futurasde educación para la salud y economía na- Desde finales de la década de 1970, los pro-cional se mostraba muy satisfecha con los fesores, los padres y otros adultos de refe-ejercicios prácticos del curso de formación en rencia en las vidas de los niños y jóvenes fin-materia de bienestar mental, y por el hecho landeses, han podido desarrollar sus propiasde que se subrayara la diferencia conceptual habilidades emocionales y sociales, así comoentre salud mental y enfermedad mental. Ac- aprender distintos modos de apoyar el de-tualmente utiliza el material didáctico prede- sarrollo emocional y social de los niños a tra-finido en sus clases de educación para la sa- vés de diversos cursos de formación, princi-lud y celebra el aumento de los debates entre palmente ofrecidos por organizacioneslos alumnos y la mayor apertura mostrada cívicas. Durante unos veinte años, el au-por estos. Resulta liberador para los alumnos mento del bienestar emocional y social de losno tener que comentar siempre sus asuntos niños dependió de la motivación y de la ac-personales y aportar ejemplos de sus propias tividad de las personas que lo valoraban yvidas y poder, en ocasiones, abordar cuestio- consideraban que las habilidades emociona-136
  • 124. Informe de país #3 | FinlandiaResulta liberador para los alumnos no tener que comentarsiempre sus asuntos personales y aportar ejemplos de suspropias vidas y poder, en ocasiones, abordar cuestionescomplicadas gracias a los ejemplos presentados en elmaterial didácticoles y sociales merecían la pena, se podían DSC), se fomentaron las habilidades socialesaprender y se podían enseñar. A finales del de niños de 4 a 6 años en las guarderíasmilenio, muchos de los problemas de salud (trabajar en equipo, compartir, esperar elfísica de los niños finlandeses, como la turno, pensar en los demás y crear conduc-muerte por accidente, habían mostrado in- tas constructivas), la capacidad para entenderdicios de mejoría (Rimpelä, 2010), y las mi- los sentimientos y las reacciones propias y deras se centraron, con razón, en los asuntos los demás, y las habilidades físicas, a través deemocionales y sociales. En el ámbito nacio- ejercicios físicos, junto con la música y la li-nal, los objetivos generales del nuevo Plan de teratura (por ej., Pulkkinen et al., 1977), elEstudios Nacional (2004), y especialmente arte y las manualidades (Pitkänen-Pulkki-los contenidos comunes en materia de edu- nen, 1977). Más recientemente, las interac-cación para la salud y el tema interdisciplinar ciones sociales positivas de los niños finlan-del «crecimiento como persona», resaltaron deses en edad preescolar (compartir, ayudar,la preocupación por el bienestar psicosocial trabajar en grupo, respetar y apreciar a losy cuestiones relacionadas, además del interés demás en su trabajo) han aumentado a tra-por el rendimiento académico. Al margen de vés de la actividad física gracias al proyectolos programas importados, los profesionales Early Steps (Pasos Tempranos) aplicado en-experimentados y los estudiantes de psicolo- tre 2004 y 2007, con el apoyo financiero delgía, psiquiatría y educación han desarrollado Programa Sócrates de la UE (véase Zacho-programas domésticos de EES y han creado poulou, Liukkonen, Pickup y Tsangaridou,materiales didácticos y herramientas para 2010, y Zachopoulou, Tsangaridou, Pickup,apoyar el bienestar psicosocial de los niños y Liukkonen y Grammatikopoulos, 2007, paralos jóvenes en el ámbito escolar. conocer más información al respecto). El ejercicio físico también desempeñó un papel Generalmente, los programas de EES de- fundamental en la intervención de 20 sema-sarrollados en Finlandia, al menos los dirigi- nas de duración en la que se incorporó el mo-dos a niños y jóvenes en edad escolar, llevan delo de Enseñanza de la Responsabilidad Per-incorporados trabajos de evaluación e inves- sonal y Social de Hellison (2003) en el plantigación. En segundo lugar, muchos de los de estudios de educación física de los alum-programas finlandeses también se caracteri- nos de 13 años (Rantala y Heikinaro-Jo-zan por su interés en utilizar el ejercicio fí- hansson, 2007). Estos proyectos son muysico, además del arte y la música, como he- necesarios, no sólo porque la disminución derramienta para aumentar el bienestar la actividad física supone una clara amenazaemocional y social en los niños. Ya en la dé- para la salud de los niños y los jóvenes fin-cada de 1970, a través de un programa para landeses, sino también porque se ha demos-el desarrollo del autocontrol (el programa trado que la inactividad física en los adoles-138
  • 125. Informe de país #3 | Finlandiacentes finlandeses de 15 y 16 años está aso- Escuelas de Enseñanza General, se puede en-ciada a problemas emocionales, sociales, de señar el romaní como lengua materna. Suconcentración y de atención, así como con enseñanza se puede impartir siempre que seconductas de rebeldía frente a las normas es- forme un grupo integrado por un mínimo detablecidas (Kantomaa, Tammelin, Ebeling y cuatro alumnos.Taanila, 2010). En lo que respecta al pueblo sami, entre No obstante, existen preocupaciones, 2002 y 2008 se aplicó en dos etapas el pro-tanto actuales como futuras. En primer lu- yecto de investigación y desarrollo ArticChil-gar, parece que los programas de EES exis- dren (Los niños del Ártico, www.arctichil-tentes en Finlandia están más centrados en dren.net), financiado por la UE y relacionadolas habilidades sociales que en las emocio- con el bienestar psicosocial de los niños y jó-nales. Los programas más orientados a las venes en el Ártico. El proyecto tenía por ob-habilidades emocionales son favorablemente jeto desarrollar un modelo de red suprana-acogidos, ya que la competencia emocional cional para mejorar el bienestar psicosocial,temprana ha demostrado contribuir a la el entorno social y la seguridad de los niñoscompetencia social posterior (por ej., Den- en edad escolar en la zona del mar de Barentsham et al., 2003). (en Finlandia, Rusia, Noruega y Suecia). El proyecto apoyaba el trabajo de desarrollo En segundo lugar, en Finlandia práctica- efectuado en el sector social y sanitario delmente no existen programas de EES para ni- Foro Nacional de la Dimensión Septentrionalños y jóvenes pertenecientes a grupos mino- de la UE. Desafortunadamente, la siguienteritarios. Lingüísticamente, la enseñanza en etapa del proyecto, el Sami ArticChildren Proj-las escuelas finlandesas se imparte general- ect, no consiguió financiación internacional ymente en una de las dos lenguas nacionales: no se ha puesto en marcha aún. En esta ter-el finlandés (más del 90% de los alumnos) o cera etapa del proyecto se pretendía plantearel sueco (menos del 6% de los alumnos). No la pregunta de cómo podrían haberse utili-obstante, las dos minorías étnicas tradiciona- zado las historias/narrativas sami como ma-les, el pueblo indígena sami (6.000-10.000 terial de apoyo didáctico de carácter psicoso-habitantes en total) y la población romaní cial y cultural para promover el bienestar(10.000 habitantes en total; Mannila, 2010), psicosocial y la identidad cultural en los pro-así como los restantes grupos minoritarios, cesos educativos de las comunidades sami detienen derecho a conservar y desarrollar sus Suecia, Noruega, Rusia y Finlandia.propias lenguas y culturas. Por consiguiente,podría utilizarse también la lengua regional Este tipo de iniciativas llegan demasiadosami (menos del 0,1% de los alumnos), la tarde; los escolares finlandeses de 13 a 15lengua romaní o la lengua de signos. Más años que viven en la región del mar de Ba-concretamente, en los cuatro municipios si- rents tienen menos amigos y son los que me-tuados en las zonas en las que vive la pobla- nos disfrutan de la escuela en comparaciónción sami, los alumnos que hablan sami de- con los niños rusos, suecos y noruegos. Lasberían ante todo poder recibir la educación niñas finlandesas, en comparación con los ni-básica en esta lengua si así lo decidieran sus ños, sufrían más problemas psicológicos ypadres. Desde 1989, los niños romaníes han disfrutaban de una peor salud según sus pro-podido aprender la lengua romaní en clases pias evaluaciones (Ahonen, 2007). En lo quevespertinas de determinadas escuelas de en- respecta a los niños sami en concreto, indi-señanza general, pero gracias a una modifi- can encontrarse muy solos, a pesar de tenercación que se introdujo en 1995 en la Ley de unos índices inferiores de acoso escolar y 139
  • 126. Informe de país #3 | Finlandiauna satisfacción general con la escolariza- Ministerio de Educación y Cultura (2007)ción (Rasmus, 2008). Los recientes informes que fue consultado para presentar perspecti-del Defensor del Menor Finlandés indican vas respecto a la formación del profesoradoclaramente que también es necesario inves- en 2020 se centró en la necesidad de reali-tigar y adaptar programas de EES a los niños zar estudios pedagógicos en inglés, el multi-romaníes, ya que sufren de acoso escolar con culturalismo, y una mayor orientación a la in-mayor frecuencia (Junkala y Tawah, 2009). vestigación en los departamentos deTambién participan menos en la educación formación del profesorado. También se con-básica que los niños de la población mayori- sidera fundamental para los futuros maestrostaria, tienen más faltas de asistencia y un que sepan detectar dificultades de aprendizajemayor índice de abandono escolar. incluso mejor que antes (Innola y Mikkola, 2010), y se ha discutido que el objetivo de la Además de estas dos minorías étnicas tra- educación profesional permanente deba con-dicionales, los restantes grupos minoritarios sistir en el mantenimiento y actualización deestán compuestos por refugiados (unas 700 las habilidades pedagógicas de los maestrospersonas anuales) y solicitantes de asilo, y por (Educación y Ciencia en Finlandia, 2008,aquellos que acuden a Finlandia por matri- 19). Dados los claros retos que presenta elmonio o reunión familiar (Mannila, 2010). El bienestar emocional y social en los niños yobjetivo de la educación inmigrante consiste adolescentes finlandeses, es cuestionable elen prepararles para que se integren en el papel preponderante que desempeñan en lasistema educativo finlandés y en la sociedad formación de los maestros los conocimientosdel país, y en apoyar su identidad cultural y de contenidos y el pensamiento basado en laproporcionarles un bilingüismo que funcione investigación, y se debe conceder una mayorlo mejor posible. Parece ser que la política de atención a la dimensión emocional y social enintegración educativa finlandesa, unida a la la profesión docente. Resulta alentador quegran preocupación por la posible desapari- tanto los estudiantes de magisterio como elción de las lenguas minoritarias y a la insis- personal docente tengan la oportunidad detencia por la continuidad educativa y el au- recibir EES, tanto en la educación básicamento del nivel de educación y de futuro como en los cursos de educación continua enempleo en los niños y jóvenes pertenecientes determinadas universidades. Por ejemplo, ela minorías, no han dejado margen al de- plan de estudios de magisterio especializadosarrollo e implantación de programas de EES. en educación física de la universidad deAunque la competencia lingüística como uno Jyväskylä incluye un curso obligatorio tituladode los factores de culturización seguramente «Habilidades emocionales y sociales en la do-protege en cierta medida a los niños de las cencia», y para los estudiantes de magisteriominorías frente a problemas emocionales y general cuenta con un curso llamado «Estra-sociales, es necesario implantar programas de tegias y procedimientos de grupo para elEES de una manera más directa respetando Aprendizaje Emocional y Social (SEL, por suslas cuestiones culturales y promoviendo el siglas en inglés)» (para conocer más infor-bienestar emocional y social de los niños y jó- mación, véase Klemola y Heikinaro-Johans-venes inmigrantes. son, 2006). Por último, los responsables políticos fin- A pesar de estas deficiencias en el ámbitolandeses y los formadores de profesores de- de la EES en Finlandia, el futuro próximo pa-berían actualizarse en las competencias ne- rece bastante prometedor. Actualmente secesarias para la docencia moderna. El grupo encuentran en marcha procesos de reformade trabajo de formación del profesorado del de los objetivos de la educación básica y de140
  • 127. Informe de país #3 | FinlandiaUna reciente evaluación llevada a cabo por el Ministeriode Educación y Cultura indica que los escolares esperanrecibir un trato sensible, imparcial, justo y de apoyo porparte de sus profesores, así como ver ampliada la ofertapara el estudio de arte, manualidades y educación física.En la enseñanza esperan versatilidad e interacción socialla distribución de las horas lectivas. En la ac- las en el futuro? Una reciente evaluación lle-tualidad se está debatiendo la posibilidad de vada a cabo por el Ministerio de Educación yaumentar el número mínimo de horas lecti- Cultura indica que los escolares esperan re-vas para incrementar la igualdad entre todos cibir un trato sensible, imparcial, justo y delos niños, reducir el número de alumnos por apoyo por parte de sus profesores, así comoclase, dejándolo en un número más razona- ver ampliada la oferta para el estudio deble (objetivo en el que se han invertido re- arte, manualidades y educación física. En lacientemente 30.000.000€), y aumentar el enseñanza esperan versatilidad e interac-aprendizaje y el bienestar mediante el incre- ción social. A los padres les gustaría que nomento del número de horas curriculares se dependiera tanto de los libros de texto yobligatorias en asignaturas de arte y habili- que se introdujeran más métodos y conteni-dades. En este sentido, el Plan para el De- dos que promovieran el bienestar emocionalsarrollo de la Educación y la Investigación en y social de sus hijos tanto en la vida cotidianaFinlandia para el periodo 2007-2012 esta- como en su aprendizaje académico (Sulo-blece que las escuelas deberían prestar un nen et al., 2010). Lo único que cabe esperarmayor apoyo al desarrollo del bienestar ge- es que una ligera caída en los resultados deneral y de las habilidades emocionales, so- los adolescentes finlandeses en el informeciales, éticas y estéticas de los niños. Asi- PISA de 2009 no apague las voces de los es-mismo, declara que el papel desempeñado colares y de sus padres, ni desemboque enpor las escuelas en el desarrollo de las habi- una mayor presión para alcanzar un elevadolidades emocionales y sociales de los niños rendimiento académico (no se pueden crearcobrará un mayor protagonismo en el futuro. adolescentes de alto rendimiento académicoEn este sentido, el informe presentado por la a cualquier precio).Oficina finlandesa del Defensor del Menor(2011) ante el Comité de los derechos delniño de las Naciones Unidas, también de-fiende el recorte de protagonismo del conte-nido teórico para conceder una mayor im-portancia al papel que desempeñan lasescuelas en la educación de los niños y en elrefuerzo de sus habilidades sociales. ¿Pero cómo creen los niños en edad esco-lar y sus padres que deberían ser las escue- 141
  • 128. Informe de país #3 | FinlandiaReferencias lescents in 40 countries». International Journal of Public Health, 54, pp. 216-Ahonen, A. (2007). «Comparing the psycho- 224. social well-being of the schoolchildren in the Barents region». En A. Ahonen, K. Crittenden, P.M., y Claussen, A. (2000). The Kurtakko y E. Sohlman (Eds.), School, organization of attachment relationships – culture and well-being: ArctiChildren re- Maturation, culture, and context. Cam- search and development findings from bridge: Cambridge University Press. Northern Finland, Sweden and Norway, and North-West Russia (pp. 131-149). Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Informe sobre Ciencias de la Educación Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, 4. Rovaniemi: Lapland University Press. S., y Queenan, P. (2003). «Preschool emotional competence: Pathway to so-Aira T., Välimaa, R. y Kannas L. (2009). cial competence?». Child Development, «Yhteenveto ja johtopäätelmiä oppilasai- 74(1), pp. 238-256. neistoista». En L. Kannas, H. Peltonen H. y T. Aira (Eds.), Kokemuksia ja näkemyksiä Educación e investigación 2007-2012. Plan terveystiedon opetuksesta yläkouluissa de desarrollo. Publicaciones del Ministe- (pp. 82-87). Terveystiedon kehittämis- rio de Educación 2008:10. Helsinki: Min- tutkimus osa I. [Visiones y experiencias isterio de Educación. sobre la enseñanza de educación para la salud en el ciclo superior de la escuela ge- Education and Science in Finland (2008). neral. Estudio de desarrollo de la educa- Publicaciones del Ministerio de Educación ción sanitaria, parte I]. Universidad de 2008:25. Helsinki: Ministerio de Edu- Jyväskylä y Consejo Nacional de Educa- cación. ción finlandés: Edita Prima. Educación y cuidado infantil hasta 2020Cacciatore, R. (2008). Aggression portaat. (2007). Informe final del Consejo Con- Opetusmateriaali kouluille. [Steps of Ag- sultivo para la Educación y Cuidado In- gression. Material educativo para escue- fantil. Helsinki: Informes del Ministerio las]. Consejo Nacional de Educación fin- de Sanidad y Asuntos Sociales, 2007:72. landés y organización La Federación familiar. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2010. Määräykset ja ohjeet 2010:27.Plan de estudios central de Educación Prees- [Core Curriculum for Pre-School Edu- colar en Filandia, 2000. Consejo Nacio- cation 2010] nal de Educación finlandés. Helsinki: Uni- versity Press. Haapasalo, I., Välimaa, R., y Kannas, L. (2010). «How comprehensive school stu-Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., dents perceive their psychosocial school Dostaler, S., Hetland, J.,Simons-Morton, environment». Scandinavian Journal of B., Molcho, M., Gaspar de Mato, M., Over- Educational Research, 54, 133-150 peck, M., Due, P., Pickett, W., y grupos HBSC Violence & Injuries Prevention Fo- Halinen, I. (2008). «Basic education curricu- cus Group and the HBSC Bullying Writing lum system in Finland». En J. Hautamäki, Group (2009). «A cross-national profile E. Harjunen, A. Hautamäki, T. Karjalai- of bullying and victimization among ado- nen, S. Kupiainen, S. Laaksonen, J. Lavo-142
  • 129. Informe de país #3 | Finlandia nen, E. Pehkonen, P. Rantanen, y P. rents». Scandinavian Journal of Psycho- Scheinin con I. Halinen y R. Jakku-Sih- logy, 50, 211-219. vonen (2008), PISA 2006 Finland. Analy- ses, reflections, and explanations (pp. Kansanen, P. (2003). «Teacher education in 223-226). Publicaciones del Ministerio Finland: Current models and new deve- de Educación, 2008:44. Helsinki: Minis- lopments». En B. Moon, L. Vl sceanu y C. terio de Educación. Barrows (Eds.), Institutional approaches to teacher education within higher edu-Hannukkala, M., y Törrönen, S. 2009. Mielen cation in Europe: Current models and hyvinvointi. Opetuskokonaisuus terveystie- new developments (pp. 85-108). Buca- toon. [Bienestar mental. Módulo de estudio rest: Unesco–Cepes. para la educación para la salud]. Asociación para la salud mental finlandesa. Kantomaa M., Tammelin T., Ebeling H. y Taa- nila A. (2010). «The role of physical ac-Hautamäki, J., Harjunen, E., Hautamäki, A., tivity on emotional and behavioral pro- Karjalainen, T., Kupiainen, S., Laakso- blems, self-rated health and educational nen,S., Lavonen, J., Pehkonen, E., Ranta- attainment among adolescents». Liikunta nen, P. y Scheinin, P. con Halinen, I. y & Tiede 47 (6), pp. 30-37. Jakku-Sihvonen, R. (2008). PISA 2006 Finland. Analyses, reflections, and expla- Karhu, P. y Väistö, M. (2011). Hakeminen nations. Publicaciones del Ministerio de opettajankoulutukseen [Aplicación para la Educación, 2008:44. Helsinki: Ministerio formación del profesorado]. En T. Kum- de Educación. pulainen (Ed.), Opettajat Suomessa 2010. [El profesorado en Finlandia 2010] (pp.Hellison, D. (2003). Teaching responsibility 25-36). Koulutuksen seurantaraportit through physical activity, 2ª Ed. Cham- 2011:6. Tampere: Tammerprint. paign, IL: Human Kinetics. Klemola, U. y Heikinaro-Johansson, P.Highlights from Education at Glance 2010. (2006). «When the pupil is fed up, I will Paris: OCDE. listen – Using social and emotional skills in PE teaching practice». Liikunta & TiedeInnola, M. y Mikkola, A. (2011). «Millaisia 43(6), pp. 26-32. opettajatarpeita?» En T. Kumpulainen (Ed.), Opettajat Suomessa 2010. [El pro- Kokkonen, M. (2005). «Sosioemotionaaliset fesorado en Finlandia 2010] (pp. 131- taidot opettajan pääomana» [Las habili- 140). Koulutuksen seurantaraportit dades emocionales y sociales como acti- 2011:6. Tampere: Tammerprint. vos del profesorado]. En L. Kannas y H. Tyrväinen (Eds.), Virikkeitä terveystiedonJunkala, P. y Tawah, S. (2009). More similar opetukseen (pp. 67-77). Jyväskylän ylio- than different. The welfare of Roma chil- pisto. Terveyden edistämiskeskuksen jul- dren and youth and the realization of kaisuja 3. their rights in Finland. Publicaciones de la Oficina del Defensor del Menor 2009:2. Kokkonen, M. (2010). Ihastuttavat, vihastut- Jyväskylä: Jyväskylä University Press. tavat tunteet – Opi tunteiden säätelyn taito [Emociones irritantes e inspirado-Junttila, M. y Vauras, M. (2009). «Loneliness ras: habilidades de control de emocio- of school-aged children and their pa- nes]. Juva: PS-kustannus. 143
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  • 133. Informe de país #3 | FinlandiaSalmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., del Consejo de Evaluación Educativa de Österman, K. y Kaukiainen, A. (1996). Finlandia 52. «Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status Takala, K., Kokkonen, M. y Liukkonen, J. within the group». Aggressive Behavior, (2009). «Päiväkotilasten sosioemotio- 22, pp. 1-15. naalisten taitojen kehittäminen liikunta- tuokioiden avulla» [El desarrollo de habi-Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D. y lidades emocionales y sociales de niños Losito, B. (2010). ICCS 2009 Internatio- de preescolar mediante el ejercicio fí- nal Report: Civic knowledge, attitudes and sico]. Liikunta & Tiede 46 (1), pp. 22-29. engagement among lower secondary school students in thirty-eight countries. Takala, K., Oikarinen, A., Kokkonen, M. y Ámsterdam: IEA Liukkonen, J. (2011). «Päiväkotilasten sosioemotionaalisia taitoja edistävät te-Simola, H. (2005). «The Finnish miracle of kijät varhaiskasvattajien kokemana» PISA: historical and sociological remarks [Factores que promueven las habilidades on teaching and teacher education». Com- emocionales y sociales en niños de pre- parative Education, 41(4), pp. 455-470. escolar según la experiencia de sus maes- tros]. Kasvatus,1, pp. 69-80.Sourander, A., Helstelä, L., Haavisto, A. y Ber- groth, L . (2001). «Suicidal thoughts and Takala, M., Pirttimaa, R., & Törmänen, M. attempts among adolescents: A longitudi- (2009). «Inclusive special education: the nal 8-year follow-up study». Journal of Af- role of special education teachers in Fin- fective Disorders, 63(1-3), pp. 59-66. land». British Journal of Special Education, 36(3), pp. 162-173.Sourander, A., Niemelä, S., Santalahti, P. He- lenius, H. y Piha, J. (2008). «Changes in Uusitalo, T. 2007. Nuorten itsemurhat Suo- psychiatric problems and service use messa [Suicidios juveniles en Finlandia]. among 8-year-old children. A 16-year Lapsiasiavaltuutetun toimiston selvityksiä population-based time-trend-study». 2:2007. Sosiaali- ja terveysministeriö ja Journal of the American Academy of Child Lapsiasiavaltuutetun toimisto. and Adolescent Psychiatry, 47, pp. 317- 3227. Virtanen M., Kivimäki M., Luopa P., Vahtera J., Elovainio M., Jokela J. y Pietikäinen M.Sulkunen, S., Välijärvi, J., Arffman, I., Harju- (2009). «Staff reports of psychosocial Luukkainen, H., Kupari, P., Nissinen, K., climate at school and adolescents’ health, Puhakka, E. y Reinikainen, P. (2010). truancy and health education in Finland». PISA 2009 Ensituloksia [Resultados pre- European Journal of Public Health, 19 (5), liminares de PISA 2009]. Opetus- ja pp. 554-560. kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:21. Välijärvi, J. (2003). «The system and howSulonen, K., Heilä-Yläkallio, R., Junttila, N., does it work – some curricular and pe- Kola-Torvinen, P., Laine, T., Ropo, E., dagogical characteristics of the Finnish Suortamo, M., Knubb-Manninen, G. y comprehensive schools». Educational Korkeakoski, E. (2010). The functionality Journal (Universidad China de Hong of the Finnish pre-primary and basic edu- Kong) Vol. 31, No. 2, 2003 y Vol. 32, No. cation curriculum system. Publicaciones 1, 2004, pp. 31-55. 147
  • 134. Informe de país #3 | FinlandiaVälijärvi, J., Kupari, P., Linnakylä, P., Reini- kainen, P., Sulkunen, S., Törnroos, J. y Arffman, I. (2007). The Finnish success in PISA– and some reasons behind it 2. Jyväs- kylä: Instituto de Educación Educativa.Westbury, I., Hansen, S.-E., Kansanen, P., & Bjorkvist, O. (2005). «Teacher educationfor research-based practice in expanded ro- les: Finland’s experience». Scandinavian Journal of Educational Research, 49(5), pp. 475-485.Zachopoulou, E., Liukkonen, J., Pickup, I. y Tsangaridou, N. (2010). «Early Steps physical education curriculum». Theory and practice for children under 8. Human Kinetics.Zachopoulou, E., Tsangaridou, N., Pickup, I., Liukkonen, J. y Grammatikopoulos, V. (Eds.) (2007). Early Steps. Promoting he- althy lifestyle and social interaction through physical education activities du- ring preschool years. Tesalónica, Grecia: Xristodoulidi Publications.148
  • 135. Singapur
  • 136. La Educación Emocional y Social en SingapurDennis KomResumenEste capítulo ofrece una visión general de las iniciativas relativas a la docencia en materia deeducación emocional y social en el sistema nacional de enseñanza de Singapur. En particular,se describe la iniciativa en el ámbito del Aprendizaje Emocional y Social (AES), que consti-tuye la principal estrategia para su implantación en más de 350 escuelas pertenecientes al sis-tema de enseñanza oficial. Para ello se exponen los antecedentes de esta iniciativa, las dife-rentes etapas del viaje hacia la implantación del AES y una descripción de diversos rasgos clavede este proceso, como la construcción de los cimientos para el trabajo en materia de AES, elenfoque de prototipos para su implantación y la capacitación del profesorado. Se compartiránlas observaciones más significativas de las iniciativas en materia del AES, tales como el ma-yor interés otorgado al desarrollo de habilidades en los alumnos, más que en la mera aplica-ción de un programa y la preferencia por intervenciones adaptadas a las distintas necesida-des, en lugar de la utilización de programas normalizados. Se presentarán seis casos prácticosde iniciativas en materia de educación emocional y social aplicadas en distintas escuelas parailustrar los diferentes aspectos de nuestra lucha en este ámbito, entre las que se incluyen: (i) un planteamiento escolar global para la creación de una cultura propicia para el AES, (ii) la incorporación de componentes del AES a las clases lectivas y a la educación medioambiental, (iii) la docencia del AES a través de proyectos de aprendizaje-servicio, (iv) la utilización del AES como estrategia para propiciar una educación integral en una escuela de primaria, (v) la aplicación del AES para ayudar a salir adelante a los alumnos de una escuela de la segunda oportunidad, y (vi) la aplicación del AES en niños con necesidades especiales.Por último, se expondrán los avances previstos en el futuro en el ámbito del AES en Singapur.Dennis Kom es Senior Guidance Specialist (orientador experto) del Ministerio de Educación deSingapur. Ayudar a niños y adolescentes a desarrollarse desde una perspectiva holística haconstituido siempre el principal interés y objetivo de su trabajo. Inició su carrera profesionalimpartiendo clases de química y de inglés a alumnos de secundaria y gradualmente fue inte-resándose cada vez más por el desarrollo emocional y social de los adolescentes. Por ello, seformó como asesor y finalmente pasó a trabajar en el departamento de apoyo escolar al alumno.Posteriormente, se unió al departamento de orientación del Ministerio de Educación, en el queejerce diferentes funciones, como el desarrollo de recursos, sistemas y políticas y el asesora-miento y la formación en escuelas para allanarles el camino en la aplicación de iniciativas des-tinadas a promover el desarrollo emocional y social de los alumnos. En la actualidad desarro-lla un Doctorado en Psicología. 151
  • 137. Informe de país #4 | SingapurAntecedentes. La educación en Singapur institutos preuniversitarios, la isla cuenta conSingapur es una isla y ciudad-estado con una más de 350 centros educativos, a los quepoblación de unos 5.000.000 de personas y acude medio millón de jóvenes con edadesuna superficie de aproximadamente 690 ki- comprendidas entre los 7 y los 18 años.lómetros cuadrados. La educación constituye Como complemento a este sistema escolaruna prioridad nacional y ha evolucionado al estatal, hay centros de educación preescolarmismo ritmo que la nación a lo largo de sus para niños de 4 a 6 años, las llamadas Es-últimos 40 años de historia. En los primeros cuelas Independientes Especializadas (Spe-años, los esfuerzos se centraron en ofrecer cialised Independent Schools) para el de-una educación básica a todos los ciudadanos sarrollo de talentos en áreas específicas comoen edad escolar, con el fin de aumentar su ca- el deporte, el arte, las matemáticas y las cien-pacidad de supervivencia e infundirles un cias, y centros de educación superior, comosentimiento de identidad nacional. Se intro- el Instituto de Educación Técnica (Institute ofdujo el bilingüismo para facilitar el fortaleci- Technical Education), las escuelas politécni-miento de la cohesión social. En la década de cas y las universidades. El plan de estudios21970, el crecimiento económico de Singapur es riguroso y se desarrolla con una sólidahabía alcanzado su punto álgido, aunque exis- orientación global y con miras al futuro, ali-El plan de estudios es riguroso y se desarrolla con unasólida orientación global y con miras al futuro, alineandoen gran medida formación y evaluacióntía un elevado índice de abandono escolar y neando en gran medida formación y evalua-una alta tasa de desempleo1 entre aquellos ción. Con él se pretende desarrollar alque habían abandonado la escuela. Así, la alumno en los ámbitos ético, intelectual, fí-atención pasó a centrarse en aumentar los ni- sico, social y estético. Estas iniciativas hanveles educativos mínimos exigidos a los tra- sido refrendadas por diversos informes in-bajadores y en proporcionar una educación ternacionales sobre rendimiento académico,amplia y variada para aumentar la capacidad como el programa para la evaluación inter-de adaptación de la clase obrera de Singapur. nacional de alumnos (PISA – Programme forA finales de la década de 1990, mientras International Student Assessment) y el estu-Singapur se preparaba para el nuevo milenio, dio internacional de tendencias en matemá-se llevó a cabo un ajuste progresivo del sis- ticas y ciencias (TIMMS – Trends in Interna-tema educativo para garantizar que pudiera tional Mathematics and Science Study). Porhacer frente a las fuerzas impulsoras de la ejemplo, Singapur ocupa en el informe PISAglobalización y a los cambios tecnológicos de de 2009 el segundo puesto en cuanto al por-la nueva era. centaje de estudiantes con mejor rendi- miento en lectura, matemáticas y ciencias y En las últimas cuatro décadas, Singapur ha sus estudiantes figuraron entre los mejoresavanzado mucho en sus iniciativas en mate- en las distintas categorías del Estudio TIMMSria de educación. En la actualidad, entre es- de 2007.cuelas de primaria, escuelas de secundaria e152
  • 138. Informe de país #4 | Singapur Universidades Educación superior (3-4 años para estudiantes universitarios) a partir de 18 años Exámenes de nivel ‘A’ o equivalentes Escuelas Politécnicas Instituto Educativo (3 años). Diploma (similar a Bachiller) Junior Colleges/Institutos (1-2 años) centralizados (2-3 años) Exámenes de nivel ‘O’ Secundaria 5 Normal (Teórica) Educación secundaria y posterior – de 13 a 18 años Exámenes de nivel ‘N’ Exámenes de nivel ‘N’ Secundaria 1 a 4 Secundaria 1 a 4 Secundaria 1 a 4 Especial (Rápida) Normal (Teórica) Normal (Técnica) Examen de fin de estudios de primaria (PSLE) Educación primaria – de 7 a 12 años Escuelas de primaria (6 años) Todos los estudiantes siguen un plan de estudios generalDiagrama del sistema educativo en SingapurEl impulso: readaptar nuestro plan bilidades emocionales y sociales. Nos embar-de estudios al siglo XXI camos en este viaje con la publicación en 2001A medida que nos vayamos adentrando en el de Desired Outcomes of Education (Resultadossiglo XXI, nuestros estudiantes se irán en- deseables en materia educativa) (véasefrentando a un entorno internacional cada vez http://www.moe.gov.sg/education/desired-más globalizado, en continuo cambio y suma- outcomes/), un documento que marcó un hitomente interconectado. Aunque los estudiantes y que explicaba a escuelas y educadores los ob-de Singapur tengan un alto rendimiento aca- jetivos de Singapur en materia educativa. Mu-démico, es imprescindible que los prepare- chos de los logros que se resaltan en este do-mos bien, de manera que tengan la resiliencia cumento se basan en el desarrollo emocionaly el ingenio suficientes para hacer frente a los y social de los estudiantes, por lo que se plan-retos del futuro. Desde 2001, el Ministerio de tea la promoción y estructura necesarias paraEducación ha ido poniendo a punto progresi- la dedicación de mayores esfuerzos en el ám-vamente nuestras iniciativas educativas a fin de bito de la educación emocional y social de lospreparar a nuestros estudiantes para el fu- alumnos.turo, especialmente en lo que respecta a las ha- 153
  • 139. Informe de país #4 | SingapurDesde 2001, el Ministerio de Educación ha ido poniendo apunto progresivamente nuestras iniciativas educativas afin de preparar a nuestros estudiantes para el futuro,especialmente en lo que respecta a las habilidadesemocionales y sociales Antes de que se introdujera el Aprendizaje • pasar de un paradigma de asistencia espi-Emocional y Social (AES) en las escuelas de ritual, cuyo fin principal consistía en satis-Singapur, se instruía a los alumnos en cier- facer las necesidades emocionales y socia-tas «habilidades para la vida» para que supie- les de los alumnos, a un paradigma másran manejar y equilibrar los ámbitos físico, proactivo que hacía hincapié en promoverpsicológico, social y ético de sus vidas. La en los estudiantes una buena resiliencia aidea se basa en que las habilidades para la través del desarrollo sistemático de unvida también contribuirían al bienestar inte- conjunto de habilidades emocionales y so-gral del individuo y, por lo tanto, a su capa- ciales clave;cidad para participar en la construcción de la • conseguir que nuestros esfuerzos en ma-comunidad y la nación. La enseñanza de ha- teria de desarrollo emocional y social fue-bilidades para la vida podía efectuarse a tra- ran más globales e integrados;vés de una serie de asignaturas y programas, • mejorar la calidad de los programas y lacomo educación cívica y ética, educación sa- consistencia de su aplicación;nitaria, educación física, actividades escolares • elaborar planes de estudios diferenciadoscomplementarias,3 asistencia espiritual y edu- para atender las necesidades de los distin-cación sexual. Como tales, los componentes tos alumnos; yde las habilidades para la vida eran conside- • aumentar el nivel de habilidades y conoci-rados como bloques distintos, con una rela- mientos de los profesores, de manera queción entre sí mínima o inexistente. Por con- estos pudieran formar a sus alumnos consiguiente, era imperiosa la necesidad de crear el método del AES.estructuras y mecanismos que abarcarantodo el plan de estudios (tanto oficial como El viaje. Progresión sistemáticaextraoficial) para propiciar que las escuelas lo El viaje del AES en Singapur comenzó enconsideraran un área de aprendizaje inte- 2004, con la creación de un grupo de tra-grada y no como asignaturas y programas in- bajo por parte del Ministerio de Educacióndependientes.4 con el objetivo de desarrollar un marco de referencia. Desde entonces, se han de- Estas circunstancias y estos avances cons- sarrollado numerosas actividades e iniciati-tituyen los antecedentes a la introducción del vas que pueden considerarse como inte-AES, un proceso sistemático dirigido a mejo- grantes, en términos generales, de las cuatrorar las iniciativas existentes en materia de fases de una progresión sistemática: Plani-educación emocional y social, con el fin de ficación, Desarrollo, Aplicación y Análisisresponder mejor a las necesidades de los es- (el ciclo PDIR – Planning, Development, Im-tudiantes de Singapur. Entre los principales plementation & Review).5objetivos de esta iniciativa estaban:154
  • 140. Informe de país #4 | Singapur I) Planificación. El objetivo de la planifica- • incorporar el AES a la asignatura de edu-ción, que tuvo lugar entre principios de 2004 cación cívica y ética y al programa de len-y mediados de 2005, consistió en construir gua y lectura inglesa;unos sólidos cimientos para llevar a cabo la • conseguir que las escuelas participaran poraplicación integral de la iniciativa AES. Para tandas en la creación de prototipos para elello fue necesario: desarrollo del AES; y • ofrecer un taller de formación a todos los• realizar un análisis de la documentación de docentes para presentar el planteamiento las principales teorías sobre el desarrollo marco del AES y animarlos a sacar partido emocional y social; de los «momentos ideales de enseñanza»7• realizar estudios sobre planteamientos para fomentar las habilidades emocionales marco, programas y buenas prácticas en el y sociales de sus alumnos. ámbito del AES en más de 20 países, en- tre los que se encuentran China, Corea, A través de este conjunto de iniciativas, EE.UU., el Reino Unido y Australia; nuestro objetivo consistía en lograr que en• visitar centros de alto rendimiento, como las escuelas hubiera una mayor conciencia el Collaborative for Academic, Social and acerca del papel fundamental que desem- Educational Learning (CASEL) de Chicago, peña el AES en el desarrollo holístico de ni- Centre for Social and Emotional Education ños y jóvenes. Desde finales de 2006 hasta (CSEE) de Nueva York y Qualifications, 2009 se impartieron nuevos cursos de for- Curriculum and Assessment Authority (AC- mación para reforzar los conocimientos y CAC) de Gales; así como las habilidades pedagógicas de los maestros• recabar opiniones emitidas en numerosas en el ámbito del AES y se desarrollaron nue- sesiones de consulta con responsables de vas herramientas de implantación y de en- centros educativos, profesores y asesores señanza del AES en apoyo de las iniciativas escolares de diversos colegios, así como las escolares en esta materia. Además también del personal del Ministerio de Educación, se «expandió» a diversos ámbitos educativos, los formadores de profesores del National como ocurrió con su incorporación a distin- Institute of Education,6 padres de alumnos tas asignaturas escolares (por ejemplo, len- y empresarios. gua inglesa y lengua china), a actividades y programas complementarios, a la gestión II) Desarrollo. Todos los esfuerzos de plani- disciplinaria del alumnado y a la educación alficación culminaron en el desarrollo del marco aire libre.conceptual del AES, un conjunto de Normas yReferencias y de planes de implantación con las IV) Análisis. Desde la introducción del AESherramientas complementarias. Todo lo ante- en las escuelas, nos hemos centrado en apo-rior conformó los cimientos de los posteriores yarles en su capacitación para impartir pro-esfuerzos en materia de AES. gramas de AES. A medida que se reforzaba esta capacitación, fuimos cambiando gra- III) Implantación. Una vez establecidos los dualmente nuestro centro de atención haciaelementos claves, se iniciaron seriamente los la evaluación de nuestras iniciativas, paraesfuerzos destinados a despertar el interés mejorar su calidad y eficacia. Tras adoptar unsobre por el AES en las escuelas. Dichos pa- enfoque de mejora basado en pruebas, se re-sos consistieron, entre otras cosas, en: cabaron datos de las escuelas con el fin de analizar los progresos que se habían verifi-• presentar el planteamiento marco del AES cado en la implantación del AES, así como los a todas las escuelas; problemas y retos a los que se enfrentaban. 155
  • 141. Informe de país #4 | Singapur Ámbitos de competencia en materia Competencias emocionales y sociales básicas Emocional y Social Autoconciencia • Identificación y reconocimiento de emociones • Autoconcepto • Reconocimiento de aptitudes, necesidades y valores • Autoeficacia • Espiritualidad Competencia social • Toma de perspectiva • Empatía • Valoración de la diversidad • Respeto hacia los demás Autocontrol • Control de los impulsos y gestión del estrés • Automotivación y disciplina • Fijación de objetivos y habilidades organizativas Gestión de las relaciones • Comunicación, compromiso social y capacidad para entablar relaciones • Trabajo en equipo • Capacidad de negociación, saber decir no y negociación de conflictos • Pedir y ofrecer ayuda Toma responsable de decisiones • Identificación de problemas y análisis de situación • Resolución de conflictos • Evaluación y reflexión • Responsabilidad personal, moral y éticaFigura 1: Competencias clave en el AESEn 2006, el Ministerio de Educación creó el se están dedicando esfuerzos a crear relacio-panel consultivo sobre AES, integrado por nes entre las escuelas, de manera que seexpertos nacionales y extranjeros en la ma- compartan buenas prácticas, ideas innova-teria, para que nos ayudaran a hacer balance doras y nuevas herramientas.de los progresos en el proyecto y nos aseso-raran acerca de las medidas estratégicas que Rasgos clave. Cimientos, la creación dedebíamos adoptar. El panel se convoca de prototipos y la capacitación del profesoradoforma bianual desde 2006 y la última visita La iniciativa de AES en Singapur estuvo mar-tuvo lugar en 2010. Con el fin de incremen- cada por tres rasgos clave: establecer unastar la calidad de las iniciativas del movimiento bases sólidas, adoptar un acercamiento pilotode AES en las escuelas, también recibieron para la implantación del proyecto y hacerlas visitas de diversos orientadores del Mi- hincapié en la capacitación del profesorado.8nisterio de Educación que les ofrecían aseso-ramiento sobre el programa y les proporcio- Rasgo clave 1. Construcción de las basesnaban las herramientas y la formación I) El marco del AES proporciona a las escue-necesarias para ayudar a los maestros a lo- las una guía conceptual en el contexto de susgrar una mayor eficacia en la docencia. Ade- iniciativas en esta materia. Identifica los ám-más, hemos adoptado una estrategia de ac- bitos de competencia emocional y social cla-tualización permanente en lo que respecta a ves del AES y plantea una perspectiva inte-los progresos en este ámbito. Los orientado- grada sobre el modo en que dichos ámbitosres del Ministerio de Educación han partici- de competencia operan conjuntamente. Enpado en múltiples estudios y conferencias en particular, recalca la relación entre las habi-el extranjero para conocer las últimas y me- lidades que se pueden impartir en las escue-jores prácticas en materia de AES. También las y las repercusiones que podrían tener di-156
  • 142. Informe de país #4 | Singapur Resultados del Aprendizaje Emocional y Social (AES) Plan de estudios Evaluación Formación Prototipos • Marco conceptual de AES • Normas y Referencias de AESFigura 2: Elementos clave en la implementación del AESchas iniciativas en los alumnos. El plantea- • El entorno escolar es un activador impor-miento marco del AES se basa en cuatro di- tante del desarrollo de las competenciasrectrices: emocionales y sociales de los estudiantes. Al mismo tiempo, los directivos escolares y• Los valores deben guiar y dictar el objetivo los docentes constituyen importantes mo- de la propia conducta. Constituyen el nú- delos de conducta en el ejercicio de dichas cleo esencial, ya que dirigen las acciones de competencias. cada individuo, no obstante, todo individuo • Los niños que posean habilidades emocio- necesita disponer de habilidades emocio- nales y sociales tendrán un buen rendi- nales y sociales para materializar dichos miento académico aquellos que tengan un valores con eficacia. buen rendimiento académico les irá bien• Se deberían enseñar las competencias en la vida.9 emocionales y sociales básicas a los alum- nos para garantizar que adquieren las ha- II) El Plan de Implementación a múltiples bilidades, los conocimientos y la disposi- niveles. El Ministerio de Educación ha de- ción necesaria para enfrentarse a retos sarrollado un plan de implementación a múl- futuros. Los cinco ámbitos de competencia tiples niveles para apoyar a las escuelas en su emocional y social son la autoconciencia, esfuerzo por alcanzar los resultados deseados conciencia social, autogestión, las habili- en el AES. Tal y como muestra la Figura 2, las dades en el manejo de las relaciones y la cuatro iniciativas fundamentales que se han toma responsable de decisiones. La tabla adoptado son: que aparece a continuación (Figura 1) ex- pone las competencias emocionales y so- • La creación de prototipos. Se trata de un ciales correspondientes a cada ámbito. proceso exploratorio e iterativo destinado 157
  • 143. Informe de país #4 | Singapur Objetivo 1: Desarrollar habilidades de autoconciencia y autocontrol para alcanzar el bienestar personal Declaración Indicadores de pautas Primer ciclo Segundo ciclo Primer ciclo Segundo ciclo Ciclo de Primaria de Primaria de Secundaria de Secundaria Preuniversitario (7 a 9 (10 a 12 (13 a 14 (15 a 16 (17 a 19 años) años) años) años) años) 1.1 Identificar las 1.1.1a. 1.1.2a 1.1.3a 1.1.4a 1.1.5a propias emociones, Identificar y Comprender la Incorporar críticas Evaluar la Estar a gusto aptitudes, puntos etiquetar las relación entre constructivas precisión del con uno mismo débiles y valores emociones pensamientos, de los demás y autoconcepto y apreciarse y y entender cómo propias e emociones y experiencias analizar el impacto valorar su influyen en las identificar comportamientos personales a la de éste en propia valía conductas y factores construcción de conductas y comportamientos relacionados con autoconcepto comportamientos propios dichas emociones 1.1.1b & 1.1.2b 1.1.3b 1.1.4b 1.1.5b Saber que todo individuo es único Saber que se pueden Aplicar el Ejercitar el a su modo. Identificar tus talentos tomar medidas para conocimiento de los liderazgo habilidades, gustos y aversiones cultivar talentos, talentos, habilidades personal para habilidades e e intereses personales contribuir con intereses personales a las opciones uno mismo, la escogidas en la comunidad a la vida que se pertenece y la sociedad en base a los talentos, habilidades e intereses personales Figura 3: Ejemplo de declaraciones de obejtivos estándares e indicadores en el AES a alentar a las escuelas a desarrollar pro- necesidades y determinar si han alcan- gramas innovadores a medida para satis- zado los objetivos propuestos. facer las necesidades emocionales y socia- les específicas de sus alumnos. II) Los objetivos, los estándares y los indi-• La formación. Iniciativas para dotar, tanto cadores del AES proporcionan definiciones a los estudiantes de magisterio como a los claras de objetivos y expectativas para los maestros en ejercicio, de los conocimien- alumnos educados en AES en los diferentes tos y las habilidades necesarias para ense- niveles clave de desarrollo. En la Figura 3 se ñar y promover el AES en las escuelas. recoge una muestra de las declaraciones de• Plan de estudios. Desarrollo de herra- objetivos, estándares e indicadores. Las es- mientas y estrategias para la docencia ex- cuelas pueden utilizarlos como referencia presa de competencias emocionales y so- para la formulación de objetivos de aprendi- ciales, la incorporación del AES, tanto al zaje, la elaboración de planes de estudio y la plan de estudios oficial (por ejemplo, a las evaluación de resultados en lo que concierne clases de lengua inglesa y lengua materna al aprendizaje. y a la asignatura de educación cívica y ética) como al extraoficial (por ejemplo, a Rasgo clave 2. El enfoque de prototipos en AES las actividades complementarias), además I) La metodología de creación de prototipos. del aprovechamiento de momentos ideales La creación de prototipos es un proceso con- de enseñanza. trolado y sistemático que comienza con la• Evaluación. Desarrollo de un marco de se- definición de resultados específicos y conti- guimiento para el Ministerio de Educación núa con el desarrollo de un proceso iterativo y las escuelas, así como de herramientas de ciclos de resolución de problemas, con la que sirvan para ayudarles a identificar sus creación de diversos «prototipos» de trabajo y158
  • 144. Informe de país #4 | SingapurUna vez realizado el proceso de creación de prototipos deAES, los maestros han indicado que se sienten retados acambiar su centro de atención y pasar de hacer hincapiéen el proceso (docencia del programa), como hacían antes,a centrarse en los resultados (desarrollo de lascompetencias de los alumnos)la puesta a prueba de la solución para alcan- grupo destinatario del programa y lo aplica-zar un resultado óptimo. El objetivo consiste ron con los de 4º de primaria (unos 10en alentar a las escuelas a experimentar con años). Así pues, mantuvieron la aplicacióndiversos programas y estrategias de imple- del programa y cambiaron de grupo desti-mentación y poner a prueba estas iniciativas natario del mismo, en lugar de redefinir elpara ver si realmente satisfacen las necesi- programa para adaptarlo al nivel de de-dades específicas de los alumnos en sus pro- sarrollo del grupo inicial.pios contextos locales. Una vez realizado el proceso de creación El proceso de creación de prototipos se de prototipos de AES, los maestros han indi-identifica como una iniciativa clave porque cado que se sienten retados a cambiar suharía que los proyectos de AES pasaran a centro de atención y pasar de hacer hincapiéformar parte de la actividad escolar y faci- en el proceso (docencia del programa), comolitaría la identificación de las escuelas con hacían antes, a centrarse en los resultadosdichos proyectos y su adopción. Esto úl- (desarrollo de las competencias de los alum-timo contrasta con el enfoque tradicional de nos). Junto con este hincapié en los resulta-aplicación vertical de la iniciativa donde el dos, se pasó también de simplemente selec-Ministerio de Educación diseñaría un pa- cionar e implementar paquetes predefinidosquete normalizado y después lo «desplega- o iniciativas «precocinadas», a hacer un es-ría» para que los maestros lo implementa- fuerzo por identificar las necesidades especí-ran en las escuelas de manera generalizada. ficas de los alumnos y desarrollar proyectosEn el proceso de creación de prototipos de a medida para satisfacerlas. Dado que el cen-AES participó más de un 25% de las escue- tro de atención pasó del programa al propiolas de Singapur. alumno, también tuvo que cambiar el modo de trabajar del personal docente, ya que los II) Los efectos de la creación de prototipos. maestros percibieron que era necesario tra-Por lo general, el personal docente tiene ten- bajar en equipo y de manera integrada entredencia a centrarse en el plan de estudios departamentos, asignaturas o programas, demás que en las necesidades o competencias manera que se satisficieran las necesidadesemocionales y sociales de los alumnos. Un singulares de los alumnos y se les ayudara abuen ejemplo de ello lo encontramos en el desarrollarse desde una perspectiva holística.caso ocurrido en una escuela: esta escogióinicialmente un programa concreto de AES Este enfoque supuso que frecuentemente separa alumnos de 3º de primaria (unos 9 cuestionaran las ideas iniciales de los maes-años de edad) y al percibir que los alumnos tros con respecto a un buen programa deno captaban las competencias, cambiaron de AES, ya que pasó a valorarse si el programa 159
  • 145. Informe de país #4 | Singapur Cambio de: A: Impartición de contenidos Desarrollar las competencias de los alumnos Paquetes predefinidos Actividades a medida (o adaptadas) Grupos en función del programa Equipos interdisciplinares integrados Basarse en las ideas Basarse en los resultados Alcance Validez del diseño Modalidad de aplicación generalizada Modalidad de retroalimentaciónFigura 4: Cambios en el paradigma escolarrepercutiría finalmente en los alumnos según Rasgo clave 3. Capacitación del profesoradolas expectativas creadas. La voluntad subya- La capacitación del profesorado es una decente en el proceso de creación de prototipos, las cuatro iniciativas clave que integran elconsistente en realizar la difícil tarea de cues- plan de implementación a múltiples nivelestionar constantemente la eficacia de una idea, anteriormente mencionado. Implica el de-descartando ideas inviables y elaborando otras sarrollo de capacidades del profesorado, denuevas, reforzó este cambio de planteamiento, manera que todo maestro:pasando de basarse en las ideas a estar basadoen los resultados. La experiencia de crear • sea capaz de relacionarse adecuadamenteprototipos ayudó a algunos maestros a re- con los demás, manejar el estrés y los con-considerar la idea de que la importancia de un flictos de manera eficaz y, como tal, seprograma o intervención se medía según su convierta en un modelo de conducta paraalcance o según el número de alumnos al que los alumnos;afectara. Así, el proceso de prototipos ayudó • tenga las habilidades y los conocimientosa los maestros a centrar su atención en la va- necesarios para impartir con eficacia laslidez de lo que diseñaban, en garantizar que el lecciones programas de AES, incorporarprograma satisfaciera las necesidades del las competencias emocionales y socialesgrupo de alumnos destinatario y en garanti- relevantes al plan de estudios escolar ge-zar que los programas resultasen eficaces neral y facilitar el aprendizaje emocional ypara los alumnos. Por último, este método social en el ámbito extraescolar;ofreció a los maestros un impulso para cam- • se encuentre respaldado por una comuni-biar una forma de pensar consistente en «di- dad de educadores con ideas afines, entreseñar una sola vez a la perfección y después quienes pueda reflexionar sobre su propiaaplicar» a la «modalidad de retroalimenta- praxis, recabar opiniones, compartir he-ción», donde las primeras tentativas de ejecu- rramientas y recibir aliento y asesora-ción de una versión a pequeña escala gene- miento para crecer y sobresalir como do-rarían críticas y nuevas ideas que se utilizarían cente de AES.para depurar y perfeccionar las etapas poste-riores de la iniciativa. La capacitación del profesorado engloba dos aspectos: la preparación del personal do- En conjunto, nuestras observaciones indi- cente para la implantación del AES y el de-can que la iniciativa de creación de prototipos sarrollo de capacidades a largo plazo. El pro-produjo determinados cambios en nuestro grama de preparación del personal docenteparadigma de implementación del AES en llevó consigo la realización de una serie de in-las escuelas, resumidos en la siguientes tabla formes y talleres en 2005/2006, al inicio de(véase Figura 4): la iniciativa sobre AES, concebidos para im-160
  • 146. Informe de país #4 | Singapurplicar en el programa a todos los maestros de de los alumnos, así como al conocimiento denuestras escuelas y conferirles conocimien- la motivación de los alumnos, el pensamientotos básicos y habilidades en este ámbito. Tras creativo y crítico, las habilidades para la re-la realización de dichos informes y cursos, en solución de conflictos y las estrategias en el2007/2008 se impartieron diversos talleres manejo de conductas. El curso sobre psicolo-de formación más exhaustivos en todas las gía pedagógica también ayuda a los profeso-escuelas, destinados a la adquisición por parte res a entender las características y las nece-de los maestros de las habilidades y los co- sidades de los diferentes alumnos y cómonocimientos necesarios para aplicar los 5 facilitarles el aprendizaje. Todo ello sirve paraPrincipios pedagógicos del AES,10 para que proporcionar a los maestros unos conoci-pudieran impartir con eficacia las lecciones mientos básicos para entender y comprome-sobre AES. Aproximadamente al mismo terse con las necesidades emocionales y so-tiempo, con el fin de adaptar la modalidad de ciales de sus alumnos desde el inicio de susadministración del alumnado y los procesos carreras profesionales.disciplinarios al método de AES, realizamosuna serie de talleres para profesores donde Además de tener conocimientos y habili-difundimos este planteamiento. dades, un maestro enseña quién es. Para ello, el desarrollo de las habilidades emocionales, El programa de formación del personal sociales y personales, y los valores y actitudesdocente constituye tan sólo el inicio de los es- positivos, resultan cruciales en la formaciónfuerzos para capacitar a nuestros maestros y del profesorado. A estos efectos, valores ta-se centra en la promoción de la filosofía del les como situar a los alumnos en el centro deAES, así como en la enseñanza al profesorado atención, ser consciente de sus progresos y sude los conocimientos pedagógicos y las habi- diversidad, mostrarse comprensivo y sensiblelidades relevantes a este respecto. La necesi- ante sus necesidades y creer que todos losdad de contar con una preparación más ex- alumnos son capaces de aprender, son valo-haustiva entre el profesorado implica el res que el National Institute of Education co-desarrollo de capacidades a largo plazo, con- munica sistemáticamente a los estudiantescebidas para analizar otros aspectos distintos de magisterio a través de todos los cursos,a los conocimientos y habilidades, como la programas y actividades que elabora e im-eficacia personal del propio maestro o el parte. La formación docente previa al ejerci-apoyo al profesorado. Dado el carácter evo- cio profesional tiene por objeto ayudar a loslutivo de esta misión, la iniciativa de forma- estudiantes de magisterio a aclarar sus pro-ción del profesorado debe empezar con la pias creencias, percepciones y funcionesformación de los estudiantes de magisterio y como profesor, tomar conciencia de su pro-continuar con el desarrollo profesional con- pio comportamiento interpersonal y de-tinuo de los profesores en ejercicio. En Sin- sarrollar una estrategia pedagógica personalgapur, la formación de los estudiantes de ma- que sea eficaz a la hora de facilitar el de-gisterio y la formación permanente del sarrollo holístico de sus alumnos en el mo-personal docente corren a cargo del National mento en que finalicen su periodo de forma-Institute of Education. Para preparar a los es- ción. En lo que respecta a los profesores entudiantes de magisterio en el ámbito del AES, ejercicio, además de participar en los diver-el instituto ha incluido en el programa de la sos talleres que integran el programa de for-asignatura de psicología varias teorías perte- mación del personal docente, se ofrecen di-necientes a este campo que atañen al de- ferentes cursos de formación que versansarrollo de los aspectos psicosociales, cogni- sobre las distintas necesidades de los maes-tivos, intelectuales, éticos y autoconceptuales tros en ejercicio. Por ejemplo, hay programas 161
  • 147. Informe de país #4 | SingapurAdemás de tener conocimientos y habilidades, un maestroenseña quién es. Para ello el desarrollo de las habilidadesemocionales, sociales y personales y los valores y actitudespositivos, resultan cruciales en la formación delprofesoradoconcebidos para aumentar sus propias habi- • ofrecer servicios de asesoramiento a laslidades emocionales y sociales y cursos de escuelas a través de orientadores del Mi-formación con planteamientos diversos nisterio de Educación para ayudarlas a(como el aprendizaje-servicio, planteamien- evaluar sus necesidades, asesorarles entos de colaboración, estrategias para la me- cuestiones de implementación y dirigir lostacognición y la autorregulación) que capaci- cursos de formación correspondientestan a los maestros para ser más eficaces en la cuando fuera necesario;docencia de las habilidades emocionales y • promover, entre los centros escolares, lasociales de sus alumnos. Se trata de cursos comunicación de sus experiencias, conoci-optativos dirigidos a todos aquellos profeso- mientos y recursos obtenidos con la aplica-res que, además de los conocimientos adqui- ción de iniciativas de AES y crear platafor-ridos en el programa de formación general, mas para promover dicha comunicación,deseen aumentar dichos conocimientos. ayuda y estimulación entre ellos. La capacitación como instructores eficaces El hecho de ayudar a todos nuestros maes-de AES no sólo requiere reforzar los conoci- tros a tener una mayor eficacia a la hora demientos y las habilidades de los maestros enseñar habilidades emocionales y sociales asino que también exige desarrollar una red de sus alumnos es una tarea permanente, peroapoyo que facilite su trabajo en este ámbito e todavía queda mucho camino por recorrer. Ainstaure un mayor reconocimiento al trabajo medida que vayamos aumentando nuestrosque dedica el profesor al AES. El Ministerio de conocimientos y nuestra experiencia en loEducación de Singapur ha adoptado, entre que respecta al modo de formar y capacitar-otras, las siguientes iniciativas de apoyo: les mejor, iremos adoptando nuevas medidas para poder alcanzar el objetivo de que todos• implicar a los responsables de los centros nuestros maestros sean unos instructores efi- escolares en comunicaciones frecuentes caces en el ámbito del AES. (por ej., a través de informes o de sesiones de diálogo) sobre la instauración de un Casos prácticos. Diferentes iniciativas entorno y una cultura escolar de colabo- de AES en el ámbito escolar ración y sobre cómo pueden dirigir y fo- Gracias a las bases construidas para apoyar mentar las iniciativas de AES; las iniciativas de AES en los centros escola-• ofrecer diversos recursos, como paquetes res a nivel nacional, han «florecido» muchas de lecciones, guías y herramientas para iniciativas. Estos esfuerzos de los centros es- facilitar al personal docente, la implemen- colares adoptaron numerosas formas, según tación de los programas/las actividades las necesidades especiales de los alumnos y de AES en los centros escolares; las circunstancias particulares de las escuelas.162
  • 148. Informe de país #4 | SingapurNotas de reconocimiento para el personalCiertos centros hicieron enfásis en el de- man parte de la iniciativa global de esta es-sarrollo de una cultura de asistencia y apoyo cuela consistente en crear un entorno decomo manera de promover el desarrollo apoyo y comprensión en el que todos y cadaemocional y social en sus alumnos; otras in- uno de los empleados y alumnos se sientancluyeron una docencia tácita y expresa de ha- valorados. La escuela está plenamente con-bilidades emocionales y sociales como parte vencida de que esto supone un primer pasointegrante de sus iniciativas en materia de de- para lograr su objetivo de convertir a lossarrollo general del carácter11 y otras incluso alumnos en personas con un carácter fuerteimplantaron programas o estrategias con- a través de la educación. Este compromiso decretas para satisfacer las necesidades emo- desarrollar la personalidad y las habilidadescionales y sociales de determinados subgru- emocionales y sociales a través de la creaciónpos de su población estudiantil. En este de una cultura abierta, comprensiva y respe-apartado se exponen varios ejemplos de esta tuosa queda reflejado en la declaración de in-amplia gama de iniciativas adoptadas para tenciones de la escuela: «Believing and Nur-facilitar el aprendizaje emocional y social. turing» (Creer y educar).Caso práctico 1: Colegio de primaria Gan Eng La escuela Gan Eng Seng adopta un enfo-Seng. Iniciativa de centro para “Educar a que global en lo que respecta a sus esfuerzosCAMPEONES” (Growing CHAMPIONS) e de desarrollo del carácter y el Aprendizajeinstaurar una cultura de AES Emocional y Social (AES). Ha confeccionadoEn la Gan Eng Seng (GESPS), los profesores un sólido planteamiento marco, denominadosuelen remitir a sus alumnos lo que denomi- CHAMP@GESPS Framework, para amalgamarnan «Joyful Notes» (Notas de alegría) como sus multifacéticas iniciativas al respecto. Ba-una forma de estimular y reafirmar su buen sada en este planteamiento, el objetivo de lacomportamiento. «Especially for my Col- escuela es formar a cada uno de los niñosleagues» (Especialmente para mis compañe- para que sea un CHAMPION (campeón) – de-ros) es otra iniciativa aplicada en esta escuela finido como «aquel que hace bien las cosas eny en la que los maestros se escriben entre sí el momento oportuno, incluso aunque nadienotas de reconocimiento. Estas medidas for- lo esté mirando». El planteamiento marco 163
  • 149. Informe de país #4 | Singapur Inculcar valores CHAMPS@ GESPS Enseñar habilidadesCompromiso con la comunidad Aprendizaje experimental Actividades complementarias (Aprendizaje-servicio) (Valores olímpicos) Programa de desarrollo del Educación nacional liderazgo del alumnado (Ciudadanía activa) (Liderazgo de servicio) Planteamiento marco CHAMP@GESPS CHAMP@GESPS centra su atención en las deseados se encuentran claramente especifi- habilidades para la vida, el aprendizaje-ser- cados en todo caso en cada lección. Todos los vicio, el desarrollo del liderazgo, la educación form teachers12 (profesores tutores) imparten nacional y la orientación profesional. las lecciones en sus clases. Dado que los pro- pios maestros participaron en el desarrollo de El Enhanced Lifeskill Programme (Pro- este paquete y posteriormente en la transmi- grama de mejora de habilidades para la vida) sión del material educativo a los alumnos, es un componente clave de las iniciativas aportan a la experiencia de la docencia- educativas de la GESPS para el desarrollo del aprendizaje unos íntimos conocimientos so- carácter y del AES. El programa consta de bre las necesidades de sus alumnos y, por lo una serie de lecciones basadas en Enhanced tanto, una mayor implicación. Lifeskills Package (Paquete de mejora de las habilidades para la vida) desarrollado inter- Como complemento a la docencia de habi- namente por el departamento de disciplina y lidades emocionales y sociales, en la escuela compromiso del alumnado y los diferentes existen iniciativas para ayudar a los alumnos maestros del colegio. El paquete recoge los a desarrollar un comportamiento basado en valores CHAMPION y las habilidades en el valores. A este respecto, el centro escolar ámbito del AES; y también, los resultados adoptó el planteamiento denominado Resto- 164
  • 150. Informe de país #4 | SingapurLibretas de calificaciones (en el entorno escolar)rative Practice (RP – Práctica reparadora) también ha desarrollado juegos y ha utilizadopara el manejo de la mala conducta de los sesiones de terapia artística para apoyar a losalumnos. Se trata de un planteamiento basado alumnos en sus problemas de autocontrol.en procesos que se centran en ayudar alalumno a reflexionar sobre su comporta- La escuela Gan Eng Seng es una comuni-miento en base a su repercusión tanto en los dad que personifica la idea de una cultura po-demás como en uno mismo, permitiendo al sitiva de ayuda y su iniciativa de desarrollo delestudiante desarrollar un sentido más intenso carácter no sólo se centra en corregir el malde la autoconciencia y de la conciencia social comportamiento, sino que hace hincapié eny entender el valor de la empatía. A conti- un aspecto más importante: celebrar el éxitonuación, se orienta a los alumnos para que de cada uno de sus alumnos. Para ello, la es-adopten la actitud responsable de enmendar cuela ha establecido un compendio de plata-o rectificar sus errores conductuales. Todos formas para fomentar y celebrar el buenlos profesores están formados en PR y tienen comportamiento de los alumnos, como lasuna útil tarjeta de consulta rápida que resalta libretas de calificaciones (en las que se hacelos principales puntos del proceso PR. De este constar el desarrollo personal y de habilida-modo, pueden aprovechar cada momento des emocionales y sociales al margen del ren-ideal de enseñanza que se presente (por ej. dimiento académico) y los Premios CHAMPcuando un alumno tiene un mal comporta- (para reafirmar el buen comportamiento demiento) para facilitar el proceso de aprendi- los alumnos). Para fomentar la participaciónzaje a su alumno, utilizando en su propio be- global de la escuela, se erigió un Muroneficio el contexto real. El orientador escolar CHAMPS para que los profesores, el personal 165
  • 151. Informe de país #4 | Singapurescolar, los padres y los interesados reforza- tísticas populares, como el hip hop, la dicciónran las conductas deseadas de los alumnos. La y el teatro o las habilidades culinarias, parainfluencia positiva entre compañeros fue otro que dichos alumnos se reincorporen y reen-elemento importante para reforzar la buena caucen sus intereses y energías de maneraconducta. Por ejemplo, a través del Premio positiva. A través de esta iniciativa, la es-CHAMP por clases, todos los alumnos saben cuela pretende proporcionar a este grupo deque pueden contribuir a que su clase sea la niños diferentes situaciones en las que logrengalardonada. La idea de llevar a un amigo al el éxito para incrementar su autoestima yEspacio CHAMP como recompensa por un descubran los numerosos talentos artísticosbuen comportamiento constituye otro pode- que poseen.roso instrumento mediante el cual los alum-nos pueden estimularse mutuamente para Jonas (nombre ficticio) es el vivo ejemplodemostrar una buena conducta. de la transformación de un alumno. La pri- mera observación que hizo la escuela con Otra parte fundamental de las iniciativas respecto a él fue que parecía no mostrar in-escolares en el desarrollo del carácter y del terés ni por los estudios, ni por la escuela. Jo-AES consiste en formar a futuros líderes de nas procede de un hogar socialmente desfa-nuestra sociedad. La estrategia adoptada para vorecido, prácticamente exento de modelosdesarrollar las aptitudes de liderazgo de los de conducta que imitar. En un intento por im-alumnos consiste en asignar a cada uno un plicar a Jonas, la escuela lo incluyó en al Pro-papel de liderazgo con el que pueda partici- grama GUSTO Kids, donde se manifestó cla-par en la iniciativa. Todos los GESPSianos re- ramente su talento para las artes escénicas.ciben formación en materia de liderazgo y la Finalmente se le ofreció una Beca U.K.-oportunidad de asumir diversas funciones en LAMDA para continuar sus estudios en estaclase, en sus actividades complementarias y disciplina. En palabras de Jonas, «Me sientoen la escuela en general. Entre las funciones orgulloso de poder actuar para todos. Cuandode liderazgo asumidas en esta escuela están la la gente me aplaude, me siento feliz y ahorade mediador disciplinario, líder deportivo, lí- tengo más confianza en mí mismo y sé queder en TIC, responsable de biblioteca, o pe- soy bueno en algo».queño líder (para los niños de 1º y 2º de pri-maria, de 7 a 8 años). Los alumnos han respondido de forma muy positiva a las numerosas iniciativas de También se implantan programas de AES. Muchos de los alumnos provenían deapoyo para los alumnos que proceden de en- entornos desfavorecidos y mostraban com-tornos más desfavorecidos o que se encuen- plejos de inferioridad que se traducían entran en una profunda lucha con diversos pro- problemas a la hora de afrontar la ense-blemas psicosociales, como los llamados ñanza. A través de los programas de AES, seGUSTO Kids Club y el Befrienders Club, para observó que los alumnos aumentaban su au-contribuir a que los niños en riesgo adquie- toestima y confianza. Asimismo, asistían conran autodisciplina, resiliencia y confianza. El mayor regularidad a la escuela y se mostra-GUSTO Kids Club es un programa artístico de ban más atentos y participativos durante lasautoconocimiento que tiene por objeto llegar clases. La satisfacción experimentada a travésa los alumnos en riesgo y a los niños cuyos de este trabajo queda claramente reflejada enpadres trabajan y están solos en casa al vol- las palabras del señor Jackson Seow, res-ver del colegio. El centro escolar colabora ponsable de la asignatura disciplina e impli-con la Little Arts Academy, un organismo/so- cación del alumnado: «Mi equipo de profeso-cio externo, en la utilización de disciplinas ar- res y yo nos sentimos muy animados al ver166
  • 152. Informe de país #4 | Singapuruna gran mejoría en la actitud general de importancia que tenía barajar distintas solu-nuestros alumnos y en el modo en que inter- ciones ante un dilema y de adoptar una queactúan con sus compañeros». redundara en beneficio de las diferentes par- tes implicadas. Asimismo, se percataron de laCaso práctico 2: El centro de educación importancia que tenía mantener la calmasecundaria Commonwealth. El Aprendizaje para analizar mejor el dilema y aportar dife-Emocional y social (AES) en las clases y en la rentes soluciones. También se observó que eleducación medioambiental uso de vídeos causa un mayor impacto que laLa lección empezaba con un vídeo sobre una utilización de textos únicamente, ya que lasfamosa historia de Puteri Gunung Ledant (la emociones de los diferentes personajes eranprincesa del monte Ophir), donde la princesa claramente identificables y proporcionaban ase enfrentaba a un dilema: tenía que escoger los alumnos más datos para el debate.entre su familia y su verdadero amor. En subúsqueda del verdadero amor, la princesa se En el centro de educación secundariaalejó de su hermano y enfureció al sultán Commonwealth, el AES está generalizado y(gobernador) de Malaca, que le había decla- no se limita solo a programas fuera del aularado su amor. Después de ver el vídeo, los (como los programas de liderazgo del alum-alumnos debatían si la decisión de la princesa nado o de desarrollo del carácter y las activi-de buscar su verdadero amor, centrándose en dades de aprendizaje-servicio). La filosofíala motivación de la decisión adoptada era la de la escuela reside en que la educación tienecorrecta. También comentaban las repercu- que ser holística y la docencia de asignaturassiones de su decisión, dado que había enfa- académicas por sí misma no aporta el resul-dado al sultán, colocando a su ciudad natal en tado deseado. La incorporación del AES a laspeligro. A continuación, se presentaron a los clases oficiales permitirá a los alumnos viviralumnos los «cinco pasos para la toma res- una experiencia real e involucrarse en elponsable de decisiones» y estos aplicaron di- tema. Esto les motivará y les inculcará unchos pasos al dilema de la princesa. Por úl- sentimiento de entusiasmo por el aprendizajetimo, se les brindó la oportunidad de poner independiente. Por consiguiente, en un audazen práctica sus habilidades de toma de deci- intento de aplicar estos principios, la escuelasiones en una situación real, como por ej.: «Te se embarcó en una iniciativa progresiva in-han concedido una beca para continuar tus corporando el AES a la docencia de las asig-estudios en el extranjero. Al mismo tiempo, naturas principales para lograr una mayora tu madre le diagnostican una enfermedad participación de los alumnos. Al mismocrónica. ¿Qué harías?». tiempo, se llevó a cabo una iniciativa com- plementaria consistente en enseñar al perso- El planteamiento anterior se presentó en nal docente las habilidades para incorporar eluna clase de lengua malaya impartida en el AES a sus clases con una mayor eficacia y secentro de educación secundaria Common- impulsó la creación de un ambiente en elwealth, pero con una variante: fue uno de los que los maestros estuvieran dispuestos a ex-numerosos ejemplos de una iniciativa escolar perimentar y a que sus clases fueran objetoglobal encaminada a incorporar intenciona- de críticas constructivas por parte de susdamente el Aprendizaje Emocional y Social compañeros con el fin de mejorarlas. El Stu-(AES) en la enseñanza académica. La res- dent Development Department (Departa-puesta de los alumnos fue alentadora, parti- mento de desarrollo del alumnado) y unciparon muy activamente en el debate, apor- orientador del Ministerio de Educación diri-tando argumentos a favor y en contra de la gieron conjuntamente un programa de for-decisión de la princesa. Se percataron de la mación clave destinado al personal escolar.168
  • 153. Informe de país #4 | SingapurEn general, los miembros del personal docente afirmaronque su mayor satisfacción era la alta participación de losalumnos al impartir las clases siguiendo el método de AESTras la primera sesión de formación, se pre- partir las clases siguiendo el método del AES.sentaron los diversos principios pedagógicos Al mismo tiempo, también indicaron que ha-del AES. Se encargó a los distintos departa- bían aprendido que el contexto y la relevan-mentos escolares que seleccionaran una ma- cia son claves para preparar las clases con lateria a la que incorporarían el método del incorporación de componentes del AES y queAES y los profesores tuvieran que preparar y no se puede «forzar» la incorporación de estedirigir la clase, además de grabarla en vídeo. método ni a todas las clases ni a todos los te-Durante la segunda sesión de formación, se mas. A continuación se incorpora un relatodedicó una parte de la misma a que el perso- personal sobre la experiencia de un profesornal del departamento correspondiente hiciera de matemáticas a lo largo de este viaje haciasu crítica sobre la clase preparada. Con esto la incorporación del AES a sus clases.se animaba al personal docente a tener encuenta las observaciones recibidas para per- «Siempre consideré un reto el incorpo-feccionar sus clases. Además, los responsa- rar el AES a las clases de matemáticas,bles de departamento, junto con los maestros ya que los conceptos matemáticos tien-correspondientes, estudiaron la manera de den a ser más abstractos. La lluvia deincorporar el AES al 20% de su plan de tra- ideas con mis compañeros durantebajo para el curso siguiente. nuestra hora semanal de desarrollo pro- fesional me resultó muy útil. Por ejem- El camino hacia la incorporación del AES plo, cuando se dieron dos casos de ac-en el centro de educación secundaria Com- cidentes de tráfico entre alumnos delmonwealth no estuvo libre de obstáculos. centro de educación secundaria Com-Aunque los profesores entendían la motiva- monwealth, se nos ocurrió utilizar elción del cambio, un buen número de ellos se tema de los gráficos de espacio-tiempomostraba reacio al principio y se sentía lleno para reforzar la toma responsable dede dudas y preguntas, como por ej.: ¿cómo es decisiones a la hora de garantizar la se-posible incorporar el AES a disciplinas aca- guridad vial. Los alumnos trabajaron endémicas reales o abstractas, como las ciencias grupos para tejer historias según la in-o las matemáticas?. No obstante, tras poner a terpretación que hacían ellos mismosprueba las clases con sus alumnos y habiendo de determinados gráficos de espacio-compartido y recibido una sesión de apoyo tiempo preparados para ilustrar casoscon críticas y observaciones de sus homólo- de accidentes. Presentaban sus historiasgos durante el taller, los profesores indicaron en clase para que sus compañeros apor-que la experiencia amplió sus miras y les taran sus críticas. Como los alumnosayudó a percatarse de las posibilidades exis- habían incorporado a sus historias ele-tentes. En general, los miembros del personal mentos sobre accidentes de tráfico, pro-docente afirmaron que su mayor satisfacción moví un debate sobre la responsabilidadera la alta participación de los alumnos al im- de los conductores y de los peatones a la 169
  • 154. Informe de país #4 | Singapur hora de garantizar la seguridad vial, in- ofrece un plan de estudios estructurado y di- troduciendo minuciosos vínculos con la ferenciado para los alumnos de cada curso. Los velocidad para así armonizar dicho de- alumnos participan en él a través de diversas bate con los gráficos de espacio-tiempo. actividades prácticas que les permiten tradu- Finalicé la clase con la visualización de cir en acciones reales su energía y entusiasmo. un vídeo de un accidente y de imágenes Los estudiantes aprenden miles de asuntos del que tuvo lugar cerca de la escuela. claves a través del aprendizaje en clase y del Por parejas, los alumnos reflexionaron proyecto que realizan, desde la conservación sobre cómo podían contribuir de ma- del agua, hasta el cambio climático y la ener- nera responsable a su propia seguridad gía alternativa. Las excursiones a la reserva vial. Entre las respuestas, se nombró el natural del humedal Sungei Buloh para reali- no hacer uso de auriculares o de mp3 al zar estudios de campo y las labores de limpieza cruzar la calle y el no cruzar corriendo llevadas a cabo en el río Sungei Pandan y el para coger el autobús. Advertí que los embalse Pandan intensificaron aún más el alumnos estaban más concentrados y proceso de aprendizaje. Con el fin de aumen- participaban más en la invención de tar la formación que brindaba el programa de historias que explicaran los gráficos que educación medioambiental, se convirtió el es- en las tareas habituales de resolución de tanque que había en la escuela en un hume- problemas. Les gustaba el ejercicio cre- dal de tratamiento de aguas, que se utiliza para ativo y apreciaban el vínculo establecido reciclar aguas residuales y sirve como clase al con una situación real, algo que además aire libre. También se anima a los alumnos a permitía poner en práctica los concep- actuar como defensores del medio ambiente y tos matemáticos. El reto al que me en- transmitir a su entorno un mensaje de con- frenté fue el de encontrar la manera de servación medioambiental, enseñando en sus equilibrar la docencia de conceptos ma- hogares la manera de frenar el cambio climá- temáticos y la enseñanza de habilidades tico y evitar los criaderos de mosquitos. Los de AES en una clase de solo una hora de alumnos participan como guías voluntarios de duración, creo que mi obligación como la reserva del humedal Sungei Buloh y del profesor de matemáticas es enseñar Singapore Science Centre. A través de estas esta asignatura. Siempre que el temario variadas actividades, programas y experien- de matemáticas me proporcione con- cias, los alumnos del centro de educación se- textos para enseñar habilidades emo- cundaria Commonwealth consiguen aplicar y cionales y sociales y ayudar a los alum- desarrollar en situaciones de la vida real las nos a apreciar más esta materia, seguiré habilidades emocionales y sociales que apren- incorporando un método de AES.» den en clase. Por ejemplo, en el Módulo de energía eólica y alternativa que se imparte a La educación medioambiental constituye alumnos del segundo ciclo de secundaria, seotra piedra angular en la labor educativa insta a los estudiantes a abordar la cuestión deldesempeñada en el centro de educación se- ahorro energético y de agua. Se enseñó a loscundaria Commonwealth y es otra plataforma alumnos a analizar las facturas de los serviciosque sirve de base para introducir el AES en la energéticos y a idear un plan de acción paraeducación de los alumnos. Con ella se les in- animar a sus familiares a ahorrar energía yculca un gran interés por las cuestiones me- agua. Además, se distribuyó a los alumnosdioambientales y les permite convertirse en por grupos para que controlaran su uso en ladefensores del medio ambiente, tanto en el en- escuela, debiendo a continuación comunicartorno escolar como en el social. El programa sus hallazgos y recomendaciones de mejora alde educación medioambiental de la escuela responsable de mantenimiento de la escuela,170
  • 155. Informe de país #4 | SingapurEstudios de ecosistemas Viaje a una reserva natural para el estudio de campoque analizaría la viabilidad para su aplicación. carácter... Sus conductas ponen de re-Gracias a este trabajo en situaciones reales, en lieve que entienden las necesidades delas que tenían que estudiar patrones de com- los demás (los discapacitados mentales).»portamiento de consumidores, los alumnos seenfrentaban a la identificación y análisis de Estos últimos son comentarios del perso-problemas y se involucraban activamente en el nal de un centro de día para personas condiseño de las soluciones correspondientes. En discapacidad tras la realización de un pro-su tarea de animar a sus familiares y compa- yecto social conjunto con alumnos de la es-ñeros a modificar su comportamiento en el cuela de secundaria Kranji. En lo que respectaconsumo de energía/agua, también se les al carácter y al desarrollo emocional y social,ofrecía la oportunidad de practicar sus habili- esta escuela se mueve en el ámbito del servi-dades de gestión de relaciones, así como de in- cio comunitario. Basada en la premisa de quetensificar su sentido de la responsabilidad per- el Aprendizaje Emocional y Social y la Edu-sonal y ética en el cuidado del medio ambiente. cación del Carácter deben ir más allá del mero debate en clase, la escuela se ha em- Al mismo tiempo, la escuela se esfuerza en barcado en la organización de proyectos deeducar a una generación de alumnos con- aprendizaje-servicio como hilo conductor.cienciados con el medio ambiente y alberga la Para la puesta en práctica de los valores y ha-esperanza de preparar a futuros líderes con bilidades emocionales y sociales aprendidosunos sólidos conocimientos sobre la proble- en clase. El aprendizaje-servicio exige quemática del desarrollo sostenible, tecnólogos los alumnos entiendan a una comunidad de-deseosos y capaces de superar retos me- terminada, averigüen sus necesidades espe-dioambientales y potenciales líderes indus- cíficas y desarrollen modos de satisfacerlas.triales respetuosos con el medio ambiente. Así pues, brinda una excelente oportunidad para desarrollar la conciencia social de losCaso práctico 3: Escuela de secundaria Kranji. alumnos a la que hace referencia el AES. AlEl Aprendizaje Emocional y Social (AES) a mismo tiempo, los alumnos practican en gru-través de proyectos de aprendizaje-servicio pos, involucrando a otros y comunicándose con ellos (por ej. la gente de la comunidad a «Los alumnos de la escuela Kranji de- la que atienden). A medida que se implican muestran tener buenos valores y buen en las diversas demandas del proyecto, tam- 171
  • 156. Informe de país #4 | SingapurLa escuela se ha embarcado en la organización deproyectos de aprendizaje-servicio como hilo conductorpara la puesta en práctica de los valores y habilidadesemocionales y sociales aprendidos en clasebién tienen la oportunidad de descubrir algo escoger el menú, analizar cuestiones de se-más sobre sí mismos y sentirse realizados guridad, pensar cómo dirigir la sesión, etc.,personalmente y sobre todo, los alumnos aplicando, por lo tanto, importantes habili-consiguen identificar el valor de «correspon- dades de toma de decisiones que habíander a la comunidad», resaltado en el pro- aprendido previamente.grama de educación del carácter. Además, los alumnos tuvieron que recau- Todo ello quedó patente en uno de los pro- dar fondos para comprar los ingredientesyectos de aprendizaje-servicio en el que par- necesarios para los talleres de cocina. Paraticipó un grupo de 44 alumnos de segundo ello, formaron grupos de cinco o seis alum-curso de secundaria (14 años): una actividad nos con el fin de estudiar el modo de obtenerde asistencia social a un grupo de discapaci- los fondos y analizaron las funciones y res-tados en una residencia para personas con ponsabilidades que asumiría cada integrantenecesidades especiales. Se trataba de un pro- del grupo para este fin. Durante todo el pro-yecto de colaboración entre la escuela y la re- ceso, el profesor-instructor ayudaba a lossidencia que se llevó a cabo en 2009 con el alumnos a aplicar distintas habilidades que sedoble fin de ofrecer determinadas actividades habían abordado en las clases previas de edu-interactivas y prácticas a los usuarios del cen- cación del carácter, como mostrar respeto ytro de día y, al mismo tiempo, sensibilizar a ser responsable con uno mismo y ante los de-los alumnos de la escuela Kranji de las nece- más. Durante dos semanas, los diversos gru-sidades de las personas con discapacidad. pos recabaron fondos vendiendo tentempiés durante los recreos o después de la jornada En la etapa de planificación, los profeso- escolar. Con esto consiguieron más del dobleres-instructores favorecieron debates entre de la cantidad necesaria y decidieron donar ellos alumnos sobre el objetivo y el significado dinero sobrante al centro de día.del aprendizaje-servicio. A continuación, ex-plicaron brevemente a los alumnos con Después de todos los preparativos, losquiénes trabajarían y las necesidades que alumnos estaban por fin listos para los talle-presentaban estas personas. Con esta infor- res de cocina, que acabaron por aportarlesmación en mente, se invitaba a los alumnos una experiencia de aprendizaje realmentea presentar una lluvia de ideas sobre las po- enriquecedora. Se llevaron a cabo dos sesio-sibles actividades que podían realizar y las nes de taller y se asignó a dos estudiantes porventajas y desventajas de las mismas y fi- «usuario» con discapacidad. Juntos, improvi-nalmente, decidieron dirigir un taller de co- saron una serie de «manjares» durante las doscina para los usuarios del centro de día. sesiones, al tiempo que disfrutaban del pro-Después de esto, el grupo se lanzó inmedia- ceso y de la compañía mutua. Después detamente a la siguiente etapa que consiste en cada taller de cocina, junto con el personal de172
  • 157. Informe de país #4 | Singapurapoyo, degustaron durante el almuerzo el re- ellos un sentimiento de empatía: un aspectosultado de sus obras culinarias. Aunque al- fundamental de la bondad. Para los maestrosgunos de los alumnos dijeron inicialmente que trabajaron duro y recorrieron este ca-que no se sentían cómodos y que tenían di- mino junto a los alumnos, ésta es quizá laficultades para comunicarse con sus clientes, mayor recompensa, tal y como afirma uno demanejaron bien la sesión práctica y la expe- ellos: «Lo más alentador fue presenciar lariencia les ayudó a relacionarse con las per- alegría y entusiasmo de los alumnos al reco-sonas que se les había asignado. lectar fondos para el proyecto… Los estu- diantes fueron sinceros en su deseo de en- Al final del proyecto, cada uno de los señarles (a los clientes) sus habilidadesalumnos escribió una reflexión individual so- (culinarias). Mostraron respeto hacia ellos.bre su experiencia y aprendizaje y quedaron Para mí fue muy gratificante realizar esteexpuestas en un tablón de anuncios de la es- proyecto y ser testigo del crecimiento ycuela para que lo leyeran los demás alumnos. aprendizaje de mis alumnos…»A continuación se muestran varios ejemplos: Caso práctico 4: Escuela de primaria Cedar. «He aprendido a ser paciente y a tratar «Learning to Love, Learning to Learn, Learning a los demás con cariño. Tuve que tomar to Live» (Aprender a amar, aprender a apren- decisiones responsables para conseguir der, aprender a vivir): el desarrollo infantil relacionarme. Me encantaría volver a desde una perspectiva integral cocinar con ellos.» «No estamos trabajando en equipo. ¡Venga, a – QYH callar!» Han (nombre ficticio) estaba inten- tando que un compañero de clase de 1º de «El aprendizaje-servicio fue genial, con- primaria (7 años) cooperara con el grupo. A seguí adquirir nuevos conocimientos sus 8 años, Han ya actuaba como líder y di- durante la etapa de planificación y, ade- rigía a su equipo en un proyecto de «Jugar y más, pude interactuar con personas dis- diseñar» para crear un «compañero de jue- capacitadas durante el taller de cocina.» gos».13 El grupo tenía que diseñar un «com- – SN pañero de juegos» para un amigo que estaba enfermo en el hospital y aplicar diferentes «Después de realizar el proyecto, elementos artísticos para adornar su crea- aprendí a tener más paciencia. Era la ción. Al escoger el diseño, Han preguntaba a primera vez que ayudaba a un discapa- sus compañeros: «¿Tú qué eliges?, vale, pues citado a cocinar. Fue una experiencia vamos a decidirlo entre todos». Han mos- genial e inolvidable, ¡además de diver- traba respeto a las opiniones de los demás, tida!» quería que el grupo alcanzara un consenso y – WL. demostraba sentido de la justicia y la demo- cracia al preguntar a cada miembro del Tal y como queda reflejado en los comen- equipo lo que había elegido. Además de ejer-tarios de los alumnos, adquirieron muchas cer liderazgo, mostraba una preocupaciónhabilidades sociales importantes, como la de real por sus compañeros y les quería ayudar.relacionarse con los demás con respeto, la del Por ejemplo, cuando un componente deltrabajo en equipo y la toma responsable de grupo tenía dificultades al colocar una «ex-decisiones. Y lo que es más importante, la ex- tremidad» en la taza (el cuerpo) para crear superiencia les ha brindado la oportunidad de «compañero de juegos», ella le ayudaba. Alaprender a comprender a las personas des- llevar a cabo esta tarea, manifestaba su ladofavorecidas de su entorno y ha despertado en creativo intentando hacer extremidades con 173
  • 158. Informe de país #4 | SingapurEl énfasis puesto para valorar el crecimiento (más quecomparar el rendimiento) y la reflexión (más que laevaluación), así como la mejora de un entorno escolarseguro y comprensivo a través de los Periodos deorientación y del PAL, ha dado como resultado una mayoralegría para aprender entre los alumnoslos diferentes tipos de papel proporcionados en herramientas desarrolladas por el Minis-y estudiando los diferentes modos de pegar la terio de Educación de Singapur. Al poner unextremidad de papel a la taza. mayor énfasis en la educación práctica (no teórica) de los alumnos, el PAL concede una Este texto son fragmentos de la observa- mayor importancia a los deportes, la educa-ción de una alumna durante un módulo del ción al aire libre, las artes escénicas y las ar-programa de aprendizaje activo (PAL – Pro- tes plásticas. Los módulos del PAL les brindangramme for Active Learning)14 en la escuela grandes oportunidades de autodescubri-de primaria Cedar. Han es simplemente una miento, aprendizaje experimental y aprendi-de los numerosos alumnos de primaria a zaje en equipo y les proporcionan una plata-quienes el programa de aprendizaje activo forma predefinida para que los alumnos(PAL), que centra su atención en disciplinas practiquen las habilidades emocionales y so-no académicas, ofrece amplios conocimientos ciales que aprenden durante el periodo dey experiencias enriquecedoras en deportes y orientación. En un año, en cada curso se im-juegos, educación al aire libre y artes escéni- parten tres módulos de entre 7 y 9 sesiones,cas y artes plásticas durante el primer ciclo de de dos horas de duración cada una. Aunqueprimaria (de 7 a 8 años). los módulos pueden ser impartidos por ins- tructores externos, los tutores también asis- El Aprendizaje Emocional y Social (AES) ten para fomentar el aprendizaje de los alum-es en estos niños un componente fundamen- nos y observar su comportamiento. Untal en la iniciativa escolar global concebida módulo del PAL de la escuela es el módulo depara cumplir el objetivo de educar a sus «Jugar y diseñar» (anteriormente mencio-alumnos de 1º y 2º de primaria (7 y 8 años) nado), en el que los alumnos de 1º y 2º depara que sean «CEDARios» Cariñosos, Entu- primaria trabajan en equipos de distintassiastas, Decididos, Adaptables y Responsa- edades y utilizan el aire libre como entornobles. El PAL, junto con el periodo de orienta- para el aprendizaje del arte. Los alumnos ad-ción del tutor, facilitan el AES de los cedarios quieren conocimientos sobre los elementosen ciernes. El periodo de orientación del tu- artísticos y trabajan en una tarea real rela-tor consiste en una clase semanal incluida en cionada con la responsabilidad social, la edu-el plan de estudios escolar que destina a cons- cación nacional o los Juegos Olímpicos, dise-truir relaciones positivas con sus alumnos. ñando una solución sobre el papel. A travésDurante el periodo de orientación, los tutores del módulo de «Jugar y diseñar», los alumnosinteractúan con sus alumnos a través de ac- aprenden arte y diseño, cultivan su imagina-tividades lúdicas. Además, les enseñan habi- ción y desarrollan habilidades emocionales ylidades emocionales y sociales apoyándose sociales.174
  • 159. Informe de país #4 | SingapurEstudiantes llevando a cabo actividades PAL Los alumnos han indicado que les gusta- «Me gusta salir al jardín para buscarron las clases de orientación del tutor y los cosas artísticas. Una hoja tiene mu-módulos del PAL. A través de las sesiones de chas líneas. ¡Hasta el culete de las hor-AES impartidas durante los periodos de migas tiene líneas!» (Comentario deorientación, los alumnos adquieren conoci- un alumno durante una sesión en lamientos y habilidades en materia de auto- que se utilizaba el aire libre como con-conciencia, autocontrol, conciencia social, texto de aprendizaje).gestión de las relaciones y toma responsablede decisiones. En este programa, la exposi- «Me gusta ‘Jugar y diseñar’ porqueción a diferentes ámbitos de aprendizaje puedo trabajar con mis amigos para ha-permite a los alumnos conocerse mejor a sí cer cosas.» (Contestación de un alumnomismos y a los demás; aumentar la con- cuando descubrió la satisfacción defianza en sus propias habilidades y sentirse aprender en equipo).orgullosos de éstas; compartir y cooperarcon los demás; cultivar la curiosidad por el «El ‘compañero de juegos’ debe estarmundo que los rodea y desarrollar entu- sonriente. Tenemos que poner contentosiasmo por la vida. Todo esto quedó patente a nuestro amigo (que está en el hospi-en los comentarios de los alumnos cuando se tal).» (Expresión de otro alumno du-les preguntaba acerca de su experiencia con rante la sesión de «Jugar y diseñar», queel PAL: refleja su preocupación por los demás). 175
  • 160. Informe de país #4 | Singapur «Profe, ¿cuándo es la siguiente clase del sus profesores y se planteaba dejar de estu- PAL?» (Pregunta entusiasta de los alum- diar. Se sentía triste, impotente y perdido con nos llenos de ganas de aprender). respecto al futuro. La madre de Jay estaba desesperada por la situación de su hijo, sin Además, la supervisión y presencia de los embargo, no se rindió. Se informó de la exis-tutores en las sesiones de orientación y del tencia de la escuela NorthLight e intentó ma-PAL también han permitido que estos fo- tricular a Jay en ella, pero este se oponía a lamenten una mayor identificación de maestros idea. El proceso de convencer a Jay resultóy alumnos con sus responsabilidades y co- muy duro, pero llegó un día en que cambió denozcan mejor a cada niño por separado. Por idea, suponiendo un punto de inflexión paraconsiguiente, estas sesiones les han permitido él. A partir de entonces, su vida se vio ínti-ser más eficaces como Life Coaches (Mento- mamente vinculada a sus experiencias en lares Personales) con sus alumnos. El énfasis escuela NorthLight.puesto para valorar el crecimiento (más quecomparar el rendimiento) y la reflexión (más La escuela NorthLight se constituyó con elque la evaluación), así como la mejora de un objetivo de proporcionar a jóvenes poco da-entorno escolar seguro y comprensivo a tra- dos al estudio una educación técnica partici-vés de los periodos de orientación y del PAL, pativa y centrada en valores y preparar a susha dado como resultado una mayor alegría alumnos para un aprendizaje permanente ypara aprender entre los alumnos. En la es- su entrada al mundo laboral. La mayoría decuela de primaria Cedar, la población escolar los alumnos admitidos en la escuela han su-es una comunidad que está realmente frido fracaso escolar en educación primaria.«Aprendiendo a Amar, Aprendiendo a Muchos de ellos también han experimentadoAprender, Aprendiendo a Vivir». conflictos emocionales y sociales. Al entrar en la escuela, se analiza el Cociente EmocionalCaso práctico 5: La escuela NorthLight. (EQ – Emotional Quotient) de cada uno. EnAyudar a los alumnos a tener éxito conjunto, los resultados de este estudio indi-dándoles una segunda oportunidad can que los aspectos en los que más ayudaJay (nombre ficticio), de 16 años, es un necesitan los alumnos son las habilidades in-alumno modélico y líder estudiantil en la es- terpersonales y el estado de ánimo generalcuela NorthLight. También es uno de los jó- (incluidos el optimismo y la alegría). A lavenes privilegiados que fue escogido para ser vista de los resultados de dicho estudio, la es-portador de la antorcha durante la inaugura- cuela adopta un enfoque empírico de ense-ción de los Juegos Olímpicos de la Juventud ñanza y aprendizaje, centrando su atencióncelebrados en Singapur en 2010, ya que se en aumentar el desarrollo emocional y socialconsideró que personificaba los valores olím- de los alumnos. Esto se lleva a cabo ayudán-picos de amistad, excelencia y respeto. No doles a descubrir sus talentos, redefiniendo laobstante, éste no es el Jay de hace cuatro palabra éxito, fomentando el apoyo entreaños, antes de matricularse en la escuela compañeros y creando unas condiciones queNorthLight. Jay, que entonces tenía 12 años, promuevan la autoestima. La educación delsufrió un grave revés; no aprobó el examen carácter es clave en el plan de estudios de lade fin de estudios de primaria (PSLE – Pri- escuela NorthLight. Los otros dos componen-mary School Leaving Examination); un exa- tes del plan de estudios son la educación bá-men oficial fundamental en Singapur para sica (por ej., las matemáticas, el inglés y laspasar de la enseñanza elemental al siguiente tecnologías de la información y comunica-nivel. También era adicto a los juegos de or- ciones) y la formación profesional.denador, tenía una relación conflictiva con176
  • 161. Informe de país #4 | SingapurLa escuela adopta un enfoque empírico de enseñanza yaprendizaje, centrando su atención en aumentar eldesarrollo emocional y social de los alumnos. Esto se llevaa cabo ayudandoles a descubrir sus talentos, redefiniendola palabra éxito, fomentando el apoyo entre compañeros ycreando unas condiciones que promuevan la autoestima La Educación del carácter representa un lidad. En cuanto al EQ, se centra en el indivi-26% del plan de estudios en la escuela North- duo y en el manejo de las relaciones. Con lasLight y su docencia y valoración se adaptan al clases sobre habilidades del pensamiento seperfil de aprendizaje de los alumnos. Por ej., promueve el pensamiento creativo y crítico,dado que los alumnos aprenden más con la mientras que la asignatura de conocimientospráctica, se dedica el 70% del tiempo al financieros se imparte a través del juegoaprendizaje empírico o al trabajo en clase y el «Cuida tu dinero»,15 desarrollado por los pro-restante 30% a la teoría. Los maestros de pios profesores. La orientación profesional esNorthLight analizan y actualizan constante- un importante componente del programa, yamente el material de educación del carácter que prepara a los alumnos del Año 4 (de 17para asegurarse de que continúe actualizado. a 18 años aproximadamente) para las prác-La primera media hora del día se dedica a la ticas obligatorias de 8 semanas en el sectorclase como familia y el tutor habla del rasgo industrial. El aprendizaje-servicio anima ade carácter de la semana, centrándose en di- los estudiantes a compensar o corresponderferentes contextos según los diferentes nive- a la comunidad, mientras que mediante losles: por ej., el Año 1 se centra en el «yo», el temas de actualidad se garantiza que losAño 2 en la «familia», el Año 3 en la «escuela» alumnos permanezcan al corriente de lo quey el Año 4, en la «comunidad». Los alumnos ocurre en el mundo. Además, la escuela haaprenden a pasar de recibir a dar, así como adoptado a nivel general la teoría de los há-a mirar más allá de sí mismos para descubrir bitos de la mente (HOMs – Habits of Mind)a personas más desfavorecidas que ellos. El propuesto por el centro Art Costa.16 La es-programa de educación del carácter de la es- cuela ha adoptado 8 de los 16 hábitos de lacuela está compuesto por los llamados com- mente (HOMs) y son objeto de evaluación deponentes LiVE, acrónimo que procede de los manera individual por parte de los alumnostérminos ingleses: «Lifeskills», o habilidades y, conjuntamente, por compañeros y profe-para la vida, quedando aquí incluidos el per- sores, representando un porcentaje sustancialfil de Cociente Emocional (EQ), las habilida- de la calificación total que recibe cada alumnodes de pensamiento crítico, crecimiento y en las asignaturas troncales y vocacionales.eficacia personal, los conocimientos finan-cieros y la orientación profesional; Values, La escuela también tiene estructuras y es-valores, que se imparten a través de la oferta trategias para crear un entorno de aprendizajede actividades o proyectos de aprendizaje; y propicio que aumente el desarrollo de losEveryday Affairs (asuntos cotidianos), que buenos hábitos y las competencias emocio-tratan principalmente sobre temas de actua- nales y sociales con el fin de preparar a los 177
  • 162. Informe de país #4 | SingapurUno de los centros de recreo estudiantil Un “pupitre parlante”alumnos para la continuación de sus estudios Quizá lo que mejor resuma las experienciaso para la vida laboral. Entre ellas están el que vivió en la escuela NorthLight y la trans-tiempo dedicado a la clase de familia (Class formación que experimentó sean sus propiasFamily Time),17 el tiempo de interacción en la palabras: Mis profesores y mis amigos mecomida (Lunch Interaction Time),18 el espacio aceptaron y me ayudaron a descubrir misde reflexión (Time-out Box),19 el pupitre par- aptitudes. Me brindaron muchas oportunida-lante (Talking Desk),20 la tarjeta SHINE (SHINE des como líder estudiantil y poco a poco re-Card),21 los centros de recreo del alumnado cuperé mi autoestima y la autoconfianza. Me(Student Recreation Centres)22 y los premios digo a mí mismo tengo que ser un buen ejem-jarrón de la excelencia (Jar of Excellence)23 y plo y no debo decepcionar a mis profesores nitazón de la honestidad (Bowl of Honesty),24 así confundir a mis compañeros de cursos infe-como el premio al alumno del mes (Student of riores… Todos estábamos muy tristes cuandothe Month).25 Sin embargo, en todas las acti- suspendimos el PSLE [Primary School Leavingvidades y programas de la escuela NorthLight, Examination: examen de fin de estudios dehay algo que es constante y es la predisposi- primaria], pero el fracaso en un examen noción unánime de su personal docente para significa que uno vaya a fracasar en la vida.ayudar a los alumnos a conseguir los siguien- Hubo episodios en los que otros nos mirarontes objetivos antes de graduarse: por encima del hombro o hicieron comenta- rios desagradables sobre nosotros, pero no• tener un alto nivel de autoconciencia, es de- debemos dejar que sus comentarios nos des- cir, ser capaces de reconocer y desarrollar animen. Demostraremos, tanto a los demás sus aptitudes y alcanzar su potencial; como a nosotros mismos, que podemos triun-• relacionarse con los demás con respeto y far. Consideraremos cada tarea que se nos confianza y ser capaces de trabajar en asigne como un reto para nosotros mismos y equipo; y nuestra capacidad. La escuela es el lugar en el• desarrollarse moralmente, preocuparse que podemos aplicar los hábitos de la mente por los demás, por la escuela y por el país (HOMs). Obtuve una calificación perfecta en la y mostrarse dispuestos a poner de su parte GPA26 (un 4,0) y mis padres se dieron cuenta para ayudar a los demás. de que había cambiado. Hoy no estaría aquí si no fuera por los profesores. Los profesores Jay es simplemente uno de los numerosos de la escuela NorthLight han desempeñado unejemplos de la consecución de estos objetivos. papel importante en mi transformación. Tra-178
  • 163. Informe de país #4 | Singapurbajaron mucho para asegurarse de que en- habilidades emocionales y sociales para lostendemos las lecciones. Me gustaría agrade- alumnos con necesidades especiales.cerles la ayuda que nos ofrecen para que re-cuperemos el placer de aprender. Para poner en marcha el proceso, el co- mité invitó a Singapur en marzo de 2006 alCaso práctico 6: Educación emocional y profesor Mark Greenberg, de la Penn Statesocial para niños con necesidades especiales University, con el fin de que dirigiera una se-CK quería llamar constantemente la atención rie de seminarios introductorios y asesoraray no controlaba sus impulsos. Tenía pataletas a las escuelas en el desarrollo emocional y so-y chillaba siempre que no conseguía hacer lo cial de los alumnos con necesidades especia-que quería y gritaba o retaba a sus amigos a les. El profesor Greenberg recomendó a lasla mínima provocación. También necesitaba escuelas especiales el uso del programa Pro-atención constante y se le tenía que recordar moting Alternative Thinking Strategies (PATHSque acabara las tareas asignadas. CK es un – Promoción de estrategias para un pensa-alumno de nueve años con dificultades de miento alternativo).27 Concebido para su uti-aprendizaje leves. lización en los primeros años escolares (en- tre los 6 y los 12 años), el programa PATHS Los niños con necesidades especiales se engloba una amplia gama de actividades queenfrentan a mayores retos en diversos as- se centran en:pectos de sus vidas, en comparación con suscompañeros «normales». En particular, mu- • La familiarización emocionalchos de ellos se enfrentan a grandes dificul- • El autocontroltades en el ámbito emocional y social como • La competencia socialconsecuencia directa de sus necesidades es- • Las buenas relaciones entre compañerospeciales. Por consiguiente, es fundamental • Las habilidades para la resolución de pro-que se les preste una atención específica para blemas interpersonalesayudarlos en este aspecto. Esto fue lo queimpulsó el trabajo de un comité, creado a El primer curso de formación relativo alprincipios de 2006, con el fin de analizar el programa PATHS dirigido a un pequeñodesarrollo de la competencia afectiva de los grupo de maestros se celebró en 2007. Losalumnos con necesidades especiales. El co- profesores formados en este ámbito crea-mité, integrado por miembros del departa- ron modelos de enseñanza explícita de ha-mento de educación especial del Ministerio de bilidades emocionales y sociales en sus es-Educación de Singapur y por maestros de las cuelas e informaron de que el programadistintas escuelas locales de educación espe- estaba beneficiando a los alumnos con ne-cial, concluyó que: (i) la enseñanza y el cesidades especiales.aprendizaje de las habilidades emocionales ysociales se llevaba a cabo principalmente en Tras los primeros estudios llevados a cabofunción de las necesidades de los niños, en los en proyectos piloto a pequeña escala, enllamados momentos ideales de enseñanza; agosto de 2008 y principios de 2009 se in-(ii) el desarrollo de las habilidades sociales corporaron al sistema, para la implementa-adecuadas se efectuaba durante las clases de ción piloto del programa, la escuela Chao-habilidades para la vida (prácticas) y no se yang, que atiende a alumnos conhacía mucho hincapié en el desarrollo emo- discapacidades intelectuales leves, la escuela-cional de los alumnos. Gracias a estos hallaz- Towner Gardens, que atiende a alumnos congos se puso de manifiesto la necesidad de discapacidades intelectuales de moderadas acrear un sistema explícito de enseñanza de graves y la Spastics Children’s Association 179
  • 164. Informe de país #4 | SingapurCartel de PATHS hecho por ellos mismos Incorporación de estrategias PATHS a las clasesSchool, que atiende a alumnos con discapa- bién debía elogiar a los demás relatando lascidades físicas. Los profesores recibían for- cosas positivas que veía en ellos. El profesormación de mano de asesores en PATHS para de CK también le enseñó técnicas de auto-impartir el programa y crear una cultura es- control, como la técnica de la «Tortuga» (unacolar que apoyara el Aprendizaje Emocional estrategia de relajación/manejo de la iray Social (AES). que se imparte en el programa PATHS). En la actualidad, son patentes los frutos de to- Transcurrido un año desde su implemen- das estas iniciativas, ya que se han reducidotación, las escuelas informaron de que el pro- enormemente las rabietas de CK y se es-grama había repercutido positivamente en fuerza por calmarse cuando se siente frus-sus alumnos. Los maestros indicaron que los trado e intenta aplicar la técnica de la «Tor-alumnos habían mostrado una mayor con- tuga» en lugar de chillar o llorar para captarciencia de sus emociones y eran más capaces la atención. Además, la repercusión de lasque antes de manejar sus propias conductas. iniciativas de AES no ha quedado restringida a los alumnos. Los profesores también indi- Volviendo a CK, mencionado en la histo- caron que las herramientas de educaciónria anterior, es uno de los muchos niños emocional y de autogestión facilitadas du-que se ha beneficiado del programa. CK ya rante las lecciones sobre habilidades emo-no manifiesta conductas negativas para lla- cionales y sociales les habían ayudado en susmar la atención, ahora consigue trabajar en propias vidas.las tareas que se le asignan con una super-visión mínima y es constante a la hora de En conjunto, fueron diversos los factoresmantener conductas adecuadas. No obstante, que contribuyeron al éxito del programa enlos logros de CK no tuvieron lugar de la no- las escuelas. Dichos factores consistieron, en-che a la mañana. No fue fácil que CK empe- tre otros, en:zara a manejar sus emociones y conductas,pero su profesor persistió. Confeccionó para 1 Un sólido liderazgo: para que el AES se en-CK una chapa en la que ponía «Niño PATHS señe bien en las escuelas, los responsablesdel día» para recordarle que tenía que ser de los centros escolares deben proporcio-agradable con sus compañeros. También se nar una idea y dirección claras, así comodedicaron esfuerzos para reforzar diaria- apoyo en materia de recursos y personal.mente el comportamiento de CK y él tam- 2 Equipos de PATHS sólidos:28 los equipos de180
  • 165. Informe de país #4 | Singapur PATHS sirvieron de anclaje para la aplica- la docencia de habilidades emocionales y so- ción satisfactoria del programa en las es- ciales a alumnos con necesidades especiales cuelas. mayores y así poder inculcar a estos alumnos3 Maestros apasionados y entusiastas: la pa- las habilidades necesarias para integrarse sa- sión y el entusiasmo por parte de los pro- tisfactoriamente en la sociedad y en el mundo fesores, que percibían la importancia que laboral. tenía el aprendizaje emocional y social para sus alumnos. Dichos maestros creían Próxima etapa: preparar a los alumnos en el programa y siguieron adelante a pe- para la vida y el trabajo del siglo XXI sar de los retos que se les presentaron en Manteniendo todo el foco de atención en una las fases iniciales de la implementación educación holística y en preparar a nuestros del mismo. alumnos para su vida personal y laboral, en4 Creatividad y flexibilidad: con el fin de marzo de 2010, el Ministerio de Educación atender a las distintas necesidades en las articuló un marco coherente para el de- escuelas de educación especial, los equi- sarrollo de las habilidades «blandas» (soft pos y los profesores de PATHS mostraron skills). El Framework for 21st Century Com- una gran originalidad en su capacidad petencies and Student Outcomes (Marco para para adaptar los recursos y así satisfacer las competencias y el rendimiento de los las necesidades de sus alumnos. Algunos alumnos del siglo XXI – véase ejemplos de esto último los hallamos en la http://www.moe.gov.sg/committee-o- muestra de «expresiones de sentimientos» supply-debate/files/nurturing-our- en lugares comunes, como el comedor young.pdf) se basa en los valores que se im- del colegio; la creación de atractivos car- parten en educación cívica y ética, las teles del programa PATHS y la incorpora- competencias emocionales y sociales y las ción a las clases de lectura, escritura y competencias emergentes necesarias para cálculo de estrategias del programa vivir y trabajar en el siglo XXI. Los tres ám- PATHS, como la utilización de cuentos y la bitos de las competencias emergentes consi- enseñanza de habilidades para la resolu- derados necesarios para vivir y trabajar en el ción de problemas. mundo globalizado del siglo XXI son: En la actualidad, la implantación del pro- • Educación cívica, conciencia global y habi-grama se ha extendido a otras cinco escuelas lidades multiculturalesde educación especial y se ha formado a pro- • Pensamiento crítico y creativofesores de 16 de las 20 escuelas existentes • Habilidades en materia de información ypara impartirlo. Dada la buena aceptación comunicaciónque ha tenido el programa y el gran interésmostrado por numerosas escuelas en apli- El hecho de desarrollar estos valores ycarlo, el departamento de educación especial competencias en nuestros alumnos hará quesigue llevando a cabo cursos de formación y puedan aprovechar las grandes oportunida-desarrollo profesional para personal docente des que ofrece la nueva economía mientras seen el ámbito de la enseñanza de habilidades mantenga el fuerte pulso de Singapur y ayu-emocionales y sociales a través del programa den a los demás a ser:PATHS. • personas con confianza en sí mismas y En el futuro, el departamento de educación con un sólido sentido de lo que está bien yespecial confeccionará un planteamiento lo que está mal, personas adaptables y conmarco del AES con la intención de extender resiliencia, conocedoras de sí mismas, con 181
  • 166. Informe de país #4 | Singapur capacidad de discernimiento, con capaci- el sistema y se impartirán tanto en las asigna- dad de pensamiento autónomo y crítico y turas teóricas como en las actividades prácti- con capacidad para comunicarse con efi- cas. En particular, a efectos de equilibrar el cacia. plan de estudios, se aumentará la calidad de la• personas autodidactas que asuman la res- educación física, el arte y la música, puesto que ponsabilidad de su propio aprendizaje, que estas asignaturas son esenciales para la edu- se cuestionen las cosas, que reflexionen y cación holística de nuestros alumnos, visto perseveren en su lucha por aprender. que les permite desarrollar resistencia física,• participantes activos capaces de trabajar en aumentar sus capacidades creativas y expre- equipo con eficacia, tomar la iniciativa, sivas y definir su identidad personal, cultural asumir riesgos calculados, personas inno- y social. También se han llevado a cabo refor- vadoras y dispuestas a luchar por alcanzar mas estructurales para apoyar este nuevo im- la excelencia. pulso. En el ámbito de la enseñanza primaria,• ciudadanos comprometidos arraigados en el programa para el aprendizaje activo (PAL) Singapur, con una sólida conciencia cí- es una iniciativa introducida para poner ma- vica, informados y participantes activos en yor énfasis en las asignaturas no teóricas. Está la mejora de la vida de los que les rodean. integrado por módulos de actividades en dos amplias áreas: deporte y educación al aire li- La incorporación de competencias emo- bre y artes escénicas (música y danza) y artescionales y sociales y valores a este marco plásticas, que se imparten durante la jornadaglobal pone de relieve la importancia de unas escolar. También se ha puesto en marcha du-y otros para facilitar el desarrollo de las com- rante la jornada escolar el periodo de orienta-petencias emergentes del siglo XXI en los ción del tutor con el fin de proporcionar a losestudiantes. Por ejemplo, el tener perspecti- estudiantes un tiempo de interacción de cali-vas más amplias y valorar la diversidad, ac- dad con sus tutores e inculcar a los alumnostos que constituyen importantes aspectos de competencias emocionales y sociales a travésla conciencia social, permitirá a los estudian- de la docencia explícita de las mismas.tes desarrollar un sentido de la concienciaglobal; y el hecho de aumentar la empatía y Conclusión: los efectos de las iniciativas entener en consideración los sentimientos, las el ámbito del Aprendizaje Emocional ynecesidades y las actitudes de los demás son Social (AES)fundamentales para la educación cívica y el La iniciativa de Singapur en el ámbito deldesarrollo de habilidades transculturales. AES representa un esfuerzo global para in-Además, la competencia emocional y social troducir una reforma educativa que tiene porde establecimiento de objetivos y gestión del objeto reforzar el desarrollo holístico detiempo y de los esfuerzos está vinculada al nuestros estudiantes. En la ejecución de estapensamiento creativo, mientras que las com- iniciativa se ha hecho especial hincapié en lapetencias en gestión de relaciones repercuten creación de unos sólidos cimientos sobre losen el aprendizaje de habilidades de comuni- que edificar las futuras iniciativas en estecación por parte de los alumnos. sentido. Al mismo tiempo, se adoptó un en- foque de prototipos para garantizar que se Con la reubicación del AES en el contexto prestaba atención a la relevancia del con-de la lucha por conseguir una serie de nuevos texto local, de manera que se atendieran lasobjetivos educativos más ambiciosos, el AES necesidades específicas de los alumnos y seha recibido un nuevo impulso. La docencia y aplicara el programa con eficacia. Además,el aprendizaje de las competencias del siglo teniendo en cuenta que disponer de maestrosXXI constituirán un fenómeno aplicable a todo eficaces constituye la clave para alcanzar182
  • 167. Informe de país #4 | Singapurnuestro objetivo de ofrecer un desarrollo ho- Notaslístico a nuestros estudiantes, se ha hecho 1 Había desempleo porque muchas de las personasespecial hincapié en la capacitación del pro- que abandonaban los estudios no se encontraban, afesorado. Desde que en 2004 se introdujera juicio de los empresarios, adecuadamente preparadosel método del AES en las escuelas, ha atra- para los empleos ofrecidos. 2 Las escuelas de primaria y secundaria de Singapurvesado todo un ciclo caracterizado por las adoptan generalmente el plan de estudios nacionalcuatro fases de una progresión sistemática (la (que incluye uno para primaria y otro para secunda-planificación, el desarrollo, la aplicación y el ria) como base de su programa escolar. No obstante, las escuelas pueden adaptar su plan de estudios a lasanálisis) y los resultados son alentadores. De necesidades específicas de su propia población estu-ahora en adelante, estamos dispuestos a que diantil. Algunas escuelas de secundaria ofrecen un Programa Integrado alternativo que proporciona unael AES desempeñe una función más impor- impecable educación secundaria y preuniversitaria,tante en el desarrollo holístico de nuestros es- para preparar a los estudiantes que están claramentetudiantes, educando a estos con el fin de que destinados a asistir a la universidad. Una vez finali- zado el Programa Integrado, los alumnos puedense encuentren preparados para el mundo fu- presentarse directamente a los exámenes de Nivel Aturo en el que vivirán. [que equivaldrían en España a la selectividad] o a otro tipo de exámenes (por ej., la selectividad internacio- nal). Además, las Escuelas Independientes Especiali- zadas (Specialised Independent Schools) ofrecen pro- gramas especializados para el desarrollo de talentos en áreas específicas, como el deporte, el arte, las matemáticas y las ciencias. 3 Las actividades complementarias son una gama de actividades o programas en los que pueden participar los alumnos dentro y fuera del horario escolar y que engloban grupos uniformes de jóvenes, diversos de- portes y juegos, música y danza y clubes y socieda- des creados para la realización de diferentes aficio- nes. Los alumnos pueden escoger las actividades en las que quieren participar según sus preferencias. La participación es voluntaria para primaria, pero obli- gatoria en secundaria y en niveles superiores. 4 La iniciativa de AES no solo supone el garantizar una cultura y un ambiente escolar reconfortante para impartir mejor el plan de estudios de habilidades para la vida existente, sino que también implica ajus- tar el centro de atención: pasar de limitarse a abor- dar el proceso de desarrollar habilidades para la vida en nuestros alumnos a hacer hincapié en los resul- tados de esta enseñanza. Por tanto, según el AES, las competencias emocionales y sociales pertinenetes (esencialmente, resultados de aprendizaje de las dis- tintas habilidades para la vida) apropiadas para los distintos niveles de desarrollo de nuestros estudian- ters se han identificado y especificado en base a un conjunto de estándares e indicadores. Estos estánda- res e indicadores serán las directricees que guíen a las escuelas en el diseño, implementación y evaluación de sus iniciativas de AES. 5 El ciclo PDIR es la estructura marco concebida por el Ministerio de Educación de Singapur como guía de orientación para el diseño, el desarrollo y la aplicación de las políticas, los programas y los servicios educati- vos y apoyar así a las escuelas en su tarea de impartir educación de calidad a todos los alumnos. Se basa en una aproximación sistémica que conlleva el análisis de los vínculos entre los distintos sistemas y procesos, con el fin de garantizar la aplicación efectiva del proyecto y su sostenibilidad a largo plazo; la participación en 183
  • 168. Informe de país #4 | Singapur equipo de los distintos departamentos del Ministerio de en la inculcación de valores y en el desarrollo de ha- Educación y el trabajo conjunto de éstos en los distin- bilidades emocionales y sociales relevantes que harán tos recursos disponibles y conocimientos especializa- que sus alumnos sean buenos ciudadanos, sepan dis- dos pertinentes; la asesoría y el compromiso de las di- tinguir entre el bien y el mal y actúen de manera ade- versas partes interesadas; la realización de un análisis cuada, muestren resiliencia ante las dificultades y contextual exhaustivo y la investigación relativa a las demuestren preocupación por el prójimo. 12 buenas prácticas así como la presentación de diversos El form teacher (tutor) es el maestro principalmente prototipos/proyectos piloto y el afrontamiento de pro- responsable de la atención pastoral de cada clase. 13 blemas y preocupaciones antes de la aplicación de la El término “compañero de juegos” hace referencia iniciativa a gran escala. aquí a una estatuilla o marioneta hecha a mano por6 El National Institute of Education (NIE) es la única fa- los niños. 14 cultad de magisterio de Singapur. El programa para el aprendizaje activo (PAL) es una7 El término “momentos ideales de enseñanza” hace re- importante iniciativa implantada en 2010 para sa- ferencia a las auténticas oportunidades imprevistas tisfacer la necesidad de poner un mayor énfasis en los que surgen durante el proceso de aprendizaje. Los programas no académicos para los alumnos de 1º y maestros pueden aprovechar dichos momentos para 2º de primaria (7 a 8 años). Está integrado por mó- orientar a sus alumnos a la hora de exponer ejem- dulos de actividades en dos grandes áreas: deportes plos, aplicar y reflexionar sobre distintos valores y las y educación al aire libre y arte escénico (música y habilidades emocionales y sociales correspondientes. danza) y arte gráfico, que se llevan a cabo en la jor- Por ejemplo, en caso de conflicto entre alumnos, los nada escolar durante al menos 2 horas a la semana, maestros pueden ayudar a las partes enfrentadas a a lo largo de unas 30 semanas al año. 15 ver la controversia desde distintos puntos de vista y El juego “Mind Your Money” (Cuida tu dinero) ayuda orientarles para la resolución de la situación a través a los alumnos a tomar decisiones juiciosas con res- de la aplicación de estrategias de negociación. pecto al dinero (por ej., a establecer la diferencia en-8 El término “capacitación del profesorado” hace refe- tre una necesidad y un deseo) que garantizarán la ca- rencia al desarrollo de los conocimientos, habilidades lidad de vida en el contexto de Singapur. El juego hace y conductas relevantes en nuestros docentes, de ma- referencia a los conceptos financieros de relevancia nera que se conviertan en instructores eficaces para el para los adolescentes. Es un juego de equipo en el que desarrollo emocional y social de sus alumnos. En dicho el ganador es el grupo y no la persona. 16 término también se incluye la creación de todos los sis- Véase http://www.artcostacentre.com/html/ temas de apoyo necesarios para reforzar los esfuerzos habits.htm para consultar información más detallada dedicados por nuestros docentes en este aspecto. acerca de los hábitos de la mente (HOMs).9 17 De Zins, J. E., Bloodworth, M. R., Weissberg y Wal- El tiempo dedicado a la clase como familia (Class berg., H. J. (2004). «The scientific base linking social Family Time) proporciona una plataforma a los tuto- and emotional learning to school success» [La base res para que construyan relaciones con sus alumnos científica que vincula el aprendizaje emocional y so- para comenzar la jornada escolar de manera co- cial al éxito académico]. En Zins, J. E., Weissberg, R. rrecta y manejar con eficacia sus emociones. 18 P., Wang, M. C. y Walberg., H. J. (Eds). Building Aca- El tiempo de interacción en la comida (Lunch Inter- demic Success on Social and Emotional Learning action Time) también es una plataforma para la cons- [consecución del éxito académico a través del Apren- trucción de relaciones y un momento en el que los dizaje Emocional y Social]. NY: Teachers College profesores pueden hacer un repaso rutinario a me- Press. dia jornada con sus alumnos.10 19 Los 5 Principios pedagógicos del AES son una serie El espacio de reflexión (Time-out Box) es un deter- de principios que hemos identificado basándonos en minado espacio de la clase y/o fuera de la sala de nuestro análisis de la documentación relevante a es- profesores reservado para que los alumnos que han tos efectos, y en las opiniones de profesionales con- mostrado un mal comportamiento reflexionen sobre siderados capaces de ayudar a enseñar con eficacia el sus acciones y piensen cómo rectificar. También ha desarrollo de las habilidades emocionales y sociales demostrado ser efectivo en reducir la tensión en el en los alumnos. Dichos principios son: la considera- hecho de que cuando un alumno se sienta en el es- ción de la dimensión social (incluye la capacidad de pacio de reflexión, es su modo de decir a la clase que entablar relaciones y de interactuar con los compa- ha tenido un mal comienzo o que ha pasado algo ñeros y la toma de perspectiva), la consideración de desagradable en su casa. Sus compañeros le conce- la dimensión emocional (incluye los sentimientos derán después su espacio personal. 20 conmovedores y entrañables), la relevancia (es de- El pupitre parlante (Talking Desk) proporciona el cir, las lecciones deben ser apropiadas a la edad, la primer “espacio seguro” a los alumnos para que ex- capacidad, el contexto y las necesidades de los alum- presen sus pensamientos y sentimientos. Cuando los nos y, en la medida de lo posible, versar sobre situa- alumnos llegan a la escuela, normalmente están so- ciones reales), la reflexión (incluye la reflexión so- los, tienen pocos amigos o ninguno y no se atreven bre uno mismo y sobre las perspectivas de los demás) a hablar los unos con los otros. Se les anima a co- y la acción (a través de la demostración y brindando locar en sus pupitres fotos/imágenes de gente y de oportunidades para la práctica y la aplicación). cosas que les aportan felicidad. Los profesores co-11 El programa de desarrollo del carácter, adoptado por nocen mucho de los alumnos a través de los pupi- muchos centros escolares de Singapur, hace hincapié tres parlantes.184
  • 169. Informe de país #4 | Singapur21 La tarjeta SHINE (SHINE Card) es un sistema para “pi- Referencias llar” a los alumnos haciendo bien las cosas y recom- pensarlos por ello. Siempre que los alumnos reflejen los valores de la escuela: sinceridad (Sincerity), ho- Berk, L.E. (2004). Development Through the nestidad (Honesty), innovación (Innovation), equipo Lifespan. Nueva York: Allyn y Bacon. (Network) y excelencia (Excellence), los docentes escriben comentarios positivos en las libretas SHINE. Los alumnos pueden intercambiar sus libretas por fi- Devaney, E., O’Brien, M. U., Resnik, H., Keis- chas para jugar en los centros de recreo del alumnado ter, S. y Weissberg, R. P. (2006). «Sus- una vez que han acumulado un determinado número de comentarios positivos. En la libreta SHINE hay 8 tainable Schoolwide Social and Emotional casillas en total, cuando los alumnos logran 4 casillas Learning (SEL) – Implementation Guide rellenas, se les regala una ficha. No obstante, si el and Toolkit». N.J.: Collaborative for Aca- alumno espera hasta que se rellenen las 8 casillas sin recibir ninguna ficha hasta el final, en lugar de 2, re- demic, Social, and Emotional Learning. cibirá 3. Con esto se intenta enseñar la importancia de postergar la gratificación.22 Los centros de recreo del alumnado (Student Recre- Singapur. Ministerio de Educación. (2010). ation Centres) son lugares a modo de refugio seguro Nurturing our Young for the Future – Com- para que los alumnos descansen y se relajen. Cuen- petencies for the 21st Century. Extraído tan con instalaciones recreativas orientadas a la ju- ventud en las que los alumnos tienen que acatar unas de http://www.moe.gov.sg/committee- normas para el uso y cuidado del equipamiento pro- of-supply-debate/files/nurturing-our- porcionado. young.pdf23 El jarrón de excelencia (Jar of Excellence) sirve para otorgar reconocimiento a los alumnos que asisten al 100% de las clases y son puntuales al 100%. Singapur. Ministerio de Educación. (2008).24 El tazón de honestidad (Bowl of Honesty) sirve para Education in Singapore. Extraído de reforzar a los alumnos que muestran actitudes que reflejan los valores de integridad y honestidad. En la http://www.moe.gov.sg/about/ escuela hay un circuito cerrado de TV (TVCC) y un files/moe-corporate-brochure.pdf cartel en el que se lee “la TVCC sirve para grabar la honestidad las 24 horas del día”. Además de la ho- nestidad, la TVCC también graba actos de buena Singapur. Ministerio de Educación. (2010). educación. Primary School Education – Preparing25 El alumno del mes (Student of the Month) es nomi- Your Child for tomorrow. Extraído de nado por los restantes alumnos y respaldado por los tutores por ser el vivo ejemplo de los valores de la es- http://www.moe.gov.sg/education/ cuela. En el certificado consta la descripción de la primary/files/primary-school- conducta exhibida.26 Las siglas GPA vienen de “Grade Point Average” (pro- education-booklet.pdf medio general de calificaciones). Se calcula en función de las calificaciones que los alumnos acumulan en los Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C. y módulos de la rama que han escogido para la obten- ción del ITE Skills Certification (certificado de Habili- Walberg., H. J. (Eds) (2004). Building Ac- dades para el ITE [Institute of Technical Education]). ademic Success on Social and Emotional27 Véase http://www.prevention.psu.edu/ Learning. NY: Teachers College Press. projects/PATHS.html para conocer más informa- ción acerca del programa PATHS.28 Los equipos de PATHS están generalmente integrados por un grupo de profesores que se unen para actuar como defensores del SEL en la escuela, adaptar el programa PATHS para que se adecue al contexto único de cada escuela y a las necesidades específicas de los alumnos y servir de modelo a los compañeros en la docencia de PATHS. 185
  • 170. Canadá
  • 171. Educación Emocional y Social en el contexto canadienseLucy Le MareResumenEl presente capítulo comienza con una visión concisa sobre el contexto educativo canadiensey explora los antecedentes del sistema educativo y la población a la que va dirigido. A esto lesigue una breve reseña sobre las condiciones académicas, sociales y emocionales propias delalumnado canadiense, criterios sobre los que, en gran parte, se basa la educación emocionaly social en Canadá. A continuación, se describen los tres enfoques de la educación emocionaly social: cognitivo-conductual, relacional e indígena. Y es que existe todo un abanico de ini-ciativas en materia de educación emocional y social implementadas a distintos niveles en elsistema educativo canadiense. Por ello, seguidamente, se examinan proyectos de educaciónemocional y social llevados a cabo, a nivel provincial, por los Departamentos de Educación deBritish Columbia y de Ontario. Además, se pasa revista a las iniciativas desarrolladas en la Bri-tish Columbia University y Simon Fraser University, ambas destinadas a preparar y capacitara futuros docentes en el campo de la educación emocional y social. Después, se estudian dosprogramas diseñados para su uso dentro del aula; concretamente, uno destinado a combatirel acoso escolar y el otro a fomentar el desarrollo de la empatía en el niño. En último lugar,se aborda el caso de dos escuelas que ejemplifican el acercamiento del enfoque relacional y elindígena a la educación emocional y social.Lucy Le Mare es Doctora en Psicología Evolutiva y profesora asociada en la Facultad de Edu-cación de la Simon Fraser University, en Canadá. Su investigación se centra en procesos de riesgoy resiliencia y adaptación escolar tanto en la población general como en subgrupos específicos(niños tutelados; niños procedentes de adopción internacional o de población indígena). Sus es-tudios ponen de relieve la importancia de las relaciones sociales y del contexto histórico-cul-tural en el curso de dichos procesos. Entre las materias que imparte en la universidad desta-can sus cursos sobre socialización y desarrollo social de los niños en el ámbito escolar. 189
  • 172. Informe de país #5 | CanadáIntroducción: • Aprender a vivir en comunidad: ValoresDesde la última década del siglo XX ha ido de respeto y preocupación por los demás,emergiendo, tanto en Canadá como en el fomentando habilidades sociales e inter-resto del mundo, una nueva forma de enten- personales, así como una aceptación posi-der la educación de calidad. En un destacado tiva de la diversidad del pueblo canadiense.informe encargado por la UNESCO para eva-luar la situación de la educación (Delors et al., De este modo, en Canadá se valora una1996), se definen los cuatro pilares del serie de resultados educativos que no entranaprendizaje que, se cree, abarcan todas las di- en el campo del mérito académico, comomensiones de una educación integral a lo puede ser convivir con los demás o cono-largo de la vida. Este fue el referente adoptado cerse a uno mismo. El fomento de dichasEn Canadá se valora una serie de resultados educativosque no entran en el campo del mérito académico, comopuede ser convivir con los demás o conocerse a unomismopor el Consejo Canadiense para el Aprendi- competencias sociales y emocionales en elzaje, un organismo sin ánimo de lucro cuya marco de la educación pública se consideramisión consiste en aplicar las investigaciones algo necesario (p. ej., Hymel, Schonert-en materia educativa y materializarlas en Reichl, y Miller, 2006; Schonert-Reichl yprácticas educativas eficaces. Según el in- Hymel, 2007); y queda reflejado en variosforme Delors (Delors et al., 1996), y tal y documentos oficiales emitidos por los Mi-como fueron adoptados por el Consejo Cana- nisterios y Departamentos de Educación dediense para el Aprendizaje, las competencias todo el país. Se ha recurrido a numerosos(pilares del aprendizaje) son las siguientes: términos para etiquetar estas áreas del aprendizaje extraacadémico: educación mo-• Aprender a ser: aprendizaje que contri- ral, educación de la personalidad, inteligen- buye al desarrollo físico, psíquico y psico- cia emocional, respeto, ciudadanía y respon- lógico del individuo. Aquí destacan habili- sabilidad social. En el presente capítulo, todas dades como el descubrimiento de uno estas áreas se consideran vertientes de una mismo y la creatividad; misma realidad: la Educación Emocional y• Aprender a conocer: el desarrollo de habi- Social, cuyo planteamiento está en vigor en lidades y conocimientos necesarios para las escuelas canadienses y es objeto de un vivir en el mundo que nos rodea y entre amplio respaldo y aceptación. los que destaca la alfabetización, la arit- mética, el pensamiento crítico y la cultura Este capítulo ofrece una concisa visión del general; contexto educativo canadiense, incluyendo• Aprender a hacer: la adquisición de habi- los antecedentes del sistema educativo y la lidades relacionadas con el éxito en el población a la que dicho sistema va destinado. mundo laboral; y Expondremos a continuación una breve re-190
  • 173. Informe de país #5 | Canadáseña sobre la situación académica, emocional anterior (2001), se establecieron en Canadáy social de los alumnos canadienses, criterios más de un millón de personas, las dos terce-sobre los que, en gran parte, se basa la edu- ras partes del crecimiento total de la pobla-cación emocional y social en Canadá. Descri- ción registrado durante ese periodo (en la ac-biremos después todo un abanico de iniciati- tualidad, aproximadamente, el 20% de lavas en materia de educación emocional y población canadiense ha nacido en el ex-social implementadas a distintos niveles den- tranjero). Estas personas proceden de más detro del sistema educativo canadiense, bien a 200 países, hablan unos 150 idiomas distin-nivel institucional, universitario o escolar. tos y uno de cada cinco es menor de 14 años,Esta visión es necesariamente selectiva e in- un dato particularmente relevante para eltenta cubrir el espectro completo de todas las sistema educativo.iniciativas sobre educación emocional y socialdesarrolladas en Canadá. Históricamente, la mayoría de los inmi- grantes canadienses tenía orígenes euro-Reseña histórica: el contexto educativo peos. De este modo, en 1971, los europeosen Canadá representaban poco más del 60% del totalEn el territorio que hoy en día se conoce de los nuevos inmigrantes. No obstante, encomo Canadá han vivido durante miles de los años 80 apareció una nueva tendenciaaños distintos grupos de pueblos indígenas1. cuando empezaron a llegar de forma ma-Desde el siglo XVI fueron estableciéndose siva inmigrantes procedentes de Asia ydiferentes núcleos de poblaciones europeas y Oriente Medio, hasta el punto de que, segúnde otras procedencias. Este periodo tuvo el censo de 2006, la proporción de inmi-como punto de partida la exploración de la grantes procedentes de esas zonas superabazona, a finales del siglo XV, a cargo de expe- a la de europeos. De los más de un millóndiciones británicas y francesas, cuyos colonos de recién llegados que se establecieron enacabarían instalándose en Quebec, Ontario y Canadá entre 2001 y 2006, el 58% proce-las actuales provincias marítimas de la costa día de países asiáticos. China, India, Filipi-atlántica. Británicos y franceses se vieron en- nas y Pakistán encabezaban la lista de losfrentados por continuos conflictos hasta que, países de origen. Curiosamente, las llegadasen 1763, Francia acabara cediendo a los bri- desde Europa solo representaban un 16%tánicos casi la totalidad de sus colonias nor- de la inmigración total en Canadá, mientrasteamericanas. En 1867, Canadá se constituyó que otro 11% procedía de Centroamérica,como país mediante la British North America Sudamérica y el Caribe. La proporción deAct. La creación de Canadá iba a dar lugar a inmigrantes africanos seguía siendo leve-la progresiva aparición de numerosas pro- mente inferior.vincias y territorios y a un creciente procesode autonomía respecto al Reino Unido. Ac- Según los datos proporcionados por eltualmente, Canadá está formado por diez censo de 2006, el origen étnico más impor-provincias y tres territorios, siendo, por su tante entre la población canadiense es el in-superficie total, el segundo país más extenso glés (21%), seguido por el francés (15,8%), eldel mundo. escocés (15,2%), el irlandés (13,9%), el ale- mán (10,2%), el italiano (5%), el chino Canadá acoge hoy en día una sociedad va- (3,9%), y el ucraniano (3,6%). El 3,8% de lariada y multicultural. El censo realizado en población se declara de origen indígena y2006 presenta una población total de conforma un grupo cuya tasa de natalidad es31.612.897 habitantes y en el intervalo de casi el doble de la media nacional.los cinco años transcurridos desde el censo 191
  • 174. Informe de país #5 | CanadáCanadá es hoy en día el único país industrializado sin unministerio federal o departamento centralizado ni unapolítica nacional en materia educativaEstructura del sistema educativo canadiense terminados por el Ministerio y cada centroComo reflejo de las tensiones existentes en- escolar es responsable de la prestación de lostre los primeros colonos europeos que se es- servicios educativos.tablecieron en Canadá –tensiones desenca-denadas principalmente por el idioma En Canadá, la escolarización pública de un(francés e inglés) y por la religión (catoli- niño suele empezar a los 4 o 5 años, cuandocismo y protestantismo)–, se creó y se man- entra en el jardín de infancia, y termina a lostuvo un modelo descentralizado de adminis- 17 o 18 años cuando supera el curso 12 (17tración educativa (Smythe, 2003); dicho años) con el que acaba el instituto. La esco-sistema fue reconsiderado y renovado más larización es obligatoria hasta los 16 años enrecientemente en virtud de la Constitución de todas las provincias, excepto en Ontario y en1982 (The Constitution Act). Canadá es hoy New Brunswick, donde lo es hasta los 18. Elen día el único país industrializado sin un mi- año lectivo en Canadá suele tener unos 190nisterio federal o departamento centralizado días que se reparten desde principios de sep-ni una política nacional en materia educativa tiembre hasta finales de junio. La escuela pú-(Levin y Young, en Smythe, 2003). blica se organiza de la siguiente manera: es- cuela primaria (desde el jardín de infancia En Canadá, la educación es una responsa- hasta el curso 5, 6 o 7; entre los 5 y los 13bilidad pública bajo la jurisdicción provincial. años de edad), escuela media (desde el cursoTodas las provincias presentan una estructura 5 o 6 hasta el 8 o 9; entre los 11 y los 15jerárquica similar para administrar las polí- años de edad), y escuela secundaria (desde elticas educativas. A la cabeza se encuentra un curso 8, 9 o 10 hasta el 12; entre los 13 y losMinisterio Provincial o Departamento de Edu- 18 años).cación. En la mayoría de las provincias, losministerios/departamentos de educación son En Canadá, la mayor fuente de financia-los órganos responsables de establecer dis- ción de la enseñanza pública procede de lostritos escolares, de financiar los consejos es- fondos asignados a las provincias provinien-colares, de desarrollar objetivos educativos y tes de los impuestos federales (Dibski, 1995).planes de estudios, de homologar los libros de Estas partidas de los impuestos federales re-texto y de establecer los criterios de forma- presentan una parte significativa del presu-ción y titulación de los docentes (que son puesto total de las provincias e intentan evi-competencia, en cada provincia y respectiva- tar la aparición de desigualdades nacionalesmente, de las Facultades de Educación e Ins- en lo que a calidad de la enseñanza atañe. Portitutos de Formación del Profesorado). Los regla general, los consejos escolares suelenconsejos escolares electos supervisan los dis- contar también con la colaboración de lostritos escolares y se encargan de la implan- gobiernos municipales que participan en la fi-tación de las políticas y procedimientos de- nanciación de la educación mediante la re-192
  • 175. Informe de país #5 | CanadáLa contribución de gobiernos provinciales y municipalesen la financiación de la educación ayuda a mantenerciertos estándares de calidad dentro de una mismaprovincia, donde las comunidades más acaudaladassubvencionan distritos menos favorecidos. De este modo,las desigualdades a la hora de acceder a los recursos porparte de los centros públicos son mínimas dentro de unaprovincia y, también, entre distintas provinciasdistribución de impuestos recaudados a nivel gatoriedad de la educación bilingüe en todaslocal, sobre bienes inmuebles o de sociedades. las provincias, excepto en Quebec (que no ra-La contribución de gobiernos provinciales y tificó la ley y sigue ofreciendo una enseñanzamunicipales en la financiación de la educa- francófona casi exclusiva). El Gobierno fede-ción ayuda a mantener ciertos estándares de ral financia programas universitarios de for-calidad dentro de una misma provincia, mación de profesorado de francés para apo-donde las comunidades más acaudaladas sub- yar los programas de inmersión lingüística envencionan a distritos menos favorecidos. De provincias de habla inglesa. Además, tambiéneste modo, las desigualdades a la hora de ac- tiene competencias en la educación de la po-ceder a los recursos por parte de los centros blación indígena, aunque esta responsabilidadpúblicos son mínimas dentro de una provin- está siendo gradualmente transferida a loscia y, también, entre distintas provincias llamados Band Councils (Ghosh, 2004), ór- ganos rectores de los distintos grupos indí- El Consejo de Educación de Canadá genas de Canadá, cuyo número total supera(CMEC), organismo que reúne a los Conseje- los 630.ros de Educación de cada provincia, supervisalas áreas de cooperación entre provincias y La educación del pueblo indígena en Canadágobierno federal. También gestiona la asig- La historia de la educación de la población in-nación de fondos para que todas las provin- dígena en Canadá difiere considerablementecias dispongan de los mismos servicios. Por de la recibida por los euro-canadienses.otra parte, el gobierno federal se encarga de Desde la segunda mitad del siglo XIX y du-fomentar los programas educativos relacio- rante más de un siglo, se impuso a los niñosnados con el bilingüismo y el multicultura- indígenas una enseñanza impartida en in-lismo, generalmente relacionados con servi- ternados subvencionados por el gobierno ycios al inmigrante, promulgando, además, las dirigidos por la iglesia, con un objetivo claro:reformas constitucionales en materia de edu- educar a los niños indígenas en la cultura eu-cación. La Ley sobre Lenguas Oficiales (Offi- ropeísta y la fe cristiana (Royal Commissioncial Languages Act – 1969), que reconoce on Aboriginal Peoples – RCAP, 1996;conjuntamente el inglés y el francés como Trocme, Knoke y Blackstock, 2004). Enlenguas oficiales de Canadá, estableció la obli- 1930, estas instituciones acogían aproxima- 193
  • 176. Informe de país #5 | CanadáDesde la segunda mitad del siglo XIX y durante más de unsiglo, se impuso a los niños indígenas una enseñanzaimpartida en internados subvencionados por el gobierno ydirigidos por la iglesia, con un objetivo claro: educar a losniños indígenas en la cultura europeísta y la fe cristianadamente al 75% de la población infantil indí- Los internados empezaron a cerrar susgena de edad comprendida entre los 7 y los puertas en la segunda mitad del siglo XX. En15 años (Fournier y Crey, 1997), así como a 1969, el gobierno federal adoptó una normauna proporción significativa de niños metís e por la que la responsabilidad pública de edu-inuits (RCAP, 1996). Los niños tenían pro- car a la población aborigen dejaba de serhibido comunicarse en sus respectivas len- competencia federal y se transfería a las pro-guas y practicar sus tradiciones culturales y vincias (Battiste y Barman, 1995). La divul-espirituales. Las largas distancias que sepa- gación de esta norma dio lugar a una fuerteraban los centros de las comunidades a las oposición por parte de los grupos indígenas y,que pertenecían permitían tenerlos alejados en 1972, la National Indian Brotherhood,de los padres u otros miembros de la familia. denominada ahora Assembly of the First Na-En el internado, se separaba a los hermanos; tions, publicó un informe titulado «Por unalos abusos eran frecuentes y muchos niños educación indígena controlada por los indí-sucumbían a las enfermedades. Los niños genas» («Indian Control of Indian Education»)crecían traumatizados y, en muy raras oca- que instaba a que cualquier decisión relacio-siones, podían contar con modelos adultos nada con la educación indígena fuera tomadaparentales sanos. directamente por la comunidad indígena o bien después de habérsela consultado. Como El sistema escolar en los internados dejó consecuencia, la responsabilidad de la edu-un trágico legado en la educación y el bienes- cación indígena siguió dependiendo del go-tar de la población indígena. La precaria aten- bierno federal que, en un principio, accedió ación recibida en este tipo de centros tuvo que los postulados recogidos en el informecomo consecuencia el deterioro de las capa- «Indian control of Indian education» quedarancidades de muchos de sus alumnos a la hora reflejados en la política nacional (Battiste yde cuidar de sus propios hijos cuando alcan- Barman, 1995). Desde mediados de los añoszaron la edad adulta (Bennett y Blackstock, 70, y gracias a un persistente activismo, em-2002; Smolewski y Wesley-Esquimaux, pezaron a aparecer las band-run schools,2003), lo que no hizo sino iniciar y alimen- centros dirigidos por los organismos rectorestar una dinámica de trauma intergeneracio- de los distintos grupos indígenas canadiensesnal. Otro elemento heredado de la época de (Haig-Brown, 1988). Hoy en día existenlos internados es la profunda desconfianza de aproximadamente unas 550 escuelas de es-los propios indígenas en el sistema educativo; tas características localizadas en las reservasun sentimiento que ha ido transmitiéndose de indígenas de Canadá2. El gobierno federal fi-generación en generación y que, en cierta nancia estas escuelas (Mendelson, 2008),medida, sigue perdurando hoy día. aunque según algunos críticos (p. ej. Guhn,194
  • 177. Informe de país #5 | CanadáEl sistema escolar en los internados dejó un trágico legadoen la educación y el bienestar de la población indígena. Laprecaria atención recibida en este tipo de centros tuvocomo consecuencia el deterioro de las capacidades demuchos de sus alumnos a la hora de cuidar de sus propioshijos cuando alcanzaron la edad adulta. Esto no hizo sinoiniciar y alimentar una dinámica de traumaintergeneracionalGadermann y Zumbo 2010), no en las pro- de lectura, matemáticas y ciencia. En 2009,porciones adecuadas. Solo el 25% de los ni- el conjunto de los alumnos canadienses ob-ños y jóvenes indígenas viven en las reservas tuvo muy buenos resultados en lectura al al-canadienses; el 60% de ellos asiste a centros canzar el quinto puesto detrás de Shangháiindígenas mientras que el 40% restante está (China), Corea, Finlandia y Hong Kongmatriculado en centros públicos situados en (China). Un estudio llevado a cabo a nivellas afueras de la reserva y que están bajo la provincial revela que nueve de las diez pro-autoridad provincial (Mendelson, 2008). El vincias canadienses registra un nivel superior75% de los niños y jóvenes indígenas que no o igual a la media de la OCDE en escala deviven en reservas suele asistir a escuelas pú- lectura combinada. No se dio ningún cambioblicas. Muchas de las escuelas públicas que significativo en los resultados obtenidos porcuentan con un número elevado de alumnos Canadá entre 2000 y 2009. Sin embargo, enindígenas tienen suscritos convenios formal o 2000, solo un país superó a Canadá en lec-extraoficialmente con representantes indí- tura mientras que en 2009 fueron cuatro (logenas para involucrarlos en la toma de deci- que apunta a que el rendimiento relativo desiones (Mendelson, 2008). Canadá está bajando). Los resultados globa- les de los alumnos canadienses en matemá-¿Qué rendimiento tienen los ticas y ciencia también quedaron muy poralumnos canadienses? encima de la media de la OCDE y no presen-Índices académicos taron cambios con respecto a los anterioresCanadá es uno de los países del mundo con estudios PISA. En 2009, Canadá fue supe-mayor rendimiento académico. Según los da- rado solo por siete países en matemáticas ytos recogidos en el informe PISA, Programa por seis en ciencias. Ese mismo año, Canadápara la Evaluación Internacional de Alumnos consiguió un sobresaliente en equidad, eva-de la Organización para la Cooperación y el luación que mide la eficacia de un país a laDesarrollo Económico (OCDE), los alumnos hora de maximizar el rendimiento de suscanadienses siguen ocupando los primeros alumnos. La combinación de altas puntuacio-puestos en las áreas académicas evaluadas. El nes PISA y de una alta calificación en equidadestudio PISA evalúa la calidad, la eficiencia y demuestra que existe poca diferencia entrela equidad de la educación en sesenta y cinco los alumnos con rendimiento más alto y máspaíses examinando a los alumnos en pruebas bajo; estos resultados apuntan a las políticas 195
  • 178. Informe de país #5 | CanadáCanadá es uno de los países del mundo con mayorrendimiento académico. Un estudio llevado a cabo a nivelprovincial revela que nueve de las diez provinciascanadienses registran un nivel superior o igual a la mediade la OCDE en la escala de lectura combinaday prácticas puestas en marcha para garanti- tencias emocionales y sociales y personaleszar una calidad equitativa de la educación a no son tan alentadores. Pese a que Canadá senivel intra e interprovincial. enorgullezca de respetar la diversidad y tra- bajar para la comunidad, el país ocupa una Los datos procedentes del estudio PISA no pésima posición a nivel internacional en lopermiten hacer comparaciones entre alum- que al acoso escolar se refiere. En el informenos canadienses indígenas y no indígenas, sobre la salud de la infancia y la adolescen-pero existen abundantes pruebas de que, en cia que la Organización Mundial de la Saludlas escuelas públicas del país, las necesidades (OMS) llevó a cabo en 2001-2002 en alum-educativas de los niños indígenas no están nos de 13 años de 35 países, Canadá ocupabasiendo cubiertas de manera conveniente. Por el puesto 26 en acoso, y el 27 en discrimi-ejemplo, en la provincia de British Columbia nación (Craig y Harel, 2004). Es más, la po-las pruebas estandarizadas de evaluación en sición de Canadá en todas las edades y géne-lectura, escritura y aritmética a las que están ros ha ido bajando respecto a otros países.sometidos los alumnos de curso 4, 7 y 10 (de Los datos reflejados en el informe de la OMS9, 12 y 15 años) revelan que, en cualquiera muestran que, pese a que el índice de acosode estas materias y edades, la proporción de y discriminación entre los alumnos cana-niños indígenas que cumple con las expecta- dienses permaneció relativamente estable en-tivas educativas correspondientes a su curso tre 1993 y 2002, Canadá ha perdido variososcila entre el 50-60%, mientras que la pro- puestos a nivel internacional durante ese pe-porción es del 80-90% en niños no indígenas riodo de ocho años, lo que sugiere que otros(Morin, 2004). En la adolescencia, los jóve- países han sabido enfrentarse a los proble-nes indígenas son más propensos que los no mas de acoso con más efectividad. Por ejem-indígenas a abandonar la escuela antes de plo, varios de los países que registraron me-terminar el instituto, lo que suele ocurrir jores resultados que Canadá en 2001-2002,cuando tienen 17 o 18 años. De nuevo en como Noruega e Inglaterra, han llevado aBritish Columbia, y durante el periodo 1997- cabo campañas nacionales contra el acoso2001, entre el 34-42% de los jóvenes indí- escolar. El alto porcentaje de alumnos cana-genas terminaban el instituto, frente al 73- dienses que admite haber acosado a otros78% de los no indígenas (Morin, 2004). compañeros o haber sido víctimas de acoso ha sido considerado como un serio problema Índices emocionales y sociales en la sociedad canadiense, lo que ha influido A diferencia de la relativa solidez del ren- en la dirección que la educación emocional ydimiento escolar de los alumnos canadienses social ha tomado en el país.a nivel internacional, los índices de compe-196
  • 179. Informe de país #5 | Canadá En Canadá, los informes epidemiológicos tencia social y la madurez emocional. Lossobre el aumento de desórdenes sugieren profesores rellenan una lista por cada niño alque aproximadamente uno de cada cinco ni- llegar a la segunda mitad del año del jardín deños y adolescentes canadienses experimenta infancia (cuando tienen entre 5 y 6 años).problemas sociales y emocionales lo sufi- Desde 2000, se han acumulado los datos EDIcientemente serios como para justificar la de más de medio millón de niños en todo Ca-intervención psiquiátrica (Offord Centre for nadá. Tras una etapa inicial de gestión a ni-Child Studies; Offord, Boyle y Racine, 1991). vel provincial de los resultados EDI, cada pro-En concordancia con las estadísticas sobre vincia establecía una calificación de corte queacoso manejadas por la OMS, la agresividad aislara el 10% de puntuaciones más bajasinfantil ha sido identificada como una espe- obtenidas en cada una de las cinco áreas es-cial preocupación por parte de los investiga- tudiadas. A posteriori, las administracionesdores, médicos, políticos y pedagogos cana- provinciales utilizaban esa calificación dedienses. Según el Centro Offord de Estudios corte para definir el porcentaje de niños con-sobre la Infancia, el 10% de los niños cana- siderados «vulnerables» en cada materia. Endienses manifiesta comportamientos antiso- las seis provincias en las que los datos EDI es-ciales, como la ira y la agresividad, en grados tán disponibles (Ontario, Manitoba, Princelo suficientemente importantes como para Edward Island, New Brunswick, Saskatche-que influyan en su capacidad para relacio- wan y British Columbia), los índices de vul-narse con los demás y para sacar buenas no- nerabilidad en materia de competencia socialEl alto porcentaje de alumnos canadienses que reconocióhaber acosado a otros compañeros o haber sido víctimasde acoso ha sido considerado como un serio problema enla sociedad canadiense, lo que ha influido en la direcciónque la educación emocional y social ha tomado en el paístas en la escuela. Del mismo modo, advierten y madurez emocional oscilan, respectiva-de que muchos de estos niños tienen padres mente, entre el 6 y el 13% y el 7 y el 13%a los que también les cuesta controlar su pro- (Guhn, comunicación personal), lo que su-pia ira. giere que un número significantivo de niños canadienses empieza la escuela sin las com- Otro índice del bienestar emocional y so- petencias sociales y emocionales necesariascial de los niños canadienses lo proporcionan para lograr el éxito escolar.los estudios que recurren a la utilización delEarly Development Instrument (Instrumento Cabe destacar que los índices de vulnera-de Desarrollo Infantil Temprano – EDI; Janus bilidad anteriormente mencionados no in-y Offord, 2007). El EDI consiste en una tabla cluyen a los niños indígenas. Pese a que losde evaluación que sirve para medir la capa- datos EDI sobre niños indígenas existen, nocitación escolar de los niños en cinco áreas se difunden; solo se pueden consultar con ladiferentes, entre las que destacan la compe- aprobación de la comunidad donde dichos 197
  • 180. Informe de país #5 | Canadádatos han sido extraídos o con la del Comité foque cognitivo-conductual, incluye una am-Directivo Indígena que ofrece asesoramiento plia variedad de recursos y programas dise-sobre cómo se lleva a cabo la evaluación EDI ñados para trabajar cuestiones como la em-en las comunidades indígenas. Esta situación patía, el acoso, la autoestima, la prevención deviene de una tendencia histórica de pedago- la violencia y la resolución de conflictos. Aun-gos e investigadores que, tradicionalmente, que presentan diferencias fundamentaleshan retratado a los niños indígenas como de- tanto en su orientación como en sus presu-ficientes. También refleja el esfuerzo, por puestos teóricos, estos programas tienen algoparte de las comunidades indígenas, para vol- en común: su interés por enseñar a los niñosver a ser los garantes del bienestar de sus ni- habilidades cognitivas y conductuales dife-ños y para restaurar, reconstruir y revitalizar renciadas (como ser asertivos, comprenderel apoyo familiar y comunitario en su de- los puntos de vista de los demás, utilizar unsarrollo (Ball y Le Mare, en prensa; Caste- lenguaje apropiado para expresar sentimien-llano, 2002). A pesar de estos esfuerzos, tos, reconocer expresiones faciales u otrosexisten otros indicadores que sugieren que, modos no verbales de expresar emociones)en comparación con el resto de los niños ca- que se cree mitigan las interacciones socialesnadienses, los niños indígenas presentan ele- negativas y fomentan las positivas. La popu-vados riesgos de sufrir problemas emociona- laridad del enfoque cognitivo-conductual seles y sociales, como delincuencia, consumo de debe a un gran número de factores, entre lossustancias (Federal Department of Justice) y que destaca la facilidad con la que los mate-suicidio (Chandler y Lalonde, 1998), espe- riales curriculares pueden traducirse en «al-cialmente en comunidades en las que la con- cance y secuencia». El alcance designa la ma-tinuidad cultural ha sido muy perturbada por teria o habilidad que se enseña, (por ejemplo,las intervenciones coloniales. la empatía); y la secuencia es el orden en el que se enseñan las subcompetencias o infor- Los datos sobre el bienestar emocional y mación necesarias, por ejemplo, las palabrassocial de los niños y jóvenes canadienses de- que identifican los sentimientos o las estrate-rivan en una contundente justificación de la gias para aprender a identificar expresioneseducación emocional y social (véase también faciales. Se trata de planes de estudio queHymel, Schonert-Reichl y Miller, 2006) y, suelen presentar resultados identificables ytal y como hemos señalado, han dado un giro medibles y que el profesor u otro profesionala la educación emocional y social en Canadá. pueden poner en práctica en el aula si siguenEn particular, los problemas de acoso y agre- un guión relativamente estandarizado. Estesividad han derivado en una búsqueda de so- enfoque de educación emocional y socialluciones a través de la educación emocional tiene la ventaja de requerir una preparacióny social. Incluso iniciativas de educación emo- mínima del profesor y permite también sercional y social destinadas a fomentar habili- evaluado, un aspecto que ha ido cobrandodades y predisposiciones emocionales y so- una importancia cada vez mayor, en la era deciales son a menudo etiquetadas como la educación responsable (Kohn, 2000).programas «anti-acoso» o «anti-violencia». El enfoque relacional: Un segundo enfoqueIniciativas de Educación Emocional y Social de educación emocional y social que ha reci-en Canadá bido menor atención en Canadá es aquel alEl enfoque cognitivo-conductual: El discurso que nos referimos como enfoque relacional.y la práctica de la educación emocional y so- En lugar de hacer hincapié en las cualidadescial en Canadá pueden enmarcarse dentro de del niño (su conocimiento o predisposición),dos grandes tendencias. La dominante, el en- este enfoque se centra en la capacidad de los198
  • 181. Informe de país #5 | Canadáadultos (del profesor) a la hora de crear con- toriamente relaciones positivas entre jóvenestextos afectivos y de tejer relaciones auténti- y modelos a seguir positivos» (Rauner, 2000,cas y que proporcionen ayuda a los alumnos pág. 89). La naturaleza no estandarizada, noque tienen a su cargo. En pocas palabras, el mecánica y centrada en el individuo del en-principio básico de este enfoque es que el de- foque relacional complica tanto la tarea delsarrollo positivo del niño y del adolescente a pedagogo para llevarlo a la práctica como lanivel académico, emocional y social depende, tarea del investigador a la hora de evaluar, loen gran medida, de si el contexto en el que se que probablemente explique la menor aten-lleve a cabo, escuelas incluidas, es un ámbito ción que ha recibido en la educación emo-seguro a nivel de relaciones afectivas (Nod- cional y social en Canadá en comparación condings, 1992, 2002; Rauner, 2000). Este en- el enfoque cognitivo-conductual.foque no sigue ningún guión estandarizado deenseñanza ni tampoco admite un plan de es- Puede que diferenciar el enfoque cogni-tudios basado en alcance y secuencia. Puesto tivo-conductual del enfoque relacional re-que el verdadero afecto tiene en cuenta las sulte útil desde una perspectiva conceptualnecesidades del individuo, las prácticas cen- para la educación emocional y social, pero entradas en este aspecto son necesariamente la práctica, ambos enfoques suelen fusio-espontáneas y variables en lugar de prede- narse. Como veremos en el apartado dedi-terminadas y estancas (May, 1992; Noddings, cado a las iniciativas de educación emocional1992; Prillamen y Eaker, 1994). Como se- y social llevadas a cabo en Canadá, no señaló Noddings (1992): trata tanto de si un programa de educación emocional y social refleja un enfoque cogni- El afecto requiere […] diferentes res- tivo-conductual o un enfoque relacional; sino puestas dependiendo de la situación y la más bien de considerar el énfasis relativo de persona. Unas veces requiere dureza; la iniciativa. otras, ternura. Con personas frías y se- rias, mostramos cariño a través de la de- Perspectivas indígenas: Ball and Le Mare ferencia y el respeto; con personas cer- (en prensa) han identificado un número de canas y afectuosas, mostramos cariño a principios clave mencionados por los miem- través de abrazos y muestras abiertas de bros de las comunidades indígenas, para que afecto. Algunas situaciones solo requie- las escuelas fomenten el desarrollo de los ni- ren unos minutos de dedicación; otras, ños indígenas. Estas perspectivas muestran un esfuerzo continuo durante largos pe- ideales que se acercan al enfoque relacional riodos de tiempo (pág. xii). de la educación emocional y social, expuesto anteriormente, pero haciendo especial hin- Rauner (2000), comparte esta visión y capié en (1) las relaciones entre las escuelasmantiene que el afecto no es un mecanismo y la comunidad, incluyendo padres, otrosen sí, sino un contexto que se crea para que miembros de la familia y ancianos; y (2) unatenga lugar un desarrollo sano: un desarrollo fuerte identidad indígena como base para unque promueva las relaciones sociales, que desarrollo emocional y social positivo del niñocree posibilidades para los alumnos y ob- y su éxito académico. Tal y como lo describentenga resultados positivos. A diferencia del Ball y Le Mare, los indígenas que han parti-enfoque cognitivo-conductual, se ha argu- cipado en estos estudios subrayan la impor-mentado que los programas que se basan en tancia de la implicación parental en la edu-principios afectivos no deberían ser evalua- cación emocional, social y académica deldos en términos de resultados de aprendizaje, niño, pero también hacen referencia a las ba-sino según si han logrado «instaurar satisfac- rreras que imposibilitan cualquier compro- 199
  • 182. Informe de país #5 | CanadáTabla 1. Concepción de la educación según las distintas provincias y territorios canadiensesBritish Columbiahttp://www.bced.gov.bc.ca/primary_program/primary_prog.pdf«El objetivo principal del sistema escolar de British Columbia es permitir que todos los alumnos puedandesarrollar su potencial individual y adquirir el conocimiento, las competencias y las habilidades nece-sarias para contribuir a una sociedad saludable, democrática y plural, así como a una economía prós-pera y sostenible.»Acorde con la misión perseguida por el sistema escolar, el Ministerio de Educación ha identificado tresobjetivos educativos: desarrollo intelectual, desarrollo humano y social y desarrollo profesional.Albertahttp://education.alberta.ca/media/832568/guidetoed.pdf«Visión: la educación estimula y permite que los alumnos alcancen el éxito y la realización personalcomo ciudadanos en un mundo en constante cambio.Misión: que todos los alumnos tengan acceso a las oportunidades educativas necesarias para desarrollarlas competencias que se requieren para contribuir a una sociedad rica y a una economía sostenible.»Saskatchewanhttp://www.education.gov.sk.ca/Default.aspx?DN=5b6feeea-7422-4eab-bd16-3694c1318bdb«El Ministerio de Educación apunta a un liderazgo estratégico, innovador y colaborativo tanto en lossectores de acogida y educación temprana, desde el jardín de infancia hasta el último curso, como enlos de alfabetización y servicio de biblioteca. Asimismo, fomenta importantes logros educativos entre losniños y jóvenes de Saskatchewan y de perfeccionamiento de las capacidades de lectura y escritura comobase del crecimiento económico y social de la provincia.»Manitobahttp://www.edu.gov.mb.ca/ar_ecy_0708/report.pdf«La visión de Manitoba Education Citizenship and Youth (Ministerio de Educación Ciudadana y Juven-tud de Manitoba - MECY) es que los niños y jóvenes de Manitoba tengan acceso a una educación ade-cuada, comprometida, receptiva y de calidad que cubra las necesidades presentes y futuras del alumnado.Entre las principales responsabilidades de la MECY está la de trabajar por una mejora del sistema edu-cativo, desde el jardín de infancia hasta el curso 12, para fomentar el desarrollo ciudadano y liderarcuestiones de adaptación para los jóvenes.»Ontariohttp://www.edu.gov.on.ca/eng/about/annualreport/#1«Visión: los alumnos de Ontario tendrán a su disposición la mejor educación pública del mundo que ten-drá como resultado unos altos niveles de éxito y compromiso. El éxito de los resultados dotará a losalumnos de conocimientos, habilidades y oportunidades necesarias para sacar el máximo rendimientoa su potencial, estimular un aprendizaje continuo y contribuir a una sociedad unida y próspera.»Quebechttp://www.meq.gouv.qc.ca/ADMINIST/plan_strategique/PlanStrat0003/Anglais.pdf«El Ministère de l’Education es la autoridad institucional responsable de que los ciudadanos de Quebecreciban los servicios educativos que necesitan para desarrollarse como individuos y para convertirse enmiembros que contribuyan activamente a la sociedad.»Nova Scotiahttp://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/businessplan/DOE_2010-11_Statement_of_Mandate.pdf«La misión del Departamento de Educación es proporcionar una educación y formación de calidad paraalcanzar el éxito personal y una sociedad próspera y productiva.»200
  • 183. Informe de país #5 | CanadáNew Brunswickhttp://www.gnb.ca/0000/about-e.asp«Conseguir que el alumno desarrolle las cualidades necesarias para poder seguir formándose a lo largo desu vida, alcanzar sus objetivos personales y contribuir a una sociedad democrática, justa y productiva.»Terranova y Labrador«La visión del Departamento de Educación es que los ciudadanos estén en posesión de los valores, el co-nocimiento y las habilidades necesarias para ser miembros productivos y activos de la sociedad.»Prince Edward Islandhttp://www.gov.pe.ca/eecd/index.php3?number=1028849&lang=E«La educación pública en Prince Edward Island se basa en un programa de calidad que respeta el valorintrínseco del individuo y se centra en el desarrollo de cada alumno. Para ello se impone la necesidadde proporcionar a todos los alumnos la educación básica necesaria para participar y contribuir a la so-ciedad. Asimismo, implica dar al alumno el conocimiento y formación intelectual necesaria para inte-grarse en el mundo laboral o continuar formándose en la universidad.»Territorio del Yukónhttp://www.education.gov.yk.ca/pdf/Education_Annual_Report_2009-10_Academic_Year_-_web_version.pdf«El compromiso del Departamento de Educación aboga por proporcionar una educación accesible y decalidad a los alumnos de Yukón ya sean niños o adultos.Para conseguir este objetivo, el Departamento:trabaja conjuntamente con todos los miembros del sistema educativo público a fin de promover y apo-yar la formación continua y garantizar un mercado laboral inclusivo y adaptativo en Yukón ; ytrabaja conjuntamente con los padres y otros actores implicados para desarrollar el potencial intelec-tual, físico, emocional, social, cultural y estético del alumno y así sacar el mayor rendimiento de sus ca-pacidades, a fin de que se conviertan en miembros productivos, responsables e independientes de lasociedad y lleven una vida plena en un mundo en constante cambio».Territorios del Noroestehttp://www.ece.gov.nt.ca/Publications/FINAL_Building%20on%20our%20Successes_Strategic%20Plan%202005-2015.pdf«Promover e invertir en el desarrollo de los ciudadanos de los Territorios del Noroeste, permitiéndolesalcanzar su pleno rendimiento, la realización de sus vidas y que contribuyan a una sociedad fuerte ypróspera.»Nunavuthttp://www.edu.gov.nu.ca/apps/authoring/dspPage.aspx?page=2«Misión: El Departamento de Educación trabaja conjuntamente con otras autoridades para construir unambiente educativo ideal y accesible a alumnos de todas las edades, fomentar la excelencia entre alum-nos y docentes y promover el bienestar individual y comunitario.Visión: los habitantes de Nunavut valoran la educación y están dispuestos a participar activamente enel aprendizaje continuo para poder tomar decisiones constructivas en su vida y contribuir al futuro deNunavut.» 201
  • 184. Informe de país #5 | CanadáMarco de Responsabilidad Social: Jardín de infancia al Curso 3 (8 años)Aspecto Aún no cumple las expectativas Cumple mínimamente las expectativasContribución al A menudo muestra una conducta poco Suele mostrarse simpático y, si se le pide, ayudará o trabajaráaula y a la amigable o irrespetuosa hacia los demás. con los demás compañeros. Puede mostrarse reticente acomunidad escolar Suele negarse a participar o contribuir participar en clase y en los trabajos en grupo. en clase y en los trabajos en grupo.Resolución de Demuestra reacciones de ira poco apropiadas Trata de mostrar lo que siente ante situaciones conflictivasproblemas de en situaciones conflictivas; culpa o y sabe gestionar su ira aunque se frustra muy rápidamente;modo pacífico menosprecia a los demás. Le cuesta identificar tiende a sobreestimar o infravalorar la ayuda de un adulto. problemas; puede proponer estrategias Con ayuda, puede identificar problemas pequeños y generar inadecuadas estrategias para resolverlos.Valoración de la A veces se muestra irrespetuoso; tiende a Suele mostrarse respetuoso; es posible que no sepa identificardiversidad y defensa interesarse únicamente por sus propias que alguien está siendo tratado injustamente.de los derechos humanos necesidades y deseos.Ejercicio de los Puede emular las reglas de la clase o la Con ayuda, demuestra un incipiente sentido de la responsabilidadderechos y deberes escuela, pero es incapaz de pensar en modos para con la clase; puede llegar a describir modos simples de mejorardemocráticos de mejorar el funcionamiento de la escuela, la escuela, la comunidad o el mundo. la comunidad o el mundo.miso significativo de los padres indígenas con tabla 1). Casi todos coinciden en la necesidadlas escuelas públicas. Los encuestados identi- de ayudar a los alumnos a convertirse enfican el racismo, la falta de respeto hacia los miembros activos de una sociedad justa,padres y la tendencia a ver a los niños indí- unida y democrática; ayudarles a desarrollargenas desde una perspectiva de deficit como un sentido de realización personal, bienestarfactores que influyen negativamente en las y confianza en sí mismos; y a tomar decisio-relaciones escuela-comunidad, en el com- nes constructivas. Y aunque estos sean lospromiso parental con la educación y en el objetivos de la educación declarados en todobienestar del niño. Los comentarios de los Canadá, Ontario y British Columbia son lasmiembros de la comunidad subrayan la ne- únicas provincias que han puesto en marchacesidad de políticas, programas y prácticas iniciativas integrales de educación emocionaleducativas que ayuden a los niños desde su y social.contexto familiar y cultural. Todos los parti-cipantes mencionaron la importancia de apo- El Marco de Responsabilidad Socialyar a las familias para recuperar y reforzar de British Columbialas habilidades de los niños indígenas, va- El Marco de Responsabilidad Social adoptadoliéndose de conocimientos culturales de na- por la provincia de British Columbia sirveturaleza holística del desarrollo del niño y de como ejemplo para ilustrar el énfasis cogni-su arraigo vital a sus familias, comunidades, tivo-conductual de la educación emocional yinstituciones y sociedad. social y su integración explícita en el com- promiso del sistema educativo público de Ca-La Educación Emocional y Social a nadá. El Ministerio de Educación ha incluidonivel institucional en el programa de British Columbia (BC) elEl compromiso en materia de educación concepto de «responsabilidad social» comoemocional y social queda patente en los ob- uno de los cuatro pilares en los que se basajetivos e intenciones de los Ministerios y De- el desarrollo del alumno, junto con la lectura,partamentos de Educación de Canadá (véase la escritura y la aritmética. La documentación202
  • 185. Informe de país #5 | CanadáCumple todas las expectativas Supera las expectativasSe muestra simpático, amable, bueno y servicial. Simpático, amable, bueno y servicial.Participa en clase y en los trabajos de grupo. Participa en la clase y contribuye en los trabajos en grupo; a menudo asume más responsabilidades de las que se le pideTrata de mostrar sus verdaderos sentimientos ante las Suele gestionar de forma positiva su enfado y expresar sussituaciones conflictivas, gestiona su enfado, y escucha con sentimientos apropiadamente cuando se enfrenta a una situacióneducación; en la mayoría de los casos confía en la conflictiva; a menudo trata de solucionar problemas de maneraintervención adulta sin considerar otras alternativas. independiente, pero sabe cuándo recurrir a la ayuda de un adulto.Puede solucionar problemas y generar y evaluar Soluciona los problemas, genera estrategias apropiadas paraestrategias para resolverlos. resolverlos y anticipa resultados.Muestra un interés creciente en la justicia; trata a los demás Justo, respetuoso; puede llegar a «dar la cara» por los demáscon justicia y respeto. cuando percibe una injusticia.Muestra un incipiente sentido de la responsabilidad; suele Demuestra un claro sentido de la responsabilidad en clase y unaacatar las reglas de la clase; es capaz de identificar modos incipiente predisposición al idealismo: quiere hacer del mundo unsimples de mejorar la escuela, la comunidad o el mundo. lugar mejoroficial del Ministerio propone una definición ticos, lo que implica conocer y actuar ende la responsabilidad social que refleja valo- función de esos derechos y deberes (yares sociales ampliamente aceptados por los sea a nivel local, nacional o mundial), ex-canadienses y cuya promulgación puede va- presarse y trabajar por un futuro mejorriar dependiendo de a qué cultura esté diri- para la comunidad, la nación y el planeta.gida. Dentro de este marco, la responsabilidadsocial está formada por cuatro componentes: Las líneas de actuación de la BC respecto a la responsabilidad social se han marcado te-I. Contribuir al aula y a la comunidad esco- niendo en cuenta grupos específicos de edad lar, lo que requiere del compromiso de los para abarcar el amplio espectro de compor- alumnos a participar en el entorno físico tamientos y competencias asociadas a la res- y social en el que se desenvuelven, y a co- ponsabilidad social en diferentes edades. laborar en clase y en grupos reducidos; Existen cuatro grupos: Jardín de infancia –II. Resolver problemas de modo pacífico, lo curso 3 (de 5 a 8 años); cursos 4 – 5 (de 9 que implica saber controlar adecuada- a 11 años); cursos 6 – 8 (de 12 a 14 años); mente las situaciones conflictivas, es de- cursos 8 – 10 (de 14 a 16 años). Dentro de cir, expresar opiniones y argumentos este marco, los profesores pueden evaluar con respeto, tener en cuenta las opinio- las habilidades del alumno en materia de res- nes de los demás y recurrir a métodos y ponsabilidad social en base a los cuatro ni- estrategias efectivas para la resolución veles siguientes: de conflictos;III. Valorar la diversidad y defender los de- 1. AÚN NO CUMPLE LAS EXPECTATIVAS rechos humanos, lo que implica tratar a • hay escasas muestras de avance en el co- los demás con empatía y respeto; de- nocimiento, habilidades y competencias mostrar un sentido ético y reconocer y requeridas defender los derechos humanos; y • la situación requiere intervenciónIV. Ejercer los derechos y deberes democrá- 203
  • 186. Informe de país #5 | Canadá2. CUMPLE LAS EXPECTATIVAS jetivos propuestos. Los docentes pueden fa-(NIVEL MÍNIMO) miliarizarse con la pedagogía de la educación• hay indicios de avance en el conocimiento, emocional y social y sus materiales curricu- habilidades y competencias requeridas lares en su formación inicial (véase la sección• el alumno necesita ayuda en ciertas áreas abajo titulada iniciativas de la universidad canadiense), a través de prácticas de de-3. CUMPLE TODAS LAS EXPECTATIVAS sarrollo profesional que proporcionan los dis-• hay claros indicios de avance en el cono- tritos educativos en su centro o recurriendo cimiento, habilidades y competencias re- a fuentes externas. Sin embargo, no hay me- queridas canismo ni estructura que garantice que to- dos los profesores hayan recibido esta for-4. SUPERA LAS EXPECTATIVAS mación y estén capacitados en materia de• hay indicios de una aplicación voluntaria, educación emocional y social. independiente y superior a lo exigido del conocimiento, habilidades y competencias Iniciativa para el desarrollo de la personalidad requeridas de Ontario Siguiendo la idea pionera de British Colum- En la documentación oficial del Ministerio bia, en 2006 el Departamento de Educaciónse hace especial hincapié en que cualquier va- de Ontario presentaba una iniciativa, a nivelloración sobre el nivel de responsabilidad so- provincial, para el desarrollo de la persona-cial de un alumno se debe basar en una acu- lidad llamada Finding Common Ground (Enmulación de observaciones y hechos en el busca de un nexo de unión). En la Tabla 2 setiempo. A continuación, se proporciona una incluye un resumen de la misma.serie de ejemplos de los tipos de comporta-miento que corresponden a cada uno de los Durante el curso escolar 2007-2008, lascuatro componentes de la responsabilidad juntas escolares de Ontario comenzaron a im-social en cada uno de los cuatro niveles de plantar esta iniciativa. En la siguiente declara-rendimiento desde el jardín de infancia hasta ción, el Departamento expresa su intención:el curso 3 (8 años). Es el momento de reiterar nuestro com- Aunque el objetivo perseguido por el promiso para hacer posible que nuestroMarco de Responsabilidad Social de BC es en- sistema educativor público cumpla sucomiable, la iniciativa no carece de críticas. promesa de educar a todos los alumnosEnfocar la responsabilidad social en términos satisfactoriamente. Pero hay que recono-de competencia hace que el producto o re- cer que una educación de calidad debesultado prime sobre el proceso, lo que tiende abarcar tanto el corazón como la mente,a restarle importancia al papel del profesor o es decir, la persona en su conjunto. Estodel centro a la hora de proporcionar situa- supone preparar a los alumnos para queciones de apoyo al desarrollo del niño. De este sean ciudadanos que muestren empatía ymodo, aunque el marco ponga en evidencia respeto por los demás, en el seno deque el desarrollo emocional y social de los ni- nuestras comunidades, cada vez más di-ños es fundamental para el compromiso edu- versas. También implica proporcionarcativo y que se valora la educación emocional oportunidades para que los alumnosy social (de hecho, la provincia de British comprendan plenamente la importanciaColumbia la ha incluido en su plan de estu- del compromiso cívico y lo que significadios), no se ofrece a los docentes indicacio- ser ciudadanos productivos en un mundones suficientes sobre cómo alcanzar los ob- interdependiente.204
  • 187. Informe de país #5 | Canadá (http://www.edu.gov.on.ca/eng/do- tre profesores y alumnos, favorezca el sen- cument/reports/literacy/boo- tido de pertenecer al grupo, cultive los klet2008.pdf) principios democráticos y fomente la par- ticipación del alumno en la toma de deci- La documentación proporcionada por el siones.Departamento de Educación de Ontario sobre • Utilizar las características identificadas porla iniciativa Finding Common Ground des- las comunidades locales en el plan de es-cribe un enfoque inclusivo, de amplio al- tudios de Ontario y otros documentos delcance, para respaldar el desarrollo emocional Departamtento de Educación para de-y social de los alumnos, que comparte algu- sarrollar las expectativas de conducta en elnas similitudes con el Marco de Responsabi- aula en colaboración con los alumnos.lidad Social de British Columbia, aunque con • Integrar el desarrollo de la personalidad enciertos matices. Si bien ambas iniciativas sus materias de estudio y en todas las au-prestan atención a valores similares como la las, programas extracurriculares y progra-resolución de conflictos de forma pacífica, el mas de centro.respeto por la diversidad y los derechos hu-manos, la integración y el ideal de una ciu- El Departamento de Educación de Ontariodadanía democrática, la iniciativa de Ontario describe las vías que ha seguido para apoyarno se centra tanto en los estándares y la eva- a las escuelas en la implantación de esta ini-luación de la conducta como el Marco de Res- ciativa y a los profesores en el desarrollo deponsabilidad Social de British Columbia. Se sus responsabilidades establecidas. Una depresta menos atención a los indicadores de la estas vías ha sido la creación, a nivel provin-personalidad y más a la creación de las con- cial, de equipos de recursos para el desarrollodiciones en las que puede florecer su de- de la personalidad, formados por individuossarrollo. Por lo tanto, Finding Common con experiencia en la implantación y am-Ground apoya más explícitamente el enfoque pliación de programas de desarrollo de larelacional de la educación emocional y social, personalidad, con el objeto de apoyar a todascomo se puede apreciar por los roles y las las juntas escolares: inglesas, francesas, ca-responsabilidades que atribuye a los profe- tólicas y públicas. El documento titulado Fin-sores, entre los que se encuentran: ding Common Ground: Character Develop- ment in Ontario Schools, K–12 (En busca de• Modelar las características de la persona- un nexo de unión: desarrollo de la persona- lidad acordadas en el proceso de consulta lidad en las escuelas de Ontario, desde el Jar- a la comunidad en las prácticas e interac- dín de infancia hasta el curso 12), se puede ciones en el lugar de trabajo. encontrar en el sitio web del Departamento• Continuar implicando a los alumnos en la de Educación, en www.edu.gov.on.ca. En esta creación de un entorno de aprendizaje en página se publica periódicamente informa- el aula basado en la colaboración, la com- ción sobre el desarrollo de la personalidad prensión y caracterizado por altas expec- junto con información actualizada sobre la la- tativas en el aprendizaje y la equidad de los bor y estructura de los Equipos de Recursos resultados. para el Desarrollo de la Personalidad. Tam-• Proporcionar el conocimiento, las habili- bién se incluyen vínculos a recursos electró- dades y el desarrollo del liderazgo que los nicos y eventos destacados sobre el tema. alumnos necesitan para asumir sus amplias funciones de manera efectiva. No obstante, para alcanzar una com-• Ayudar a la creación de una cultura esco- prensión y valoración de la educación emo- lar que valore las relaciones de afecto en- cional y social compartida por todos los pro- 205
  • 188. Informe de país #5 | CanadáTabla 2. Concepción del desarrollo de la personalidad según la iniciativaFinding Common GroundEl desarrollo de la personalidad en las escuelas de Ontario✔ se trata de que todos los miembros de la comunidad ✘ no se trata de que las escuelas asuman lacompartan la responsabilidad de apoyar a los alumnos responsabilidad de los padres y las familiasy familias en el desarrollo de la personalidad✔ tiene que ver con el desarrollo del pensamiento ✘ no se trata de conformismocrítico y analítico, con hacerse preguntas, anticiparsea los problemas y contribuir a encontrar soluciones✔ tiene que ver con el autocontrol, la autodisciplina y ✘ no se trata de vincular la conducta con elel desarrollo de competencias interpersonales temor al castigo✔ tiene que ver con el conocimiento de uno mismo, ✘ no se trata de influenciar las conductas conla reflexión y la comprensión, con hacer lo que premios y recompensas extrínsecasestá bien porque es lo que hay que hacer✔ tiene que ver con el desarrollo de estándares de ✘ no se trata de adoctrinamientocomportamiento que tenemos que cumplir✔ debe contar con la participación activa y el ✘ no se puede hacer por los alumnoscompromiso de los alumnos✔ es un proceso que desarrolla la personalidad de ✘ no se encuentra en libros de texto, carpetas ouna manera deliberada e intencionada por medio manualesde las interacciones con los demás y el compromisocon el grupo más amplio: la comunidad✔ se integra en todos los aspectos de la vida escolar, ✘ no es un nuevo plan de estudios ni un anexoen su política, programas, prácticas, procedimientos,procesos e interacciones✔ se trata de aceptación, de igualdad y de respeto ✘ no se refiere a “unos pocos” o a la exclusióna la diversidad de algunos✔ tiene que ver con garantizar que existenoportunidades de implicar en la iniciativa a losestudiantes en general y, en particular, a losestudiantes marginados y aislados✔ engloba a todos los alumnos y a todas las escuelas✔ tiene que ver con los atributos universales que son ✘ no es una forma de educación religiosael nexo de unión entre las diversas comunidades yforman parte de muchas tradiciones religiosas✔ sirve de complemento a la educación religiosay familiar de las escuelas católicas✔ se trata de un proceso de compromiso en el que las ✘ no se trata de una imposición por parte del gobiernocomunidades se unen para crear un consenso sobre de una serie de normas moraleslos valores que tienen en comúnfesores del país, es aconsejable que ésta Iniciativas universitarias para la formaciónocupe un lugar destacado en los planes de del profesorado:estudio de los programas de formación del En consonancia con los valores sociales am-profesorado. pliamente compartidos, los programas de for- mación del profesorado en las universidades206
  • 189. Informe de país #5 | CanadáA lo largo del curso, los candidatos a profesores sefamiliarizan con la teoría y las investigaciones actuales sobreel aprendizaje emocional y social y se les ofreceoportunidades para aprender a integrar estos programas yprácticas en una variedad de áreas curriculares. En estesentido, los lugares donde realizan las prácticas desempeñanun papel decisivo a la hora de aprender a incorporar estosprogramas en el aula y en el plan de estudioscanadienses, al menos en principio, preparan lumbia está la de “Social Emotional Learninga los profesores para educar “al niño en su (SEL)” (Aprendizaje Emocional y Social).conjunto” (si bien se sigue acentuando en Dentro de este programa, los candidatos acierta medida el apoyo a la competencia aca- profesores realizan el programa ordinario dedémica). A continuación se describen de formación del profesorado con un énfasisforma concisa las iniciativas sobre educación especial en el aprendizaje emocional y social.emocional y social en los programas de for- Se hace hincapié en los enfoques del apren-mación del profesorado de dos de las princi- dizaje activo y las prácticas de enseñanza di-pales universidades de British Columbia: la rigidas a crear un entorno seguro, afectivo yUniversity of British Columbia (UBC) y la participativo, tanto en el aula como en la es-Simon Fraser University (SFU). cuela, como base para fomentar el aprendi- zaje emocional y social. A lo largo del curso, En ambas universidades, los programas los candidatos a profesores se familiarizande formación del profesorado agrupan a los con la teoría y las investigaciones actuales so-candidatos a profesores en grupos de apren- bre el aprendizaje emocional y social y se lesdizaje llamadas “cohortes” en la UBC y “mó- ofrece oportunidades para aprender a inte-dulos” en la Simon Fraser University. Los grar estos programas y prácticas en una va-miembros de cada cohorte o módulo partici- riedad de áreas curriculares. En este sentido,pan juntos en cursos y prácticas en escuelas los lugares donde realizan las prácticas de-asociadas de determinados distritos escolares. sempeñan un papel decisivo a la hora deEn cada cohorte o módulo de nivel elemen- aprender a incorporar estos programas en eltal, los candidatos a profesores reciben for- aula y en el plan de estudios.mación profesional para enseñar todas lasmaterias del plan de estudios de la escuela Para los licenciados, la UBC ofrece unprimaria, desde el jardín de infancia al curso curso práctico exclusivo sobre aprendizaje7 (de 5 a 13 años). En cada universidad, emocional y social para alumnos de docto-ciertas cohortes/módulos están programadas rado y postgrado, muchos de los cuales sonen base a temas específicos, mientras que profesores con experiencia que buscan am-otras son más generales. pliar su formación. Según el programa del curso, “los alumnos adquieren conocimientos Entre las diversas opciones de cohortes sobre la naturaleza del desarrollo emocionaldisponibles en la University of British Co- y social en educación, la salud mental y la 207
  • 190. Informe de país #5 | Canadáprevención de riesgos; reciben formación docentes reciben una introducción a los pro-práctica en algunas de las técnicas más no- gramas de educación emocional y socialvedosas para la mejora del crecimiento emo- desde la perspectiva cognitivo-conductual, lacional y social, impartida tanto por formado- orientación principal se basa en la teoría delres en la materia como por miembros del afecto y del enfoque relacional. Además, sicuerpo docente; entienden la importancia de bien la educación emocional y social solo selas prácticas basadas en la investigación y trata de forma específica en algunos módulos,obtienen conocimientos y experiencia para todo el programa de formación del profeso-evaluar la efectividad de los programas de rado en la SFU (lo que se conoce como elaprendizaje emocional y social; además, tra- Programa de Desarrollo Profesional o PDP,bajan directamente con niños y jóvenes en por sus siglas en inglés) se fundamenta en suprogramas ya en marcha en la comunidad, el importancia. Esto se puede apreciar clara-aula y la escuela como parte de su trabajo de mente en los 12 objetivos del programa paracampo bajo la supervisión del personal do- los futuros docentes, que se reproducen acente y nuestro coordinador de prácticas/en- continuación destacando las referencias re-lace escolar”. lativas a la educación emocional y social. Entre algunos de los programas de apren- Los 12 objetivos del Programa dedizaje emocional y social incluidos en este Desarrollo Profesional de la SFUcurso práctico se incluyen: Second Step (Se- 1. El desarrollo de una concepción clara,gundo paso), SafeTeen (Adolescencia segura), coherente y justificada de la educaciónFocus on Bullying (Centrados en el acoso es- que permita: comprender el lugar quecolar), Leave Out Violence (Aléjate de la vio- ocupa la educación en una sociedadlencia), MindUp (Toma de decisiones) y Roots abierta, pluralista y solidaria; determi-of Empathy (Las raíces de la empatía). Tam- nar el contenido, los métodos y los acuer-bién se aborda el trabajo de los teóricos de la dos institucionales que son importantes,afectividad (p. ej. Noddings, 2005) para crear valiosos y apropiados para la educaciónentornos afectivos en el aula y la escuela. Por de los niños; tener una visión personal deeso, al igual que en el programa de formación lo que uno puede conseguir como educa-del profesorado de la UBC, los alumnos tie- dor; comprender en qué medida la es-nen acceso a programas establecidos con pla- cuela y otras instituciones repercuten ennes de estudios preconcebidos, prácticas ba- los alumnos. sadas en las investigaciones y evaluación de 2. El desarrollo de un compromiso clarolos programas, todo ello en coherencia con el con: el respeto a los alumnos como per-enfoque cognitivo conductual de la educa- sonas con diferentes intereses, antece-ción emocional y social, así como con ideales dentes, opiniones, planes, metas y aspi-y prácticas en la línea del enfoque relacional. raciones; compromiso con los alumnos y su desarrollo individual; defender ni- Entre los diversos módulos opcionales dis- veles de excelencia inherentes a las di-ponibles en la actualidad para estudiantes de versas formas de investigación; defen-magisterio de la SFU cabe destacar el módulo der los principios que deben gobernarLifeWork (vida/trabajo) que se centra espe- una comunidad civilizada, democráticacíficamente en la justicia social, la responsa- y plural; establecer y mantener rela-bilidad social y la educación emocional y so- ciones de trabajo éticas con todos loscial. Anteriormente estaba el módulo Heart miembros de la comunidad educativa. and Mind (Corazón y mente), con un enfoque 3. El desarrollo de un compromiso clarosimilar. Aunque en estos módulos los futuros con el aprendizaje continuo se manifiesta208
  • 191. Informe de país #5 | Canadá a través de: apertura a las distintas alter- comprensión y respeto por cada nativas y posibilidades; ejercicio de refle- alumno; animen a los alumnos a aclarar xión; apertura al diálogo y a la colabora- y examinar sus ideas; sean auténticas, ción con compañeros, alumnos, padres y sin pretensiones y honestas; transmitan otros miembros de la comunidad educa- transparencia, tolerancia a la incerti- tiva; capacidad para formar y reformar dumbre y valoración del espíritu investi- ideas, métodos, técnicas; ser un ejemplo gador. para los alumnos; estimularlos para que 10. El desarrollo de la capacidad de valorar continúen con un aprendizaje continuo. la organización de grupos de trabajo4. El desarrollo de la capacidad para crear armónicos y unas relaciones de trabajo oportunidades de aprendizaje que sean: interpersonales sanas entre los alum- atractivas e imaginativas; significativas y nos. relevantes para el desarrollo educativo 11. El desarrollo de la capacidad de observar, de los alumnos; que supongan un desafío comprender y responder de forma res- intelectual; sensibles a los problemas de petuosa a los alumnos con estilos y difi- la igualdad social y la diversidad cultu- cultades de aprendizaje diferentes. ral; adecuadas para crear hábitos de pen- 12. El desarrollo de la capacidad para valorar samiento profundo; receptivas a las ne- la flexibilidad curricular, recreando, rein- cesidades individuales de aprendizaje de ventando, reconstituyendo y desechando los alumnos; que reflejen la creciente prácticas que, tras la reflexión, se consi- comprensión de lo que sucede en el aula; deran inadecuadas para las necesidades en consonancia con los objetivos de de aprendizaje individuales y del grupo. aprendizaje.5. El desarrollo de la capacidad para poner Con estos objetivos en mente, una de las en práctica ideas del plan de estudios con metas de todos los módulos del PDP, sea cual una sólida base pedagógica de forma bien sea su nombre y su enfoque, es el desarrollo organizada.  de una comunidad que se preocupa por los6. El desarrollo de conocimientos acerca de: otros. La teoría del afecto se expone ante los las materias de enseñanza; cómo apren- futuros docentes de todos los módulos, y al den los alumnos y grupos de alumnos; las mismo tiempo, los miembros del cuerpo do- prácticas de evaluación. cente que trabajan con ellos en el PDP prac-7. El desarrollo de la capacidad de ser un tican este enfoque en su trabajo. En palabras observador reflexivo y sensible a lo que de uno de los profesores de educación de la sucede en el aula. SFU, “intentamos vivir según determinados8. El desarrollo de la capacidad de usar prác- valores/principios que apoyamos... y este ticas de evaluación que: empleen datos plan de estudios informal también actúa como evaluativos para favorecer el aprendizaje un poderoso profesor”. del alumno; comprendan la subjetividad de la evaluación; hagan uso de prácticas Otro formador de profesorado de la SFU diversas congruentes con los objetivos de afirma: aprendizaje; respeten la dignidad de cada alumno; demuestren comprensión con “(La educación emocional y social) es un las implicaciones morales de las prácti- ámbito que tanto a mi colega como a mí cas de evaluación y valoración; promue- nos apasiona. Desde mi punto de vista, van la autoevaluación. y por decirlo de forma concisa, estamos9. El desarrollo de la capacidad de usar hablando de una manera de compor- interacciones en el aula que: muestren tarse en el aula, que comienza por ayu- 209
  • 192. Informe de país #5 | CanadáLa inclusión de la educación emocional y social en el plande estudios de formación del profesorado en lasuniversidades de Canadá es un componente crucial paragarantizar que tanto las políticas de los Departamentos deEducación, como las halladas en las iniciativas dedesarrollo de la personalidad Marco de ResponsabilidadSocial de Columbia Británica y En busca de un nexo deunión de Ontario, se apliquen con éxito en las escuelas dar al alumnado docente a descubrir sarrolla a nivel de escuela, distrito escolar y quién es, y pensar en cómo trasladar ese provincia; en otros casos, parten como ini- aprendizaje al aula de una manera que ciativa de un profesor aislado y pueden abar- potencie y promueva lo mismo con sus car un plan de estudios autónomo o un enfo- alumnos. Se trata también de crear un que relacional más integrado. modelo y enseñarlo todos los días en el campus. Por tanto, si queremos que el Programas de educación emocional y social alumnado docente cree una comunidad en las escuelas del aula, nosotros tenemos que hacer Existe un sinfín de programas de educación eso mismo con ellos. Si queremos que el emocional y social en las escuelas de Canadá, alumnado docente aborde las necesida- muchos de los cuales proceden de Estados des emocionales y sociales, tenemos que Unidos. En el sitio web de la organización darles la oportunidad de ahondar en el Collaborative for Academic, Social, and Emo- conocimiento de sí mismos”. tional Learning (CASEL) (http://www.ca- sel.org/programs/index.php) se pueden en- La inclusión de la educación emocional y contrar ejemplos de programassocial en el plan de estudios de formación del estadounidenses con planes de estudio paraprofesorado en las universidades de Canadá la educación de la personalidad, como: Lion’ses un componente crucial para garantizar Quest (La búsqueda del león), programas deque tanto las políticas de los Departamentos prevención de la violencia como PATHS (Ca-de Educación, como las halladas en las ini- minos) y Second Step (Segundo paso) y pro-ciativas de desarrollo de la personalidad gramas de construcción de comunidadesMarco de Responsabilidad Social de Colum- como TRIBES (Tribus). Entre los programasbia Británica y En busca de un nexo de unión en materia de educación emocional y socialde Ontario, se apliquen con éxito en las es- desarrollados en Canadá caben destacar: SA-cuelas. En la actualidad, en las escuelas de FETEEN (Por una adolescencia segura), untodo el país se ofrece una amplia variedad de programa de prevención de la violencia cen-programas en materia de educación emocio- trado en la capacitación de los adolescentesnal y social. En algunos casos, estas ofertas (véase www.safeteen.ca), Leave Out Violenceforman parte de un plan coherente sobre (Aléjate de la violencia) (LOVE; véaseeducación emocional y social que se de- www.leaveoutviolence.org) y Real Restitu-210
  • 193. Informe de país #5 | Canadátion (Restitución real), un programa cen- investigaciones actuales en materia de acosotrado en el apoyo a los alumnos para el de- escolar, un grupo de miembros del Distritosarrollo de la autodisciplina, la actitud posi- escolar de Vancouver se propuso desarrollartiva y otras orientaciones (véase una serie de programaciones didácticas quewww.realrestitution.com). Todos estos pro- sirvieran de complemento a Second Step: Agramas sobre educación emocional y social, Violence Prevention Program (Segundo paso:y muchos otros, suelen ponerse en práctica un programa de prevención de la violencia),de forma habitual en las escuelas de Canadá. un programa para la educación emocional y social de índole cognitivo-conductual que se Aquí vamos a destacar dos programas cen- estaba utilizando a nivel general en el distritotrados en la educación emocional y social. El escolar en ese momento. A medida que estosprimero es una iniciativa del Ministerio de profesores se familiarizaban con los estudiosEducación de British Columbia denominada acerca del acoso escolar, se hacía evidenteFocus on Bullying: A Prevention Program for para ellos que las actividades en el aula por síElementary School Communities (Centrados solas no serían suficiente para solucionar elen el acoso escolar: un programa de preven- problema. En concreto, los estudios cana-ción para las comunidades de la escuela pri- dienses sobre acoso escolar (p. ej. Craig y Pe-maria); el segundo, es una iniciativa del sector pler, 2007; Craig, Pepler y Blais, 2007) hanprivado llamada Roots of Empathy (Las raíces concienciado de que el acoso escolar es unde la empatía). Por lo que sabemos, Focus on problema que no solo reside en los individuosBullying no se ha sometido a ninguna evalua- (es decir, el acosador o la víctima), sino tam-ción formal. Se incluye aquí como ejemplo de bién en todo el entorno social que apoya yun programa promovido por el Ministerio de perpetúa esta conducta a través de compor-Educación de British Columbia (para consul- tamientos tales como el estímulo activo y pa-tar otros recursos del Ministerio relativos a sivo de los compañeros, las actitudes de loseducación emocional y social, véase adultos que reflejan la creencia de que eshttp://www.bced.gov.bc.ca/sco/resour- una parte “normal” de la infancia, las res-ces.htm). Está disponible (aunque no es obli- puestas de los adultos al acoso escolar congatorio) para todos los alumnos de escuelas de castigos severos que modelan desequilibriosprimaria de British Columbia; se puede consi- de poder y las concepciones y prácticas so-derar parte de la iniciativa de Responsabilidad ciales que marginan a determinados gruposSocial a nivel provincial. Roots of Empathy es (p. ej. a los que no son heterosexuales; véaseun programa con numerosos premios, des- Walton, 2004). Se recomendó firmementearrollado en Canadá, que se ha implantado a un enfoque integral, en el que todos losnivel general en escuelas de todo el país. Ba- miembros de la comunidad escolar contribu-sado en resultados se ha sometido a varios es- yeran al desarrollo de un plan de prevencióntudios de evaluación bien diseñados que de- del acoso escolar en toda la escuela, y este semuestran su efectividad. convirtió en el “foco” de Focus on Bullying. Durante los años de desarrollo del programa,Focus on Bullying. (Centrados en los profesionales perfeccionaron las estrate-el acoso escolar) gias de intervención, los recursos y los mate-Se basa en un proyecto emprendido origi- riales de formación a través de la “investiga-nalmente por el Distrito escolar n.º 39 de Bri- ción activa” en nueve centros escolares,tish Columbia (Vancouver) con el objetivo llevaron a cabo diversas actividades sobre elde desarrollar una estrategia integral que in- grupo a observar e impartieron numerososvolucrara a las comunidades escolares en la talleres por toda la extensa comunidad ur-prevención del acoso escolar. Partiendo de las bana de Vancouver. Cuando en 1997 se pre- 211
  • 194. Informe de país #5 | CanadáEl acoso escolar es un problema que no sólo reside en losindividuos (es decir, el acosador o la víctima), sinotambién en todo el entorno social que apoya y perpetúadicho comportamientosentó la Iniciativa por una Escuela Segura dores que desean proyectar sus esfuerzos paradel gobierno de British Columbia, el pro- la creación de unas condiciones donde los ni-grama se adaptó para una aplicación más ños se respeten y apoyen los unos a los otros.amplia en las escuelas de primaria de toda la El documento de recursos contiene materialprovincia. para profesores, directores y personal de apoyo e incluye información acerca de la na- A continuación se exponen las razones del turaleza del acoso escolar y los mitos y este-Ministerio de Educación de British Columbia reotipos comunes que se asocian a éste, reco-para promover la creación de un programa mendaciones sobre la colaboración de padres,de prevención contra el acoso escolar a nivel profesores, alumnos y miembros de la comu-provincial. nidad en el desarrollo de un plan para erradi- car el acoso en las comunidades escolares, Muchos niños sufren acoso escolar tanto ideas prácticas y estrategias para responder a en la escuela como en la comunidad: los los alumnos que acosan y que han sido acosa- motes, la exclusión del grupo de com- dos, así como una serie de planes de clase pañeros y la dificultad para ser acepta- orientados al desarrollo de habilidades y dise- dos pueden ser algunas de sus formas. ñados para que los alumnos participen activa- Con frecuencia, los niños que sufren mente en debates acerca del acoso escolar y en acoso no saben cómo responder a este la elaboración de soluciones para frenarlo comportamiento agresivo. Los niños cuando se produce en las escuelas de prima- acosados temen ir a la escuela porque la ria. A fin de proporcionar al lector una mejor perciben como un lugar inseguro y an- comprensión del programa, a continuación se gustioso; el acoso en las escuelas es un incluye una actividad de ejemplo dirigida a los problema grave para una importante niños del jardín de infancia con el objetivo de minoría de niños. Tiene un efecto perju- enseñarles a frenar la conducta de acoso en la dicial sobre el clima general de la es- escuela. Si desea más información, el lector cuela y, en particular, sobre el derecho puede acceder al recurso completo en de los alumnos a aprender en un en- www.bced.gov.bc.ca/sco/resourcedocs/bull- torno seguro. ying.pdf. La intención de Focus on Bullying es la de Actividad para jardín de infancia: Lospromover un movimiento en el que todos los alumnos pueden ayudar a detener lamiembros de la comunidad escolar contribu- conducta de acosoyan al desarrollo de un plan de prevención Según el documento de recursos Focus oncontra el acoso en toda la escuela. El pro- Bullying, el propósito de esta lección es pro-grama va dirigido principalmente a los educa- mover en los niños un sentido de responsa-212
  • 195. Informe de país #5 | Canadábilidad compartida a fin de garantizar que na- Piensa ahora en los adultos del cuento.die sufra acoso en la escuela. Los profesores ¿Qué podrían hacer para detener el acoso odeben elegir y examinar previamente un las burlas?cuento adecuado a la edad de los niños quetenga como tema el acoso escolar. Se ofrecen • Mira qué alumnos comprenden las nor-varias sugerencias, como Crisantemo de Ke- mas de la escuela y sus consecuencias.vin Henkes, Just a Daydream (Solo una en- • En un punto adecuado del cuento o biensoñación) de Mercer Mayer y King of the al final, para y reflexiona con los alum-Playground (El rey del patio) de Phyllis Rey- nos sobre cómo pueden apoyar al niñonolds Naylor. que sufría acoso en el cuento. Haz estas preguntas: Los profesores disponen de la siguienteactividad: ¿Cómo creéis que se siente el niño que ha sido acosado? Todos deseamos que nuestra escuela seaun lugar seguro y feliz donde los alumnos Si estuvierais en el cuento, ¿qué cosas po-puedan aprender, divertirse y esforzarse al dríais hacer para ayudar a ese niño a sentirsemáximo. Por eso queremos asegurarnos de mejor? Mostradme o representad lo que po-que el acoso escolar se erradique de nues- dríais hacer para ayudarle.tra escuela. Todos podemos ayudar. Tú pue-des ayudar. Hablemos de cómo podemos ¿Qué le diríais al niño que ha sido acosadoayudar cada uno a frenar las conductas de si vosotros fuerais el profesor o el supervisor?acoso escolar. ¿Qué podrían decir o hacer los adultos para ayudar a alguien que ha sufrido acoso? Voy a contaros un cuento acerca de alguienque sufría acoso escolar. Mientras escucháis • Busca ejemplos de comportamientosel cuento, imaginad que estáis en el cuento y afectivos de adultos y otros que impon-veis lo que pasa. Yo pararé y os preguntaré gan las reglas.que podríais hacer para detener el acoso es-colar tal y como sucede en el cuento. La estrategia de evaluación recomendada para acompañar esta actividad es pedir a los• Lee la historia a los alumnos en voz alta. alumnos que inventen su propia historia so- Cada vez que haya una situación en la bre alguien que sufre acoso y lo qué ha pa- que se produzca acoso escolar, para y sado para frenar dicho comportamiento. Los pide a los alumnos que piensen en cosas profesores deben buscar en esas historias que podrían hacer o decir para frenar pruebas de que los alumnos son capaces de esa conducta. identificar estrategias adecuadas para hacer frente al acoso. Si estuvierais en el cuento con (nombre delpersonaje), ¿qué cosas podríais hacer para Roots of Empathy (Las raíces de la empatía)ayudar a frenar el acoso en este cuento? El programa Roots of Empathy (ROE) se di- señó y desarrolló en Canadá como un pro- ¿Qué diríais?, ¿qué haríais? grama emocional y social de prevención pri- maria dirigido a promover la comprensión• Pide ejemplos a varios alumnos y haz emocional y social de los niños. Según el si- que representen el papel como si estu- tio web del programa (http://www.rootso- vieran en el cuento. fempathy.org/), ROE se presentó por pri- 213
  • 196. Informe de país #5 | Canadámera vez en 1996 como un programa piloto septiembre, el instructor de Roots of Empathyde la Junta de Educación de Toronto (Onta- identifica un padre o madre de la localidadrio). En 2000, ROE traspasó las fronteras de con un bebé de entre 2 y 4 meses. La idea deOntario y en el curso escolar 2005-06 ya es- que sea un bebé tan pequeño es demostrar ataba funcionando en nueve provincias. En el los alumnos los enormes logros conseguidoscurso escolar 2009-10 había más de 46.575 durante el primer año de vida. Una de las ca-niños canadienses de todo el país partici- racterísticas más importantes del programapando en él. El programa está disponible en ROE es la de ser un canto a la diversidad delas aulas de inglés, francés e inmersión en la comunidad. Las díadas padre/madre e hijofrancés. También se ha impartido a más de se dan en todas las culturas y niveles socioe-3.000 niños indígenas de Canadá, incluyendo conómicos. El objetivo de incluir un rango di-80 de estos programas en comunidades que verso de padres se basa en el deseo de ense-viven en reservas. El programa va dirigido a ñar a los niños que las relaciones de amorniños de primaria, desde jardín de infancia padre/madre e hijo están por encima de lashasta el curso 8 (13 años), y emplea un plan barreras lingüísticas y económicas. Tambiénde estudios especializado diseñado para niños se buscan equipos padre-hijo para demostrarde 4 niveles: jardín de infancia (5 años), cur- que los padres también pueden ser materna-sos 1-3 (de 6 a 8 años), cursos 4-6 (de 9 a les con sus hijos. Casi un tercio de los proge-12 años) y cursos 7-8 (13 y 14 años). nitores visitantes son padres. El instructor de Roots of Empathy se reúne con el proge- Aunque ROE se imparte en las aulas du- nitor y el bebé en su casa y los prepara pararante el horario escolar normal, no es el las visitas al aula, asegurándose de que com-profesor de la clase quien lo imparte, sino prenda la información sobre el desarrolloun instructor formado y acreditado que que se tratará en clase. El instructor hace fo-aborda todos los aspectos de las lecciones, tografías del bebé en su casa para usarlas conque se desarrollan en 27 sesiones a lo largo los alumnos a modo de introducción antes dedel año escolar. El instructor de ROE trabaja la primera visita al aula a finales de septiem-en estrecha colaboración con una familia bre. El progenitor y el instructor hablan tam-voluntaria, compuesta por un progenitor (el bién sobre los últimos desarrollos del bebé.padre o la madre) y un bebé, que son la pie-dra angular del programa. Este bebé y su Visitas mensuales de la familia al aulaprogenitor se unen al instructor en el aula Las visitas mensuales de la familia al aula si-en nueve de las 27 visitas (cada tres sema- guen un guión, para preparar un plan denas aproximadamente) durante unos 30 clase acorde a la edad del bebé y de los alum-minutos cada vez. nos. Por ejemplo, si el bebé tiene 9 meses, se enseñan los logros normales de esa edad. El programa Roots of Empathy consta de Los alumnos aprenden acerca del tempera-tres fases: una única visita del instructor de mento característico de «su» bebé, además delROE antes de comenzar el programa, a la desarrollo y el comportamiento que se espe-casa del progenitor y el niño participante, vi- ran en esa edad. Aunque cada mes hay unsitas mensuales de la familia (el progenitor y plan de clase con temas concretos, la natura-el bebé) al aula (acompañados por el ins- leza espontánea de las interacciones del bebétructor de ROE) y visitas adicionales del ins- dirige en gran medida la visita. El progenitortructor al aula dos veces al mes. y el instructor de ROE guían las observacio- nes de los alumnos sobre lo que hace el bebéLa visita a la casa previa al programa y exploran lo que siente y porqué. En elAl comienzo del año escolar a principios de transcurso de la sesión, el instructor de ROE214
  • 197. Informe de país #5 | CanadáEl objetivo principal de las actividades del programa [Rootsof Empathy] es mejorar la empatía de los niños; es decir,que los niños comprendan sus propios sentimientos y lossentimientos de los demás. En teoría, se cree que lapresencia de la empatía reduce la probabilidad deconductas negativas o dañinas frente a los demás yfavorece un comportamiento social y una responsabilidadciudadana, postura respaldada por la investigación...habla con el progenitor sobre el tempera- rios de los alumnos, valida sus opiniones emento del bebé delante de los alumnos, lo que intenta potenciar un entorno seguro parales permite observar cómo el progenitor res- compartir sus sentimientos. Aprender a ha-ponde a los impulsos del bebé. El instructor blar sobre las emociones es uno de los as-también dirige las observaciones de los niños pectos principales de cada visita a la clase.hacia el impulso del bebé para explorar o Teatro, artes visuales, poesía, la elaboraciónpracticar una nueva destreza que esté per- de un diario, música, la investigación, solu-feccionando como darse la vuelta o intentar ción de problemas y matemáticas son algu-ponerse de pie. Se analiza cada una de las nos de los recursos que se utilizan para vin-etapas del desarrollo, junto con las preocu- cular los mensajes de la clase de Roots ofpaciones lógicas de seguridad asociadas a Empathy con el plan de estudios. Entre lascada momento. actividades que realizan los alumnos están las de crear regalos para sus bebés, elaborar li-Visitas al aula dos veces al mes bros de clase en los que cada alumno con-El instructor de ROE visita la clase dos veces tribuya con una página y crear libros deal mes sin la presencia del progenitor y el cuentos con fotos de los niños y el bebé conbebé. En estas sesiones, las lecciones se cen- texto redactado por los alumnos.tran en las observaciones que compartierondurante la visita de la familia. Es aquí donde El objetivo principal de las actividades delse desarrolla el trabajo fundamental de en- programa es mejorar la empatía de los niños;señar lo que es la empatía. El instructor de es decir, que los niños comprendan sus pro-ROE repasa las interacciones de la visita de la pios sentimientos y los sentimientos de losfamilia y anima a los alumnos a realizar co- demás. En teoría, se cree que la presencia dementarios. Si el bebé ha llorado durante la la empatía reduce la probabilidad de con-visita, por ejemplo, el instructor podría pedir ductas negativas o dañinas para los demás ya los alumnos que intenten recordar el mo- favorece un comportamiento social y unativo del llanto y cómo el progenitor consoló responsabilidad ciudadana, postura respal-al niño. Esta experiencia compartida se con- dada por la investigación (p. ej. Caravita, Divierte en algo significativo para las propias Blasio y Salmivalli, 2009; Gini, Albiero, Be-vidas de los alumnos. El instructor de Roots nelli y Altoè, 2007; Miller y Eisenberg,of Empathy está atento a todos los comenta- 1988). La siguiente anécdota, que cuenta 215
  • 198. Informe de país #5 | CanadáMary Gordon, la creadora de Roots of Em- del ensayo comparativo aleatorio, en todos lospathy, demuestra esta relación. estudios se eligieron aulas control para que coincidieran lo máximo posible con la com- «En una de nuestras escuelas más mar- posición de cada nivel, sexo y raza/etnia. En ginales de la ciudad había un chico de el ensayo comparativo aleatorio, que se con- secundaria (13 años), que no presen- sidera el «estándar de oro» en el diseño de taba muchas habilidades sociales, sus evaluación, la aleatorización tuvo lugar a ni- modales eran muy bruscos y sus habili- vel de centro, lo que significa que ninguna de dades lingüísticas bastante deficientes. las aulas de intervención o del programa se Se le había calificado como ‘chico difí- situaba en la misma escuela. Se consideró que cil’. Tras la tercera visita del bebé ese los vecindarios en los que estaban ubicadas año, justo cuando la madre y el bebé sa- las escuelas eran comparables. lían, el chico se acercó a ellos y les dijo, ‘He traído este osito de peluche para el Schonert-Reichl y Scott (2009) subrayan bebé’. El chico era hijo de madre soltera una serie de hallazgos estadísticamente sig- y vivía de la ayuda del gobierno en una nificativos (se resumen a continuación) que casa de acogida. El chico había aho- resultaban consistentes en los cuatro estudios rrado todas sus pagas y había salido a de evaluación. comprar un juguete para el bebé. Bueno, pues la madre se echó a llorar 1. Mientras que los niños del programa ROE allí mismo. Este chico no había tenido disminuyeron la conducta agresiva entre nunca antes la oportunidad de demos- el pre-test y el post-test, los niños con los trar quién era. Le habían etiquetado que se realizaba la comparación la au- como un chico conflictivo y había de- mentaron. sempeñado ese papel. Aquí pudo de- 2. Las puntuaciones de los participantes en mostrar que era un ser humano con ROE después de la prueba, fueron mejo- empatía». (Caledon Institute of Social res que las de los niños control en com- Policy, 1999). portamientos sociales (por ejemplo: ayu- dar, compartir, colaborar), características Hasta la fecha, se han realizado siete es- prosociales (por ejemplo: amabilidad) ytudios de investigación canadienses en los aceptación de sus compañeros.que se examina la eficacia del programa 3. Las puntuaciones de los participantes enROE (Schonert-Reichl y Scott, 2009). Cua- ROE mejoraron más en la toma de pers-tro de estos estudios, que se resumen en la pectivas y la comprensión de las emocio-Tabla 2, fueron realizados en British Co- nes después de la prueba, que las pun-lumbia por la Dra. Kimberly Schonert-Reichl tuaciones de los niños control.y su colega Dr. Clyde Hertzman, en colabo- 4. Los participantes en ROE, en contrasteración con otros miembros de la University con los niños del grupo control, se mos-of British Columbia. traban más propensos a atribuir el llanto infantil a un estado emocional y para cal- En cada estudio, se pasaron una batería de marlo, sugerían más las estrategias decuestionarios para evaluar la competencia cuidados emocionales (por ejemplo: can-emocional y social de los niños (p. ej. autoin- tar una nana, jugar con él, mecerle paraformes, informes de compañeros y profeso- dormir) que las de cuidados físicos (porres sobre conductas sociales y agresivas) an- ejemplo: cambiar el pañal, dar al bebé untes y después de la participación de los biberón).alumnos en el programa ROE. A excepción 5. Las puntuaciones de los participantes en 217
  • 199. Informe de país #5 | CanadáTabla 2: Resumen de los estudios de investigación en British Columbia (2000-2007)Estudio Año Grupo de edad NºEvaluación Nacional 2001 – 2002 Cursos 4 – 7 585Evaluación urbana/rural 2002 – 2003 Cursos 4 – 7 419Ensayo comparativo aleatorio 2003 – 2004 Cursos 4 – 7 374Segumiento longitudinal 2004 – 2007 Cursos 3 – 7 374 ROE mejoraron más que las puntuaciones mantuvieron o siguieron mejorando en los de los niños del grupo control en la per- tres años posteriores a la finalización del cepción del apoyo de la clase. programa ROE. En la provincia de Manitoba se realizó otra Para finalizar, durante el curso escolarevaluación del programa ROE. Como describen 2006-2007 se llevaron a cabo dos evalua-Schonert-Reichl y Scott (2009), en este en- ciones de resultados del programa ROE en lasayo comparativo aleatorio, que comenzó du- provincia de Alberta, arrojando ambas unrante el curso escolar 2002-2003, participa- balance que coincidía plenamente con lo ob-ron ocho categorías escolares, estratificadas en tenido en los estudios de British Columbia ytres grados: jardín de infancia (5 años), curso Manitoba. Schonert-Reichl y Scott (2009)4 (9 años) y curso 8 (13 años). De forma ale- afirmaron que los niños de Alberta que ha-atoria, se les asignó a un grupo que recibió el bían realizado el programa ROE, en compa-programa Roots of Empathy o a un grupo de ración con los que no lo hicieron, mostraroncontrol en lista de espera. Al principio del cambios positivos en la comprensión emo-curso los investigadores evaluaron ambos gru- cional y social, mejoraron la autoeficacia re-pos en tres ámbitos de conducta (agresión fí- lativa a la maternidad/paternidad y reduje-sica, agresión indirecta y conducta pro-social) ron las conductas agresivas.basándose en las valoraciones de profesores yalumnos. Los alumnos del grupo de control Centro educativo de Whytecliffsólo participaron en la recogida de datos. Mientras que los programas Focus on BullyingUsando las tres mismas medidas, se recogie- y Roots of Empathy concuerdan más con elron datos para ambos grupos al final del año enfoque cognitivo conductual de la educa-y, a partir de entonces, en tres ocasiones más ción emocional y social, el programa del Cen-al año. Las categorías escolares del grupo de tro educativo de Whytecliff ofrece un ejemplocontrol en lista de espera recibieron el pro- de enfoque relacional. Whytecliff es una pe-grama al siguiente curso escolar y se compa- queña escuela (55 - 60 alumnos) situada enraron con el grupo de control de la cohorte la periferia de la ciudad de Vancouver (Bri-2002-2003, de forma que sirviera como tish Columbia), que se abrió con el objetivo demuestra de repetición. satisfacer las distintas necesidades de una población de jóvenes enormemente vulnera- La participación en el programa ROE tuvo bles (Cassidy y Bates, 2005). Pongamos porunos efectos beneficiosos significativos y ejemplo el caso de Anita (nombre ficticio),repetidos, desde el punto de vista estadís- una alumna de 16 años, cuya historia apare-tico, sobre los niños y niñas de todos los ció en el periódico local (Burnaby NOW).cursos y de ambas cohortes, según los tres Anita creció en lo que ella llama los «barriosresultados de conducta calificados por el marginales». Su madre abusaba del alcohol yprofesor después del ensayo. En ambas co- las drogas y cuando llegó a la escuela secun-hortes, estos resultados beneficiosos se daria, ella misma afirma que: «Estaba triste.218