Educación Emocional y Social. Análisis Internacional
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Educación Emocional y Social. Análisis Internacional Educación Emocional y Social. Análisis Internacional Document Transcript

  • Educación Emocional y Social.Análisis InternacionalInforme Fundación Marcelino Botín 2008
  • Educación Emocional y Social. Análisis Internacional Informe Fundación Marcelino Botín 2008 http://educacion.fundacionmbotin.org
  • CréditosPromueve, organiza y coordinaFundación Marcelino BotínPedrueca 1. 39003 Santander (España)Dirige el equipo de trabajoChristopher ClouderAsistente de Christopher ClouderBelinda HeysCoordinación externaElsa Punset BannelProduce y editaFundación Marcelino BotínPedrueca 1. 39003 SantanderTel. +34 942 226 072 / Fax. +34 942 226 045www. fundacionmbotin.orgDiseñoTres DG / Fernando RianchoFotografíasArchivo Fundación Marcelino Botín. Esteban CoboTraducciónMinisteraliaImpresiónGráficas CalimaISBN: 978-84-96655-28-7© Fundación Marcelino Botín, 2008Depósito Legal:La Fundación Marcelino Botín desarrolla en Cantabria (España) una experiencia aplicada, denominada EducaciónResponsable, para apoyar y fomentar el desarrollo emocional, cognitivo y social de niños y jóvenes, ayudándoles a serautónomos, responsables, solidarios y competentes, tanto académica como emocional y socialmente. Este informe abre unanueva línea de investigación educativa dentro de Educación Responsable.Los contenidos y opiniones expuestos en este informe son exclusivamente responsabilidad de sus diferentes autores.La Fundación Marcelino Botín permite la reproducción total o parcial de este informe, siempre y cuando no implique unadeformación, modificación, alteración o atentado contra ella que suponga perjuicio a sus legítimos intereses o menoscabo asu reputación y se cite adecuadamente conforme a las normas académicas.
  • Índice Prólogo 9 Introducción 17 Informes de Países Reino Unido 43 Suecia 85 Países Bajos 121 España 157 Estados Unidos de América 197 Alemania 239Evaluación 269
  • Educación Emocional y Social. Análisis Internacional Informe Fundación Marcelino Botín 2008 Christopher Clouder (Director) Bo Dahlin René Diekstra Pablo Fernández Berrocal Belinda Heys Linda Lantieri Harm Paschen http://educacion.fundacionmbotin.org
  • Prólogo
  • 9PrólogoEn 1964, Marcelino Botín y su mujer, Carmen Yllera, constituyeron la Fundación Marce-lino Botín, fundación patrimonial con un ámbito de actuación nacional e internacional ysede en Santander. Su principal objetivo es desarrollar y gestionar iniciativas que pro-muevan una sociedad más justa, eficiente, libre y responsable.En 2004, adaptándose a las nuevas realidades y retos que plantea el siglo XXI, la Funda-ción apuesta decididamente por el desarrollo de la sociedad mediante la promoción de lascapacidades de sus integrantes, es decir su capital humano. De esta forma, fomentando, fa-cilitando y apoyando la educación integral de las personas, desde la infancia y a lo largo detoda la vida, contribuiremos al progreso y bienestar de cada individuo y de la sociedad ensu conjunto.Por educación integral entendemos el desarrollo intelectual y académico a través de pro-cesos formativos, al tiempo que se facilita un crecimiento saludable en el ámbito físico,psíquico y social para conseguir un nivel adecuado de bienestar, equilibrio y felicidad. LaEducación Emocional y Social, de la cual se habla largo y tendido en este informe, es parteinseparable de la educación integral de la persona.A través de la experiencia educativa aplicada que la Fundación Marcelino Botín desarrollaen Cantabria, denominada Educación Responsable, llevamos a cabo un proceso global (in-vestigación, creación, implementación, apoyo y evaluación) para ofrecer recursos y técni-cas educativas que faciliten y fomenten el desarrollo emocional, cognitivo y social de niñosy jóvenes, ayudándoles a ser autónomos, competentes, responsables y solidarios.El modelo de actuación utilizado va dirigido a los tres agentes educativos fundamentales:la familia, la escuela y la comunidad.Además, con esta experiencia queremos favorecer el rendimiento académico del alum-nado y el desarrollo de factores protectores que sirvan de estrategia preventiva frente a losposibles riesgos que surgen en edades cada vez más tempranas (violencia, intolerancia,fracaso, drogas, etc.).Tras tres años de trabajo educativo en Cantabria, colaborando con 80 colegios que agru-pan a 853 docentes y 16.000 alumnos, surge la necesidad de: 1 | Conocer qué está ocurriendo, tanto en España como en el resto del mundo, en el ámbito de la educación integral y del desarrollo emocional y social. 2 | Iniciar una línea de investigación educativa para compartir y desarrollar nuevas ini- ciativas que refuercen la experiencia de la Fundación y sean útiles a profesionales en otros contextos y lugares.
  • 10En 2007 comenzó el primer proyecto internacional sobre Educación Emocional y So-cial liderado por la Fundación Marcelino Botín, cuyo resultado es este informe y la pá-gina web que lo acompaña http://educacion.fundacionmbotin.org.Los avances científicos producidos desde finales del siglo XX han permitido comprobarla importancia que tienen las emociones en el desarrollo positivo y el bienestar de laspersonas. Durante estos años, la investigación y aplicación de programas de educaciónpara el desarrollo emocional y social en diversos puntos del mundo ha ido en aumento.Desde la Fundación queremos facilitar un sistema organizado que permita compartir co-nocimientos en este ámbito, que promueva la investigación conjunta, el intercambio yla difusión de las distintas experiencias desarrolladas en diferentes lugares del mundo.En abril de 2007 tuvo lugar el primero de una serie de cuatro encuentros en la sedede la Fundación Marcelino Botín en Santander. Durante algo más de un año, hemostrabajado con un equipo de expertos de Alemania, España, Estados Unidos, Países Bajos,Reino Unido y Suecia, para poner en común e intercambiar, desde los diferentes enfo-ques de cada uno, conocimientos, experiencias y resultados en el campo de la Educa-ción Emocional y Social.La introducción de este informe plantea una reflexión sobre la educación en la socie-dad actual y la necesidad de trabajar conjuntamente para promover el desarrollo inte-gral de los niños. Es importante señalar que la terminología utilizada en este ámbitocuenta con una gran diversidad. Términos como Aprendizaje Social y Emocional, Edu-cación Emocional, Desarrollo Socio-Emocional, Inteligencia Emocional y un largo etcé-tera aparecen en los diferentes textos que, capítulo a capítulo, ofrecen una visióngeneral de la situación educativa en cada uno de estos países, junto con algunas expe-riencias aplicadas significativas llevadas a cabo en estas zonas. A través de esta varie-dad terminológica se va dando forma a lo que hemos denominado Educación Emocionaly Social que, como explicamos anteriormente, consiste en el desarrollo integral de lapersona, tanto académico como emocional y social.El capítulo final del informe trata uno de los retos pendientes en este ámbito, la eva-luación de los resultados tras la aplicación de programas de Educación Emocional y So-cial. Se trata de un capítulo basado en la investigación científica, cuya lectura resultaimprescindible por las aportaciones que ofrece respecto a los beneficios que producela Educación Emocional y Social en el ámbito escolar.Ante la pregunta que todos nos hacíamos sobre el impacto o efecto positivo que tienela Educación Emocional y Social en el desarrollo de niños y jóvenes, decidimos ampliarel proyecto inicial y encargar a un equipo de expertos un estudio que ofreciera algunasrespuestas y datos que avalen la necesidad de trabajar explícitamente en esta línea. Laconclusión a la que se llega es clara, las investigaciones demuestran que tiene un efectopositivo en el desarrollo integral de niños y jóvenes, en su bienestar emocional, rendi-miento académico y relaciones sociales. Además previenen o reducen los problemasconductuales y/o mentales.
  • 11Este informe no pretende ser una guía exhaustiva de todas las experiencias existentesen el mundo en el ámbito de la Educación Emocional y Social. Expertos, experienciasy enfoques en estos mismos países y en otros del mundo, que por cuestiones de espa-cio y tiempo no están aquí presentes, tienen también mucho que aportar a este proyecto.Este documento es el primer paso hacia la creación de una Plataforma InternacionalConectada en el ámbito de la Educación Emocional y Social.Para ello proponemos una página web http://educacion.fundacionmbotin.org en laque ofrecemos la posibilidad de que cada uno aporte y descubra más experiencias, in-tercambie ideas, contacte con otras personas, expertos, etc.. Una Plataforma Interna-cional en la que se aglutinen, faciliten y compartan recursos, investigaciones,conocimientos… como punto de partida para continuar desarrollando nuevas iniciativasy proyectos.En definitiva, este informe y la página web pretenden ser una herramienta útil de tra-bajo, de información y apoyo educativo a disposición de todos aquellos (centros edu-cativos, familias, administraciones, expertos…) interesados y preocupados por laeducación integral, tanto académica como emocional y social, ya que son inseparables.Miramos al futuro y vemos la necesidad de aunar esfuerzos para superar los retos edu-cativos que nos plantea nuestra sociedad del siglo XXI. La Educación Emocional y So-cial desde la infancia nos sirve de ayuda y es una herramienta eficaz para contribuir alprogreso y bienestar social.Concluimos con algunas reflexiones y planteamientos de futuro, fruto de la elaboraciónde este informe:1 | Eficacia de los programas que promueven el desarrollo emocional ysocial en niños y jóvenes en el ámbito escolar.Los prometedores resultados que presentamos en este informe, basados en la investi-gación científica, señalan que la Educación Emocional y Social en la escuela facilita elcrecimiento integral de niños y jóvenes, promueve su éxito académico, sirve de estra-tegia preventiva frente a posibles problemas en su desarrollo y, además, contribuye ala mejora y protección de la salud, física y mental, de los jóvenes. Por tanto, nuestrocompromiso es continuar investigando y ampliando el trabajo que hemos iniciado enel ámbito de la Educación Emocional y Social, ofreciendo a los centros educativos, fa-milias y comunidad, iniciativas y programas que cumplan las características necesariaspara promover el crecimiento emocional, cognitivo y social de los alumnos. Además,gracias a la experiencia adquirida por la Fundación, podemos ofrecer orientación, apoyoy facilitar la adaptación e integración de dichas iniciativas y programas en el propiocontexto del centro educativo, ayudándole a buscar su propio camino en este proceso.2 | Educación Emocional y Social: integrada y compartida por toda laComunidad Educativa.El objetivo primordial es la difusión y el trabajo coordinado para que, poco a poco, laEducación Emocional y Social se integre en la labor educativa cotidiana, vaya dirigida
  • 12sin excepción a todos los niveles y todos los alumnos, siendo asumida y compartida portoda la comunidad educativa (ámbito escolar, familiar, institucional-comunitario, ad-ministración pública, sociedad civil, etc.), para promover el desarrollo académico y elbienestar de los individuos, tanto en su faceta personal como en su participación y apor-tación activa, solidaria y responsable a la sociedad.3 | La importancia de la formación. La Educación Emocional y Social va dirigida atodos, no sólo a niños y jóvenes. Aprender a identificar, expresar y regular nuestrasemociones, a conocernos y a valorarnos adecuadamente, a comprender a los demásponiéndonos en su lugar, a cuidar nuestra salud física y mental, a tomar decisiones deforma responsable, a relacionarnos adecuadamente con otros, a saber decir no sincrear conflicto o a resolver problemas, etc. es necesario para disfrutar de una vida equi-librada, con sentido y feliz, y la base para desarrollar con éxito cualquier actividad aca-démica o laboral. Por este motivo, la formación de los adultos (maestros, profesores,padres, profesionales, etc.) es fundamental para poder, primero, mejorar su propiobienestar y después, trabajar y desarrollar todo el potencial de niños y jóvenes. Desdela experiencia educativa de la Fundación Marcelino Botín apoyamos firmemente la for-mación, teórica y práctica, de los docentes, las familias y, en general, de toda la socie-dad, buscando continuamente nuevas líneas y fórmulas adecuadas que acerquen estosaprendizajes a la población.4 | Algunos ingredientes para el éxito. Tal y como se plantea en las diferentes expe-riencias internacionales aquí incluidas y, teniendo en cuenta nuestra propia experien-cia aplicada en Cantabria (España), queremos incidir en una serie de característicasmuy importantes para el correcto desarrollo e integración de los contenidos emocio-nales y sociales en el ámbito educativo (estas características se desarrollan con mayordetalle en este informe en el capítulo dedicado a España, en el que se incluye la expe-riencia Educación Responsable de la Fundación Marcelino Botín). Una experiencia enEducación Emocional y Social será más positiva cuando exista: • Voluntariedad: todos los implicados en el inicio y desarrollo del proceso lo ha- gan voluntariamente. • Implicación: los educadores lleven a cabo un trabajo de creación y/o adap- tación de cualquier programa o iniciativa a su contexto, se comprometan con el proceso y lo conviertan en algo propio. En este sentido sus propuestas y apor- taciones son imprescindibles. • Corresponsabilidad activa: los centros educativos, las familias y la comuni- dad se apoyen mutuamente y compartan objetivos y tareas. • Planificación: Todas las acciones implementadas sean rigurosas, ordenadas y queden registradas. • Atención personalizada: todos los participantes en el proceso reciban for- mación, acompañamiento, orientación, atención y seguimiento cercano.
  • 13 • Largo plazo: el planteamiento de trabajo sea a largo plazo para observar re- sultados contrastables. • Evaluación: se lleve a cabo una evaluación interna continua para la reflexión y mejora, acompañada de una evaluación externa, tanto del proceso como del impacto psicológico que producen las diferentes acciones y programas.Aún queda un largo camino por recorrer, lo haremos paso a paso, colaborando contodos aquellos que quieran implicarse en la búsqueda de nuevas vías para promover eldesarrollo emocional, cognitivo y social desde la infancia y a lo largo de toda la vida. Endefinitiva, con aquellos que quieran contribuir al bienestar actual y a la construcción deun futuro mejor.La Fundación Marcelino Botín agradece el esfuerzo, la buena disposición, el tiempo de-dicado y la gran capacidad de trabajo en equipo demostrada por todos los profesiona-les participantes en la elaboración de este informe: Christopher Clouder, Bo Dahlin,René Diekstra, Pablo Fernández Berrocal, Belinda Heys, Linda Lantieri, Mary UtneO’Brien, Raquel Palomera Martín, Harm Paschen, Elsa Punset Bannel, Roger Weissbergy Fátima Sánchez Santiago.Confiamos en que los contenidos y planteamientos expuestos a continuación le resul-ten sugerentes y útiles. Esperamos sus ideas y experiencias en http://educacion.fun-dacionmbotin.orgFundación Marcelino BotínOctubre de 2008.
  • “Las personas no se ponen de acuerdo acerca de losobjetivos de la educación, tanto si pretendenalcanzar la virtud o la vida más idónea. Tampocoexiste consenso respecto a la cuestión de si laeducación debe dirigirse al intelecto o a las virtudesmorales. Las prácticas educativas actuales resultandesconcertantes. Nadie conoce los principios quedeberían guiarnos, si debemos enseñar las cosas deutilidad real para la vida diaria, o si debe hacersede la educación una escuela de virtud o un mediopara alcanzar el conocimiento”Aristóteles, Política
  • Introducción
  • Introducción a la Educación Emocional y SocialChristopher ClouderCaminante no hay camino, se hace camino al andarAntonio MachadoLa Declaración Universal de los Derechos Humanos establece los principios fundamentales delos derechos y libertades humanas, y esto incluye la educación: “(...) la educación tendrá porobjeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los de-rechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y laamistad (…) (Artículo 26.2). Estas competencias son sociales y emocionales en esencia. En1996, la UNESCO publicó un importante informe titulado “Learning: The Treasure Within” (“Laeducación encierra un tesoro”) compilado por su Comisión de Educación para el siglo XXI, querepresenta un excelente complemento para este informe. Destaca el valor de la diversidad comoun principio educativo: “Entre los extremos del universalismo y relativismo simplificador y abs-tracto, que no plantea exigencias más allá del horizonte de cada cultura concreta, uno debereafirmar el derecho a ser diferente y la receptividad respecto a los valores universales”. Unade las secciones de esta publicación, titulada Principios y Orientaciones, describe una nuevaperspectiva sobre la educación. Estas ideas se están haciendo cada vez más influyentes. Se su-giere que la educación durante toda la vida se fundamenta en cuatro pilares: Aprender a conocer, combinando un conocimiento general suficientemente amplio con la oportunidad de trabajar con detenimiento en un número reducido de temas. Esto también significa aprender a aprender, para beneficiarse de las oportunidades que la educación proporciona durante toda la vida. Aprender a hacer, para adquirir no sólo habilidades ocupacionales sino, en un sen- tido más amplio, la competencia para manejar una serie de situaciones y trabajar en equipo. También significa aprender a hacer en el contexto de las diferentes experien- cias sociales y laborales de los jóvenes, que pueden ser de naturaleza informal, como resultado del contexto local o nacional, o formal, con cursos, alternando el estudio y el trabajo. Aprender a convivir, desarrollando una comprensión del resto de las personas y una apreciación de interdependencia –realizando proyectos conjuntos y aprendiendo a manejar conflictos– en un espíritu de respeto por los valores del pluralismo, la com- prensión mutua y la paz. Aprender a ser, para desarrollar mejor la personalidad individual y ser capaces de actuar cada vez con mayor autonomía, juicio y responsabilidad personal. En este sen-
  • 20 IntroducciónLo que se conoce como “habilidades para la vida” se estáconvirtiendo en factores más determinantes para la formade vivir nuestras vidas, porque implican la capacidad decomunicarnos, trabajar con otros y gestionar y resolverconflictos. Las aulas están cada vez más comprometidascon el mundo que las rodea y los profesores son losagentes de este cambio tido, la educación no debe descartar ningún aspecto del potencial de una persona: la memoria, el razonamiento, el sentido estético, las capacidades físicas y las destrezas de comunicación.A lo cual se añadió: Los sistemas de educación formal tienden a enfatizar la adquisición de co-nocimiento en detrimento de otros tipos de aprendizaje; pero ahora es vital concebir la edu-cación de una manera más integrada. Esta visión debería informar y orientar las futurasreformas y la política educativa, tanto en relación con los contenidos como con los métodos.Estos cuatro pilares, relacionados con una reformulación de los objetivos de la educación, des-tacan la importancia de lo que sentimos acerca de nuestro propio aprendizaje para el procesode aprendizaje. Aprender a aprender exige habilidades, voluntad y un propósito, y todo estovive enraizado en cómo nos sentimos con nosotros mismos y con nuestra relación con elmundo. Lo que se conoce como “habilidades para la vida” se está convirtiendo en factores másdeterminantes para la forma de vivir nuestras vidas, porque implica la capacidad de comuni-carnos, trabajar con otros y gestionar y resolver conflictos. Las aulas están cada vez más com-prometidas con el mundo que las rodea y los profesores son los agentes de este cambio. Loque las generaciones anteriores consideraban un sistema educativo establecido inmutable yproveedor de experiencia y conocimiento tradicional y una transmisión cultural directa, ac-tualmente se enfrenta a nuevos desafíos que exigen reformas muy radicales. Para satisfacerlas necesidades de los niños del siglo XXI, se está pidiendo a las escuelas que se desarrollenmás allá de instituciones cerradas aisladas de la vida adulta. En este exigente y enorme com-promiso debemos aprender de los demás más allá de las fronteras nacionales y compartir ex-periencias internacionalmente en la búsqueda de una ciudadanía para nuestro planeta a largoplazo. Como posteriormente subrayó Jacques Delors, “en conjunto, los cuatro pilares propor-cionan equilibrio en un momento en el que muchos legisladores siguen hablando de la edu-
  • Introducción 21Lo que las generaciones anteriores consideraban unsistema educativo establecido inmutable, proveedor deexperiencia y conocimiento tradicional y una transmisióncultural directa, actualmente se enfrenta a nuevos desafíosque exigen reformas muy radicalescación exclusivamente en términos de economía y mercado laboral. No debemos obviar losdemás aspectos de la educación (…) a través de los cuales se capacita a las personas para al-canzar su propia independencia”.1 La educación no es un producto, a pesar del consumismoy de la jerga financiera importada de la toma de decisiones políticas. Los procesos de apren-dizaje social y emocional pueden aportar una importante contribución para permitir a las per-sonas tomar las riendas de sus vidas y encontrar su equilibrio personal. “Existe unacontradicción, que consideramos sólo aparente, entre el punto de vista utilitario, es decir, deutilidad económica sobre las competencias, por una parte, y por otra, el punto de vista de lascompetencias como fuerzas liberadoras, que permiten a las personas hacerse cargo de suspropias vidas”.2Muchas culturas son conscientes de que el presente es turbulento e incierto, lleno de pregun-tas imprevistas e importantes, y de que las respuestas a estas preguntas tendrán un profundoimpacto en el futuro mundo de nuestros niños. Una de ellas es la percepción de crisis en lacohesión social. Las identidades y grupos que mantenían unida a la sociedad en el pasadoestán, como todas las empresas humanas, evolucionando. Esto no significa negar los nume-rosos conflictos catastróficos del pasado, pero los recientes avances en tecnología, los nuevosdescubrimientos acerca del impacto humano sobre el entorno natural, los trastornos socialesy una mayor movilidad, y nuestro mundo de interdependencia cada vez más globalizado traeconsigo nuevas y complejas dimensiones. Ya no estamos tan lejos de los demás. “La domina-ción, opresión y las barbaridades humanas sin duda persisten y dificultan la vida en nuestroplaneta. Se trata de problemas antropológicos e históricos fundamentales que no tienen unasolución a priori, sino que están sujetos a mejoras y sólo pueden tratarse por el proceso mul-tidimensional que lucha por civilizarnos a todos, nuestras sociedades, la Tierra”.3 Ser huma-nos se ha convertido en una idea ética. Este fenómeno no puede dejar de tener consecuenciaspara el desarrollo y la educación de los niños. Como indicó Steve Biko, durante su lucha con-tra el apartheid en Sudáfrica, la ruta hacia la convivencia se encuentra en la humanización dela educación. De igual modo, Martin Luther King percibió que tras acercarnos a través del
  • 22 Introducciónprogreso tecnológico, nuestra siguiente tarea consiste en crear una cohesión social global.“Nos vemos desafiados a elevarnos por encima de los estrechos confines de nuestras preocu-paciones individualistas hacia preocupaciones más amplias de la humanidad (…) A través denuestro ingenio científico hemos hecho del mundo un barrio; ahora, a través del ingenio moraly espiritual debemos convertirlo en una hermandad”. Podemos conectarnos rápida y fácil-mente, pero ¿tenemos las habilidades para conectarnos bien y de forma inteligente? LutherKing también advirtió de que “nuestro poder científico ha superado a nuestro poder espiritual.Hemos guiado bien a los misiles, y mal a los hombres”. De manera que, ¿en qué otro lugar sepuede comenzar sino en los primeros años de la vida y la escuela?Existen iniciativas educativas internacionales que pretenden reorientar este desequilibrio. LasNaciones Unidas y UNICEF han iniciado un programa sobre derechos humanos y educaciónpara la ciudadanía dirigido a las escuelas de educación primaria y secundaria, que se impartedesde 2005 hasta 2009 y que actualmente está siendo controlado por el Consejo de Europa.Con todo, en un informe de conferencia reciente (noviembre de 2007) se indicó que los pro-fesores están mal e inadecuadamente preparados para enseñar educación sobre ciudadanía yderechos humanos. De igual manera, la Organización Mundial de la Salud (OMS) ha estadopromocionado las competencias psicosociales a través de programas de habilidades para lavida orientados a preparar a las personas a desarrollar conductas adaptativas y positivas, a finde gestionar las exigencias y desafíos de la vida diaria. Al igual que ocurre con las habilida-des cognitivas, como el pensamiento crítico y creativo, este programa pretende mejorar elmanejo de las emociones, la empatía y las destrezas de relación interpersonal.Los medios de comunicación también tienen un papel que desempeñar para moldear nues-tras percepciones acerca de la educación y los temas de la niñez y pueden estimular el debatey las actividades. En algunos países existe un flujo constante de información sobre estaspreocupaciones y en otros sólo se hace una breve mención. No obstante, en todo el mundo seestán formulando preguntas acerca de si nuestro sistema e instituciones educativas efectiva-mente satisfacen las necesidades de los niños de hoy. Esto, por su puesto, no pretende subes-timar los numerosos e importantes avances en el bienestar infantil que se han alcanzado enel siglo XX. No obstante, estos avances todavía no están disponibles para todos los niños yexiste mucho sufrimiento en muchas partes del mundo que con esfuerzo y creatividad podríanreducirse de forma significativa.No sólo afrontamos nuevos desafíos en nuestra relación social con los demás, sino también ennuestra relación con el planeta. “Entre el aprendizaje más importante y pertinente para la sos-tenibilidad que la escolarización proporciona están los atributos del pensamiento crítico, auto-
  • Introducción 23rreflexión, análisis de los medios de comunicación, toma de decisiones personales y de grupoy resolución de problemas”. (Organización para la Cooperación Social y el Desarrollo,OECD.1999).4 Somos testigos de un enorme crecimiento en las posibilidades de viajar y de unallamativa y creciente familiaridad entre culturas. El multiculturalismo y la ciudadanía global sehan convertido en un objetivo específico de la educación y, por consiguiente, el aprendizaje deidiomas modernos y una profunda comprensión de la propia cultura y la de los demás se hanconvertido en elementos claves. Estas tendencias se conocen en términos generales como glo-balización, que algunos consideran creadora de nuevas oportunidades y otros como una ame-naza para la coherencia social. “La globalización, por el riesgo que entraña de estandarizacióndesalmada, puede desembocar en la fragmentación y la reducción de la sensación de perte-nencia a una comunidad amplia. El exceso de los mercados desenfrenados (…) se afronta conun exceso de nacionalismo, regionalismo y provincialismo. Esto supone una amenaza para la pazy eleva el espectro de un resurgente racismo e intolerancia”5 (OECD 2001). Nuestros niños seenfrentan a una edad de hipercomplejidad. Esto repercute sobre la forma en que les ayudemosahora en el desarrollo de las competencias que se les exigirán en el futuro.La tarea de las escuelasEsta sensación de la necesidad de cambiar nuestra cultura educativa contemporánea ha sur-gido repetidamente en recientes publicaciones elaboradas por instituciones como la OECD yla UNESCO. “Nuestra ruta para avanzar consiste en reforzar las funciones de socialización delas escuelas y reconocer de manera más explícita su naturaleza de comunidades por derechopropio (…). Este énfasis no entra necesariamente en conflicto con una sólida orientación sobreel desarrollo cognitivo, sino que sugiere el reconocimiento de un conjunto completo de resul-tados educativos que van más allá de los estándares mensurables”6. Recientemente, en agostode 2007, la UNESCO reunió a un panel de expertos en Berlín y juntos emitieron la KronbergDeclaration on the Future of Knowledge Acquisition and Sharing7 -(Declaración Kronberg sobreel futuro de la adquisición y distribución del conocimiento)-, una declaración que nuevamentedestaca un cambio radical en las percepciones. Entre otras cosas, promueve una educación ex-tensiva, orientada en valores, como una necesidad, además del conocimiento profesional nor-mal. Los 18 expertos internacionales, provenientes de 13 países, estuvieron de acuerdo en queel sector de la educación se enfrenta a unos cambios enormes. “Las instituciones educativasdel futuro tendrán que dedicarse de manera mucho más intensiva a las capacidades socialesy emocionales y a transmitir un concepto educativo más amplio y orientado a los valores. Laimportancia de adquirir un conocimiento fáctico disminuirá drásticamente en favor de la ca-pacidad para orientarse dentro de sistemas complejos y de encontrar, evaluar y utilizar crea-tivamente información relevante. El alumno adoptará un papel mucho más activo y deresponsabilidad propia en el proceso de aprendizaje, incluyendo la creación de contenidos”.
  • 24 IntroducciónMientras que en el pasado la obligación y la regulación era la norma para los jóvenes, las úl-timas décadas del siglo XX presenciaron un cambio hacia la búsqueda de negociación y con-senso en muchas áreas de la vida familiar y educativa. Hay ciertas habilidades que determinanel éxito de este enfoque educativo en la infancia, y estas habilidades deben ser asumidas porniños y adultos. Ahora se ha afirma que, en en el período de los últimos 12 años, las habili-dades personales y sociales –como el autocontrol y la capacidad de relacionarse con los demás–son 33 veces más importante a la hora de determinar el futuro de los niños que antaño8. Enlas sociedades occidentales la tendencia hacia un mayor individualismo plantea la cuestión dela futura coherencia y sostenibilidad social. El incremento en la fragmentación familiar juntocon un dramático aumento en las cifras de divorcio impone nuevas tensiones emocionalessobre los niños, enfrentados con sentimientos de inseguridad y riesgo ante los cuales se sien-ten indefensos.En las sociedades occidentales la tendencia hacia un mayorindividualismo plantea la cuestión de la futura coherenciay sostenibilidad social. El incremento en la fragmentaciónfamiliar junto con un dramático aumento en las cifras dedivorcio impone nuevas tensiones emocionales sobre losniños, enfrentados con sentimientos de inseguridad yriesgo ante los cuales se sienten indefensosNos encontramos claramente en un proceso de cambio y en este informe estudiaremos laforma en la que este cambio ya está modificando la educación de nuestros hijos y cómo se de-sarrollará probablemente en los años venideros. La enseñanza y educación de los niños siem-pre ha sido una experiencia profundamente social y emocional. El trabajar intensamente conniños desafía nuestra humanidad y nuestra naturaleza como seres racionales, de sentimien-tos y voluntad, con nuestra intrincada participación en la vida de los demás a través de nues-tro compromiso y participación social. No es ningún descubrimiento nuevo. Como escribióDewey en 1897, “en resumen, creo que el individuo al que se va a educar es un individuo so-cial, y que la sociedad es una unión orgánica de individuos. Si eliminamos el factor social delniño sólo nos queda una abstracción; si eliminamos el factor individual de la sociedad, sólo nosqueda una masa inerte y sin vida. La educación, por lo tanto, debe comenzar con una investi-gación psicológica de las capacidades, intereses y hábitos de los niños”.9 Desde la perspectiva
  • Introducción 25Nos encontramos claramente en un proceso de cambio y eneste informe estudiaremos la forma en la que este cambioya está modificando la educación de nuestros hijos y encómo se desarrollará probablemente en los años veniderosdel profesor, cuando nos encontramos al frente de una clase o cuando trabajamos con niñosde forma individual o en grupos, guiamos, animamos, convencemos, explicamos, ordenamos,motivamos, inspiramos, entusiasmamos, advertimos o estamos benignamente presentes, yentonces todas nuestras capacidades entran de una u otra manera en juego.En gran medida, la práctica educativa en las escuelas se ha visto dominada por la adquisiciónde conocimientos durante siglos y, aunque muchas veces se ha cuestionado y en algunos casosrechazado, como mayor énfasis del pasado, la sensación de que nuestros hijos precisarán unmodelo diferente ha crecido de forma importante durante el siglo XXI. Anteriormente, en losaspectos del pensamiento convencional de profundo significado humano, como el amor, elcompañerismo, la felicidad y sus opuestos, se consideraban elementos pertenecientes a la vidaprivada y familiar del niño y, como elementos de dudosa reputación o desordenados, se man-tenían alejados de las aulas. Ahora, como resultado de la investigación metodológica de la na-turaleza humana a través de disciplinas como la psicología, la sociología y la biología humanajunto con una mayor comprensión de las habilidades de aprendizaje, podemos ver que esto eray es de hecho imposible. Los niños traen su cultura, estados de ánimo, actitudes y vida inte-rior con ellos, incluso aunque se hubiera esperado de ellos que los alejaran de las aulas. Latarea del profesor contemporáneo es hacer de la enseñanza algo relevante y de compromiso,y lo que se incluye a continuación es un buen resumen, aunque no exhaustivo, de lo que todoesto implica: • Conectar el aprendizaje con las vidas de los alumnos. • Mantener altas expectativas para todos los alumnos, incluso para aquellos con los que otros se hayan rendido. • Mantener el compromiso con los estudiantes a pesar de los obstáculos. • Asignar un alto valor a las identidades de los alumnos (cultura, raza, idioma, sexo, y experiencias, entre otros) como fundamento del aprendizaje. • Ver a los padres y a otros miembros de la comunidad como socios en la educación. • Crear un lugar seguro para el aprendizaje.
  • 26 Introducción • Atreverse a desafiar la burocracia de la escuela y del distrito • Tener una actitud flexible ante las dificultades utilizando estrategias activas para el aprendizaje • Continuar experimentando y “pensando rápidamente” • Considerar que el proceso de aprendizaje nunca acaba • Preocuparse por respetar y querer a los estudiantes10El mundo de los sentimientos puede explorarse y utilizarse para mejorar la manera en la quetrabajamos e influimos sobre el futuro de nuestros hijos. Quien eduque al niño debe ser cons-ciente de que sus sentimientos y su relación con lo que imparte son intrínsecos al proceso ytienen un impacto sobre el mismo. No podemos aislar nuestras personalidades del proceso deenseñanza. Nuestro carácter, según se expresa, por ejemplo, a través de nuestras reacciones,gestos, tono, presunciones subyacentes, expectativas, creatividad y paciencia, es parte implí-cita o explícita del proceso. El concepto de aprendizaje social y emocional destaca la natura-leza cambiante del ser humano tanto para el educador como para el alumno. La destrezapedagógica es la capacidad de utilizar nuestros atributos para prestar servicio a los niños. Unalección es una experiencia comunitaria y, como tal, puede ser juzgada por todos los partici-pantes de diferentes formas, pero independientemente de su resultado trae consigo cambios.La escuela puede ser una experiencia satisfactoria que nosayude a comprender nuestras relaciones con los demás.Esto puede y debe aprenderse si queremos crear un mundosocialmente más cohesionado. El objetivo del aprendizajesocial y emocional consiste en proporcionar a los niños lasherramientas para aumentar su flexibilidad y desarrollar sucapacidad de sortear los altibajos propios de la vidaUn modelo educativo emocional y social tiene el potencial de ayudar a los niños a aprender aaprender, proporcionándoles una sensación de autodisciplina y un mejor clima de aprendizajeen las aulas. La escuela puede ser una experiencia feliz y satisfactoria que nos ayude a com-prender nuestras relaciones con los demás. Esto puede y debe aprenderse si queremos crearun mundo socialmente más cohesionado, y es cuando somos jóvenes cuando se nos propor-cionan, ya sea en la familia o en la escuela, las mejores oportunidades para nuestro desarro-llo dentro de un entorno seguro y afectivo. El objetivo del aprendizaje social y emocional, o de
  • 28 Introducciónlos programas de habilidades para la vida, consiste en proporcionar a los niños las herra-mientas y la comprensión para aumentar su flexibilidad y desarrollar su capacidad de sortearlos altibajos propios de la vida.Entonces, ¿por qué los conceptos de inteligencia/alfabetismo/aprendizaje emocional han en-contrado tanta resonancia últimamente, y por qué este interés se ha incrementado tanto en lasúltimas décadas? ¿Somos de alguna manera diferentes de todas las generaciones de profeso-res y educadores que nos han precedido? Como padres, ¿buscamos algo distinto en la escuela?Como académicos, ¿estamos entrando en un terreno más incierto, cambiante e inconmensu-rable? Como legisladores, ¿disponemos de una perspectiva a largo plazo para manejar lo quede alguna manera es intangible? ¿Por qué el hecho de que el estudio de las emociones se hayaconvertido en foco de investigación para diferentes disciplinas implica un mayor perfil y enor-mes ramificaciones para las experiencias de aprendizaje de nuestros hijos? ¿Son los modelostradicionales de escolarización aún válidos? Estamos al borde de los cambios introducidos porel enorme volumen de investigación llevada a cabo durante los últimos años en neurobiología,desarrollo infantil, capacidades emocionales humanas y los procesos de aprendizaje. La ense-ñanza ha dejado de ser una vocación con objetivos simples y claros, resultados mensurables yuna metodología directa. Cada vez más, se trata de un mundo de trabajo complejo con múlti-ples facetas que prepara a los niños para un mundo que escapa a nuestra imaginación.Estos posibles cambios se fundamentan en una creciente base probatoria del área del bienes-tar social y emocional, que en las últimas décadas ha proporcionado bastante teoría y debatey que ha introducido un vocabulario para facilitar el debate nacional e internacional. HowardGardner, en su teoría sobre múltiples inteligencias, vincula la inteligencia personal a la inte-ligencia interpersonal e intrapersonal, uniendo así las dimensiones sociales y emocionales. Elpropio concepto de “inteligencia emocional” fue introducido por Salovey y Mayer (1990) y po-pularizado posteriormente por Daniel Goleman (1995) en su libro “Inteligencia Emocional”,en el que destacaba la existencia de cinco dominios de inteligencia emocional: • Las habilidades para comprender nuestras emociones; • la gestión de nuestros sentimientos; • la automotivación; • el reconocimiento de las emociones en los demás; • y la formación de relaciones positivas.Más tarde Goleman fue más allá e indicó (en 2001) que las competencias emocionales son“una capacidad aprendida, basada en la inteligencia emocional que desemboca en unos re-
  • Introducción 29Los conceptos de inteligencia/alfabetismo/aprendizajeemocional han encontrado gran resonancia últimamente.Estamos al borde de los cambios introducidos por elenorme volumen de investigación llevada a cabo durantelos últimos años respecto a neurobiología, el desarrolloinfantil, las capacidades emocionales humanas y losprocesos de aprendizajesultados extraordinarios en el trabajo”. Según esta definición, vamos más allá de un simple po-tencial para desarrollar y controlar determinadas capacidades emocionales, hasta un nivel derendimiento y eficacia. Esto lo diferencia de lo que habitualmente vemos como inteligencia ge-neral, ya que sugiere que la inteligencia emocional es una capacidad que se puede aprender ydesarrollarse. Más recientemente, Katherine Weare aúna estas definiciones, describiendo el al-fabetismo emocional como “la capacidad de comprendernos y de comprender a los demás, enparticular de ser conscientes, comprender y utilizar información acerca de los estados emo-cionales de nosotros mismos y de otros de forma competente. Incluye la capacidad de com-prender, expresar y manejar nuestras propias emociones, y de responder a las emociones delos demás, de formas que sean útiles para nosotros y para los demás”.11Como este campo es comparativamente nuevo, tratamos con muchos términos intercambia-bles, como inteligencia, competencia o alfabetismo social y emocional, los cuales puedentener diferentes significados según la experiencia y el contexto. Cada cultura y profesión pa-rece tener preferencia por unos términos concretos según sea su perspectiva, pero aún así esposible un entendimiento común y en términos generales nos referimos al mismo aspecto dela personalidad. El aprendizaje social y emocional se ha convertido en el paradigma para estasideas y prácticas asociadas, aunque es cierto que todavía se trata de un término reciente.Esto va de la mano con los últimos descubrimientos neurológicos. Los neurocientíficos comoDamasio han demostrado que en nuestros cerebros las emociones y el pensamiento no sonactividades separadas, sino que constantemente se relacionan entre sí. “La emoción parece serel sistema de apoyo sin el cual el proceso de construcción racional no funciona (…) Estos re-sultados y su interpretación han cuestionado la idea de emoción como un lujo, como una mo-lestia o como una simple marca de una evolución biológica anterior”.12 Los seres humanos nopiensan en contra de sus emociones, ni incluso en relación con ellas: todos pensamos a tra-
  • 30 Introducciónvés de nuestros sentimientos. Y ahora que la evidencia científica sobre todo esto está acadé-micamente bien fundamentada y aceptada, se está convirtiendo en algo evidente que tieneefectos sobre cómo trabajamos en el entorno educativo. Le Doux sostiene en The EmotionalBrain (El cerebro emocional)13 que, en términos de evolución, existe una tendencia donde laconectividad biológica cognitiva-emocional está incrementándose en el cerebro. “Tal comoestán las cosas, la amígdala cerebral tiene una mayor influencia en la corteza que al revés, loque permite que el despertar emocional domine y controle el pensamiento (…) Pero existe otraposibilidad (…) Con una mayor conectividad entre la corteza y la amígdala cerebral, la cogni-ción y las emociones podrían comenzar a trabajar conjunta y no independientemente”.14 El ce-rebro humano tiene una enorme plasticidad, con el tiempo puede experimentar cambios y susinterconexiones volverse más fuertes o débiles. Esta frase aparentemente sencilla es de hechoun cambio radical de percepción frente al pasado, ya que los primeros investigadores cogni-tivos dividían la mente en un área separada para el pensamiento y razonamiento y en otra paralas emociones, la motivación y la personalidad. Le Doux también subraya que las emocionesson especialmente difíciles de verbalizar, ya que funcionan en un área que no está inmedia-tamente disponible para la conciencia. Estas alegaciones proporcionan pistas sobre cómo,desde un punto de vista pedagógico, todo lo que hace un educador, ya sea un profesor o unpadre o madre, influye, especialmente cuando el cerebro del niño experimenta un rápido cre-cimiento y transformación, aunque puede que no sea evidente ni para el educador ni para elpropio estudiante.No es éste el lugar apropiado para ofrecer un resumen completo de los últimos descubri-mientos neurológicos, pero para resumir, todo apunta en una dirección: “No existe un área ce-rebral exclusiva que determine la inteligencia, ni tampoco las emociones o las habilidadessociales. El conocimiento científico en este tema es muy claro: la competencia cognitiva, emo-cional y social evoluciona de la mano. Cuando se proporciona un entorno de apoyo, la es-tructura resultante es sólida, y todas las partes trabajan de forma conjunta”.15 Sabemos que latoma de decisiones, la resolución de problemas, la creatividad, el juego de roles, la repetición,los ensayos, las artes dramáticas y las relaciones sociales son elementos esenciales para esta-blecer conexiones sólidas entre el sistema límbico (la sede de nuestras emociones) y la cor-teza cerebral. Un rico entorno físico con movimiento y estimulación, y un rico entornoemocional, son ambos necesarios para que los lóbulos de la corteza cerebral se desarrollenadecuadamente. Nuestro circuito de toma de decisiones no completa su desarrollo hasta habercumplido con creces los veinte años. De esta forma, el aprendizaje social y emocional tieneprofundos efectos en nuestro desarrollo a lo largo del tiempo y los adultos que asumen la res-ponsabilidad de cuidar a los niños precisan de una concienciación de las etapas de desarrollopropias de cada edad. Otros factores como el sentido del humor también juegan un papel im-
  • Introducción 31portante. Por ejemplo, los adolescentes necesitan divertirse porque generan así la hormona do-pamina, que les ayuda a ser más empáticos, incrementando la actividad del lóbulo frontal (queaún no se encuentra en pleno funcionamiento) y fomentando la capacidad de juicio, creativi-dad, resolución de problemas y planificación.A medida que los sistemas educativos se orientan hacia evaluaciones basadas en mayor me-dida en las competencias, es especialmente necesario reconocer que éstas funcionan jun-tas, como si se tratara de constelaciones, para integrar y relacionar los aspectos cognitivosy no cognitivos de las mismas.” (…) Lleva algún tiempo reconociéndose que (…) las compe-tencias exclusivamente basadas en el currículo escolar y en las materias y las habilidadesbásicas no capturan todo el abanico de posibilidades educativas relevantes para el com-pleto desarrollo social y humano”16 La inteligencia no evoluciona independientemente de lafaceta emocional y social del desarrollo humano. La investigación sobre nuestra vida emo-cional se ha incrementado de forma muy relevante en las últimas décadas y una definicióngeneralmente aceptada de la emoción sería “un estado mental que habitualmente dura mi-nutos u horas y que modifica las prioridades de objetivos o preocupaciones, que prepara undeterminado repertorio de acciones y que sesga la atención y la memoria”.17 Aunque estapalabra suele habitualmente utilizarse de manera menos precisa para cubrir, además, esta-dos de ánimo y actitudes.La enseñanza de competencias sociales y emocionalesLas emociones cambian tanto dentro de las personas como en las culturas. A modo de ejem-plo, no hace mucho tiempo, desde una perspectiva europea común, las montañas se conside-raban lugares bárbaros que debían ser evitados a toda costa. Eran estorbos áridos y peligrososque inspiraban terror. Hasta finales del siglo XVIII, la gente no encontraba ningún interés enescalar una montaña para alcanzar vistas y los que viajaban a través de los Alpes solían pedirque se les taparan los ojos para no ser perturbados por lo que pudiesen ver. Posteriormente,hacia el final del siglo y comienzos del XIX, se puso de moda escalar montes y montañas paracontemplar panoramas que se consideraban hermosos, asombrosos y que influían sobre lapersonalidad del espectador. El mismo objeto inspiraba diferentes reacciones emocionales quefueron posteriormente transmitidas cultural y socialmente y que se convirtieron en unanorma. Para una determinada clase de personas, el no tener montañas que escalar se convir-tió en una forma de carencia. “Aunque nos gustaría creer que nuestra experiencia de altitudes en último término individual, cada uno de nosotros es de hecho heredero de una complejae invisible dinastía de sentimientos, vemos a través de los ojos de innumerables y anónimospredecesores”.18 Al hablar del aprendizaje social y emocional también tocamos los dominiosde la imaginación, el contexto cultural de la evolución y el mundo de los valores. Si deseamos
  • 32 Introduccióninculcar y desarrollar competencias positivas, también tendremos que definir qué podrán dis-tinguirlas de los aspectos negativos y destructivos de la vida. ¿O es que las palabras compe-tencia, alfabetismo e inteligencia son intrínsecamente positivas? ¿Quién lo decide?Todo esto se ve reflejado en nuestras escuelas, consciente o inconscientemente, y trabajar con losconceptos que subyacen en lo que denominamos aprendizaje social y emocional contribuye aconcienciarnos acerca de nuestras prácticas y de sus repercusiones. Es natural querer un mundomejor para nuestros niños, aunque también sabemos que afrontarán una complejidad y unatransformación que casi no podemos ni imaginar. Nosotros, los profesores y educadores, hemospasado de una era en que la profesión era sinónimo de tradición y de transmisión, a otra en laque nos hemos convertido en agentes del cambio. El futuro es desafiante e incierto, y aún así de-bemos ayudar a los niños a desarrollar las habilidades y competencias que necesitarán si quie-ren luchar por alcanzar elevados ideales con alguna expectativa de éxito. “La necesidad de cambiodesde un nacionalismo estrecho a el universalismo, desde el prejuicio étnico y cultural a la tole-rancia, comprensión y pluralismo, desde la autocracia a la democracia en sus diferentes mani-festaciones (...) supone una enorme responsabilidad para los profesores (…)”.19 La sociedad esperamucho de sus educadores y aquellos países, como Finlandia y Corea, que proporcionan a los pro-fesores el estatus que su vocación merece, son los que más éxitos cosechan en términos educa-tivos (Informe Mckinsey, 2006). Mucho se habla acerca de la economía del conocimiento, de losgobiernos, de las empresas y de los medios de comunicación, pero también conviene recordar laadvertencia indicada por Rabelais en el siglo XVI, que decía que “el conocimiento sin concienciano es sino la ruina para el alma”. Nuestro conocimiento tiene responsabilidades aparejadas, ycuanto más accesible y amplio sea, más complejas serán nuestras elecciones morales. El conoci-miento que trabaja en sana unión con nuestras emociones puede transformarse en sabiduría.En este informe presuponemos que: • la capacidad de relacionarse adecuadamente con los demás; • cooperar; • manejar y resolver conflictos; • actuar de manera autónoma; • la capacidad de actuar dentro de un contexto más amplio; • ser capaces de formar y de llevar a cabo planes de vida y proyectos personales; • defender y afirmar los derechos, intereses, límites y necesidades de cada uno; • utilizar el lenguaje, los símbolos y los textos; • y la capacidad de utilizar el conocimiento, la información y la tecnología de forma interactiva,
  • Introducción 33son derechos humanos a los cuales todos los niños deben tener acceso. En segundo lugar,presuponemos que es vital que esto ocurra por el bien de la salud de las sociedades futu-ras.20 Esto no sólo tiene una relevancia para el aprendizaje activo e interactivo en la escuela;otras instituciones como la familia, los medios de comunicación, y las organizaciones cultu-rales y religiosas son también responsables de la transmisión y desarrollo de estas compe-tencias y tienen diferentes impactos en diferentes niveles. Las competencias no son sinónimode habilidades, ya que las primeras conllevan muchas habilidades interrelacionadas, inclu-yendo las de tipo cognitivo, las actitudes y otros componentes no cognitivos. También haycompetencias transversales, como la reflexividad -una postura crítica y la práctica refle-xiva– que se requiere para satisfacer las exigencias de la vida moderna de una manera res-ponsable. Las habilidades, que son la capacidad de realizar actos motores y/o cognitivoscomplejos con precisión, adaptabilidad y facilidad en sí mismos, no contienen ningún con-junto intrínseco de valores. Sin embargo, las nueve competencias anteriormente enumera-das son importantes para que las personas puedan hacer frente a los desafíos globales ylocales futuros. Todas ellas tienen un componente emocional y social, y también cognitivo.El ser humano debe ser apreciado como un todo, no como un objeto fragmentado. En eldiscurso educativo, el concepto de trabajo con el “niño como un todo” está volviendo a con-vertirse en una característica prominente.“La organización tradicional de la escolarización esintelectual y moralmente inadecuada para la sociedadcontemporánea. Vivimos en una época atribulada porproblemas sociales que nos obliga a reconsiderar lo queestamos haciendo en las escuelas”Nell NoddingsNell Noddings plantea el desafío de manera muy sucinta. “La organización tradicional de la es-colarización es intelectual y moralmente inadecuada para la sociedad contemporánea. Vivimosen una época atribulada por problemas sociales que nos obliga a reconsiderar lo que estamoshaciendo en las escuelas”.21 Noddings equilibra la habitual percepción errónea que surge al su-poner que la educación emocional y social sólo trata de la felicidad, en el sentido de que tam-bién debemos educar para la infelicidad. Los niños aprenden que compartir la infelicidad deotros paradójicamente trae consigo una forma de felicidad. “Ésta es la principal conclusión al-
  • 34 Introduccióncanzada por los teóricos del afecto, quienes argumentan que lo que hacemos para mejorar lasrelaciones de las que formamos parte funcionará en nuestro beneficio y en el de los demás”.22La educación emocional y social se basa en valores en cuanto a que se percibe que, en uncontexto cultural o social concreto, algunas emociones son preferibles a otras. Al tratar conotras personas, el amor es preferible al odio. La autoafirmación agresiva no es un pasaportepara el bienestar de la comunidad ni de uno mismo. La alfabetización emocional implica sercapaces de trabajar e incluso transformar emociones al relacionarnos con los demás. Una ac-titud de comprensión, tolerancia, solidaridad, empatía y en último término de compasión puedepracticarse y aprenderse. Podemos desarrollar habilidades que nos permitan reflejarnos y re-flexionar sobre nuestras acciones y encontrar nuevas maneras de vivir.El debate acerca de la educación en carácter o valores es probablemente tan antiguo como lamisma humanidad cuando se ve enfrentado conscientemente a las complejidades que conllevala educación de la siguiente generación. Se trataba ciertamente de un aspecto importante en lacultura griega antigua. Algunos filósofos como Sócrates, cuya vida estuvo dedicada a la educa-ción permanente con el objetivo de lograr pensar con discernimiento, dudaba que las virtudespudiesen enseñarse, aunque también pensaba que las personas se preocupan de lo que aman.Platón, por otra parte, sostenía que la educación debía practicarse para educar el “alma”, que paraél era una amalgama armoniosa de deseos, razón y espíritu (energía), y que debería conducir ala adquisición de cuatro virtudes: valor, sabiduría filosófica, prudencia y rectitud. El elemento fi-losófico o “gentil” se manifiesta en los valores sociales de la compasión, la fraternidad y la coo-peración. Por lo tanto, la buena conducta se produce porque existe un “orden interno del alma”y a través de los logros de autodominio, una persona puede trabajar su personalidad para con-vertirse en “el hombre justo”. Para Aristóteles, la “educación y el hábito son necesarios para lle-var a cabo elementos de la tarea de cualquier capacidad o arte”. Esto también es válido para las“actividades de virtud”. La forma correcta de educación era una que respetaba las necesidades,capacidades y limitaciones de la naturaleza humana con el objetivo de producir una persona in-tegrada y armoniosa. En nuestra época esto se llamaría un modelo “holístico”. Él percibió nues-tras emociones como modos de percepción práctica que encarnaban creencias, deseos y virtudes.Se trata sentir las cosas adecuadas “en el momento adecuado, acerca de las cosas correctas,hacia las personas correctas, con el fin correcto, y de la manera correcta” (Ética a Nicómaco,1106 d 21-23) y esto es por tanto lo que debía educarse. Nuestra época puede utilizar termi-nología y conceptos distintos, al haber heredado los frutos de la ilustración y numerosos avan-ces científicos y médicos, pero en este campo el debate sigue estando tan enardecido comonunca. No existe ninguna perspectiva que pueda alegar justificadamente su derecho a la per-manencia, pero al ser conscientes de la posibilidad de diferentes enfoques, al menos respetamosla individualidad de cada niño y los cambios sociales que lo rodean.
  • Introducción 35La creación de condiciones para la educación emocional y socialExisten muchos modelos para la enseñanza y la adquisición de las competencias emocionalesy sociales, y destacamos sólo algunas de ellas en este volumen. Existe una gran cantidad detrabajo e investigación futura por realizar. En el trabajo con el aprendizaje social y emocionaluno no puede ser dogmático porque supondría la propia derrota, de manera que aquí nada esprescriptivo, sino más bien descriptivo. Sin embargo, ya existen algunas conclusiones que sepueden extraer de la experiencia general. Por ejemplo, no puede funcionar en escuelas o aulasque estén aisladas de la familia y los padres, de manera que hay que formar nuevas relacionesdonde las expectativas estén claras y se trabaje para la comprensión mutua. Esto conlleva latransparencia de propósitos, tomas de decisión perfectamente formuladas y responsables, tomaren consideración la opinión de todos los participantes y dar la bienvenida a todos los que deseenparticipar y asumir responsabilidades. En otras palabras, hacer de la misma escuela una co-munidad de aprendizaje en la cual todos los que deseen tener la oportunidad de participar, ypor lo tanto de crear valores compartidos y entendimiento que permita a las personas y a losgrupos confiar unos en otros, puedan trabajar de forma conjunta. Existe, por supuesto, unriesgo inherente, de que lo que funcionó en un lugar podría no hacerlo en otro y las emocio-nes tienen, por definición, la calidad de movimiento constante y volición impredecible. No obs-tante, “Au fond de l’Inconnu pour trouver du nouveau”-(Baudelaire: En las profundidades de lodesconocido, encontraremos lo nuevo)- es cierto para todos los procesos creativos. Enseñar yvivir feliz en una comunidad social cambiante es un arte creativo. Para trabajar en esta área deesfuerzo debemos mirarnos y desarrollarnos y no considerar a los niños como objetos a los cua-les únicamente debemos proporcionar conocimientos y preceptos.Este nuevo territorio trae consigo la posibilidad de cambiar de forma significativa el panoramaeducativo, dado que los investigadores tienen en cuenta la forma en la que los seres humanosinteractúan entre sí, yendo más allá de las teorías puramente cognitivas sobre la naturalezahumana. El concepto de aprendizaje social y emocional debe seguir abarcándolo todo y no ter-minar dividido en escuelas de pensamiento antipático o en cuestiones de alegación dogmáticapersonalizada y una etiqueta para un modelo particular; de la misma manera en que Picassodetestaba el término “Cubismo” ya que, como dijo, “cuando inventamos el cubismo no teníamosninguna intención de hacerlo. Simplemente queríamos expresar lo que teníamos dentro”.El verdadero liderazgo es un servicio que también conlleva el desarrollo emocional personaly que a veces requiere un elemento de altruismo o incluso de sacrificio. El gran educador po-laco Janusz Korczak, quien se sacrificó voluntariamente junto con los huérfanos que tenía asu cargo en Treblinka en 1942, escribió: “Encontrad vuestro propio camino. Aprended a co-noceros antes conocer a los niños. Es un error creer que la educación es una ciencia de niños
  • Introducción 37Existen muchos modelos para la enseñanza y la adquisiciónde las competencias emocionales y sociales, y destacamossólo algunas de ellas en este volumen. Existe una grancantidad de trabajo e investigación futura por realizary no de hombres”. En otras palabras, para trabajar con niños de forma positiva y con éxito,también debemos conocernos a nosotros mismos. Una gran parte depende de la personalidaddel educador, ya sea padre o profesor. Es a la capacidad de desarrollar nuestra integridad per-sonal a la que los niños son sensibles. Esto puede sonar radical para algunos, pero la narra-tiva del aprendizaje social y emocional es radical y transformadora. No buscamos tan sólo unprofesor reflexivo, sino uno que obrará según el resultado de su reflexión. La persuasión esel modo menos eficaz de cambio de conducta y de actitudes. Los logros y la modelización ac-tiva son muchísimo más poderosos. La creación de un entorno afectivo en la escuela y la co-herencia son bases esenciales, especialmente en una época en la que se pide a las escuelas queejerzan un papel más parental en la sociedad y en que se exigen valores que lleven a los niñosa alcanzar buenas habilidades de ciudadanía y valores constructivos.Sin embargo, puede ser conveniente en este punto señalar que existen numerosas formas ex-perimentales de acceder a la facultad de responsabilidad y compromiso social, incluyendo lamúsica, la poesía, las artes visuales y el teatro. La creatividad se reconoce cada vez más comoun aspecto fundamental del aprendizaje. Todos estamos en el proceso de reconvertirnos, nues-tro cerebro está siempre aprendiendo y en este proceso encontramos nuestros propios cami-nos individualizados para la vida. Nuestras historias difieren. Esto se reconoce en el nuevoimpulso en favor del aprendizaje personalizado en que los estudiantes participan y están ac-tivamente comprometidos en encontrar sus propios objetivos, diseñando sus propios planesde aprendizaje y eligiendo entre las diferentes maneras de aprender con la asistencia y apoyocorrespondiente. Nada de esto puede aislarse de cómo nos sentimos acerca lo que nos rodea.Esta forma de integrar al individuo en el proceso educativo también tiene repercusiones paranuestra orientación social y expectativas democráticas. El modelo de producción en masa tra-dicional de la escolarización se está viendo desafiado con los avances en la comprensión denuestra propia biología y mente.Modelos curriculares y contextuales de la educación emocional y socialEl aprendizaje social y emocional puede enseñarse como materia por derecho propio dentro
  • 38 Introduccióndel currículo, donde los programas de clase son cuidadosamente elaborados para permitir alos niños desarrollar conscientemente sus capacidades sociales y emocionales, y contextual-mente, como un elemento subyacente del currículo y de la metodología que se relaciona conla organización de la escuela como institución, con la participación de los padres y con la re-lación de la escuela respecto a la comunidad más amplia a la que presta servicio. Algunas es-cuelas con enfoques poco tradicionales han trabajado durante muchos años en un modelointegrado, ya que la escuela en conjunto intenta incorporar un espíritu de apoyo y un modeloorientado a los niños. En este contexto, el propio currículo es una narrativa significativa e in-terconectada paralela al desarrollo del niño. Cada aspecto de la vida escolar, como la narra-ción de historias o contar un experimento o episodio histórico, tiene un aspecto pedagógicoque ejemplifica el aprendizaje social, intelectual y emocional. Los profesores comprometen alos niños en el propio desarrollo estando preparados para comprometerse ellos mismos.En entornos escolares más tradicionales, existe la posibilidad de una enseñanza directa. Noobstante, debido a la complejidad de la tarea, existe todavía un importante debate acerca delos efectos de los currículos y de la enseñanza contextual, y existen muchas perspectivas di-ferentes, como se mostrará en los informes de los países que se presentan a continuación. Sinembargo existe un campo común, ya que el liderazgo escolar no puede estar aislado, sino par-ticipar y comprometerse en el proceso. Todo el entorno de la escuela es un instrumento quepermite alcanzar resultados positivos. Con todo, no sólo el adulto o el mundo oficial debe darestos pasos. Los niños también tienen que participar, ser escuchados con seriedad y sus in-quietudes y personalidades han de ser respetadas. Toda la escuela significa toda la escuela. Losniños tienen un notable sentido de los valores y un agudo sentimiento de la justicia y de la in-justicia, e incluso los bebés tienen un sentido moral. Por consiguiente, para fortalecerlo nece-sitan que se les escuche, porque desarrollarse emocionalmente también significa asumirresponsabilidades y aprender de los errores. Además, esto significa reflexionar sobre las emo-ciones de uno mismo y las de los demás y ser capaz de contextualizar las emociones estandocapacitado para explorarlas. Los niños también pueden ayudarse entre sí de maneras que sona veces imperceptibles para los adultos y que requieren la confianza y el espacio adecuado parahacerlo. Los simples juegos suelen ser un ejercicio sobre esta habilidad, aunque el enfoque seamenos evidente.La escuela como comunidad de aprendizajeEn el pasado, los padres podían quedar al margen de la vida escolar como si la educaciónfuera un jardín secreto controlado por expertos omniscientes. Actualmente, sin embargo, losprofesores que se embarcan en estrategias de educación social y emocional no pueden hacerloaislados de las circunstancias inmediatas del niño y necesitan mayores recursos de la propia
  • Introducción 39comunidad. Los profesores se enfrentan a mayores expectativas, necesidades aparentementesin límites y enormes responsabilidades, y salvo que sean capaces de compartir este desafíovocacional con la comunidad y sepan que cuentan con su apoyo, la impresión de que les es-tamos pidiendo demasiado parece ser inevitable. De igual manera, el ser padres se ha con-vertido en una tarea cada vez más compleja a medida que desaparecen las estructurastradicionales y se ven sustituidas por unidades familiares más reducidas y muchas veces másfluidas, por estilos de vida más móviles, por una tendencia de ambos padres a trabajar y porlas presiones generales que la vida moderna impone sobre las relaciones familiares. En con-secuencia, el bienestar de los niños en una sociedad rápidamente cambiante requiere quetodas las agencias cooperen de manera seria y significativa. Las familias deben participar deforma adecuada en la escolarización de sus hijos, por derecho, ya que son sus primeros yprincipales educadores. Debe invertirse tiempo y energía para encontrar caminos para suparticipación positiva, y las escuelas que siguen estos caminos han descubierto que arroja di-videndos de muchas formas inesperadas y contributivas. Si todos los adultos que cuidan y seresponsabilizan de la educación y la enseñanza de los niños pudiesen verse a sí mismos como“co-educadores”, las barreras entre quienes tienen habilidades profesionales y quienes estánen el contexto familiar podrían hacerse más permeables en beneficio de los niños. La comu-nidad en su conjunto puede tomar conciencia y decidir dónde puede llevar esta nueva con-cienciación, ejercitando un aprendizaje permanente a través de la práctica, la escucha, labúsqueda de la comprensión, de la cooperación, de la apreciación de la riqueza de la diversi-dad humana y de la búsqueda de objetivos comunes. Una familia que brinde apoyo es funda-mental para que la mayoría de los niños tenga buenos resultados en la escuela, y en una épocade numerosas familias recompuestas, la comunidad escolar puede acabar necesitando mayorsensibilidad y más habilidades en comparación con épocas anteriores que tenían mayor es-tabilidad. Más allá del círculo inmediato que rodea al niño, la alfabetización emocional reclamala asociación entre la familia y la escuela, porque es un vínculo determinante para el futurodel niño. Si el aprendizaje social y emocional respeta la educación de “el niño completo”, y pre-tende integrar todas las facetas del ser humano, entonces el entorno social, moral y natural alcompleto desempeñará un papel decisivo.El desarrollo de la competencia emocional –aprender a regular las emociones, conductas yatención propia-, y la competencia social– aprender a relacionarse correctamente con otrosniños y formar amistades- depende parcialmente de dos aspectos de la educación infantil. Enel éxito influyen tanto la historia del niño en sus relaciones con sus cuidadores primarios ycon otros niños, como la propia salud física y mental del niño. Aprender a adoptar la pers-pectiva de los demás se desarrolla a través de la interacción con los demás en casa, en el jar-dín de infancia y en la escuela. “Se trata de importantes predictores de la capacidad de los
  • 40 Introducciónniños para relacionarse con sus homólogos y con los adultos de sus vidas, aprender de formaeficaz y en último término tener éxito en la escuela”.23 Esto despunta en la etapa que atraviesael bebé, cuando “preguntarse es la primera de las pasiones” (Descartes, 1645) y cuanto máspueda avivarse este sentido a través de la escolarización, más posibilidades habrá de perma-necer abierto a nuevas experiencias emocionales y, por consiguiente, de desarrollar una com-prensión empática de la vida y de los demás. El niño necesita comprender sus propiossentimientos para poder reconocerlos en los demás. Algunas emociones son más apropiadasque otras en determinadas situaciones, y la capacidad de hacer este ajuste debe aprenderse.Las emociones son el equivalente interno de los movimientos exteriores, y del mismo modosu manejo es una habilidad.Introducir con claridad la educación emocional y social exige un replanteamiento de toda laexperiencia educativa de los niños y la ponderación de prioridades. No obstante, para que laeducación emocional y social sea eficaz, tendrán que encontrarse procedimientos de evalua-ción que nos permitan medir sus resultados sin que ello implique dificultar la aplicación de losprogramas de forma flexible. Esto es lo que Mannheim llamaba perspectividad, “la falsa ideade un punto de vista impersonal independiente debe ser sustituida por el ideal de un punto devista esencialmente humano, que se encuentra dentro de los límites de la perspectiva humana,constantemente intentando aumentarse”.24 También debemos tener en cuenta desde dóndeestamos mirando, además de lo que estamos mirando. Al aceptar que todo el aprendizaje con-lleva un componente emocional y que vivimos en un mundo cada vez más tenso y fragmen-tado, donde la capacidad de cooperar se convierte en un elemento esencial para nuestrasupervivencia como especie, estamos estableciendo un nuevo desafío para las escuelas y unaresponsabilidad redefinida para los educadores.ConclusiónAprender de los demás en un ámbito diverso internacional y culturalmente, tanto a través denuestro éxito como de nuestro fracaso, es el tema central de nuestro informe. Independien-temente de que seamos adultos, para elaborar este informe también hemos tenido que con-vertirnos en una comunidad de alumnos, reflejando los procesos que estamos intentandodescribir. Se trata de un campo nuevo, y como tal debe ser tratado con cierta humildad aun-que esto también resulta emocionante y estimulante. Nuestra alegación es que todos podemoshacer las cosas mejor. Cuando asumimos el desafío de introducir la educación emocional y so-cial en las escuelas, estamos proporcionando una oportunidad para que nuestros hijos seanpartícipes de este aprendizaje. Necesitamos una perspectiva más amplia y profunda, ya quenuestros tiempos se enfrentan a mayores desafíos globales y nuestros hijos necesitarán habi-lidades mucho mayores de las que nosotros mismos poseemos. Como adultos asumimos la
  • Introducción 41El mosaico de los siguientes capítulos conforma unafotografía de las actuales prácticas y enfoques desdeperspectivas culturales y nacionales muy diversas. Se tratade un trabajo pionero, y por ello los términos utilizadospara describir las experiencias son flexibles e incluso aveces poco precisosresponsabilidad de educar a las próximas generaciones y la forma que tengamos de trabajarconjuntamente determinará nuestro éxito. Si pudiéramos marcarnos un objetivo acordadocomún, sería el de vivir juntos en armonía con nuestros congéneres y con el mundo naturalque nos rodea. ¿Dónde podemos aprender esto de forma más eficaz que cuando somos jóve-nes, en nuestras propias familias, con nuestros compañeros y en los primeros años de nues-tra educación y escolarización?El mosaico de los siguientes capítulos conforma una fotografía de las actuales prácticas y en-foques desde perspectivas culturales y nacionales muy diversas, y como se trata de un trabajopionero, los términos utilizados para describir las empresas son flexibles e incluso a vecespoco precisos. No intentamos generar una imagen completa ni tampoco un libro de recetas,sino que al describir y discutir lo que ocurre en entornos muy diferentes esperamos dar im-pulso e inspiración a los desarrollos futuros como contribución para el bienestar de los niños.Nuestra ciencia demuestra que nuestras cabezas y nuestros corazones no están tan divididoscomo alguna vez creímos, e igual que nuestro mundo emocional nunca es definitivo sino quese encuentra en un estado de permanente cambio, también lo están nuestras descripciones deél. Nuestras culturas evolucionan y no son nunca estáticas, y de igual manera nuestras ideasy métodos educativos deben ser capaces de adoptar nuevas formas si realmente deseamossatisfacer las necesidades de cada niño individual.
  • 42 IntroducciónNotas1 UNESCO (2002) Learning Throughout Life-Challenges for the 21st Century. Paris. p. 1512 Delors, J. & Draxler, A. (2001) Defining and Selecting Competencies. Hogrefe & Huber Göttingen. p. 2143 Morin, E (2001) Seven Complex Lessons in Education for the Future. UNESCO. Paris. p. 944 OECD (1999) Preparing Youth for the 21st Century. Paris. p. 205 OECD (2001) What Schools for the Future. OECD. Paris. p. 2176 Ibid. p. 527 http://www.futureknowledge.org/background/Kronberg-Declaration.pdf/view8 Freedom’s Orphans (2007) IPPR. London9 John Dewey. (January 1897) My Pedagogical Creed. School Journal vol. 5410 Nieto,S. (2003) Why we teach. New York Teachers College Press11 Goleman, D. (1996) Emotional Intelligence. Bloomsbury. London12 Weare, K. (2004) Developing the Emotionally Literate School. Paul Chapman. London. p. 213 Damasio, A. (2000). O sentimento de si - O Corpo, a emoção e a neurobiologia da consciência. Lisboa. Publi- cações Europa-America. p. 62 cited by Maria do Céu Roldão in How Useful is Imagination? IERG Conference. Van- couver, 16-19th July 200314 LeDoux, J. (1998) The Emotional Brain. Weidenfield & Niolson. London. p. 30315 Schonkoff ,J.P. (2004) Science, Policy and the young Developing Child. Chicago. cited in Zigler et all. A Vision for Universal Preschool Education. CUP (2006). Chicago. p. 13416 Rychen, D. & Salganic, L. (2003) Key Competencies for a Successful Life and Well Functioning Society. OECD: DeS- eCo. Hogrefe & Huber Göttingen p. 217 Oatley, K & Seema, N. (1998) Rethinking the Role of Emotions in Education. in Olson,R. & Torrance, N. The Handbook of Education and Human Development. Blackwell. Oxford. p. 25818 Macfarlane, R. (2003 ) Mountains of the Mind. Granta Books. London19 Delors, J. et al (1996) Learning: the treasure within. UNESCO. Paris. p. 14120 DeSeCo (2002) Definition and Selection of Competencies: Theoretical and conceptual foundations. Strategy Paper21 Noddings. N. (1992) The Challenge of Care in Schools. Teachers College Press. New York. p. 17322 Noddings. N. (2003) Happiness’ and Education. Cambridge University Press. Cambridge. p. 3623 Zigler see note 15. p. 24424 Mannheim, K. (1936) Ideology and Utopia. cited in Assessing Children’s Learning. Drummond, M.J. (1995) David Fulton Publishers. London
  • Reino Unido
  • Aspectos del aprendizaje social y emocional en el Reino UnidoChristopher Clouder, en colaboración con Belinda HeysResumenEl Reino Unido, Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda del Norte cuentan cada uno con sus pro-pias políticas educativas. Este informe se centra principalmente en el sistema educativo de In-glaterra, donde el cuidado y la educación de los niños y adolescentes actualmente ocupa un lu-gar destacado en la agenda de gobierno. El programa SEAL (Aspectos Sociales y Emocionalesdel Aprendizaje) es una iniciativa promovida por el Gobierno y ofrecida a centros educativosen base a una aplicación voluntaria. Al menos el 60% de los centros de enseñanza primaria yel 15% de los de secundaria están actualmente utilizando este programa.El aprendizaje social y emocional forma parte de las líneas obligatorias del plan de estudios na-cional, como son la formación personal, social y sanitaria (conocida como PSHE), y la educa-ción para la ciudadanía. Además, la promoción del bienestar emocional de los niños consti-tuye un aspecto clave del movimiento Escuelas Promotoras de la Salud, otra iniciativa nacionalque las escuelas pueden adoptar voluntaria y libremente.Los medios de comunicación británicos habitualmente centran la atención pública en asuntosque afectan negativamente a la salud mental y a la conducta de los niños y adolescentes, talescomo las presiones comerciales, los videojuegos y películas violentas, las estructuras familia-res laxas y el elevado número de exámenes que a los niños de Inglaterra se les exige realizardurante su vida escolar.Este informe incluye el estudio detallado de tres casos: un centro de enseñanza primaria enun área desfavorecida, uno de los institutos de educación secundaria piloto para la aplicacióndel programa SEAL, y una escuela independiente. Cada uno ha adoptado diferentes enfoquespara el apoyo y promoción de las aptitudes y el bienestar social y emocional de sus alumnos.Christopher Clouder FRSA preside el consorcio de Escuelas Waldorf-Steiner del Reino Unidoy de Irlanda y es el Director Ejecutivo del Comité Europeo Educativo Steiner Waldorf, que re-presenta a 650 escuelas Waldorf europeas en 22 países. Es co-fundador y Director Interna-cional de la Alianza para la Infancia, una red global que trabaja por la calidad de vida en lainfancia. Es escritor de libros y artículos y un activo conferenciante que viaja por todo el mundo.Belinda Heys, licenciada en la Universidad de Cape Town, es especialista en ciencias sociales.Es la directora de su compañía, Future Calling Limited, que se dedica a la investigación, ase-soramiento y formación a personas y organizaciones del sector público y entidades sin ánimode lucro. Sus proyectos suelen estar centrados en ámbitos que requieren estrategias para di-fundir el desarrollo de distintas políticas y normativas y en el desarrollo individual de técnicasde resiliencia y bienestar. 45
  • Informe de País #1 | Reino UnidoIntroducción edad. La educación es obligatoria pero no laEl Reino Unido cuenta con una política edu- escolarización como tal, de manera que existecativa regionalizada, lo que significa que las un fuerte y creciente movimiento hacia lanaciones de Inglaterra, Escocia, Gales e Ir- escolarización en el hogar. Se estima que en-landa del Norte son, en este campo, inde- tre 55.000 y 140.000 (alrededor del 1%) dependientes entre sí, aunque mantienen un es- todos los niños en edad escolar son educadostrecho seguimiento de lo que ocurre en cada en sus hogares, lo que es legal, en la medidauna de ellas. Este informe se centrará prin- en que los padres garanticen que los niñoscipalmente en Inglaterra, donde la educación reciban una educación. Aunque no han dey la infancia han sido una de las principales seguir el plan de estudios nacional y no estánpreocupaciones durante los últimos quince obligados a realizar exámenes, muchos sí loaños y tiene una relevancia creciente en el hacen. Habitualmente reciben la visita de undebate político y cultural. Durante estos años funcionario de la autoridad local una vez alha habido numerosas reformas y cambios año aproximadamente para garantizar quede política que han dejado en su estela con- los niños estén progresando. Cerca de mediofusión y tensión pero que no obstante son millón de niños en edad escolar, el 7,5% delsintomáticos de un sistema en evolución que total de 8,2 millones de alumnos de lasreconoce que la complacencia sería el peor 25.2001 escuelas subvencionadas e inde-servicio que podría hacerse a los niños. Des- pendientes de Inglaterra, están matriculadospués de muchos esfuerzos realizados aún si- en centros de educación privada donde losgue existiendo una importante tasa de po- padres asumen todo el coste de las matrícu-breza infantil, un deterioro percibido del las. Estas escuelas tienen libertad para seguircomportamiento público y una escasa movi- su propio plan de estudios, aunque están su-lidad social. Se ha efectuado un gran esfuerzo jetas a inspecciones periódicas. Las escuelasen el desarrollo de la educación infantil desde privadas normalmente se conocen como es-los 5 a los 11 años para dar a los niños la se- cuelas independientes o “públicas”. Los cen-guridad y estímulos que necesitan, y este pro- tros financiados por el estado se conocenceso se está extendiendo a otras edades. como centros subvencionados y se dividen en los de enseñanza primaria y secundaria, cuya La educación en el Reino Unido se en- transición se realiza a los 11 años de edad encuentra en un estado de cambio y así lo ha Inglaterra y a los 12 en Escocia. Según laestado durante más de una década. Además nueva legislación se están creando nuevosde contar con un plan de estudios nacional en centros educativos independientes con fi-Inglaterra, que según la Organización para la nanciación estatal, que se conocen bajo elCooperación y el Desarrollo Económico nombre de academias. Éstas cuentan con una(OCDE) es el más normativo de Europa, mayor flexibilidad respecto al plan de estu-existe un flujo constante de iniciativas que dios, y se les permite especializarse en temasprovienen del Gobierno para hacer las cosas propios. A cambio se espera que beneficien amejor y de forma diferente. En la actualidad la comunidad del centro escolar en generalla educación obligatoria se extiende desde prestando servicio a las áreas más desfavo-los 5 hasta los 16 años de edad, aunque el recidas educativamente.Gobierno inglés está estudiando elevar laedad máxima hasta los 18 años. La etapa de A través de los años se ha ido poniendo unjardín de infancia y educación infantil, que el énfasis cada vez mayor en la realización deGobierno insiste en que es un marco educa- pruebas como forma de mejorar los nivelestivo más que un plan de estudios, continúa académicos y actualmente se calcula que loshasta que los niños alcanzan los siete años de niños en Inglaterra deben realizar un examen46
  • Informe de País #1 | Reino Unidoo prueba de alto perfil prácticamente cada y en el juego” y desde entonces ha abolido lasaño de su vida escolar2, la mayor cifra de SATS con 11 y 14 años, así como también lastodo el mundo. Hay una reacción en aumento tablas de calificaciones escolares. El Ministrocontra la cultura de los exámenes sin fin en- de Educación de Gales insiste en que el des-tre los profesores, sus sindicatos y los educa- arrollo personal y social constituirán elemen-dores en general, de manera que tanto las tos clave en el nuevo plan de estudios que seprescripciones del plan de estudios nacional introducirá en 2008 y que todas las escuelascomo la cantidad de exámenes que llevan galesas recibirán orientación sobre educa-aparejados están siendo gradualmente dismi- ción emocional antes de dicha fecha.A través de los años se ha ido poniendo un énfasis cadavez mayor en la realización de pruebas como forma demejorar los niveles académicos. Actualmente se calculaque los niños en Inglaterra deben realizar un examen oprueba de alto perfil prácticamente cada año de su vidaescolar, la mayor cifra de todo el mundo, lo que haoriginado una reacción en aumento contra la cultura delos exámenes sin fin entre los educadores en generalnuidas. Esta práctica de evaluación continua a En Inglaterra el ministerio que anterior-través de exámenes es considerada, en algu- mente se denominaba Ministerio de Educa-nos lugares, como una fuente de estrés y sus ción y Capacitación (Department of Educationcríticos la llaman “educación por números”. and Skills) se ha dividido recientemente enUna investigación independiente, The Pri- dos, de manera que actualmente existe unmary Review (2007)3, realizada en torno al Ministerio de Infancia, Escuelas y Familiassistema de educación primaria inglés expresó (DCSF) y otro aparte que recibe el nombre deuna profunda preocupación acerca de la pre- Ministerio de Innovación, Universidades ysión existente sobre los jóvenes, los profeso- Capacitación, que es responsable de la edu-res y las familias provocada por la realización cación superior. Las razones de este recientede exámenes nacionales a edades de 7 y 11 cambio son que el cuidado y la educación deaños. Se consideraba que contribuían a gene- los niños requieren el mayor nivel de repre-rar una visión del mundo y de sus problemas sentación política a título propio y que todo locontemporáneos que contribuía a “… una an- que tiene repercusión en ellos debe conside-siedad omnipresente sobre los contextos edu- rarse interrelacionado. Además, el Ministeriocativos y sociales actuales … y un mayor pesi- de Sanidad aún tiene su propio programamismo acerca del mundo en el que crecen los para la infancia con iniciativas tales como elniños de hoy día.” Sin embargo la Asamblea NHSS – Estándar Nacional de Escuelas Sanas,Galesa abolió las pruebas de evaluación es- que se apoya en el enfoque de las escuelastándar (SATS) a los 7 años de edad en 2001 promotoras de la salud (Health Promotingpara “centrarse más en las aptitudes sociales School) de hace veinte años aproximada- 47
  • Informe de País #1 | Reino Unidomente, iniciado por la Organización Mundial “etapas y no en la edad” ya que se reconocede la Salud (OMS). Al mismo tiempo han que no todos los niños se desarrollan a lasurgido nuevos departamentos gubernamen- misma velocidad, aunque aún no está clara latales, esto refleja la importancia que han ad- manera en la que se implementarán dichosquirido los niños y la educación en la con- cambios. Este modelo también está diseñadociencia nacional en un período de tiempo para garantizar una nueva relación entre losrelativamente breve y la elevada importancia padres y la escuela. Por otro lado, existen va-que se concede actualmente a estas cuestio- rias propuestas diseñadas para proporcionarnes en términos de presupuesto estatal. En a todos los estudiantes al menos cinco horaseste contexto han emergido las ideas de de actividades culturales por semana. La re-aprendizaje social y emocional y están siendo ciente política gubernamental refleja un cam-llevadas a la práctica a un ritmo constante. bio de orientación y de punto de vista hacia el desarrollo del bienestar de los niños y jóvenes.Educación emocional y social en Inglaterra La última de estas actuaciones ha sido el en- cargo del Secretario de Estado para la Infan-El rol cambiante de los centros educativos cia, las Escuelas y las Familias de efectuar unaEl Secretario de Estado para la Infancia, las revisión del plan de estudios de primaria paraEscuelas y las Familias, un alto cargo ministe- centrarse expresamente en “el desarrollo delrial, anunció oficialmente (en agosto de 2007) niño como un todo y en su nivel de logros”, so-que todas las escuelas estatales de Inglaterra bre la base de que “las capacidades persona-contarían con la oportunidad de recibir apoyo les, sociales y emocionales están estrecha-para desarrollar las aptitudes sociales y emo- mente relacionadas con los logros educativos,cionales de todos sus alumnos, utilizando el el éxito en el mercado laboral y el bienestar deprograma “Aspectos sociales y emocionales los niños.” Subyacente a todos estos planes sedel aprendizaje” (Social and Emotional As- encuentra la Ley de Infancia y el programapects of Learning) (SEAL). SEAL es descrito “Cada niño importa” (Every Child Matters)como un enfoque global de la promoción de (2003), que reconocen la necesidad de cadalas aptitudes sociales y emocionales que res- niño de gozar de salud, tener seguridad, dis-palda el aprendizaje eficaz, la conducta posi- frutar de su niñez, realizar una contribucióntiva, la asistencia regular, la eficacia del per- positiva y alcanzar un nivel de bienestar eco-sonal docente y la salud y bienestar emocional nómico. Paralelamente a ello crece la con-de todos aquellos que aprenden y trabajan en ciencia sobre el impacto en la conducta de loslos centros educativos. Junto con esta inicia- alumnos y su implicación en la enseñanza y eltiva en diciembre de 2007 se lanzó oficial- aprendizaje, así como la importancia de des-mente el Plan para la Infancia, que lleva este arrollar el bienestar emocional entre el per-modelo un poco más lejos. En vista de los sonal docente y los alumnos en las escuelas,nuevos desafíos a los que se enfrentan los ni- no sólo para incrementar los resultados aca-ños y jóvenes que viven en un mundo cons- démicos y mejorar la conducta, sino tambiéntantemente cambiante se prevé un “nuevo para proporcionar a los jóvenes las aptitudespapel para las escuelas en sus comunidades”. necesarias para participar e integrarse posi-Su objetivo es el de mejorar todos los aspec- tivamente en la sociedad.tos de la salud infantil, desarrollar una estra-tegia nacional para el juego construyendo más En 2006, el Grupo de Revisión sobre En-patios de recreo, parques de juego supervisa- señanza y Aprendizaje 2020 elaboró un in-dos y centros juveniles, y ampliar el cuidado forme sobre el modelo de aprendizaje perso-infantil en las comunidades menos favoreci- nalizado en las escuelas para el año 2020. Eldas. Las pruebas comenzarán a centrarse en informe llamaba la atención sobre la necesi-48
  • Informe de País #1 | Reino Unidodad de que las escuelas garanticen que los jó- Educación para la Ciudadaníavenes sean capaces de desarrollar capacida-des y actitudes valoradas por las empresas, Resistencia y capacidad de recuperacióntales como saber trabajar en equipo, ser ca- En la siguiente sección se presentarán lospaces de comunicarse de forma eficaz y ser diferentes enfoques de la educación social yflexibles ante las dificultades. Además, una de emocional aplicados en Inglaterra. Uno delas recomendaciones clave de un informe re- los enfoques que está siendo probado es elciente elaborado por el Instituto de Investi- que se desarrolla a través del concepto degación sobre Políticas Públicas (“Institute for resistencia y capacidad de recuperación,Public Policy Research”) (IPPR)4 sobre la ‘si- donde se les enseña a los niños a pensar detuación de la juventud‘ era dar un mayor en- forma optimista, a empatizar con los demásEl Plan para la Infancia, en vista de los nuevos desafíos alos que se enfrentan los niños y jóvenes que viven en unmundo constantemente cambiante, prevé un “nuevo papelpara las escuelas en sus comunidades”. Su objetivo es el demejorar todos los aspectos de la salud infantil y desarrollaruna estrategia nacional para el juego. Las pruebascomenzarán a centrarse en “etapas y no en la edad” ya quese reconoce que no todos los niños se desarrollan a lamisma velocidad, y se quiere garantizar una nuevarelación entre los padres y la escuelafoque a la mejora de la enseñanza y al apren- y a desarrollar estrategias para manejar losdizaje en las áreas de desarrollo de las problemas y las situaciones de la vida coti-aptitudes personales y sociales. Este cambio diana. Las lecciones sobre resistencia y ca-de política refleja una creciente conciencia de pacidad de recuperación se están impar-que el desarrollo personal, emocional y con- tiendo en 21 centros de enseñanzaductual de los alumnos no sólo apoya su secundaria de todo el país durante un perí-aprendizaje ‘basado en materias’ dentro de odo de prueba de tres años en el marco dellas aulas sino que también lo complementa. El plan de estudios de educación personal, so-informe reconoce también que los alumnos cial y sanitaria (PSHE) y de ciudadanía (quenecesitan aprender y que se les enseñen las es a su vez parte del Plan de Estudios Na-conductas más apropiadas frente a situacio- cional). El PSHE, que incluye una diversidadnes particulares, tanto como aprender, por de temas, desde el bienestar económico yejemplo, la función aritmética adecuada para las capacidades financieras hasta el sexo yresolver un problema. las relaciones, es ya un elemento establecido en las escuelas y los profesionales están ac- tualmente explorando cómo su práctica se 49
  • Informe de País #1 | Reino Unidorelaciona con el nuevo interés por la alfa- y sexualidad), sexo y relaciones (in-betización emocional. Desde septiembre de cluye la anticoncepción, enfermeda-2002 cada escuela debe impartir una clase des de transmisión sexual y emba-llamada Ciudadanía. En el Reino Unido, la razo adolescente), carreras y elecciónidea de ciudadanía como ‘personas que co- de opciones, gestión del dinero, de-existen en una sociedad se expresa en el rechos de los animales y planificacióndocumento consultivo “Educación para la para el 10º y 11º curso.Ciudadanía en Escocia”, publicado por Le-arning and Teaching Scotland, de la ma- • 10º Curso Educación sobre drogas,nera siguiente: “La ciudadanía implica el experiencia laboral y política y cri-disfrutar de derechos y ejercer responsabi- minalidad.lidades en diferentes tipos de comunida-des. Esta manera de considerar la ciudada- • 11º Curso Carreras y preparaciónnía incorpora la idea específica de para salir de la escuela, trabajo paraparticipación política por parte de los el registro nacional de resultadosmiembros de un estado democrático. Ade- (National Record of Achievement),más incluye la idea más general de que la hogar y vivienda, sexo y relaciones.ciudadanía implica una serie de actividadesde participación, no todas abiertamente po- Escuelas promotoras del bienestarlíticas, que afectan al bienestar de las co- (“Health Promoting Schools”)munidades. (…) La ciudadanía trata sobre la El Estándar Escolar Sanitario Nacional (NHSS)toma de decisiones y elecciones informadas, es un antiguo programa que incluye la pro-y de emprender acciones, individualmente y moción del bienestar emocional como partecomo parte de procesos colectivos.” de la red global de Escuelas Promotoras del Bienestar, teóricamente ideada por la Orga- La relación entre la educación para la ciu- nización Mundial de la Salud (OMS). Se esti-dadanía y el programa PSHE es muy estrecha, ma que 3,7 millones de niños, prácticamen-según se ve en el programa de estudio de PHSE te la mitad de todos los niños en edad esco-de un instituto de educación secundaria (Ivy lar y los jóvenes de Inglaterra asisten a algu-Banks, Lancashire), por ejemplo, que indica: na “escuela saludable”. Weare (2004) indica que este enfoque cuenta con 12 criterios que • 7º Curso Adaptación a la escuela, debe cumplir una escuela promotora de la sa- deberes y establecimiento de objeti- lud, 3 de los cuales están directamente rela- vos, pubertad, drogas/elecciones, cionados con el bienestar social y emocional: acoso, alimentación saludable y se- guridad, derechos y responsabilidades • Promoción activa de la autoestima de los niños, seguridad personal y de todos los alumnos, demostrando educación sexual. que cualquiera puede realizar una contribución a la vida escolar. • 8º Curso Toma de decisiones (que incluye el absentismo escolar, el • Desarrollo de buenas relaciones en- abuso de alcohol y de otras sustan- tre el personal docente y los alumnos cias), amistades, familia, enfrenta- en la vida viaria de la escuela miento a pérdidas. • Aclaración al personal docente y a • 9º Curso Prejuicios (que incluye los alumnos sobre los objetivos so- racismo, discapacidades, estereotipos ciales de la escuela50
  • Informe de País #1 | Reino Unido • Añade que en su opinión hay otros y que las escuelas de enseñanza primaria don- cinco criterios que tienen también de se ha implantado el programa de preven- una relación directa: ción del acoso han observado una reducción media del 40% en estas situaciones. (BBC • El desarrollo de vínculos entre la 3/5/2007). escuela, el hogar y la comunidad El programa estadounidense Pen Resi- • La promoción activa de la salud y el liency Project (PRP) ha tenido una influencia bienestar del personal docente de la particularmente notable en el Reino Unido, escuela formando a cientos de profesionales durante los últimos diez años. Utiliza una combinación • La consideración del papel del per- de cursos, juegos de rol y otras actividades sonal docente como ejemplos para para mostrar a los profesores cómo aplicar los temas relacionados con la salud ideas conceptuales extraídas de la teoría so- cial y cognitiva en sus aulas y en el mundo • La identificación del potencial de los que las rodea. En 11 evaluaciones de su re- servicios especializados de la comu- percusión hasta ahora se ha demostrado que nidad para el asesoramiento y apoyo reducen las tasas de depresión juvenil a la en la educación sanitaria mitad y la mala conducta hasta en un 30%. • El desarrollo del potencial educativo SEAL: Aspectos sociales y emocionales de los servicios de salud del centro del aprendizaje más allá de las revisiones médicas De forma gradual durante los últimos seis rutinarias para apoyar activamente años las ideas acerca del aprendizaje social y el programa de estudios emocional han ido penetrando en el sistema, aunque en términos económicos no está claro En Inglaterra se concede mucha indepen- cuántos recursos invertirá el Gobierno en él.dencia a los centros de enseñanza en base a El método encargado y diseñado por el De-sus métodos, y tienen la posibilidad de seguir partamento para la Infancia, las Escuelas y lascualquier programa de educación social y Familias (DCSF) y puesto a disposición de losemocional que consideren adecuado. Muchos centros educativos se llama SEAL (Aspectosdiseñan sus propias herramientas de trabajo Sociales y Emocionales del Aprendizaje) co-en cooperación con otros organismos, lo que, nocido durante un tiempo en los sectores deevidentemente, constituye parte integrante enseñanza primaria y secundaria como SEBSde ser una comunidad social y emocional- (Capacidades sociales, emocionales y con-mente educada. Tres ejemplos de esto son: ductuales). Desde el principio, no se preten- día que el SEAL fuese un programa central- La escuela de enseñanza primaria West mente impuesto sino que proporcionase unKidlington, que cuenta con un curriculum marco y orientación para apoyar a las escue-elaborado en torno a 22 valores, desde el las en el desarrollo de capacidades sociales y“respeto” a la “simplicidad”. emocionales para sus alumnos teniendo en cuenta las circunstancias particulares de cada La organización benéfica Beatbullying in- una. A los centros se les está proporcionandodica que “El enseñar a los niños inteligencia ejemplos totalmente basados en la comunidademocional constituye un elemento central escolar con el apoyo de publicaciones, aseso-para la prevención con éxito de las conduc- res especiales y cursos de desarrollo profe-tas de acoso a lo largo de toda nuestra vida” sional para los profesores en prácticas. SEAL 51
  • Informe de País #1 | Reino Unido(Aspectos Sociales y Emocionales del Apren- • Adoptan un enfoque escolar globaldizaje) comenzó en los centros de enseñanza y remiten al trabajo existente en losprimaria, y ahora está disponible también en centros educativos, incluyendo espe-los de enseñanza secundaria. Los aspectos cialmente el fomento de la buenaque cubre son la autoconciencia, el manejo de conducta y el aprendizaje sólido.sentimientos, la motivación, la empatía y lasaptitudes sociales.5 La movilidad social parece • Involucran a los padres y a la co-encontrarse en un estado de estancamiento, munidad.según un informe sobre cambios recientes enla movilidad intergeneracional en Gran Bre- • Cuentan con el apoyo de organiza-taña, que concluyó que si no se producía una ciones externas, con las cuales tra-mejora iría acompañado de una mayor inci- bajan de manera coherente y coordi-dencia de la desigualdad educativa.6 Esta falta nada.de movilidad tiene ramificaciones en el sen-tido de que extiende el ciclo de privación, • Son coherentes y están bien plani-reduce la oportunidad de bienestar para una ficados.parte considerable de la comunidad y reducetambién la fe de los niños en su futuro y sus • Duran muchos años, y no esperanaspiraciones. La diferencia entre cómo los resultados instantáneos.niños de familias ricas y los de familias conmenos recursos experimentan la socializa- • Comienzan a edades tempranas, ención tiene efectos negativos a largo plazo so- la escuela primaria o incluso infantil.bre la cohesión social. • Fomentan climas apropiados –que Uno de los arquitectos de este cambio po- promuevan relaciones cordiales–, es-tencialmente espectacular en la práctica edu- timulan la participación, desarrollancativa ha sido la profesora Katherine Weare, la autonomía de los alumnos y delde la Universidad de Southampton, cuyas dos profesor y promueven una mayorpublicaciones, “Developing the Emotionally claridad acerca de los límites, las re-Literate School” (2004)7 y “What Works in glas y las expectativas reales.Developing Children´s Emocional and SocialCompetence and Wellbeing?” (2003)8 se han • Promueven la competencia y elconvertido en trabajos de referencia sobre bienestar emocional y social de losesta práctica en el Reino Unido. profesores y facilitan un adecuado desarrollo del personal docente. En ellas se realiza un meta-análisis de lasprincipales revisiones sistemáticas en esta De aquí que la política que representa elárea, y se concluye que los programas más SEAL no constituya un programa pres-prometedores tienen las siguientes caracte- criptivo que pueda ser elaborado, duplica-rísticas comunes: do y posteriormente imitado en diferentes instituciones o culturas, sino un proceso de • Incluyen modelos y programas de desarrollo continuo. enseñanza y aprendizaje explícitos que desarrollan capacidades, actitu- El primer estudio de viabilidad del actual des y conductas clave en los alumnos programa SEAL (Weare & Gray 2003) se y en el personal docente. completó en 2003 y constituye el funda- mento para su implementación e investiga-52
  • Informe de País #1 | Reino UnidoDurante los últimos seis años las ideas acerca delaprendizaje social y emocional han penetrado en elsistema, aunque en términos económicos no está clarocuántos recursos invertirá el Gobierno. El enfoque puestoa disposición de los centros educativos se llama SEAL(Aspectos Sociales y Emocionales del Aprendizaje). No seha pretendido que SEAL sea un programa centralmenteimpuesto sino que proporcione un marco y orientaciónpara apoyar a las escuelas en el desarrollo de capacidadessociales y emocionales de los alumnos teniendo en cuentalas circunstancias particulares de cada unación. Es interesante destacar que fue efec- ción el 60% de todas las escuelas de ense-tuado por la Unidad de Formación Sanitaria ñanza primaria (de las cuales hay alrededorde la Universidad de Southampton y cubría de 17.500) han adoptado el programa SEALtanto temas de salud como de escolarización. y el 20% adicional se espera que lo haganEl informe resume los beneficios derivados dentro del año académico 2007/8.del aprendizaje social y emocional identifica-dos como resultados esperados en la litera- En parte como respuesta al éxito del SEALtura de investigación, a través de experiencias de primaria, se ha diseñado un programa es-de campo y entre cinco autoridades locales pecial para centros de enseñanza secundaria9que encabezaban el trabajo en esta área. Di- que se ha implantado con éxito en 60 cen-chos resultados incluyen: tros. El programa actualmente se está im- plantando en entre el 15% y el 20% de los • Mayor éxito educativo, centros de enseñanza secundaria, de un total • Mejoras en la conducta, de 3.300, con la esperanza de que cada uno • Mayor integración, que lo desee se incluya hacia 2011. En tér- • Mejor aprendizaje, minos educativos esto representa un cambio • Mayor cohesión social extraordinariamente rápido y espectacular, • Mejoras en la salud mental. considerando que la adopción del programa SEAL por parte de los centros no es obliga- El primer informe de evaluación provisio- toria sino enteramente voluntaria.nal se publicó en 2006. En 2008 habrá unaevaluación del trabajo en grupos pequeños El manual de Orientación del Programadel programa SEAL de primaria y en 2010 se SEAL para Enseñanza Secundaria10 dirigido apublicará una evaluación del programa SEAL los centros se ha elaborado de acuerdo con lade enseñanza secundaria se publicará en experiencia de dos años obtenida en las es-2010. La idea inicial era concentrarse en la cuelas primarias y en el centro de secunda-educación primaria para niños de 4 a 11 ria piloto y destaca las tareas de implemen-años de edad. En el momento de su elabora- tación derivadas de esta experiencia: 53
  • Informe de País #1 | Reino Unido • Crear una visión clara y compartida • Identificar las necesidades de des- de la importancia, los propósitos y los arrollo del personal docente, planifica- resultados de la puesta en práctica del ción y desarrollo profesional para todo método SEAL incorporando a todos el personal, utilizar una variedad de los miembros de la comunidad escolar; estrategias incluyendo la formación para toda la escuela, tutoría por parte • Identificar y celebrar lo que la es- de estudiantes, estudios y preparación cuela está realizando correctamente individual o en grupo; para promocionar las aptitudes so- ciales y emocionales, lo que podrían • Adaptar, modificar y desarrollar el reforzar y lo que podrían introducir; currículo para garantizar que fo- mente las aptitudes sociales y emo- • Revisar el currículo que se oferta cionales de manera sistemática, co- actualmente e identificar dónde se herente y global, satisfaciendo las están promocionando las aptitudes necesidades de todos los alumnos; sociales y emocionales, considerando la manera en que podría incremen- • Considerar las implicaciones más tarse este aprendizaje; amplias de la introducción del mo- delo SEAL: revisar, adaptar y modi- • Considerar lo que otros centros es- ficar las políticas según sea necesario; tán haciendo en este ámbito y qué puede aprenderse de ellos; • Involucrar a los alumnos, el personal docente, los padres y los cuidadores; • Trabajar con miembros de la co- munidad escolar para crear una vi- El programa SEAL de enseñanza primaria sión compartida del papel y la im- se centra particularmente en un plan de es- portancia de las aptitudes sociales y tudios sugerido, con material de apoyo sobre emocionales dentro de la comuni- la implementación a nivel de toda la escuela. dad escolar; En el programa SEAL de enseñanza secun- daria el énfasis se ha puesto en crear el en- • Identificar a los individuos y grupos torno adecuado para apoyar el desarrollo de apropiados para liderar la aplicación las aptitudes sociales y emocionales de los de SEAL tanto a nivel estratégico alumnos. Además de los materiales disponi- como operacional; bles, los profesores y los propios centros desarrollan continuamente el currículo y los • Planificar las acciones y registrar- planes lectivos. Es importante que el pro- las en el plan de desarrollo escolar; grama esté apoyado por una dirección y un grupo gestor comprometido que sean capa- • Concienciar de la importancia de ces de introducir y sostener el programa. las aptitudes sociales y emocionales, Estos centros están apoyados por sus autori- enfatizando los vínculos con los pro- dades educativas locales y proporcionan un cesos a nivel de toda la escuela, por ejemplo para otros. ejemplo mejoras escolares, ense- ñanza y aprendizaje, elevación de es- Es un hecho que la introducción de SEAL tándares, incremento en la igualdad en la educación secundaria supondrá un de oportunidades, valoración de la desafío mucho mayor que en primaria de- diversidad y aumento de la inclusión; bido a la presión por obtener buenos resul-54
  • Informe de País #1 | Reino Unidotados a través de exámenes y a la tradición no gubernamentales, como Antidote,12 que hade enseñanza de asignaturas y especializa- difundido durante muchos años la necesidadción del profesorado. Existe la tendencia en de tomarse en serio el aprendizaje emocio-los profesores de secundaria a centrarse en nal. Mirando al futuro, estas innovadoraslas materias que están enseñando en lugar prácticas tienen implicaciones para la for-de hacerlo en el desarrollo de todo niño o jo- mación del profesorado, -tanto en su for-ven. Por el momento no existe ninguna in- mación inicial como en su desarrollo profe-tención de introducir competencias SEAL sional continuado- que aún no se han asu-en ningún régimen de exámenes ya que su mido, y los profesores necesitarán contar conúnica intención es la de apoyar y fortalecer buenas herramientas para aprovecharlas dea los alumnos. Se espera tanto de los profe- manera reflexiva, (la inteligencia reflexiva essores como de los estudiantes que participen la capacidad de tomar conciencia de los pro-en este proceso formativo ya que los hechos pios hábitos mentales y trascender los pa-que se produzcan a través del programa trones de pensamiento limitados, e implicaSEAL a la larga afectarán profundamente a también reflexionar sobre las emociones y lalas relaciones del centro también con los conducta). Se trata de una competencia ne-padres. Lo que es esencial es el entorno glo- cesaria para que un profesional trabaje conbal escolar en el que el programa SEAL SEAL de forma fructífera. Este modelo per-puede funcionar y que exista el apoyo sufi- mite a los niños responsabilizarse de ellosciente para todos los involucrados.11 Los mismos y de su propio aprendizaje, conver-profesores y los estudiantes se convierten en tirse en personas con autoconfianza y en ciu-alumnos por igual. Los coordinadores del dadanos responsables. Aprender a enseñarprograma y los profesionales que lo ponen un programa SEAL debería por tanto, sen-en práctica trabajan codo a codo y se ayuda sibilizar a los profesores para que puedanal personal docente a adquirir capacidades identificar tempranamente los problemasnuevas y creativas. Cada escuela decide lo emocionales y mentales y remitir a los niñosque se adapta mejor a su situación particu- a los especialistas apropiados.lar. Los materiales de aprendizaje se estánsuministrando ya y se están desarrollando Es de prever que artes, como el teatro y lapara intervalos de edad sucesivos, se está ce- música, puedan representar un papel cada vezlebrando conferencias por todo el país y los más importante en la escuela y dejen de ser sólomedios de comunicación están siguiendo el actividades periféricas impartidas en pequeñosdebate con intensidad. espacios dentro de la estructura del Plan de Es- tudios Nacional, considerándose como algo La rápida difusión del programa SEAL de esencial en el desarrollo saludable de los niños.enseñanza primaria se ha producido mediante La autoridad supervisora de la calidad y los cu-una forma de difusión fractal y los distintos rrículos (Quality and Curriculum Authority)grupos de escuelas están cooperando a me- (QCA) ha lanzado un nuevo currículo para lasdida que los mismos profesores encuentran escuelas de enseñanza secundaria a la luz decooperación entre ellos. Se forma a asesores este cambio de orientación. Las dimensiones in-para trabajar con los profesores y un consejo tracurriculares de este nuevo programa inclu-asesor compuesto por alrededor de 25 es- yen: la identidad y diversidad cultural, la parti-pecialistas en el campo del aprendizaje social cipación en la comunidad, la creatividad y ely emocional, orienta académicamente a los pensamiento crítico. El objetivo del programaequipos de dirección y al equipo SEAL del de- SEAL consiste en promover la salud emocionalpartamento. El terreno había sido además de los alumnos a través del desarrollo de sus ap-parcialmente preparado por organizaciones titudes emocionales y sociales. 55
  • Informe de País #1 | Reino Unido Los inspectores escolares (Ofsted) están El objetivo del programa era ayudar a loscada vez más convencidos de su valor. En su profesores a desarrollar las aptitudes de losúltimo informe (Developing Social, Emotional alumnos en cinco áreas:and Behavioural Skills in Secondary Schools.Julio 2007)13 concluyeron, –de acuerdo con • Autoconcienciael estudio realizado de un proyecto piloto im- • Manejo de los sentimientosplantado en 11 escuelas de enseñanza se- • Motivacióncundaria, tras haberse ejecutado en 54 es- • Empatíacuelas de seis demarcaciones en 2005–, que: • Formación de relaciones positivas “el programa ha sido igualmente La información de los centros participan- fructífero en los contextos difíciles tes se estudió en la Universidad de Sussex y de las escuelas de bajo rendimiento reveló una impresión positiva respecto al académico que en las de mayor ren- funcionamiento emocional y social de los dimiento ubicadas en zonas más alumnos. Una vez experimentado, el pro- acomodadas; la calidad de la direc- grama se incorporó rápidamente a los pro- ción más que el contexto del centro cedimientos de los centros, y su mayor im- ha sido el principal factor que ex- pacto se observó en la actitud de los plica los éxitos alcanzados … Al cabo profesores. Tuvo menos éxito allí donde és- de cinco trimestres, el efecto más tos declararon no haber contado con la orien- notable en las escuelas piloto se pro- tación necesaria o cuando no habían com- dujo en la actitud de los profesores prendido la filosofía subyacente. hacia la idea del programa y en su comprensión de cómo desarrollar En este informe se ofrecen algunos ejem- sistemáticamente las aptitudes que plos de lo que debería ser una buena práctica: necesitaban sus alumnos dentro de las clases impartidas. Como resul- Durante una clase de matemáticas con tado se observaron mejoras nota- bajos resultados, el profesor conti- bles en algunas capacidades de los nuamente se centraba en aspectos de profesores para el desarrollo de los sentimientos de los alumnos acer- competencias sociales, emocionales ca de su trabajo, diciendo, por ejem- y conductuales de los niños. Donde plo: ‘Puedo ver por algunas de vues- el programa fue más efectivo, los tras expresiones que esta parte os ha profesores ajustaron sus métodos de producido ansiedad. No os preocupéis enseñanza para tener en cuenta las si lo veis confuso: si es así, modifica- necesidades específicas de los alum- ré la parte principal de la lección para nos dentro del currículo o en una se- hacerla menos difícil.’ Esto fue muy rie de asignaturas. Como resultado, efectivo a la hora de crear una at- los estudiantes trabajaron mejor en mósfera en la cual los alumnos se sin- equipo, fueron capaces de reconocer tiesen animados a reconocer y acep- y articular sus sentimientos de ma- tar su ansiedad de manera que pu- nera más eficaz y mostraron un ma- dieran recibir algún apoyo. Al final, el yor respeto por las fortalezas y dife- profesor pidió a los alumnos que re- rencias de los demás. En particular visaran sus sensaciones acerca de su flexibilidad –la capacidad de ha- cada parte de la lección, proporcio- cer frente a los desafíos y los cam- nándoles algunas preguntas escritas y bios– también mejoró.” un vocabulario que podrían utilizar,56
  • Informe de País #1 | Reino Unido como ‘sentirse con más confianza’, ‘bri- bó incluso con una situación de sus- llante’ y ‘preocupado’. Los alumnos se pense, lista para la siguiente clase. tomaron esta actividad con seriedad y fueron capaces de expresar qué les ha- Este cambio de perspectiva para desarrollar bía parecido la clase el inicio y al fi- aquello que funciona en las aulas y que es nal; por ejemplo ‘Estaba muy preocu- apropiado para la edad de los alumnos, a pe- pado sobre estas ecuaciones al prin- sar de la falta de datos básicos, está comen- cipio pero mi confianza aumentó du- zando a afectar a la política educativa en todo rante la clase ya que me di cuenta de el Reino Unido y ejemplos de este informeLa estimulación, la inspiración y el convencimiento son lastécnicas elegidas para dar a conocer el programa SEAL.Casi puede hablarse de una revolución en cuanto a suimplantación. Se están abriendo nuevas áreas de actividadescolar cuyos efectos aún están por verse. No obstanteexiste un compromiso firme detrás de SEAL y de la idea deque por el bienestar de los niños deben producirsecambios radicales que podía hacerlas, aunque es difícil.’ como el siguiente, están inspirando nuevas En una clase de historia extraordina- empresas con el patrocinio del Gobierno. En ria, el profesor desarrolló muy bien la otro colegio, el director creía firmemente en motivación y flexibilidad de sus alum- el desarrollo de las aptitudes sociales, emo- nos. Mediante la tarea de resolver un cionales y conductuales de los alumnos y puso ‘misterio de asesinato’, acumuló sus- énfasis al principio en la mejora del espíritu pense e intriga. Los alumnos quedaron escolar, utilizando como apoyo los materiales cautivados y, consiguientemente, su sobre aptitudes sociales, emocionales y con- concentración fue excelente e incluso ductuales. La propia evaluación de la escuela los alumnos que algunas veces tenían durante el quinto trimestre del programa pi- problemas para concentrarse se apli- loto indicó algunas mejoras trascendentales: caron durante la clase en una tarea que implicaba observación cuidadosa • Una mejor atmósfera y atención, así como también coope- • Menos peleas en la escuela ración. La flexibilidad se desarrolló es- • Mayor cortesía y respeto y mejores pecialmente bien puesto que no se les relaciones entre los equipos de trabajo dio a los alumnos la solución al inicio y los alumnos de la clase: las tareas de cada uno se • Un menor número de expulsiones explicaron de forma clara y cuidado- por conducta grosera y agresiva y me- sa, pero la ‘imagen completa’ no se nores destrozos y graffiti. desveló hasta el final. La sesión aca- 57
  • Informe de País #1 | Reino Unido La estimulación, la inspiración y el con- entre los niños a través de un proceso senci-vencimiento son las técnicas elegidas para llo llamado “emparejamiento aleatorio” con-dar a conocer el programa SEAL. Casi puede juntamente con actividades interesantes, nohablarse de una revolución en cuanto a su amenazantes y fácilmente realizables paraimplantación. Se están abriendo nuevas áreas niños desde el jardín de infancia hasta 7ºde actividad escolar, cuyos efectos aún están curso. A través del currículo de PSHE los de-por verse. No obstante existe un compro- rechos fundamentales de todos los integran-miso firme detrás de SEAL y de la idea de que tes de la escuela también se refuerzan. Lospor el bienestar del bienestar de los niños de- compañeros de juego y los líderes apoyan laben producirse cambios radicales. El gesto al conducta positiva en el patio y en la hora dealcance de las escuelas y los profesionales es la comida y recompensan las mismas con-que “esto existe y puedes formar parte de ductas. Los profesores y otros adultos adop-ello.” La salud y el bienestar emocional de los tan una manera positiva y empática tanto alniños se perciben crecientemente como un responder a los niños como en su propioelemento vital de la escolarización al igual que trato. Se otorgan recompensas sistemática-las destrezas académicas y cognitivas. El arte mente, con un saldo de al menos un quíntu-de la enseñanza no considera únicamente lo ple más de recompensas otorgadas cada se-que impartimos sino también cómo lo hace- mana que castigos.mos; dentro del programa SEAL la idea esque toda la comunidad escolar participe acti- El Gran Autobús Rojovamente en el proceso. Este principio se re- El sector creativo también está realizandoconoce por ejemplo en los documentos nor- una contribución a las escuelas poniendo a sumativos de las autoridades escolares locales, disposición pequeñas compañías de teatrocomo los de Halton, una zona desfavorecida con efectos positivos. También en esta parcelade Merseyside. se ven ya signos alentadores. Un ejemplo de ello sería el Gran Autobús Rojo (Big Red Bus),Sistemas escolares para la promoción apoyado por el programa Government’s Cre-de la conducta positiva ative Partnerships. El autobús visita los patiosLa conducta positiva se ve reforzada sistemá- de recreo acompañado de dos actores, quie-ticamente y los docentes modelan un com- nes ya han recibido información sobre losportamiento apropiado en sus interacciones problemas particulares del colegio por parteentre ellos y con los propios niños. La escuela de los profesores. Los actores estimulan lasimparte el currículo SEAL, donde los alumnos interacciones con los alumnos para observaraprenden las capacidades de autoconciencia, estos problemas de forma conjunta y los pro-autorregulación, motivación y empatía así pios profesores pueden sacar conclusionescomo aptitudes sociales. Las asambleas SEAL en un segundo plano. En una ocasión, repre-celebran estas aptitudes cada mitad de tri- sentaron una escena en el piso superior de unmestre y a los niños se les proporciona un es- autobús londinense, que había entrado en eltímulo positivo y reconocimiento específico patio escolar, donde cualquier pequeña dis-cuando demuestran conductas positivas. El puta puede crecer hasta convertirse en algouso de “Tiempo R” (R Time) en reuniones ma- mucho más grave, como pudieron ver los ni-tinales cuatro días por semana además del ños que se habían sentado en el autobús. Lostiempo dedicado a impartir SEAL refuerza las niños representaron luego episodios simila-oportunidades de practicar aptitudes nece- res y se les pidió que proporcionasen con-sarias para desarrollar relaciones positivas. clusiones alternativas para calmar la situa-“Tiempo R” es un programa estructurado para ción. A todas las sugerencias se les ofrece unescuelas que desarrolla relaciones positivas espacio de representación y tiempo de pre-58
  • Informe de País #1 | Reino Unidoparación en la escuela al igual que en sus cla- • Liderazgo distributivoses de arte, escritura y teatro, las cuales es- • Relaciones de apoyotán directamente relacionadas con su expe- • Buena comunicaciónriencia en el autobús. La percepción de los • Apertura, honestidad y confianzaprofesores fue que esto en gran medida me- • Celebraciones habituales del éxitojoró la conducta social en los patios y que • Participación de toda la comunidadcuando surgían tensiones entre los niños, el en políticas y prácticasrecordatorio de “¿Qué ocurrió en el gran au- • Enfoques inclusivostobús rojo?” era suficiente para destensar la • Reconocimiento de todos los logrossituación. Las mejoras en la conducta pueden • Enfoques independientes y grupalesverse como carentes de base científica o in- del aprendizajecluso como el resultado del deseo optimista de • Creatividad e innovaciónlos profesores, pero sin embargo es muy pro- • Ausencia de temor al fracasobable que las mejoras observadas en las re- • Actividades que levanten la morallaciones en el colegio a través de un enfoque • Claridad de expectativastan artístico y colaborativo se produjesen • Límites apropiadosefectivamente y que causasen una profunda • Voluntad de examinar los senti-impresión en los niños. El buscar apoyo e mientos y valoresinspiración más allá de la misma escuela re- • Elevados niveles de desarrollo pro-sulta fructífero y muy importante. “Ampliar fesional continuolos objetivos, la integridad y la profundidademocional es una obligación actualmente Como señaló un ministro de sanidad, “Lospara los profesores en muchas partes del jóvenes actualmente crecen en un entornomundo –a medida que sus alumnos adquie- muy distinto al de sus padres o abuelos. Losren más diversidad cultural, que la tecnología nuevos problemas significan que los niños y jó-es cada vez más compleja y que las perspec- venes necesitan la resistencia y capacidad detivas de mercado se introducen con mayor in- recuperación necesarias para resolver los con-tensidad en el panorama educativo….” (Har- flictos en contextos nuevos y cambiantes.” Degreaves & Fullan 1998) ahí el idealismo que subyace a estas iniciativas y que se basan inevitablemente en un conjunto En resumen, se trata de una enorme can- de valores. Esta plétora de iniciativas y el sur-tidad de iniciativas que pueden englobarse en tido de acrónimos que las acompaña hace quecierto modo en la categoría de Educación se tenga la impresión de atravesar un densoEmocional y Social.14 bosque, pero quiere decir que las perspectivas han cambiado radicalmente incluso si el con-Características de una escuela junto puede parecer algo descoordinado a ve-emocionalmente sana ces. Como el asesor principal de educación del¿Pero cómo se reconocería una comunidad con Primer Ministro indicó recientemente, “En lostal educación emocional y social? Una caracte- últimos años ha existido un enorme énfasis enrización de una escuela emocionalmente salu- los exámenes, y enormes cantidades de dinerodable de acuerdo con un consorcio de institu- han fluido a los edificios de las escuelas, perociones de Bristol que incluye escuelas, servicios apenas se ha puesto acento en el bienestar desanitarios y al ayuntamiento, como parte de los niños”.15los Servicios Nacionales de Salud Mental paraNiños y Adolescentes (National Child and Ado- La educación emocional y social en Escocialescent Mental Health Services) (CAMHS), se- Escocia, que cuenta con una política educativaría aquel que tuviese los siguientes atributos: independiente, dispone de entre 5 y 14 con- 59
  • Informe de País #1 | Reino Unidojuntos de normas dictadas por las autoridades autoconfianza deben sentirse emocional-escocesas locales y por las mismas escuelas mente seguras, tener sentido del bienestar yque cubren la estructura, el contenido y la mantener relaciones personales satisfacto-evaluación del currículo de los centros de rias. Los ciudadanos responsables desarro-enseñanza primaria y los dos primeros años llan relaciones positivas, respetan y valorande los de enseñanza secundaria. A los centros a otras personas, comprenden cómo sus ac-de enseñanza no se les exige legalmente que ciones afectan a otros y buscan la justicia asigan estas pautas. Actualmente están em- través de sus actos. Los colaboradores efi-barcados en un programa denominado “Un caces, por su parte, se embarcan en expe-currículo para alcanzar la excelencia” (“A Cu- riencias divertidas, agradables y que supo-rriculum for Excellence”)16 para alumnos nen un reto y participan en actividades dedesde los 3 a los 18 años de edad. La idea es ayuda a los demás. Todo esto se expresaimplementarlo a través de profesores entu- luego en forma de aspiraciones nacionales ysiastas y comprometidos “que posean un sen- maneras de pensar que tienen resultadostido de comunidad con sus colegas y que dentro y más allá de la escuela y que influ-compartan su responsabilidad para lograr el yen en las universidades e incluso en los en-éxito de la escuela y de todo lo que en ella tornos laborales. Esto exige: rediseñar losocurre.” Es por todos reconocido que para al- edificios escolares para hacerlos más apro-canzar este objetivo el desarrollo profesional piados para el aprendizaje; poner mayorde los profesores y su formación docente ini- cento en la educación basada en experien-cial deberán desarrollarse de manera que les cias y dirigir nuevos cursos sobre aptitudessirva de sostén y los alimente. Se espera de para el trabajo, donde los alumnos puedanellos que ejemplifiquen las cuatro capacidades desarrollar una amplia variedad de aptitudescentrales a todo el programa: laborales. La documentación oficial reco- noce que la enseñanza y el aprendizaje for- • Desarrollo de estudiantes de éxito, mal son cada vez más comunes a edades • Desarrollo de individuos seguros más tempranas pero afirma que “los resul- • Desarrollo de ciudadanos respon- tados revelan que las prácticas adaptadas al sables desarrollo conducen en mayor grado a un • Desarrollo de colaboradores eficaces aprendizaje eficaz” y que “no existen venta- jas a largo plazo para los niños cuando se Estos cuatro elementos se encuentran pone un énfasis excesivo en la enseñanzapresentes en todo el currículo escolar y la sistemática antes de los 6 ó 7 años de edad.”idea es saber cómo implementarlos en todas Este es un punto de partida nuevo y en eselas materias: formar las artes expresivas, la sentido aún es demasiado pronto para podersalud y el bienestar, los idiomas, las mate- evaluarlo, pero no obstante refleja una reo-máticas, la educación moral y religiosa, las rientación radical de cómo una escuelaciencias, los estudios sociales y la tecnología. puede prestar unos servicios a los niños y aLa educación emocional se incluye en todas su comunidad local en el futuro que van pa-estas ramas. Formar estudiantes de éxito rejos a los avances en desarrollo social yimplica que los niños y jóvenes aprendan ca- emocional que se observan en otros ámbitos,pacidades sociales y emocionales que pue- y pretende proporcionarles un fundamentodan ayudarles a aceptar los cambios y los ampliamente aplicable y cohesivo. Es llama-desafíos con optimismo, y desarrollar re- tiva la cantidad de términos sobre educaciónsistencia y capacidad de recuperación emo- emocional y social que penetran a través decional al enfrentarse a situaciones competi- todo el programa y que se considera comotivas y exigentes. Las personas con parte integral de un futuro currículo escolar60
  • Informe de País #1 | Reino Unidorespaldado por el gobierno escocés. Algo tan precipitada debería haber previamente unhabitual en todas estas consideraciones es la cambio en el entorno educativo, lo que ha de-búsqueda de un elemento unificador clara- mostrado haberse producido de modo positivomente identificable que salve la fragmenta- y negativo. Diversos informes sobre la situa-ción que se percibe entre la educación que ción de la infancia han destacado la necesidadlos niños reciben en la escuela, las tenden- urgente de contar con un nuevo modelo decias sociales contemporáneas y el entorno bienestar para la infancia y la pregunta ahoradel propio hogar. es ¿en qué medida las escuelas y los profeso- res deberían ser parte de los remedios socia-Críticas a los programas de aprendizaje so- les y culturales aplicados?. En los últimos tiem-cial y emocional en el Reino Unido pos se han expresado numerosas inquietudesNo se podía esperar que tales cambios fun- basadas en investigaciones que han llamado ladamentales, por ejemplo el rápido y amplio atención de los medios de comunicación, losdespliegue del SEAL, fuesen universalmente educadores y el público, tales como: Un pano-bienvenidos. Se han expresado temores, por rama del bienestar infantil en los países ricosejemplo, acerca del enfoque industrializado a (UNICEF 2007)18 y que han colocado al Reinogran escala de la introducción de la educación Unido muy por debajo en los índices en rela-socioemocional en los centros de enseñanza ción con otros países. Esto atrajo sin duda unay cuando el campo de aplicación es relativa- gran atención y llevó a la elaboración de un in-mente nuevo y aún queda mucho por de- forme gubernamental acerca de la cuestiónmostrar empíricamente (al menos para sa- “Los niños y jóvenes hoy día” (“Children andtisfacción de los críticos). Se ha expresado el Young People Today”) (DCSF 2007)19 en eltemor de que detenerse demasiado en las que se reconocía la existencia de graves pro-emociones pueda conducir a una obsesión y blemas relacionados con las privaciones y laa depender en exceso de profesionales para salud mental entre niños y adolescentes y elordenar las emociones de las personas, en lu- incremento sustancial de los trastornos degar de centrarse en los objetivos definidos conducta durante los últimos veinte años. Suspara mejorar la confianza y resiliencia de los conclusiones no eran tan sombrías como lasjóvenes.17 También existe la idea de que la del informe de UNICEF pero también han des-formación recibida por los profesores en esta tacado un incremento en el nivel de ansiedadetapa es demasiado rudimentaria. Tal como entre los niños, mencionando que los más pe-ocurre con cualquier nueva empresa, debe queños están preocupados acerca de temaslograrse un equilibrio entre el entusiasmo, el como la amistad y el acoso y los mayoresidealismo y los hechos concretos. Las obser- acerca de los exámenes y su futuro. Las pre-vaciones críticas, aunque todavía no se basan siones comerciales también se mencionaronen pruebas empíricas suficientes, pueden como una fuente de especial preocupación.ayudar a identificar los escollos y las oportu- En general, los padres mencionaron que lasnidades. Ciertamente será difícil conciliar mejoras en la educación eran un medio posi-unos valores y actitudes que autoricen a ac- ble de alejar a los jóvenes de los problemas ytuar al profesor como profesional creativo y ayudarles a encontrar el camino del éxito. Selibre con las exigencias del actual sistema de consideraba que las escuelas proporcionabanpruebas y exámenes. el mejor servicio local y una mayor participa- ción de los padres en la vida escolar podría¿Por qué se han introducido programas de traer experiencias educativas positivas paraaprendizaje social y emocional en los siste- los niños. También se consideraba que las es-mas educativos del Reino Unido? cuelas podrían poner un mayor énfasis en lasPara que todo esto se haya adoptado de forma “habilidades para la vida”.62
  • Informe de País #1 | Reino UnidoLa atención pública en el Reino Unido se ha centrado enproblemas infantiles que tienen consecuencias sociales yemocionales negativas. Por ejemplo, la creciente concienciade que la capacidad de jugar de los niños ha disminuido ylas experiencias naturales de las que disfrutan sonlimitadas, debido a las preocupaciones y miedos por suseguridad, el crecimiento de las ciudades, la paranoiainducida por los medios de comunicación y la fascinacióncon el “mundo virtual”. Aunque algunos síntomas de lainfancia en transformación pueden ser exclusivos de lacultura anglosajona, existen otros países de Europa dondetambién se expresan preocupaciones similares La atención pública en el Reino Unido se vamente al verse enfrentados a una situaciónha centrado en muchos problemas infantiles desafiante y niños cada vez más jóvenes seque tienen consecuencias sociales y emocio- están viendo envueltos en una cultura denales negativas. Por ejemplo, existe una cre- acoso y violencia.20 Las estructuras familiaresciente conciencia de que los niños no están lo laxas, que se están convirtiendo en la norma,suficientemente motivados en la medida en pueden, si no se manejan con cuidado, crearque su capacidad de jugar ha disminuido y las una profunda inseguridad en los niños y mi-experiencias naturales de las que disfrutan nar su sentido de autoestima. Los niños estánson limitadas, debido a las preocupaciones y perdiendo oportunidades de jugar físicamentemiedos por su seguridad, el crecimiento de las cuando algunas escuelas limitan los recreos yciudades, la paranoia inducida por los medios los padres creen que jugar en el exterior sinde comunicación y la fascinación con el supervisión es peligroso.21 En su lugar se les“mundo virtual”. Aunque algunos síntomas ofrece a los niños la tentación en dormitoriosde la infancia en transformación pueden ser equipados con todos los dispositivos necesa-exclusivos de la cultura anglosajona, existen rios para vivir en un mundo virtual.otros países de Europa donde también se ex-presan preocupaciones similares. Los regí- Preocupaciones acerca de la saludmenes de exámenes que cada vez se aplican mental y físicamás en las escuelas están aumentando la pre- Además de estas preocupaciones, existensión y el estrés sobre los niños y provocando otras subrayadas por los medios de comuni-una mayor ansiedad, e incluso un preocu- cación, como son:pante sentido de fracaso personal absoluto,en edades jóvenes muy vulnerables. El uso • Una epidemia de obesidad en niñosabusivo de los videojuegos y una predilección con los consiguientes efectos sobre lapor las películas hiperviolentas está condu- salud futura es claramente visible enciendo a una tendencia a reaccionar agresi- el Reino Unido. 63
  • Informe de País #1 | Reino Unido • Existen signos de un incremento si- Comercialización de la niñez milar de las situaciones depresivas a Somos testigos de un incremento en la co- edades inferiores que las existentes mercialización de la niñez que alimenta el ci- hasta la fecha, aunque esto es más di- nismo (Langer 2005).27 El informe de inves- fícil de medir.22 tigación “Observación, deseos y bienestar: un estudio de los jóvenes de 9 a 13 años” (“Wat- • Las cifras sobre la salud mental de ching, Wanting and Well-being: a Study of 9 to los niños están causando una gran 13 Years Old”)28 ha revelado asociaciones sig- preocupación. La proporción de chi- nificativas entre la exposición a los medios de cos de 15 años de edad que presen- comunicación (observación) y el materialis- tan problemas de conducta se ha mo (deseos), y entre el materialismo y la au- duplicado en Gran Bretaña durante los toestima (bienestar). “Hemos demostrado últimos 25 años. (JCPP 2004)23 que la relación entre el materialismo y la au- toestima está vinculada a la dinámica familiar. • El número de niños que reconoce ha- Esto proporciona algún apoyo a la teoría de berse autolesionado se incrementó en que el materialismo está asociado a las rela- un 65% durante los últimos dos años.24 ciones sociales dañadas, las cuales a su vez es- tán asociadas a la forma en que los niños se • Uno de cada diez niños de entre sienten.” La cultura del consumismo tiene pre- uno y diez años de edad sufre de cios, uno de los cuales es el incremento en los problemas psicológicos que son conflictos entre hijos y padres a medida que “persistentes, severos y afectan al aquéllos comienzan a desarrollar una peor opi- funcionamiento cotidiano” (BMA nión de sus padres y les discuten más, lo que 2006).25 Un estudio realizado por consiguientemente lleva a una sociedad más la fundación NCH reveló un incre- dividida.29 La escuela también está afectada por mento del 100% en la prevalencia de la omnipresencia de la televisión y los orde- problemas y desórdenes emociona- nadores. Los niños se sientan enfrente de ellos les desde la década de 1930. antes de ir al colegio y cuando regresan una tercera parte de las familias acompaña las co- • El consumo de alcohol entre niños midas y cenas con programas de televisión e de 11 a 15 años de edad se ha dupli- incluso con el ordenador. Además se ha de- cado en 14 años. mostrado que la práctica excesiva de los jue- gos de ordenador es perjudicial para el sue- • Según el informe de UNICEF (UNI- ño y la memoria.30 Algunas pruebas cogniti- CEF 2007), los niños británicos se en- vas realizadas antes y después de la expe- cuentran entre los más infelices y me- riencia con los ordenadores revelan una dis- nos sanos de Europa. Aunque algunas minución en la memoria verbal“ …experien- de las conclusiones de este informe se cias emocionales fuertes tales como jugar a un han refutado, no pueden descartarse videojuego o ver una película fuerte, podrían del todo ya que expone una situación tener un impacto decisivo en el proceso de que se va observando también en otros aprendizaje… ya que el conocimiento recien- países en mayor o menor grado. temente adquirido es muy sensible durante el posterior período de consolidación.” (Paedia- No es de extrañar que el concepto “infan- trics, noviembre de 2007).31 Una investiga-cia tóxica”26 haya ganado popularidad como ción de seguimiento de la actividad comercialexpresión de preocupación y que se debata en los sitios web favoritos de los niños, con elcada vez más. título “Juego limpio” (“Fair Game”),32 revela que64
  • Informe de País #1 | Reino Unidoaunque existen normas en Internet para el co- mente está encargado del examen de la en-mercio justo y la protección de datos, éstas son, señanza primaria (Primary Review) enen determinados casos, abiertamente igno- 2007 y viaja constantemente por todo elradas, y los mensajes publicitarios y comer- país charlando con personas de dentro yciales son difíciles de identificar para los ni- fuera del mundo educativo, halló “malestarños, siendo utilizados de forma deshonesta por la situación actual y pesimismo acercapara manipularlos, pudiendo provocar ma- del futuro” y observó además que “Cada ge-yores tensiones emocionales en el contexto fa- neración tiene sus propias pesadillas y pro-miliar. Todas estas influencias naturalmente blemas a los que debe hacer frente”. El in-repercuten en los valores y las relaciones en- forme, aunque se encuentra en sus etapastre los niños, especialmente en aquellos pro- iniciales de desarrollo, también señala el ca-venientes de entornos menos acomodados. mino a seguir: “allí donde las escuelas ha- bían comenzado a hacer partícipes a los ni- El profesor Sir Albert Aynsley-Green, ac- ños de realidades globales y locales comotual Comisionado para la Infancia de Inglate- aspectos de su educación eran sensible-rra y primero en su historia, quien es además mente más optimistas… la sensación de “po-un eminente pediatra, ha emitido una señal demos hacer algo al respecto” parecía mar-de alerta: “Los niños han perdido tiempo de car la diferencia.” Sin embargo se palpa unpoder seguir siendo niños, la incesante co- sentido de urgencia de cambio y de que semercialización de la niñez por parte de la in- necesita algo que tenga el rango de educa-dustria de la publicidad y la despiadada se- ción emocional y social en la educación,xualización de los niños a edades muy como indica el director de la fundación paratempranas… los medios de comunicación de- niños ‘National Children’s Homes’:monizan a los niños”. El incremento especta-cular en el uso de medicinas de control de la “Sabemos, por el resultado de nues-conducta como los estimulantes Ritalin y tras investigaciones, de la crecienteConcerta, actualmente recetados a cerca de importancia del bienestar emocional55.000 niños en casos de síndromes de hi- en la niñez para la determinación deperactividad y déficit de atención (ADHD),33 las oportunidades vitales y la poste-está siendo cuestionado ya que podría perju- rior movilidad social”.dicar su crecimiento, y no se ha demostradopor otra parte que produzcan mejores resul- En abril de 2007 Franco Frattini, comisa-tados que las terapias de conducta. Es un he- rio europeo de Libertad, Seguridad y Justicia,cho reconocido que el 10% de todos los niños declaró que “las familias y las escuelas estánentre 5 y 15 años de edad presentan algún en crisis” en Europa, no sólo en el Reinotrastorno clínicamente diagnosticado, que Unido. Frente a todos estos síntomas ¿es depuede ir desde la ansiedad a la depresión y el sorprender que las personas miren a los cen-autismo, aunque esta cifra a veces es refutada tros de atención a la primera infancia y lasya que es resultado de aplicar criterios mo- escuelas para intentar encontrar soluciones?dernos de diagnóstico. No obstante, el dete- Es lógico entonces que las escuelas y otrasrioro de las conductas sociales y el aumento instituciones educativas se estén viendo obli-en las tendencias agresivas no se han refu- gadas a replantearse sus fines y prácticas.tado de la misma manera. Así pues ¿qué deben hacer? Robin Alexander, ex profesor de Educa- Estudiaremos a continuación tres escuelasción en Warwick y Leeds, y actualmente en que se han embarcado en la innovación edu-la Universidad de Cambridge, quien actual- cativa, dentro del contexto inglés. Hele es un 65
  • Informe de País #1 | Reino Unidoinstituto ubicado en el suroeste que ha adop- con lo que ya habían hecho, y aportaba co-tado el modelo SEAL descrito anteriormente. herencia, claridad y explicitud a las priorida-Gallions presta servicio a una población ur- des existentes.”bana desfavorecida y en constante cambio enun barrio de viviendas subvencionadas por el El centro tiene tres especialidades: idiomas,municipio en el este de Londres, y Wellington matemáticas e informática, así como forma-es un ejemplo de internado privado de re- ción profesional. Al ser una escuela especia-nombre con valores tradicionales y una clien- lizada en idiomas, Hele cultiva activamentetela exclusiva. Las tres escuelas son muy di- sus lazos internacionales. Un ejemplo deferentes entre sí, pero no obstante comparten cómo su especialización en idiomas repercuteel deseo común de trabajar de manera más en el currículum es que cada año un grupo deequilibrada con sus alumnos para impulsar su alumnos “recibe una cuarta parte de sus cla-bienestar a través de un programa de apren- ses en francés.”34dizaje emocional y social. Hele ha adoptado a fondo un enfoque es-Estudio de caso Nº 1: La escuela Hele colar para la integración y desarrollo del modelo SEAL (Aspectos Sociales y Emocio-Introducción nales del Aprendizaje). Una prioridad claveLa escuela Hele es un centro de enseñanza para el equipo de dirección del centro con-secundaria estatal, que se encuentra en el siste en mantener y desarrollar la cultura desuroeste de Inglaterra. Cuenta con 1.300 la escuela –creando las condiciones para elalumnos, desde los 11 a los 18 años de edad. establecimiento de buenas relaciones, paraLa mayoría de ellos viven a una distancia de el aprendizaje y el desarrollo. Algunas de lastres a cinco kilómetros de la escuela. El formas en que se manifiesta esto es que elcuerpo estudiantil se compone de alumnos de desarrollo de aptitudes sociales y emociona-todas las capacidades y entornos socioeconó- les y conciencia no es sólo una tarea de losmicos. El 75% de los estudiantes permanecen alumnos, sino un puntal central del enfoqueen el centro hasta 6º curso (es decir, hasta el del centro diseñado para el desarrollo pro-último año de escuela). La comunidad de la fesional continuo de todo el personal (di-cual provienen los alumnos es una comuni- rección, profesores y personal de apoyo).dad sólida y no es particularmente heteroge- Para los estudiantes, el modelo SEAL se in-nea en términos culturales. La mayoría de los tegra dentro del currículum y también sealumnos son ingleses nativos y el 40% pro- implementa entre clases. Por ejemplo, la es-viene de familias monoparentales. La inci- cuela emplea y forma a 18 de los alumnosdencia de enfermedades mentales entre los mayores para que “patrullen” la escuela enadultos en la comunidad en la que se en- las horas de almuerzo, observando lo que secuentra el instituto Hele es elevada para el necesita y prestando apoyo a los estudiantes.área donde se encuentra. El resultado de esto es que los alumnos pue- den comer sus bocadillos en las aulas a la Hele fue uno de los centros piloto para la hora del almuerzo, lo cual no es para nadaimplantación del programa SEAL de ense- común en la mayoría de los centros de en-ñanza secundaria, y participó en la prueba de señanza secundaria, donde habitualmentelos diferentes aspectos de SEAL contribu- las aulas acaban destrozadas. El esquemayendo además al desarrollo del programa. SEAL se integra en el currículum, y ademásHele eligió formar parte del programa piloto cada grupo anual recibe una clase de des-SEAL de enseñanza secundaria “porque el arrollo personal a la semana, en la cual seequipo de dirección creía que SEAL encajaba enseña la aplicación de SEAL de forma di-66
  • Informe de País #1 | Reino Unidorecta, por ejemplo, trabajando en la mejora vista de que “si yo fuera un alumno aquí,de las capacidades de comunicación. ¿qué necesitaría cambiarse o mejorarse?” Un modelo similar se aplica al personal docente. Las opiniones y respuestas de los estudian- La pregunta de “¿qué debe hacerse para quetes y del personal docente son temas recu- el trabajo del personal sea más eficaz, entre-rrentes. Se les pregunta a los alumnos cuáles tenido y de mayor calidad?” se revisa deconsideran que son las cuestiones más im- forma habitual.portantes que deben ser tratadas para hacer dela escuela un lugar mejor. La primera eran los El equipo de Hele ha puesto mucho em-aseos –necesitaban una reforma- , y en se- peño en ayudar a los alumnos de la escuelagundo lugar que se debía acabar con el acoso. primaria a efectuar la transición de la ense- ñanza primaria a la secundaria. Existen tres El equipo de dirección se tomó en serio di- escuelas principales primarias en el área quechas observaciones y han reformado los son la fuente de los alumnos de Hele y la es-aseos de los estudiantes, por otra parte han cuela ha desarrollado excelentes relacionestrabajando codo a codo con el personal de cooperativas de trabajo con ellas. El equipoapoyo estudiantil para solucionar cualquier trabaja de forma conjunta, por ejemplo, paraincidente de acoso apenas se tenga conoci- identificar a los alumnos que pueden tenermiento del mismo, pero también advirtiendo dificultades en la transición de la escuela pri-a los alumnos que entran en el instituto que maria a la secundaria, y luego se implemen-este tipo de actitudes no se toleran, y qué tie- tan estructuras y estrategias para dar apoyonen que hacer si presencian cualquier inci- a estos alumnos de forma individual. “Muchosdente de acoso, o si lo sufren ellos mismos. padres comentaron que la transición desde la“Los estudiantes sienten que están contribu- escuela primaria había sido muy suave.”36yendo a la manera en que se gestiona la es- Los niños que han tenido dificultades en otrascuela e, incluso cuando comentan sobre lo escuelas (por ejemplo, niños que están en elque consideran los aspectos menos favora- espectro del autismo o aquellos que tienenbles, realizan críticas constructivas. Los alum- deficiencias físicas) normalmente encajannos mayores cuidan de los más jóvenes”35 bien en Hele. La escuela cuenta con el apoyo del “equipo de transición” de la autoridad La escuela trabaja muy duro para satisfa- educativa local, que ayuda en la integracióncer las necesidades de todos los alumnos. La de los alumnos. La escuela posee una culturabase de apoyo estudiantil trabaja con alumnos en la que la diversidad en el más amplio sen-individuales y grupos de estudiantes que ex- tido de la palabra se considera de forma po-perimentan especiales dificultades de con- sitiva (o al menos natural).ducta, sociales o emocionales. Cuando es ne-cesario, el equipo puede solicitar la asistencia Mediciónde diversas agencias externas, por ejemplo, Desde el comienzo del programa piloto SEALlos Servicios de Salud Mental para Niños y en otoño de 2004 el centro ha estado ha-Adolescentes locales. La base de apoyo estu- ciendo el seguimiento de la incidencia deldiantil se describe con más detalle a conti- absentismo, el retraso, el número de castigosnuación. Uno de los puntos fuertes de Hele es y el de expulsiones. Además, el centro con-que presta atención a la identificación de los trola el progreso académico de los alumnos yalumnos que están en riesgo, y luego esta- tiene vías y estrategias claras diseñadas parablece estrategias para reducir dichos riesgos. identificar a los alumnos que están pasandoEl director y los directores suplentes están apuros (ya sea académica, social o psicológi-permanentemente adoptando el punto de camente), para comunicar los problemas a 67
  • Informe de País #1 | Reino Unidoquien deba ser informado de ellos, ya sean mana (poniendo énfasis en entender las re-padres, otros profesores, la base de apoyo de ligiones y culturas de los demás); los alum-estudiantes u organismos externos. El último nos tratan temas éticos en el GCSE de Edu-informe de inspección escolar efectuado por cación Social (los GCSE son exámenes aOFSTED,37 el cuerpo de inspección nacional, nivel nacional, normalmente realizados a laconcluye lo siguiente: edad de 15 ó 16 años); los alumnos de 6º curso tienen clases de filosofía, ética y pen- “Los sistemas de seguimiento y con- samiento crítico. La escuela trabaja duro trol de los estudiantes son ejemplares. para animar a los alumnos a tener objetivos Un análisis exhaustivo de datos con- elevados y a tener expectativas realistas y tribuye a una detallada autoevalua- no bajas de sí mismos. Un ejemplo de esto ción en los departamentos así como es que a los alumnos que cursan asignatu- a nivel de toda la escuela.” ras de humanidades se les anima a que eli- jan para sí una “calificación óptima”, y los Desde la introducción del programa SEAL, profesores del departamento promueven lala asistencia de los alumnos ha mejorado, así idea de que el mínimo que pueden obtenercomo también su puntualidad, y el número de es un bien, si realizan el trabajo de clase yexpulsiones temporales y permanentes ha los deberes en casa.caído de 795 en el curso 2004/5 a 723 enel 2006/7. La asistencia de profesores, equi- Los Servicios de Apoyo a los Estudiantespos y profesores de apoyo también se ha y la Base de Apoyo a los Alumnoscontrolado desde 2004 y el número de días Los servicios de apoyo a los estudiantes sonausentes debido a enfermedad ha caído de un aspecto esencial en la implementación ymanera general. desarrollo de SEAL en la escuela Hele. Re- cientemente, la escuela ha trasladado todosEl currículo general los servicios estudiantiles al lado oeste delHele ha desarrollado un conjunto de códigos de edificio de la escuela. La base de apoyo a losconducta para ayudar a los alumnos en la ges- alumnos está cerca de la sala de primeros au-tión de su conducta y para aclarar qué tipo de xilios, la oficina donde se informa de las fal-conducta se espera de ellos en la escuela. Por tas y el área de recepción de los servicios deejemplo, existe un código de retraso colgado de estudiantes donde los alumnos acuden parala puerta de cada aula. Este proporciona nor- pedir ayuda, información o consejo. Esta áreamas generales sobre qué hacer si uno llega con está a propósito localizada cerca de unaretraso. Por ejemplo, uno de los códigos con- puerta de salida al patio, en una parte tran-siste en calmarse antes de abrir la puerta del quila de la escuela. Anteriormente, los alum-aula y entrar en la clase en silencio, asegu- nos tenían que traer sus preocupaciones yrándose de molestar lo menos posible. preguntas al área de recepción principal de la escuela en la puerta principal, a la vista y al Los aspectos emocionales y sociales del alcance del oído de padres, visitantes, perso-aprendizaje impregnan el modelo de ense- nal de reparto y otros, lo que no era parañanza. Por ejemplo, muchas clases acaban nada lo ideal.con una sesión plenaria y los profesoresutilizan este tiempo para promover la refle- La base de apoyo a los estudiantes estáxión. La promoción de la tolerancia a la di- gestionada por dos consejeros, apoyados porversidad se aborda en el plan de estudios de otros, como el asesor de apoyo a los padres,las maneras siguientes: los alumnos tienen que es un policía jubilado. Entre otras cosasuna lección de educación religiosa por se- él puede ofrecer mediación, por ejemplo, en-68
  • Informe de País #1 | Reino Unidotre un alumno y sus padres, cuando se soli- cada miembro del grupo recibe un tutelaje pe-cita. Los consejeros trabajan estrechamente riódico. “Están intentando inspirar a estoscon organismos externos cuando se requiere, alumnos con apoyo, asesoramiento, ejemplostales como el departamento de psicología de celebridades que no comenzaron sus vidaseducativa de la autoridad local. Los conseje- con éxito, trabajo individual y carteles moti-ros ofrecen apoyo individual a los alumnos así vadores por toda la escuela sobre el valor decomo también a grupos con necesidades par- tener expectativas y sueños elevados.”38ticulares. El trabajo individual con los alum- La base de apoyo estudiantil trabaja paranos consiste en una hora al día durante 2 se- construir una cultura de conectividad enmanas, cambiando posteriormente a una vez torno a cada niño –colaborando con diversospor semana, luego una vez cada quince días organismos para garantizar lo mejor para lasy así sucesivamente. Se recurre a organismos necesidades y situación de cada adolescente,externos para conseguir información, asis- luchando por mantener la comunicacióntencia y experiencia cuando se necesita. Por abierta y fluida con todas aquellas personasejemplo, la base de apoyo a los estudiantes involucradas. Por ejemplo, el personal de lalleva un “grupo de educación” durante el pri- base de apoyo fomenta que haya una comu-mer trimestre del año escolar para aquellos nicación y lazos sólidos con los padres, el di-alumnos que se identifica con necesidad de rector de curso del alumno, el director derecibir apoyo extraordinario en su transi- apoyo y todos los profesores que imparten lación de la escuela primaria a la secundaria. enseñanza a dicho alumno. El plan de apoyoDurante el primer trimestre los orientadores a los estudiantes es compartido con todos lostrabajan con los alumnos del grupo para ayu- profesores. Los orientadores intentan sacar aldarles a aumentar su confianza y manejar las alumno de una combinación de materias du-emociones que surgen como resultado del rante una semana para que no pierda todascambio, y para encontrar su sitio socialmente sus clases de matemáticas de esa semana,dentro del grupo, en el año escolar y a nivel por ejemplo. A veces los orientadores se sien-de la escuela. El grupo de educación del curso tan en las clases para observar a uno o más2007/8 ha continuado su trabajo durante el alumnos respecto a los cuales los profesoressegundo trimestre, centrándose en la “orga- han manifestado dudas, o con quienes la basenización y los deberes” –cómo organizarse de apoyo estudiantil está trabajando. Ade-uno mismo y cómo organizar el tiempo y el más, “La escuela va más allá de grupos de es-trabajo para cumplir con las fechas y exi- tudiantes y llega también a los padres quegencias de las demás áreas de estudio-. Ade- pueden requerir ayuda extraordinaria.”39 Estamás de este grupo de educación, los alumnos tarea es asumida por el personal de la base dede 7º año (edades de 11 a 12 años) (quienes apoyo a los estudiantes.se encuentran en el primer curso de ense-ñanza secundaria) reciben la ayuda de los Antes de la llegada del programa SEAL aalumnos de 9º (edades de 13 a 14 años). Hele la base de apoyo a los estudiantes sa- caba a los alumnos con dificultades de la Otro grupo gestionado por los consejeros clase y les proporcionaba 6 semanas de edu-de apoyo al estudiante durante 18 meses es el cación a tiempo completo. La evaluación dellamado “Acrecentar aspiraciones” (“Raising este método demostró que no era eficaz: con-Aspirations”). El centro identificó un grupo de tenía el problema durante esas 6 semanaschicos de 8º año (edades 12 a 13) que esta- pero no producía ningún cambio. “Cuando losban pobremente motivados, y que no veían alumnos regresaban a las clases tendían amucho futuro para sí mismos. Este grupo de volver a su conducta anterior.”40 El equipo de14 alumnos se reúne una vez al mes y además la base de apoyo a alumnos ahora “trabaja 69
  • Informe de País #1 | Reino UnidoAntes de la llegada del programa SEAL a Hele, se sacaba alos alumnos con dificultades de la clase y se lesproporcionaba 6 semanas de educación a tiempocompleto. La evaluación de este método demostró que noera eficaz: contenía el problema durante esas 6 semanaspero no producía ningún cambiocon muchos más alumnos de manera menos Existe en la escuela una cultura de consultaintensiva, permitiéndoles estar en las clases, y mejora continua, en la que las sugerenciaspero manteniendo grupos semanales en los del personal son bienvenidas, al igual que lacuales las aptitudes sociales y emocionales se investigación, el desarrollo y la dirección deenseñaban explícitamente… Además ofrecen nuevos métodos de enseñanza y aprendizajeun método individualizado intensivo para en la escuela. Los profesores comparten lasaquellos que tienen las necesidades más agu- mejores prácticas, tanto dentro de cada de-das, tratando capacidades de recuperación de partamento como entre sí. Además, los pro-conducta, reafirmación y manejo de la ira.”41 fesores trabajan en parejas para comentar entre sí sus resultados y para ayudarse mu-Personal docente tuamente en el desarrollo de nuevas capaci-El equipo de dirección concede una alta dades. “El equipo de dirección y el personalprioridad al desarrollo y a la salud y bien- docente y asociado trabajan conjuntamenteestar emocional del personal. Por ejemplo, como un equipo eficaz para proporcionar unauna parte importante del presupuesto esco- atmósfera cooperativa, tranquila y alegrelar se invierte en formación y desarrollo donde la calidad de la atención prestada adel personal. El programa SEAL, los valores cada alumno sea tan importante como la ca-sobre los que se basa y la tarea de construir lidad de su aprendizaje.”43una cultura en la que todos los miembros dela escuela se esfuercen en el desarrollo de Conclusiónsu conciencia y competencia social y emo- La reciente inspección del cuerpo estatal decional, se introdujeron cuidadosamente de inspectores escolares (OFSTED) calificó aforma gradual, para permitir al personal Hele como una escuela extraordinaria. Al vi-familiarizarse con el enfoque y para co- sitar el centro la impresión que se obtiene esmenzar a conectar con él y apreciarlo. “Han la de que el objetivo actual y a largo plazo deaprovechado la oportunidad que les brinda la escuela es promover un ambiente en elel programa SEAL para profundizar en su cual el personal y los alumnos pueden pros-trabajo sobre el bienestar del personal y perar. La escuela está abierta a la innovaciónponer más énfasis en sus capacidades. Por y aplica considerables esfuerzos en la tarea deejemplo, pagar a orientadores externos, construir vínculos con otras escuelas, cultu-ofrecer un grupo de apoyo al cuerpo do- ras y organismos. Ha integrado los aspectoscente en sus primeros años de enseñanza, emocionales y sociales del aprendizaje encelebrar reuniones cuando el personal de todo el ámbito escolar –en la cultura de la es-apoyo pueda asistir, etc.”42 cuela, el desarrollo profesional continuo de todo el personal, en el currículo general y en70
  • Informe de País #1 | Reino Unidoel apoyo a estudiantes con necesidades con- los niños, existen patios interiores y jardinesductuales, sociales y emocionales particula- bien mantenidos, espacios para el trabajo co-res-. Un padre, citado en el ultimo informe de munal y aulas llenas de luz. Su objetivo esOFSTED, afirmó que la escuela “verdadera- proporcionar a los niños un nuevo comienzomente trata a los niños y a sus padres como en un entorno que les haga sentir que sonpersonas, escucha sus necesidades y las ob- importantes y que se les cuida.serva, y reacciona apropiadamente con grancapacidad y profesionalidad.” El concepto desde el principio era que ésta sería una escuela creativa donde las artes ju-Estudio de caso Nº 2: La escuela de garían un papel crucial. No obstante, los pri-enseñanza primaria Gallions, Londres meros años fueron de lucha, ya que los niñosLa escuela primaria Gallions se encuentra de los cursos superiores no habían experi-ubicada en el desfavorecido barrio de Ne- mentado una escolarización que les propor-wham, al este de Londres y cuenta con alre- cionara la base para beneficiarse de las bue-El concepto de Gallions desde el principio era que ésta seríauna escuela creativa donde las artes jugarían un papelcrucial. No obstante, los primeros años fueron de lucha, yaque los niños de los cursos superiores no habíanexperimentado una escolarización que les proporcionara labase para beneficiarse de los métodos creativos de enseñanzadedor de 450 niños cuyas edades se encuen- nas intenciones y los métodos creativos detran entre los 3 y los 11 años. Un área que enseñanza. Los niños más jóvenes se encon-antaño estaba situada junto a una próspera traban bien aunque naturalmente estaban in-zona portuaria de Londres es ahora el domi- fluidos por los mayores. Muchos niños de 5ºcilio de una población transitoria y de ingre- curso (de 9 y 10 años) no sabían leer ni es-sos bajos que vive en casas de protección cribir, tenían una baja autoestima, evitaban eloficial y que conforma una de las áreas más trabajo escolar pensando que eran incapacesnecesitadas del país. Numerosas familias pro- de hacerlo y eran agresivos. El personal do-blemáticas de Londres fueron trasladadas a cente se cansaba y abandonaba sus responsa-este complejo habitacional de 15 años ubi- bilidades rápidamente. La escuela recibió uncado en las afueras donde no existía una in- día el nombramiento de una directora bri-fraestructura real para darles apoyo. Cuando llante, que trabajaba con Antidote, una orga-la escuela abrió sus puertas, muchos de los nización de voluntarios dedicada al desarrolloniños estaban a punto de ser excluidos de la de aptitudes sociales y emocionales. La direc-escuela y el 68% estaban inscritos en pro- tora trajo con ella a un asesor de Antidote quegramas de ayuda especial. Aun así la escuela comenzó a ayudar a los profesores a darserezuma esperanza y felicidad. El edificio tiene cuenta de que podían hacer algo diferente. Elnueve años y está ubicado en un gran área asesor trabajó con ellos individualmente y enverde. Sus dimensiones son adecuadas para grupos. Se les escuchó y sus ideas fueron apre- 71
  • Informe de País #1 | Reino Unidociadas, con lo cual su moral creció. Mientras les sobre P4C. Anteriormente, toda la con-que antes decían “Tenemos un problema. Te lo ducta de los niños era manejada a través dedejamos a ti”, el clima emocional cambió y la un sistema de semáforos. Este significa quedirectora comenzó a escuchar “Tenemos un los niños reciben advertencias sobre su con-problema pero hemos pensado en algunas so- ducta y entran en la zona ámbar. Si hacen loluciones que podrían funcionar”. correcto y siguen las normas de la escuela, regresan a la zona verde ‘segura’. Si un niño El asesor también trabajó con los niños continúa no respetando las normas de la es-animándoles a realizar dibujos sobre lo que les cuela mientras permanece en la zona ámbar,hacía felices y les entristecía y cómo recono- lo cambian a la zona roja y recibe sancionescer los sentimientos de otros niños. Era evi- en clase. A través del P4C los niños han me-dente que los niños necesitaban algún tipo de jorado su capacidad de manejar su propiaforo en el cual pudiesen expresarse, y de esta conducta. El programa comenzó con una di-manera la escuela comenzó a experimentar fícil clase de 4º año y para 6º el efecto posi-con el trabajo en grupo (en círculos). Los pro- tivo se observó con una mucho mayor clari-fesores comenzaron a confiar en estos cam- dad. Actualmente se implementa desde elbios y fueron capaces de aliviarse en alguna jardín de infancia en adelante. La conducta enmedida de la tensión imperante. El personal los juegos ha mejorado y los niños puedendocente completó cuestionarios sobre cómo desenvolverse de forma segura y sana y sonveían a la escuela en lo referente al alfabetismo capaces de resolver cualquier conflicto queemocional y surgió una imagen más positiva surja entre ellos verbalmente, en lugar dede lo que el director o el asesor habían espe- recurrir a las agresiones físicas. Uno de nues-rado. Los niños también trabajaron con cues- tros compañeros es un formador cualificadotionarios y charlas y se exploró cuáles eran sus y coordinador de P4C en la escuela y cons-sentimientos sobre la escuela. ¿En qué eran tantemente defiende el trabajo realizado.buenos? ¿Y cuáles eran sus puntos flacos? ¿Porqué se peleaban tanto? ¿Por qué asistían a la “Filosofía para Niños” (P4C) es un modeloescuela con determinadas actitudes? de aprendizaje desarrollado por el Profesor Matthew Lipman y sus colaboradores en elFilosofía para niños (P4C) IAPC en Montclair State College, New Jersey,Se decidió posteriormente introducir en la es- Estados Unidos de América.cuela un método llamado “Filosofía para Ni-ños” (P4C), bajo la dirección de un asesor En el despertar de los estudiantes hacia fi-húngaro. No fue un comienzo sencillo, pero nales de la década de 1960 y primeros añospaso a paso se lograron avances importantes. de los 70 Lipman intentó encontrar un mo-Un chico que provenía de un entorno muy delo educativo para estimular a los niños adesfavorecido y problemático leyó un libro ser más “razonables”, en otras palabras, allamado “Not Now Bernard” y fue capaz de re- ser capaces de razonar y de ser comprendi-conocerse a sí mismo en la historia, en que dos. El objetivo del currículo de “Filosofíanadie le escuchaba en su casa, y pudo traer su para Niños”(P4C) para edades entre los 6 yexperiencia a la sesión de P4C. Esta idea los 16 es ayudarles a desarrollar la capacidadayudó a los niños a ver un propósito en lo que de realizar juicios de valor correctos. El mo-estaban haciendo. Estas sesiones se han man- delo de aprendizaje desarrollado por Lipmantenido durante 6 años y su repercusión, se- se conoce como “comunidades de preguntas”gún indican los profesores, es enorme. Todo donde el profesor y los niños “colaboran en-el personal de la escuela, no sólo los profe- tre sí para crecer en la comprensión, no sólosores, asisten a formación en distintos nive- del mundo material, sino también del mundo72
  • Informe de País #1 | Reino Unidopersonal y ético que les rodea.” respetar los turnos, cómo formular una(http://sapere.org.uk/what-is-p4c/) ‘buena’ pregunta, la importancia del contacto visual al hablar. Un profesor con imaginación P4C es un modelo de cuestionamiento, so- puede convertir esta etapa en una eficaz ex-cial y democrático respecto al aprendizaje, periencia de participación. Por ejemplo, se leque permite a los niños desarrollar sus capa- pide a cada niño que piense qué número lecidades de pensamiento y de razonamiento, gustaría ser y que luego se imaginen a síasí como también su conciencia y capacida- mismos como si fuesen dicho número.des sociales. Cuando lo hayan elegido deberán explicar individualmente por qué lo han elegido. Si un Un listado de las investigaciones realizadas niño no es capaz de ofrecer una explicación,sobre P4C se publica en http://cehs.mont- se anima al resto del grupo a que sugiera una,clair.edu/academic/iapc/research.shtml#af) lo cual desarrolla un elemento de colabora- ción en un entorno de amistad. Un niño eli- Los niños tienen una hora de P4C por se- gió el número 2 porque su forma facilitabamana, en la cual se les escucha, se les anima subir a los árboles utilizando sus brazos comoa hablar desde la experiencia directa, a com- ganchos. Otro se imaginó siendo el número 1partir sus creencias, a experimentar que sus ya que esto le daría la oportunidad de volar aopiniones son valoradas y a desarrollar ca- otros planetas y regresar. Otro eligió el 0pacidades de comunicación verbal y de com- porque recientemente había nacido su her-prensión. En estas sesiones el profesor hace manito, que no tenía que asistir a la escuelauso de una historia, una fotografía, un frag- y que era el centro de atención. Posterior-mento de noticias, un tema musical o un ar- mente revisan la sesión anterior, donde setefacto para estimular el pensamiento y la anima a los niños a recordar lo que pasó, se-imaginación. Se anima a los niños a que ex- guido por un estímulo introductorio quepresen sus pensamientos y emociones, a puede ser cualquier cosa, ya sea relacionadacuestionar lo que se comenta y a plantear con el tema de estudio de la escuela en esecualquier pregunta que puedan tener (Anti- momento o algo que el profesor consideredote 2004). Además se estimula su identi- que se relaciona con la clase. A esto sigue ladad cultural y aprenden a comprender los elaboración de preguntas normalmente enestilos de vida de los demás compañeros. parejas para luego volver al círculo, de ma-“Ahora tenemos filosofía todos los lunes, nera que cada niño acude con una idea comoaprendemos más y la gente cambia. Creo por ejemplo “¿por qué se inventaron los nú-que este curso es algo realmente bueno para meros? ¿Qué haríamos sin números?” El pro-los niños porque nos ayuda a aprender” fesor expresa constantemente su apreciación(Katy, 4º curso). Estas clases están siendo por los comentarios de los alumnos, mos-introducidas en otras escuelas por profeso- trando un compromiso emocional positivores que han experimentado sus beneficios en el proceso y una comprensión e interésde primera mano y que están convencidos por la individualidad de cada niño. Algunasde sus méritos. veces incluso les ayuda con su formulación en inglés. A continuación los niños agrupan las Estas clases, cuyo fin deliberado es pro- preguntas en subgrupos de interés, ayudadosfundizar en el pensamiento infantil y en las por el profesor, seguido de una votación so-respuestas emocionales, siguen siempre el bre qué cuestión deberían explorar conjun-mismo formato. Primero se efectúa un juego tamente, de manera que todos los niños par-de precalentamiento, para desarrollar las ca- ticipan en esa decisión. A esto le sigue unapacidades básicas de los niños, por ejemplo, discusión y preguntas adicionales hasta que el74
  • Informe de País #1 | Reino Unidoprofesor acaba la clase con unas ‘palabras fi- ble de apoyo financiero, pero se considera quenales’ de cada niño. el aprendizaje y la disciplina que implica el to- car un instrumento ayuda a desarrollar la La escuela mantiene la política de que el concentración y las capacidades sociales de losprofesor dé palmadas rítmicamente cuando niños, aumentando su autoestima, no sólo enpierda la atención de los alumnos o cuando la escuela sino también en sus familias y co-vaya a comenzar la clase, en lugar de levan- munidades. Los profesores aprenden a tocartar la voz. Los niños imitan entonces el ritmo estos instrumentos junto con los niños. Laque utiliza y deben imitar sus cambios. Se escuela realiza un arduo trabajo para sub-convierte así en un juego en el que los niños vencionar esta actividad organizando jornadasdeben trabajar para mantenerse atentos a los de Conferencias Artísticas donde los profeso-complicados ritmos y disfrutar de la concen- res de otras escuelas pueden aprender acercatración que se requiere. Esto también tiene la del P4C y de otros aspectos únicos de los mé-ventaja de mantener a los niños ocupados en todos creativos de Gallions respecto a la en-efectuar movimientos durante clases tales señanza, así como una variedad de otros cur-como P4C, que pueden exigir un elevado ni- sos. Los niños practican a la hora del almuerzovel de atención, sin perjudicar el desarrollo de y la orquesta, a la cual los niños están invita-las clases. En general se observa un efecto dos a unirse, practican los viernes por la ma-profundo y positivo en los niños y una intensa ñana antes de que comiencen las clases. Ac-y agradable experiencia de aprendizaje, donde tualmente existe también un coro escolar quesienten que se les toma en serio, y donde realiza actuaciones en otras partes del paíscreen que pueden realizar una contribución a conjuntamente con otras escuelas asociadas.la vez que pasan un buen rato. Obviamente Éstas han sido bien recibidas y de hecho suesto impregna el resto de su trabajo escolar y contagioso entusiasmo ha tenido un efectosus experiencias pero gran parte reside en la marcado sobre otros alumnos. Al mismopersonalidad del profesor que es capaz de sa- tiempo, las calificaciones de sus alumnos es-carlo a la luz. No obstante, el espíritu general tán mejorando por encima de la media.de la escuela es muy constructivo y los niñosson perfectamente capaces de vocalizar sus Hasta el momento únicamente dos padrespensamientos y respuestas emocionales, al- han retirado a sus niños ya que no estaban degunos a nivel bastante adulto. acuerdo con el modelo de enseñanza de la es- cuela a través de P4C y las artes. Los profe- La escuela ha desarrollado tal experiencia sores de Gallions utilizan la música, el baile,en P4C que han elaborado un recurso de el teatro y el arte para enseñar, por ejemplo,formación, “Se permite pensar” (‘Thinking ciencia y geografía. Los alumnos del primerAllowed’), para ayudar a las escuelas y otras año tienen una clase de escritura-danzainstituciones a introducir este concepto.44 donde se mueven trazando líneas rectas y curvas al son de la música y de canciones. Es-Las Artes en Gallions tos movimientos son posteriormente trans-Otro aspecto único que caracteriza a la escuela critos en un trozo de papel extendido sobre elde enseñanza primaria de Gallions es que suelo y caminan alrededor para admirar elcada niño toca un instrumento de cuerda a trabajo de los demás. Así, las capacidades in-partir del 2º año; la escuela ha adquirido to- telectuales, lingüísticas, musicales, cinéticas,dos los instrumentos utilizando fondos recau- sociales y estéticas se desarrollan de formadados de diferentes modos, incluyendo sub- conjunta. Este enfoque ha tenido que llegar avenciones y donaciones de empresas locales. todo el currículum para ser eficaz. Toda la es-Las clases requieren un volumen considera- cuela trabaja en proyectos de investigación 75
  • Informe de País #1 | Reino Unidoque duran de 3 a 12 semanas y que exigen en su vida. No tienen por qué estar condena-hasta 12 horas de enseñanza lectiva cada se- dos a la pobreza y a una vida de delincuen-mana. Al final de cada proyecto de investiga- cia. No se trata sólo de proporcionar a cadación se realizan muestras y presentaciones de uno un instrumento musical. Quiero que ten-los trabajos de los alumnos y entre el 70 y el gan la experiencia y el conocimiento que tie-80% de los padres asisten a estas represen- nen los niños de las familias ricas.” Debido ataciones y festivales de trabajo. Todos los ni- su éxito, Gallions ha sido consultada en la ac-ños participan, independientemente de sus tualidad por la Autoridad de Calificaciones ycapacidades. Se imparten cuatro clases de Currículos en su revisión del Currículum Na-matemáticas por semana además de las se- cional para Escuelas Primarias y se considerasiones musicales de los viernes. Existe, no una escuela insignia de la cual otras estánobstante, alguna preocupación sobre lo que aprendiendo. El compromiso con el bienestarocurrirá cuando los niños ingresen en la edu- de los niños y con su salud emocional y men-cación secundaria, donde el enfoque difiere tal es palpable a través de la manera en quetan radicalmente, por lo que confían en po- los niños se ven a sí mismos y de la vida or-der impartir los dos ciclos (atendiendo a chi- denada que rodea a la escuela. En las paredescos de hasta 16 años de edad) cuando cons- del edificio puede leerse el siguiente lema: “Entruyan otro edificio en el terreno libre de la nuestras clases respetamos y escuchamos aescuela. Aún no existen estudios en el tiempo los demás, trabajamos duro, cuidamos la pro-sobre cómo les va a los niños posteriormente, piedad, estamos siempre en el lugar correctopero la escuela ha oído a modo anecdótico y seguimos las normas”. Sus preceptos pare-que en comparación con otros, sus alumnos cen ser correctamente seguidos sin que existason más artísticos y tienen mejores actitudes una disciplina autoritaria manifiesta entre losfrente al aprendizaje cuando asisten a la es- niños, quienes están contentos de asistir a lacuela secundaria. Los informes de los ins- escuela y donde las innovadoras prácticaspectores confirman que la escuela es ex- socioemocionales se han incorporado ade-traordinaria aunque siguen existiendo cuadamente a la totalidad del entorno escolar.muchos niños con necesidades especiales. Laescuela está muy bien equipada, de manera Estudio de caso Nº 3: El Wellington Collegeque existe un buen apoyo para los niños que En el otro extremo de la escala social encon-tienen necesidades especiales respecto a pro- tramos el Wellington College, fundado para ce-fesores o asistentes. Al recorrer la escuela lebrar la victoria de Waterloo. La instituciónuno se asombra de la calidad del trabajo de es una exclusiva escuela privada levantada so-los niños que se exhibe por doquier, desde bre extensos terrenos a unos 50 kilómetrosfotografías de alta calidad, casi profesionales, al suroeste de Londres. Se encuentra ubica-a profundas poesías reflexivas, habilidosas da a lo largo de una extraordinaria y exten-pinturas y dibujos y cerámica imaginativa. sa avenida que se extiende rodeada de cam- pos de deporte. El edificio de mediados del si-Conclusión glo XIX, con su aire de claustro, surge enor-Un informe de prensa sobre la escuela Ga- me e imponente entre otros muchos edificiosllions45 destacó que este entorno urbano se- que se hallan discretamente repartidos den-ría el último lugar donde uno esperaría oír tro de un parque inglés rodeado de exube-cantar en latín con determinación, en una es- rantes árboles. La arquitectura respira tradi-cuela donde el 65% de los alumnos tiene el ción, aprendizaje académico, clasicismo yinglés como segundo idioma. Como ha co- orden. Aquí, sin embargo, entre los ideales dementado el director, “Queremos dar a las otra época y una larga tradición alcanzable sólopersonas la oportunidad de realizar cambios por los más poderosos en la sociedad y aque-76
  • Informe de País #1 | Reino Unidollos que han tenido conexiones familiares con vez más dejando de lado y por lo tantola escuela en el pasado, otro enfoque inusual afectando al potencial de los niñosde la educación está siendo promovido en loque para muchos parecería ser una institución Numérico/lógico y lingüístico, queconservadora basada en una larga tradición y han tenido hasta ahora un lugar pre-en prácticas bien establecidas. Esta aproxi- ponderante en la educación, ya quemación improbable al aprendizaje social y son temas que se prestan a ser eva-emocional está siendo impulsada por su di- luados fácilmente, mientras que otrosrector, Anthony Seldon, periodista, psicólogo no lo sony biógrafo de dos recientes primeros minis-tros. La escuela ha instaurado clases quince- Este programa del Wellington College co-nales sobre bienestar y felicidad para el 10º menzó exclusivamente para los estudiantesy 11º curso (alumnos de 14 a 16 años) como mayores en otoño de 2006 y se encuentra ac-reacción al enfoque tradicional de escolari- tualmente sometido a un proceso de revisiónzación basada únicamente en la comprensión concienzuda. No obstante ha atraído la aten-lingüística y la lógica-matemática, en lugar de ción nacional, presumiblemente debido a quelas múltiples inteligencias descritas por Howard las llamadas “escuelas públicas”, que habi-Gardner. El punto de vista de Seldon es que tualmente son residenciales, se consideranlas escuelas han estado bajo las órdenes de los bastiones de tradición y de buenos estándares.“tres dragones”: las universidades, los em-pleadores y el Gobierno y han sustituido la El sitio web de la escuela indica que su ob-educación por la instrucción.46 jetivo consiste en dotar a los niños “de la com- prensión de aquello que hace que las vidas La escuela ha desarrollado un modelo ba- prosperen y florezcan, y de cómo pueden me-sado en ocho aptitudes: personales, morales, jorar sus oportunidades de experimentar la fe-espirituales, físicas, culturales, lógicas, lin- licidad, la buena salud, el sentimiento de lo-güísticas y sociales, que se utiliza para crear gro y un compañerismo duradero”. Seldon co-un “archivo de aptitudes” para cada estu- menta: “Éstas no serán clases como la histo-diante en el cual puedan reflejar sus puntos ria o la física, donde el intelecto es el princi-fuertes y débiles individuales.47 Estas ocho pal elemento involucrado, y donde la cuestiónaptitudes se clasifican en pares: del conocimiento es de suma importancia. Se trata del aprendizaje y de la inteligencia Moral y espiritual, donde la espiritua- emocional, y es mucho más una actividad re- lidad se define como independiente flexiva que una clase tradicional… Por lo tan- de la fe, y la tarea de la escuela con- to la idea esencial es que los alumnos apren- siste en colaborar con el desarrollo dan más acerca de ellos mismos, lo que de los niños como agentes morales constituirá una información que podrán usar durante el resto de sus vidas.”48 Personal y social, que no sólo inclu- ye una mayor comprensión de las El programa de bienestar estructurado se emociones personales, sino también basa en la Psicología Positiva y en la Ciencia cómo trabajan la mente y el cuerpo, del Bienestar. La escuela ha desarrollado el así como la capacidad de trabajar de programa en cooperación con el Dr. Nick forma armoniosa con los demás Baylis, de la Universidad de Cambridge. Se trata de un enfoque directo para dotar a los Aptitudes culturales y deportivas, que alumnos de competencias emocionales y so- considera que las escuelas están cada ciales y una serie de habilidades para la vida. 77
  • Informe de País #1 | Reino UnidoWellington College indica que su objetivo consiste en dotara los niños “de la comprensión de aquello que hace que lasvidas prosperen y florezcan, y de cómo pueden mejorar susoportunidades de experimentar felicidad, buena salud, elsentimiento de logro y un compañerismo duradero”. “Laidea esencial es que los alumnos aprendan más acerca deellos mismos, lo que constituirá una información quepodrán usar durante el resto de sus vidas” Algunos de los temas tratados en el ex- sus alumnos como forma de práctica imagi-tenso programa son los siguientes: nativa, al filósofo y poeta hindú Rabindranath Tagore, y a Martin Seligman, considerado el Las aptitudes clave del bienestar fundador de la Psicología Positiva. Seligman (por ejemplo, la práctica de vernos concluye que la psicología se ha preocupado a nosotros mismos teniendo éxito en exceso de la anormalidad y la enfermedad, en las tareas que emprendemos, y no tanto de los factores que conducen al éxi- desarrollando nuestra autoconfianza to y a la felicidad. El enfoque de Seldon y su y fijándonos objetivos alcanzables); objetivo de educar a sus alumnos para ser “se- res humanos equilibrados” tiene el potencial Nuestra relación con nuestras pro- de romper el molde de un sector de la prác- pias emociones (por ejemplo, mane- tica educativa anteriormente bastante tradi- jar la ansiedad y explorar maneras de cional y privilegiado.49 Él mismo ha atraído a vencer los miedos que nos retienen) gritos y de forma hábil la atención sobre este asunto a la esfera pública y ha permitido ini- Nuestra relación con los demás (este ciar un debate nacional sobre los fines de la módulo considera temas como la educación, donde educadores y padres de ide- amistad, la resolución de conflictos y as afines pueden hacerse oír.50 la sexualidad, aprendiendo y practi- cando una variedad de aptitudes y Este modelo refleja y toma en considera- puntos de vista relacionados con es- ción los recientes trabajos de Richard Layard, tas cuestiones.) quien analiza la cuestión desde el ángulo del pensamiento positivo y el utilitarismo. Es el Los temas se enseñan a través de una va- director del Centro de Rendimiento Económicoriedad de modelos, incluyendo la reflexión per- de la London School of Economics y su librosonal, discusiones, juegos de rol, movimien- más conocido, Happiness (2005), basado ento, simulaciones y técnicas de manejo del es- un modelo filosófico sobre el utilitarismo, hatrés. La ecléctica combinación de influencias tenido una enorme repercusión. Layard sos-de Seldon incluye al psicólogo John Kabat-Zinn tiene que no existe una correlación simple en-y sus investigaciones sobre las prácticas de tre los mayores ingresos financieros y la fe-meditación en el programa, recomendadas a licidad. Un sentimiento de bienestar personal78
  • Informe de País #1 | Reino Unidono es solamente un asunto de mayor rique- Perspectivas futurasza. Desde entonces, Layard ha dirigido su A nivel político existe un compromiso a loatención a la escolarización, donde ha pro- largo del país de dedicarse al aprendizaje so-movido una verdadera “revolución educativa”. cial y emocional en las aulas y en las comu-Insiste en que una excesiva cultura del indi- nidades escolares. Cómo resulte esto en lavidualismo en el mundo anglosajón evita que práctica está todavía por ver, aunque loslos niños alcancen la felicidad. “Hablo acer- ejemplos anteriores proporcionan algunosca de algo más importante que un programa: indicios. La manera en que todo esto encajahablo sobre una reversión de una importan- con la multitud de iniciativas de naturaleza si-te tendencia cultural que apunta hacia un cre- milar existentes y con la continuidad del ac-ciente consumismo, competencia interperso- tual régimen de evaluación rigurosa es unnal e interés en la fama y el dinero”.51 Su li- tema abierto a debate. Es poco probable quebro Happiness and the Teaching of Values la actual cultura de responsabilidad y de toma(2007) insta a las escuelas a enseñar a los ni- de decisiones basada en datos pueda ser com-ños los secretos de la felicidad, que resume patible con programas como SEAL y podríaen lo siguiente: si nos preocupamos acerca de minar sus beneficios potenciales. El énfasisotras personas que están junto a nosotros, será en los resultados medibles evidentemente di-más probable que seamos felices (Lyubo- suade la asunción de riesgos y la creatividadmirsky y otro)52 si nos comparamos perma- en las aulas. Lo que parece faltar es una po-nentemente con los demás, hay menor pro- lítica clara respecto a la formación inicial debabilidad de ser feliz (Schwartz y otros)53, hay los profesores para la aplicación de cual-que elegir objetivos exigentes, pero alcanza- quiera de estos programas; en su lugar se si-bles con una alta probabilidad (Nesse)54, y hay gue confiando en continuar con el desarrolloque desafiar a los propios pensamientos ne- profesional. Esto es difícilmente satisfactoriogativos, orientándose en los aspectos positi- dada la enormidad de la tarea. La apuesta delvos de nuestro carácter y situación (Selig- Gobierno por permitir a las escuelas una ma-man)55. El autor equipara esto con el capital yor libertad en la determinación de su propiosocial, que está estrechamente relacionado con currículo y especializaciones, dentro de unnuestra percepción de la confianza mutua y sólido marco de responsabilidad, podría alque muchos perciben amenazado dentro de menos incrementar las posibilidades de unala sociedad del Reino Unido, por lo que mi- mayor innovación y enfoques imaginativos, siran a la escuela buscando una rectificación. se sigue adecuadamente. Los profesores de-La llamada de Layard a esforzarse por alcanzar berán sentirse apoyados y estimulados, yun nuevo concepto del bien común y su opi- debe evitarse a toda costa cualquier carganión sobre el principio de la búsqueda de la burocrática adicional. Los padres tambiénmáxima felicidad desarrollando empatía y deberán participar en este proceso, para quecompasión por los demás ha tocado una fi- lo que se logre en la escuela pueda tambiénbra que tiene implicaciones educativas fun- ponerse en práctica en los hogares.damentales. Ha jugado un papel decisivo enproducir el esquema piloto sobre resistencia El último informe de evaluación Secon-y capacidad de recuperación antes mencio- dary Social, Emotional and Behavioural Skillsnado, lo que ha motivado comentarios tales (SEBS) Pilot Evaluation (2007)57 presentó al-como “El bienestar será el principal objetivo gunas conclusiones interesantes y alentado-del gobierno en el siglo XXI, del mismo modo ras. Destacó que la implementación de dichosque los logros económicos lo han sido en el programas constituía un “proceso dinámico”siglo XX y el poderío militar en el XIX”.56 por el cual las escuelas gradualmente exten- dían su trabajo sobre educación emocional y 79
  • Informe de País #1 | Reino UnidoEl último informe de evaluación Secondary Social,Emotional and Behavioural Skills Pilot Evaluation (2007)presentó algunas conclusiones alentadoras. Destacó que laimplementación de dichos programas constituía un“proceso dinámico” por el cual las escuelas gradualmenteextendían su trabajo sobre educación emocional y social yse consideraba, por parte del personal docente, un proyectoa largo plazo y no una solución rápida. Enumeraron unconjunto de factores que consideraban importantes:“mantener un enfoque escolar global, cambiar culturas yactitudes, hacer partícipes a los actores apropiados,comprometer recursos y conectar con una visión general”social y se consideraba, por parte del perso- embargo debe realizarse en las propias es-nal docente, un proyecto a largo plazo y no cuelas construyendo un mayor sentido deuna solución rápida. El establecimiento de confianza escolar, buenas relaciones, com-contactos entre escuelas era un aspecto im- prensión mutua, toma transparente de deci-portante donde podían producirse buenas siones y una perspectiva compartida sobre elprácticas e intercambio de ideas. Cuando se desarrollo y las necesidades de los niños. Laentrevistó a los profesionales, enumeraron un política oficial sólo puede proporcionar unconjunto de factores que consideraban im- marco propicio y apoyo para el cambio.portantes: “mantener un enfoque escolar glo- Existe además una evidente dicotomía entrebal, cambiar culturas y actitudes, hacer par- declarar por una parte que las escuelas son li-tícipes a los actores apropiados, comprometer bres de seguir este camino y al mismo tiemporecursos y conectar con una visión general.” que todas los escuelas hayan puesto en mar-A partir de su experiencia también señalaron cha este programa en los próximos cincola repercusión que tendría el programa piloto años. El peligro es que SEAL y otras iniciati-SEBS y el futuro programa SEAL de ense- vas similares, caigan víctimas de las frecuen-ñanza secundaria, elevando los niveles de lo- tes medidas de determinación de objetivos,gro, creando un entorno escolar más positivo, como se ha sugerido ya en relación con lamejorando la conducta de los alumnos, me- creatividad en las escuelas. Queda mucho porjorando la interacción entre los alumnos y el hacer y los defensores de este enfoque tienenpersonal docente y mejorando la asistencia. El por delante una tarea formidable. El modelooptimismo, al igual que el pesimismo, es con- de educación basado en la recepción de co-tagioso, y en sí mismo es una valiosa herra- nocimientos está profundamente afianzado, ymienta pedagógica. El trabajo de campo sin a pesar de sus bien documentadas deficien-80
  • Informe de País #1 | Reino Unidocias llevará mucho esfuerzo transformarlo Notasen un modelo más orientado a los niños. El 1 Office for National Statistics (ONS 2004)potencial de cada niño es importante y, al 2 Mansell, W. Education by Numbers -The Tyranny ofmenos en el Reino Unido, este reconoci- Testing (2007) London: Politico’s 3 Primary Review 2007miento junto con la voluntad de desarrollar 4 Margo,J. Dixon,M. & Pearce,H. (2006) Freedom’sprácticas nuevas, creativas y más humaniza- Orphans. London: IPPRdas en las escuelas proporcionará algunas de 5 DfES (Department for Education and Skills) (2005). Excellence and Enjoyment: Social and Emotionallas bases necesarias que permitan esperar un Aspects of Learning: Guidance. London: DfES Pri-cambio positivo en el futuro. El tiempo dirá. mary National Strategy 6 Blanden, J. et all. London School of Economics. De- cember 2007 7 Weare, K. (2004) Developing the Emotionally Lit- erate School. London: Paul Chapman 8 Weare,K. & Gray,G. (2003) What Works In Devel- oping Children’s Emotional and Social Competence and Well Being? London: DfES 9 DfES (2007) Social and Emotional Aspects of Learning for Secondary Schools: Guidance [Aspec- tos del aprendizaje social y emocional en escuelas de secundaria: Guía. London: DfES. Secondary Na- tional Strategy for School Improvement 10 DfES (Department for Education and Skills) (April 2007), Secondary National Strategy for School Im- provement 11 Social and Emotional Aspects of Learning for Sec- ondary Schools (SEAL), Estudio de caso Booklet http://www.bandapilot.org.uk/secondary/re- sources/appendix2/sns_ssealcs0004307.pdf 12 Antidote (2004) Thinking Together - Philosophy for Children and Whole-School Emotional Literacy. London: Antidote 13 Ofsted (Office for Standards in Education) (2007) Developing social, emotional and behavioural skills in secondary schools) London: Ofsted www.ofsted. gov.uk/publications/070048 14 Hargreaves,A & Fullan, M. What’s Worth Fighting for in Education? Open University Press 1998 15 Happiness is a Class in Positivity. The Independent 19/7/07 16 A Curriculum for Excellence. Learning and Teach- ing Scotland. Scottish Executive (2006) www.acur- riculumforexcellencescotland.gov.uk 17 Ecclestone, K. (2007) All in the Mind. The Guardian. (27-02-2007) 18 UNICEF (2007) Child Poverty in Perspective - An Overview of Child Well-being in Rich Countries. Paris: Innocenti Research Centre. Report Card 7 19 Children and Young People Today: evidence to sup- port the development of the Children’s Plan. (De- cember 2007). London. DCSF. BMA (British Med- ical Association) (2006) Child and Adolescent Mental Health. London. BMA 20 NCB (National Children’s Bureau) Video Gaming in Children and Adolescents. London: Highlight 226. NCB 21 Gill.T. No Fear- Growing up in a Risk Averse Soci- ety. Gulbenkian Foundation London. 2007 22 London School of Economics (2006) The Depression Report – A New Deal for Depression and Anxiety Dis- orders. London: Centre for Economic Performance 81
  • Informe de País #1 | Reino Unido23 Journal of Child Psychology and Psychiatry (JCPP 57 Smith, P., O’Donnell, L., Easton. C. & Rudd, P. (2007) 2004) November Secondary Social and Behavioural Skills NFER (Na-24 The Truth about Self Harm. (2006) Celia Richard- tional Foundation for Educational Research SEBS) Pi- son. The Mental Health Foundation lot Evaluation. London: DfES8125 BMA (British Medical Association) (2006) Child and Adolescent Mental Health. London. BMA26 Palmer, S. (2006) Toxic Childhood. London: Orion Bibliografía Books27 Langer, B. (2005) Consuming Anomie: Children Office for National Statistics (ONS 2004) and Global Commercial Culture. Childhood Vol. 2 Issue 2:29528 Nairn,A. & Ormrod,P. (2007), Watching, Wanting Mansell, W. (2007) Education by Numbers - and Wellbeing: Exploring the Links London: a study The Tyranny of Testing Politico’s. London of 9 to 13 year olds National Consumer Council29 Compass (2006) The Commercialisation of Child- hood. London: Compass The Primary Review 2007 www.pimaryre-30 Phillips, H. (2007) Mind-altering Media. London: New Scientist. 21/4/07 view.org.uk31 Pedriatrics November 2007 Violent Television View- ing During Preschool Is Associated With Antisocial Margo, J. Dixon,M. & Pearce,H. (2006) Free- Behaviour During School Age. Dimitri A. Christakis, MD, MPH and Frederick J. Zimmerman, PhD dom’s Orphans. IPPR. London32 Fielder, A. Gardener,W. Nairn, A. & Pitt, P. Fair Game. National Consumer Council & Childnet In- DfES (Department for Education and Skills) ternational. London (December 2007)33 Archives of Disease in Childhood (2004) (2005) Excellence and Enjoyment: social34 Informe OFSTED and emotional aspects of learning: guidance.35 Informe OFSTED London: DfES Primary National Strategy36 Informe OFSTED37 Ofsted (November 2007) Hele’s School Inspection Report Blanden, J. et all. 2007 London School of38 Estudio de caso 1 Economics. December39 OFSTED report40 Estudio de caso 141 Estudio de caso 1 Weare, K. (2004) Developing the Emotionally42 Estudio de caso 1 Literate School. Paul Chapman. London:43 Informe OFSTED44 Thinking Allowed is available from Gallions Primary School – orders@gallions.newham.sch.uk Weare,K. & Gray,G. (2003) What works In De-45 The Independent 14/7/0546 Guardian, The. The Pursuit of Happiness veloping Children’s Emotional and Social 29/5/2007 Competence and Well Being? DfES London47 Wellington College. PSHE Department. The Wellbe- ing project: Resource Files and The Skills of Well- being: a course overview. June 2006 DfES (2007) Social and Emotional Aspects of48 Seldon, A. Lessons in Life: Why I am teaching hap- Learning for secondary schools: guidance. piness. The Independent 19/4/2006 London: DfES Secondary National Strat-49 Seldon, A. An End to Exam Factories. RSA Journal. London October 2007 egy for School Improvement50 BBC news. Pupils need happiness lessons. (3/5/2007) DfES (2007), Secondary National Strategy51 The Guardian 14/6/0752 Lyubomisrky, S. King, L .& Diener, E. (2005) The for School Improvement benefits of Frequent Positive Affect. Psychological Bulletin 131: 803 DFES (2007) Social and Emotional Aspects of53 Schwartz, B. Ward, A. Montreosso, J. Lyubomirsky,S. Weare, K. & Lehman ,D (2002) Maximising versus Learning for secondary schools (SEAL), satisfying: Happiness is a Matter of Choice. Social Psy- Case Study Booklet http://www.ban- chology 83:117854 Nesse, R. (2000) The Evolution of Hope and De- dapilot.org.uk/secondary/resources/ap spair. Journal of Social Issues 66: 429 pendix2/sns_ssealcs0004307.pdf55 Seligman,M. (2002) Authentic Happiness. Free Press56 (Geoff Mulgan, The Times 18/2/08) Antidote (2004) Thinking Together - Philos-82
  • Informe de País #1 | Reino Unido ophy for Children and Whole-School Emo- Journal of Child Psychology and Psychiatry. tional Literacy. Antidote. London JCPP November 2004Ofsted (Office for Standards in Education) Richardson, C. (2006) The Truth about Self Harm. (2007) Developing social, emotional and The Mental Health Foundation. London behavioural skills in secondary schools. Ofsted. London. www.ofsted.gov.uk/pub- BMA (British Medical Association) (2006) lications/070048 Child and Adolescent Mental Health. London.Hargreaves, A & Fullan, M. (1998) What’s Palmer, S. (2006) Toxic Childhood. Orion Worth Fighting for in Education? Open Books. London University Press. Buckingham Langer, B. (2005) Consuming anomie: chil-Happiness is a Class in Positivity. The Inde- dren and global commercial culture. pendent 19/7/07. Childhood Vol. 2 Issue 2:295Scottish Executive (2006) A Curriculum for Ex- Nairn, A. & Ormrod,P. (2007) Watching, cellence. Learning and Teaching. www.acur- wanting and wellbeing: Exploring the riculumforexcellencescotland.gov.uk Links a study of 9 to 13 year olds. Na- tional Consumer Council. London:Ecclestone, K. (2007) All in the Mind. The Guardian. 27/02/2007 Compass (2006) The Commercialisation of Childhood. Compass. LondonUNICEF (2007) Child Poverty in Perspective - An Overview of Child Well-being in Rich Phillips, H. (2007) Mind-altering Media. New Countries. Paris: Innocenti Research Cen- Scientist. 21/4/07. London tre. Report Card 7 Dimitri A. Christakis, M. & Zimmerman, F.J.Children and Young People Today: evidence to Violent Television Viewing During Pre- support the development of the Children’s school Is Associated With Antisocial Be- Plan. (December 2007). London. DCSF haviour During School Age. Pedriatrics. BMA (British Medical Association) November 2007 (2006) Child and Adolescent Mental Health. London. BMA Fielder, A. Gardener,W. Nairn, A. & Pitt, P. Fair Game. National Consumer Council & Child-NCB (National Children’s Bureau) Video net International. December 2007. London Gaming in Children and Adolescents. Highlight 226. London Archives of Disease in Childhood (2004)Gill, T. (2007) No Fear- growing up in a risk Ofsted (November 2007) Hele’s School In- Averse Society. Gulbenkian Foundation. spection Report London Thinking Allowed-available from Gallions Pri-London School of Economics (2006) The De- mary School. pression Report–A New Deal for Depres- orders@gallions.newham.sch.uk sion and Anxiety Disorders. Centre for Economic Performance. London. The Independent 14/7/05 83
  • Informe de País #1 | Reino UnidoThe Pursuit of Happiness. The Guardian. Otras fuentes 29/5/2007 Evans, D. (2001) Emotion. OUP. OxfordWellington College. PSHE Department. The Well-being project: Resource Files and Rychen, S & Salganic, H. (2003) Key Com- The Skills of Well-being: a course petencies for a Successful Life and a Well- overview. June 2006 Functioning Society. Hogrefe& Huber. GöttingenSeldon, A. Lessons in Life: Why I am teaching happiness. The Independent 19/4/2006 Smith, P., Easton, C. & Fletcher-Campbell, F.(2006) Evaluation of SEBS. Draft Eval-Seldon, A. An End to Exam Factories. RSA uation Report. NFER (National Founda- Journal. October 2007. London tion for Educational Research) London.Pupils need happiness lessons. BBC news. Weare, K. (2000) Promoting Mental, Emo- 3/5/2007 tional and Social Health; a Whole School Approach. Routledge. LondonThe Guardian 14/6/07Lyubomisrky, S. King, L .& Diener, E. (2005) The Benefits of Frequent Positive Affect. Psychological Bulletin 131: 803Schwartz, B. Ward, A. Montreosso, J. Lyubomirsky, S. Weare,K. & Lehman,D (2002) Maximising versus satisfying: Hap- piness is a Matter of Choice. Social Psy- chology 83:1178Nesse, R.(2000) The Evolution of Hope and Despair. Journal of Social Issues 66: 429Seligman, M. (2002) Authentic Happiness. Free PressMulgan. G The Times 18/2/08Smith, P., O’Donnell, L., Easton. C. & Rudd, P. (2007) Secondary Social and Behav- ioural Skills NFER ( National Foundation for Educational Research SEBS) Pilot Evaluation. DfES. London84
  • Suecia
  • La Educación Emocional y Social en Suecia:dos ejemplos de buenas prácticasBo DahlinResumen.Este capítulo comienza con una descripción del sistema escolar sueco y de la situación de la edu-cación emocional y social en las escuelas de Suecia. En este país, los programas especiales parala adquisición de pericia emocional y social se asocian habitualmente con actuaciones contrael acoso o con la prevención del mismo. No se ha aplicado ningún programa de aprendizaje so-cial y emocional (SEL, por sus siglas en inglés) a nivel nacional, pero sí se están utilizando mu-chos de estos programas en diferentes escuelas del país. Sin embargo, todavía no se ha com-pletado ninguna evaluación científica sistemática de estos programas en Suecia. El capítulo continúa describiendo dos ejemplos de educación emocional y social. El primeronarra una experiencia positiva en una escuela que cambió “de ser la peor a convertirse en lamejor” mediante la aplicación de varias innovaciones pedagógicas creativas e imaginativasorientadas a los aspectos sociales y emocionales de la educación. La experiencia ilustra -en-tre otras cosas- los beneficios de reunir recursos externos e instituciones en torno a la escuela,transformándola en un centro cultural para el vecindario. El segundo ejemplo resume algu-nos resultados de un estudio en el que se evaluó a las escuelas suecas Steiner Waldorf. La eva-luación proporciona evidencias que sugieren que dichas escuelas cultivan una forma de edu-cación social y emocional que obtiene buenos resultados. Los dos ejemplos ilustran formasdirectas e indirectas de educación emocional y social, basadas en valores y orientadas al de-sarrollo de sentimientos positivos.Bo Dahlin es Catedrático de Educación en la Universidad de Karlstad en Suecia. Se formó enla Universidad de Stockholm, con una licenciatura en filosofía y matemáticas y más tarde, com-pletó su tesis doctoral sobre la educación religiosa en las escuelas suecas. Actualmente, cen-tra sus investigaciones en los aspectos espirituales y sociales de la educación. 
  • Informe de País #2 | SueciaEl sistema escolar sueco que vayan a iniciar su educación superior (ter-A comienzos de la década de los 60 el Go- ciaria), incluyen el “núcleo” de las asignaturasbierno socialdemócrata de Suecia estableció troncales: Sueco, Inglés y Matemáticas.un sistema de educación general integradocompuesto por 9 cursos. La idea se basaba en En la década de los 90 se planteó la nece-la justicia social (igualdad) y en que el prin- sidad de comenzar la escuela a una edad máscipio de “una escuela común para todos los temprana. Como resultado de esto, a los pa-niños” contribuiría a la futura cohesión social, dres y niños se les dio la opción de comenzarreduciendo los conflictos existentes y los po- la escuela un año antes. Consiguientemente,tenciales entre las diferentes clases sociales. a la edad de 6 años los niños pueden co-La escuela se iniciaba a los  años de edad y menzar con las llamadas clases preescolares,se terminaba a los 16. En aquella época, no y prácticamente todos los niños lo hacen. Lase esperaba que todos continuaran con la es- educación preescolar (Kindergarten) está re-cuela secundaria superior (para alumnos de gulada por el Ministerio de Educación. Existe1 a 19 años de edad). un currículum nacional específico en los jar- dines de infancia para los niños de hasta 5 Por escuelas públicas, queremos indicar años, pero las clases preescolares formantanto escuelas municipales como indepen- parte del currículum escolar integrado. Ladientes: éstas últimas tienen currículos que idea es que las clases preescolares tengan unestán bajo la tutela general del estado, pero carácter preparatorio; se basen menos en lahan recibido permiso especial para obviar enseñanza y en la instrucción y más en acti-determinados aspectos del currículo oficial o vidades lúdicas y prácticas. La puesta en prác-de las regulaciones escolares. tica de esta idea ha resultado ser algo difícil. En una evaluación de lo que estaba ocu- Se otorgaban calificaciones a partir de 3er rriendo en las clases preescolares, efectuadacurso (9/10 años). A partir de la década de por el Organismo Nacional para la Educaciónlos 0, sin embargo, las calificaciones se eli- (2001), se indicó que se habían convertidominaron hasta el º curso (14/15 años). Para en algo demasiado similar a la escuela nor-mantener a los padres informados sobre el mal, es decir, que se abusaba de la ense-progreso de sus hijos, se reunían con el pro- ñanza y la instrucción.fesor o con los profesores una vez al año. Úl-timamente las calificaciones han cobrado una La educación emocional y social en las es-mayor importancia ya que se espera de todo cuelas suecas: una visión generalestudiante que continúe con los 3 años de es- El plan nacional del currículo de Suecia decuela secundaria superior (que finalizaría a la 1994 y los documentos normativos prece-edad de 19 años). La estructura del nivel se- dentes y posteriores comenzaron a poner uncundario superior ha sido modificada nume- mayor énfasis en la función de la escuela derosas veces durante las últimas décadas para criar y ayudar a madurar. Estos aspectos deajustarse al incremento de la población de la escolarización habían sido descuidados du-alumnos y a los cambios que ésta ha sufrido. rante décadas. Se determinó que las escuelasActualmente consta de una variedad de pro- no sólo debían transmitir conocimientos, sinogramas elegibles con “perfiles” muy diferentes, también conservar activamente los valoressiendo los más comunes Ciencias Naturales, básicos de la democracia. Posteriormente, alCiencias Sociales, Puericultura, Enfermería, final de la década de 1990, la noción de “fun-Tecnología Industrial, Artes y Medios de Co- damentos básicos de los valores” comunesmunicación. Como todos los programas con- para todas las escuelas se convirtió en unceden las calificaciones necesarias para los tema recurrente dentro del debate sobre la
  • Informe de País #2 | Sueciaeducación en Suecia. El actual plan de estu- dichos valores básicos existían en realidad odios nacional destaca los siguientes objetivos sólo sobre el papel. Una segunda, más filosó-en relación con las normas y los valores (Or- fica, era que si no existían, a quién debíaganismo Nacional para la Educación, 2006; otorgarse el derecho de definir dichos fun-sección 2.1): damentos. Una tercera pregunta era cómo implementar la idea a nivel local en las dife- Las escuelas deberán procurar que todo rentes escuelas. Respecto a las dos primerasalumno preguntas, si bien existe un grupo de valores básicos mencionado en el plan del currículum • Respete el valor de igualdad de to- nacional (véase la frase anterior) no existe un das las personas consenso lo suficientemente sólido respecto al significado real de estos valores, ya que ata- • Exprese su desacuerdo con que las ñen al trabajo escolar. Respecto a la tercera personas sean reprimidas y tratadas pregunta, para las escuelas que han intentado sin respeto y contribuya al apoyo a implementar activamente el concepto de “va- otras personas lores básicos” esto ha significado en mayor medida una manera de establecer y mantener • Sienta empatía y comprenda las re- directrices para la conducta formuladas a ni- alidades de otras personas, y des- vel local que los alumnos (y los profesores) arrolle una disposición a actuar te- deben respetar cuando asisten a la escuela. niendo en cuenta sus intereses También existen proyectos cuyo objetivo es impulsar la comunicación intercultural, cele- Todas las personas que trabajan en las brar la diversidad de culturas y promover laescuelas: comprensión y la apreciación intercultural. • Contribuirán al desarrollo de los Hasta el momento no se ha adoptado nin- sentimientos de comunidad, solidari- guna estrategia general a nivel nacional para dad y responsabilidad de los alumnos la educación emocional y social en las es- respecto a las personas ajenas a su cuelas suecas. Los estamentos que dirigen las propio grupo escuelas son responsables de la implemen- tación de los valores mencionados en el cu- • Contribuirán, a través de sus acti- rrículum nacional, pero la manera en que lo vidades, a crear una atmósfera de hacen depende de ellos. A nivel local se ha solidaridad en la escuela adoptado una variedad de programas, prin- cipalmente en ciertas escuelas, tanto inde- • Trabajarán activamente contra el pendientes como municipales, y a veces por acoso y la opresión de individuos o una municipalidad completa (en Suecia, el grupos currículo nacional lo decide el Gobierno, pero la municipalidad es la titular de todas • Demostrarán respeto por el indivi- las escuelas dentro de su jurisdicción). Re- duo y basarán su trabajo diario en cientemente algunos alumnos que han su- actitudes democráticas frido acoso han adoptado acciones legales contra sus escuelas y han ganado. Puede Los proyectos de investigación y las im- que esto haya sido el detonante para que losplementaciones prácticas de la noción de “va- directores de algunas escuelas se esténlores básicos” se pusieron finalmente en mar- ahora tomando más en serio el trabajo con-cha. Una gran pregunta era por supuesto si tra el acoso. 9
  • Informe de País #2 | SueciaHasta el momento no se ha adoptado ninguna estrategiageneral a nivel nacional para la educación emocional ysocial en las escuelas suecas. Los estamentos que dirigenlas escuelas son responsables de la implementación de losvalores mencionados en el curriculum nacional, pero lamanera en que lo hacen depende de ellos Hace algunos años, la Agencia Nacional para • Que existiera una cooperación activala Mejora Escolar de Suecia recopiló los pro- entre la escuela y otras instituciones ygramas contra el acoso, o los programas diri- organizaciones en la comunidad.gidos al desarrollo social y emocional de losalumnos que estaban en aplicación en las es- • Que los adultos tuvieran una visióncuelas suecas. Relacionaron este estudio con las holística de las necesidades y el de-investigaciones a nivel nacional e internacio- sarrollo de los niños y un enfoque co-nal sobre dichos programas (Agencia Nacio- mún de su trabajo, basado en la cor-nal para la Mejora Escolar de Suecia, 2003). dialidad y el entusiasmo, así como enEncontraron que ni las municipalidades ni las sanciones compensatorias por el in-escuelas realizaban una evaluación rigurosa de cumplimiento de las normas y/olos programas y que casi no existía investiga- conductas no tolerables.ción alguna de sus efectos en las escuelas sue-cas. No obstante, algunas de las prácticas iden- El informe también indicaba que los efec-tificadas eran acordes con lo que las investi- tos a largo plazo sólo podían alcanzarse agaciones determinaban como eficaces. Estas través de modelos sistemáticos y “holísti-prácticas eran las siguientes: cos”. Los proyectos o las actividades ocasio- nales y aisladas del trabajo fundamental de • Que la dirección estableciera obje- la escuela tenían un impacto escaso o in- tivos y límites claros respecto a la cluso nulo. Los modelos se orientaban úni- conducta tolerable. camente a eliminar riesgos de diferentes tipos, lo que tenía además efectos exclusi- • Que se asignara un tiempo para vamente a corto plazo. Era importante, ade- realizar charlas habituales acerca de más, estimular la amistad y el compañe- los valores básicos. rismo, el diálogo constructivo y respetuoso y las relaciones interpersonales. • Que se desarrollaran buenas rela- ciones entre la escuela y los políticos El estudio recopilatorio de los métodos y locales y que la escuela recibiera el programas utilizados en las escuelas suecas apoyo de las autoridades locales. mostró una serie de programas de este tipo. Algunos de ellos eran de origen sueco, otros • Que existieran adultos colabora- habían sido “importados” de otros países y dores disponibles durante los re- por ello adaptados más o menos al perfil creos y después de la escuela (por sueco. Los métodos se clasificaron en cuatros ejemplo “pedagogos para activida- tipos generales (véase Tabla 1). No obstante, des lúdicas”) hay que destacar que las categorías no son90
  • Informe de País #2 | SueciaParece ser que los efectos a largo plazo sólo puedenalcanzarse a través de modelos sistemáticos y “holísticos”.Los proyectos ocasionales y aislados tienen un impactoescaso o incluso nulo. Los modelos que se orientanúnicamente a eliminar riesgos de diferentes tipos tienenefectos exclusivamente a corto plazo. Es importante,además, estimular la amistad y el compañerismo, eldiálogo constructivo y respetuoso y las relacionesinterpersonalesexcluyentes entre sí y que contienen muchos 3 | The EQ-stair, un modelo adaptadoelementos que se solapan. (véase Wennberg, 2000) basado en el conceptos de inteligencia emocio- Como se observa en la tabla, el informe cla- nal propuesto por Peter Salovey ysifica la mayoría de los métodos como “forta- Daniel Goleman (Estados Unidos);lecedores de los fundamentos básicos de losvalores”. Cinco de estos nueve métodos fueron 4 | International Child Developmentimportados y adaptados del extranjero, prin- Programmes (ICDP) - Guiding inter-cipalmente de Estados Unidos de América: action, desarrollado por el ICDP, una organización internacional no guber- 1 | Second step, desarrollado por la namental noruega organización Comité para Niños (Es- (véase www.icdp.info/ tados Unidos) May%202006.htm); (véase www.cfchildren.org; www.gislasonlowenborg.com, 5 | The Lions Quest, organización in- y www.cesel.dk); ternacional con sede en Estados Uni- dos (véase www.lions-quest.org/ 2 | Project Charlie, desarrollado en story/index.php). Minneapolis (Estados Unidos), prin- cipalmente como un programa con- Entre los métodos de prevención e inter- tra el consumo de drogas vención se incluye el llamado método Ol- (véase www.jacksonmo.com/orgs/ weus, desarrollado por el psicólogo noruego projectcharlie.html); Dan Olweus. Este método ha sido sistemáti- Tipo de método Nacional Importado/Adaptado Métodos para fortalecer los fundamentos básicos de los valores 4 5 Métodos para la resolución de conflictos 3 3 Métodos de prevención e intervención 2 1 Métodos de apoyo entre iguales 3 -Tabla 1. Categorías de los métodos pedagógicos utilizados en el trabajo contra el acoso en las escuelassuecas, y varios métodos de origen nacional o extranjero (basado en la Agencia Nacional para la Mejora Escolar deSuecia, 2003). 91
  • Informe de País #2 | Sueciacamente evaluado y ha demostrado ser eficaz. marcha programas contra el acoso eficacesSegún Olweus, la responsabilidad de la pre- en las escuelas. La Agencia Nacional para lavención e intervención debe recaer en todo el Mejora Escolar de Suecia recibió las siguien-personal de la escuela para la creación de un tes tareas: 1) recopilar y describir métodosentorno seguro en el que los alumnos puedan eficaces basados en pruebas contra el acoso;aprender. El clima social de la escuela debe 2) efectuar evaluaciones sistemáticas sobreser cálido y solidario, pero también deben métodos que aún no han sido evaluados; y 3)existir normas y sanciones claras contra las ofrecer y proporcionar cursos para profeso-conductas intolerables. Estas normas y san- res sobre métodos de calidad contrastada aciones deben ser bien conocidas por los nivel nacional. Actualmente no existe un sis-alumnos y sus padres. En una situación de tema de formación general y sistemático paraacoso, debe establecerse un plan de inter- profesores en esta materia. Respecto a la pri-vención individual en cooperación con los mera tarea, en noviembre de 200 se publicóalumnos implicados y con sus padres. un informe (Agencia Nacional para la Mejora Escolar de Suecia, 200), el cual concluía Los métodos internacionales para la pre- que entre los diferentes programas imple-vención de conflictos son los siguientes: mentados, sólo el Olweus ha sido evaluado científicamente, aunque no en Suecia. No 1 | Non-violent Communication obstante, una variedad de evaluaciones siste- (NVC), desarrollado por Marshall B. máticas de diferentes programas actualmente Rosenberg (Estados Unidos), un mé- (desde marzo de 200) se están llevando a todo para establecer contacto, comu- cabo en las escuelas suecas. Recientemente se nicación y un diálogo abierto entre han publicado los resultados preliminares de las personas (véase www.nonvio- uno de estos proyectos (Kimber, Sandell, & lentcommunication.com/index.htm); Bremberg, 200). 2 | Forum play, desarrollado por el A diferencia del Reino Unido, por ejemplo, brasileño Augusto Boal, basado en no han existido debates públicos intensos o situaciones de conflicto y juegos de amplios acerca de la situación de la infancia rol (véase http://en.wikipedia.org/ en Suecia. La Agencia Nacional para la Edu- wiki/Forum_Theatre_(Augusto_Boa cación (2000) ha registrado durante las últi- l) mas décadas un incremento en el diagnóstico del síndrome de déficit de atención y de otros 3 | The Icelandic model, desarrollado problemas relacionados, pero esto no ha lle- en Islandia por el profesor Sigurd vado a ningún debate público serio. Además Abaljarnasdottir en cooperación con existen otros problemas como por ejemplo, la investigadores de la Universidad de sexualización precoz de las chicas a través de Harvard (Estados Unidos), basado en la forma de vestir, aunque hasta la fecha no se aprender a comunicar sentimientos y han llevado a cabo debates públicos con con- en imaginar situaciones no violentas tinuidad y miras a largo plazo acerca de las como solución a los conflictos (Från- condiciones de la infancia en general. berg, 2003, p. 22 y ss.). Como se ha comentado anteriormente, no En febrero de 200 el gobierno sueco de- existen programas sociales y emocionales es-cidió invertir 10 millones de coronas suecas pecíficos que hayan sido implementados a ni-(SEK) (aproximadamente 1.053.000 euros) vel general en Suecia. Por lo tanto, los dos es-anuales hasta 2010 para localizar y poner en tudios sobre el sistema escolar sueco que se92
  • Informe de País #2 | Sueciapresentan a continuación no se centran en en el sentido de que deben seguir el mismoprogramas de aprendizaje social y emocional programa nacional de estudios, están bajo laespecíficos del tipo directo o educativo –elegir jurisdicción de las municipalidades y formanuno de ellos en detrimento del otro, sería bajo parte del presupuesto escolar municipal (alas circunstancias actuales, algo arbitrario-. las escuelas no les está permitido pedir a los padres que paguen matrículas ni tasas para El primer estudio es una narración acerca evitar contribuir a la injusticia social). Una ra-de una escuela en particular en Rinkeby, ubi- zón para incluir el estudio de las escuelascada en los suburbios de Estocolmo. Las ra- Steiner Waldorf es que éstas tienen una largazones para elegir la escuela Rinkeby es que es tradición pedagógica (desde 1919) que in-un ejemplo ilustrativo particular de cómo una cluye un énfasis especial y explícito en el de-situación extremadamente negativa, particu- sarrollo de todos los aspectos del ser humano,larmente en términos de desarrollo social y y que por supuesto incluye el desarrollo social,emocional de los alumnos, puede cambiar a emocional y moral de los niños.ser muy positiva. Otra razón es que el caso dela escuela Rinkeby es una historia intere- Estudio 1. “De ser la peor a convertirse ensante: una buena historia nos llega al corazón la mejor” – la historia de la escuela Rinkebyy estimula nuestra imaginación, y habitual-mente puede inspirar más acciones que las Introducciónque los informes de investigación convencio- La escuela Rinkeby se encuentra en una de lasnales son capaces de lograr. La llamada ‘in- zonas más pobres de los suburbios del sur devestigación basada en evidencias’ o prácticas Estocolmo y es un lugar donde confluyen unatan en boga actualmente entre algunos in- gran cantidad de culturas.1 El 9% de la po-vestigadores educacionales y políticos no está, blación de alumnos en Rinkeby proviene dedespués de todo, libre de sombras; véase familias de inmigrantes, que representan al-Biesta (200) para una crítica particular- rededor de 0 nacionalidades. La escuela semente bien formulada sobre esta tendencia construyó a comienzos de la década de 190dentro de la investigación educativa actual para los cursos elementales de enseñanza se-(véase también Flyvbjerg, 2001, quien argu- cundaria (º - 9º curso, edades comprendidasmenta que la forma más adecuada de inves- entre 13 y 16 años). En la década de 190,tigación social es el estudio cercano de un la situación de la escuela se deterioró gra-caso particular, no la búsqueda de leyes o co- dualmente. En 199 se encontraba en una si-rrelaciones generales de naturaleza causal). tuación de completo caos. Un aula casi se quemó y prácticamente la totalidad de las su- El segundo estudio es una evaluación com- perficies estaban pintadas con graffitis. Mu-parativa de las escuelas suecas Steiner Wal- chos padres intentaron cambiarse de zona ydorf y las escuelas municipales sobre el de- el 30% de los alumnos optaron por cambiarsesarrollo de competencias cívicas y morales y de escuela elemental secundaria. Hacia finesactitudes democráticas en los alumnos. (El de 199, la dirección de la escuela y la ma-término “municipal” es un poco engañoso ya yor parte del personal docente renunció a susque todas las escuelas en Suecia están sujetas empleos, sintiendo que la situación era insal-a la normativa de la municipalidad. Las es- vable y que ya no tenía solución. Los políticoscuelas Waldorf y otras denominadas “escue- de entonces estaban considerando seriamentelas independientes” funcionan, no obstante, en la posibilidad de cerrar la escuela.un marco de alguna manera más indepen-diente). Las escuelas Steiner Waldorf forman Diecisiete años más tarde, en 200, la es-parte del sistema de escuelas públicas suecas cuela Rinkeby se ha reconstruido completa- 93
  • Informe de País #2 | Sueciamente con un coste que asciende a 30 millo- escuela actividades extracurriculares). Unanes de SEK (aproximadamente 3.15.000 tercera condición era que él mismo tuvieseeuros) y es el orgullo de los políticos locales. vía libre para decidir a quién contratar, es-Las personas se están trasladando a la zona y pecialmente para los cargos directivos (enlos padres no dejan de solicitar plazas para sus esa época todos los cargos eran designadoshijos en la escuela. El número de alumnos está centralmente). En particular, deseaba crearcreciendo; cerca del 25% de los alumnos no una nueva función, la de “gestor del colegio”,viven en Rinkeby pero han elegido asistir a responsable del presupuesto y de la adminis-esta escuela. La competición nacional de ma- tración de personal para liberar al director detemáticas la han ganado alumnos de Rinkeby la escuela de un exceso de tareas burocráti-durante dos años consecutivos, y durante cas (este es un serio problema para muchosotros cuatro muchos alumnos han obtenido el directores de estudios en Suecia en la actua-100% de respuestas correctas en la competi- lidad). Después de algunas negociaciones, elción internacional de matemáticas Känguru. Director aceptó estas condiciones y logró per-Ya en 1995, una encuesta indicaba que los suadir al Director de Servicios Sociales paraalumnos de la escuela Rinkeby se encontra- la asignación de un presupuesto de 1 millónban entre los más satisfechos con su escuela de SEK. (Según el modelo de negociación dede todo Estocolmo. En 2006 el director fue Ehrstrand, un “no” es siempre el comienzo degalardonado con el Premio al Conocimiento, un “sí”). De este modo Ehrstrand inició unano sólo por los buenos resultados obtenidos cooperación entre la escuela y otras institu-en matemáticas y ciencias, sino también por ciones sociales (valga anotar que este es unoconvertir la escuela en una institución inte- de los factores que los resultados de las in-grada en la comunidad. La escuela Rinkeby ha vestigaciones han revelado como significativosido visitada por algunos medios de comuni- para un trabajo eficaz en el marco del apren-cación internacionales (la BBC y otros) y ha dizaje social y emocional).recibido un premio europeo a la prevenciónde la delincuencia juvenil. ¿Cómo ha tenido lu- Börje Ehrstrand es él mismo un inmi-gar esta milagrosa transformación? grante; procede de Finlandia, de una región llamada Österbotten, donde muchas personasEl nuevo director aún conservan el sueco como idioma ma-Cuando renunció el director de la escuela, terno. Él creció en una pequeña ciudad en launo de los profesores, Börje Ehrstrand, fue cual todos los adultos sabían dónde se en-llamado por el Director de la Junta Municipal contraban las llaves del edificio escolar, dede la Escuela, quien le preguntó si quería manera que la escuela podía ser utilizadaasumir el puesto vacante. Él aceptó impo- para cualquier actividad común. En la épocaniendo ciertas condiciones. Una de ellas era en que comenzó la escuela primaria, suque todos los recursos municipales para la idioma materno –un dialecto del sueco– noatención infantil, los servicios sociales y las estaba permitido en la escuela; sólo se podíaactividades lúdicas se coordinaran e integra- hablar el “sueco estándar”. Esta constituyóran con los recursos designados para la es- probablemente una importante experienciacuela. Otra era que se transfiriera un im- de fondo para su posterior formación comoporte de 1 millón de SEK (aprox. 105.300 profesor para alumnos con necesidades es-euros) del presupuesto para servicios socia- peciales y su interés particular en el tema deles al de la escuela, para poder contratar a dos los idiomas extranjeros.profesores más especializados en educaciónespecial y a dos pedagogos para las activida- Las primeras acciones de cambiodes lúdicas (adultos que dirijan después de la Cuando Ehrstrand asumió el cargo, la es-94
  • Informe de País #2 | Sueciacuela no contaba con una asociación de pa- coste estimado para eliminar todos los graffi-dres. Para conseguir su participación activa se tis ascendía a 3 millones de SEK (315.00les envió cartas de invitación, firmadas por el euros). Sin embargo, el Consejo de Edifica-Director del colegio y por el Director de los ción y Construcción de Estocolmo rechazóServicios Sociales. Se propuso la celebración conceder este importe ya que en aquel mo-de una reunión para discutir la siguiente mento existían restricciones presupuestarias.cuestión: “¿Qué piensan ustedes como pa- Consiguientemente algunos padres calcularondres sobre lo que podemos hacer juntos para que si trabajaban ellos mismos en su tiempoque puedan enviar encantados y tranquilos a libre los costes ascenderían a la décima partesus hijos a la escuela Rinkeby?” Algunos de o menos de los importes calculados. Entonceslos profesores más antiguos eran pesimistas Ehrstrand se dirigió al Departamento deacerca de esta iniciativa y comentaban que Bienes Inmuebles y el presupuesto le fue“los padres pierden interés en el trabajo es- concedido. Los padres, profesores y alumnoscolar de sus hijos después de 6º curso”. Sin trabajaron en ello después de clases, lim-embargo, Ehrstrand se había encontrado con piando graffitis y reparando los interioresmuchos padres que estaban interesados en el dañados. A los alumnos también se les per-trabajo escolar de sus hijos y que no creían mitió crear figuras imaginativas en algunosque dejarían de estarlo después de º curso. de los muros. Algún tiempo después se in- trodujo una nueva actividad, llamada la “bro- Más de 200 padres asistieron a la reunión. cha de oro”: cada tarde entre las 4 y las  aMuchos de ellos se habían reunido con Ehrs- dos alumnos se les encargaba la tarea de vi-trand y con el Director de los Servicios So- gilar y limpiar todos los grafitis realizadosciales anteriormente y habían desarrollado durante el día. Los alumnos trabajaban con-una relación de confianza con ellos. Sabían juntamente con una persona encargada de laque se les escucharía y que sus opiniones se- limpieza y con el encargado de manteni-rían seriamente consideradas. La reunión miento. La tarea era obligatoria para todos losacabó con la elaboración de un plan de acción, alumnos de º curso durante al menos dosque destacaba las siguientes prioridades: días. Como consecuencia de estas acciones los costes de reparaciones disminuyeron de 1 | Limpiar la escuela y reparar to- 00.000 a 15.000 SEK (3.00 a 1.600 dos los daños euros) anuales ya el primer año. Consi- guientemente, hubo fondos disponibles para 2 | Crear orden y seguridad en las la contratación de dos nuevos profesores. aulas La segunda prioridad era crear orden y se- 3 | Incrementar la motivación de los guridad en las aulas y en la escuela en gene- alumnos en cuanto al aprendizaje y a ral. Se definió y estableció un principio y una su confianza en el futuro práctica de “acción inmediata”. Esto signifi- caba que cuando, por ejemplo, un estudiante También se celebraron reuniones con los era cogido actuando de forma violenta se es-representantes de los sindicatos de profeso- tablecía una conferencia inmediata con elres pertinentes y con el recientemente fun- alumno que acababa con una evaluación ydado Consejo Estudiantil. Todos estuvieron de decisión en base a sus potenciales conse-acuerdo en la misma lista de prioridades. cuencias. Los padres de los alumnos eran in- formados el mismo día y al siguiente el La limpieza de la escuela se encontraba en alumno era trasladado al centro de atenciónel primer lugar de la lista de prioridades. El de día de la escuela o expulsado de la escuela 95
  • Informe de País #2 | SueciaLa limpieza de la escuela se encontraba en el primer lugarde la lista de prioridades. La segunda prioridad fue crearorden y seguridad en las aulas y en la escuela en general.Cuando los alumnos se dieron cuenta de que los profesoresy los padres estaban unidos y que realmente “se tomabanen serio” el mantenimiento del orden y la paz, la violencia,el acoso y otras conductas similares disminuyerongradualmentedurante un tiempo. Sin embargo, actualmente Los dos nuevos profesores de apoyo parael centro de atención de día ha sido sustituido el estudio estaban especializados en aptitudespor ”grupos de construcción”, donde se reúne de comunicación y en la enseñanza de la lec-a los alumnos ”problemáticos” en pequeños tura y la escritura. Eran los encargados delgrupos para que reciban una enseñanza es- centro de atención de día y de las clases parapecial. Esto se realiza dentro de las instala- alumnos con necesidades educativas espe-ciones de la escuela y siempre que el grupo ciales. Las clases matinales, hasta la hora deno sea demasiado grande (4–9 alumnos) con la comida, constaban de ejercicios de lectura,la ventaja de que los alumnos tienen acceso a en voz alta o en silencio, y de comunicaciónactividades de clase en las que pueden parti- acerca de lo que se leía. Por las tardes los doscipar sin que se produzcan mayores proble- nuevos pedagogos para las actividades lúdicasmas, por ejemplo las asignaturas prácticas. La tenían la tarea de garantizar que los alumnosidea es reintegrar a estos alumnos de la ma- que se expresaban con violencia o que ac-nera más sencilla posible. Si cada estudiante tuaban de forma inaceptable pudiesen des-es reubicado en otra parte, la reintegración es cargar toda su energía física. Por la tarde semucho más difícil. Sin embargo, aún no está jugaba al fútbol y se realizaban otras activi-claro si esta práctica continuará o cambiará dades deportivas, de manera que cuando aca-en el futuro. El problema es que las necesi- baba el día escolar estos alumnos (casi todosdades y los problemas de cada estudiante son chicos) ya no tenían ninguna necesidad detan diferentes que es difícil mantenerlos en pelear o buscar problemas en el centro de laun mismo grupo. ciudad. Según Ehrstrand, estos alumnos pro- blemáticos son con frecuencia inteligentes y El ser expulsado de la escuela durante perceptivos; necesitan interacciones honestasunos días significa tener que estar en casa y e intensas con profesores que sean capacesser vigilado por los padres, lo que implica un de responder con el corazón.duro castigo para un adolescente. En estesentido puede considerarse que la escuela ac- Cuando los alumnos se dieron cuenta detúa de acuerdo con “límites claros para la que los profesores y los padres estaban uni-conducta tolerable” y “acciones inmediatas dos y que realmente “se tomaban en serio” elcontra la infracción de normas”, dos de los mantenimiento del orden y la paz, la violen-factores que se consideran más significativos cia, el acoso y otras conductas similares dis-para el trabajo eficaz contra el acoso y las minuyeron gradualmente. Las aulas se cal-conductas violentas. maron, los profesores se sintieron más96
  • Informe de País #2 | Sueciarelajados y consecuentemente comenzaron nes externas de forma más eficaz de lo quea dar mejor las clases. Los profesores co- generalmente se suele hacer. Esto implicamenzaron a disfrutar de su trabajo y los reunir muchos tipos de recursos diferentesalumnos comenzaron a aprender. (la escuela Rinkeby ha creado sólidos víncu- los de cooperación con numerosas institu- Así, los primeros dos pasos en la lista de ciones diferentes – véase la Figura 1 a conti-prioridades se llevaron a cabo con éxito. Por nuación). En el área estatal y municipal existesupuesto, esto no significa que todos los pro- una estrecha cooperación entre los centros deblemas desaparecieran, pero la frecuencia de actividades lúdicas, los servicios sociales, losla violencia, el acoso, e incluso los episodios servicios sanitarios, la policía, la iglesia y lade delincuencia se han reducido drástica- mezquita y la llamada Escuela de la Culturamente en la escuela y en la comunidad. Las (véase la figura 1).calificaciones medias de los alumnos han au-mentado y en primavera de 2006 siete alum- Uno de los primeros recursos incorpora-nos de la escuela Rinkeby (5 chicos y 2 chi- dos a la escuela fueron los centros locales decas) alcanzaron un 100% de respuestas actividades lúdicas, abiertos de 16 a 23 ho-correctas en una competición nacional de ras todos los días, y hasta medianoche losmatemáticas, siendo los mejores de toda Sue- viernes y sábados. Esto ha sido posible reor-cia. Este último hecho puede interpretarse ganizando a los equipos de trabajo de unacomo un indicio de que también la tercera manera no tradicional. Pero también existenprioridad, el incrementar la motivación para algunos profesores de deporte y para activi-el aprendizaje, había sido alcanzada con éxito. dades lúdicas que trabajan allí durante lasCómo se ha logrado todo esto es la cuestión horas escolares y mantienen a los alumnosque trataremos en las siguientes secciones. activos durantes los recreos. El equipo de ac- tividades lúdicas puede fácilmente conocer aEl punto de vista holístico de la educación y todos los alumnos, y su presencia parece te-la reunión de recursos ner un efecto positivo y tranquilizador sobreLa visión holística de la educación que da la escuela en conjunto. Esto coincide con lacuenta del trabajo de la escuela Rinkeby experiencia obtenida en el marco de la puestareúne tres principios básicos. El primero es en práctica de programas de aprendizaje so-que la escuela debe considerarse como parte cial y emocional que indica que la presenciade la comunidad, dentro de un contexto de de adultos que prestan apoyo durante los re-sociedad como un todo, e incluso dentro de creos y también después de la escuela pro-un contexto internacional. El segundo es una duce un efecto positivo sobre el clima socialvisión holística del aprendizaje y del de- y emocional.sarrollo de los niños desde la educación pre-escolar en adelante. El tercero es un punto de Otras organizaciones asociadas son, porvista holístico de cada niño a nivel individual, ejemplo, las instituciones culturales, las em-que incorpora no sólo la adquisición de co- presas y las instituciones de educación supe-nocimientos sino también el desarrollo de rior (por ejemplo, un director comercial encompetencias sociales, físicas y mentales. Kista, un barrio vecino con un próspero cen- tro comercial, que se convirtió en el patroci-Una escuela abierta al mundo nador de un alumno considerado “un casoEl primer principio implica que la escuela perdido”). Actualmente existen cerca de 300debe estar más abierta al mundo y buscar empresas diferentes relacionadas con la es-permanentemente una comunicación y cuela y 16 instituciones de educación supe-cooperación con instituciones y organizacio- rior, como el Real Instituto de Tecnología 9
  • Informe de País #2 | Suecia Instituciones que mantienen una estrecha cooperación con la escuela Rinkeby Recursos de la municipalidad: Economía y negocios: Centros de ocio, Escuela de la Instituto de Gestión de Empresas, cultura, servicios sociales, y diferentes empresas servicios sanitarios, policía, iglesia/mezquita La escuela Rinkeby Cultura: Educación superior: Teatros, Real Instituto de Tecnología, Facultad clubes deportivos, de Economía de Estocolmo y otros etcFigura 1. Instituciones que mantienen una estrecha cooperación con la escuela Rinkeby.(KTH, por sus siglas en sueco), que aprove- en sí mismas, pues no estaban realmentechan la “reserva de talentos” que existe en- motivadas para seguir estudiando. (La em-tre chicas inmigrantes, muchas de las cuales presa generó beneficios de alrededor detienen aptitudes pero carecen de la motiva- 0.000 SEK/.400 euros, que el grupo in-ción necesaria para continuar con estudios virtió en unas vacaciones en las Islas Cana-de Ciencia y Tecnología, según han dado a rias, España.) Los métodos de Ehrstrand paraconocer estudios realizados sobre la ense- el establecimiento de esta cooperación co-ñanza de Ciencias Naturales. Esta coopera- munitaria fueron de diverso tipo y flexibles:ción ha sido fructífera; las chicas de Rinkeby por ejemplo, se consideró que la policía localque provienen de familias inmigrantes se no prestaba demasiada atención a la escuela,matriculan cada vez con mayor frecuencia en y se anunció en la radio de la policía que seprogramas tecnológicos en el KTH. Otro ofrecía una comida gratuita a todo el perso-ejemplo de apoyo externo y de estableci- nal policial en el área.2 Gradualmente losmiento de contactos es la manera en la que policías comenzaron a pasarse por allí y selos patrocinadores de la Facultad de Ciencias mezclaron con los alumnos en el comedor.Económicas de Estocolmo han ayudado a ungrupo de 1 chicas de º curso (con edades A través de estas variadas iniciativas, la es-de 14/15 años) a fundar una sencilla com- cuela Rinkeby ha implementado una visiónpañía de reparto, que ha continuado funcio- holística de la organización de la escuela, in-nando en el 9º curso. La compañía funciona corporando muchos recursos externos y es-bajo cláusulas especiales respecto al pago de tableciendo interacciones cooperativas conimpuestos y otras áreas, pero ha permitido a organizaciones e instituciones externas. Estolos alumnos tener una experiencia práctica puede considerarse un factor fundamentalsobre la vida laboral, convirtiéndose en em- en un modelo holístico y sistemático para elpresarias y fundando su propia empresa. desarrollo social y emocional de los alumnosEsta experiencia también significó mucho (véase pág. 3-4).para aumentar la confianza de estas chicas9
  • Informe de País #2 | SueciaUna visión holística del desarrollo de los niños ellas, no sólo los de la Unidad de Ciencia. NoTambién se ha concluido que la visión holís- se considera un “trabajo escolar” aburrido,tica del desarrollo de los niños es un factor sino una interesante actividad que puede sersignificativo que favorece un aprendizaje so- compartida con los amigos.cial y emocional eficaz (véase pág. 3-4). En laescuela Rinkeby, esto implica prestar apoyo a También existe un tercer camino de estu-los niños desde la enseñanza preescolar en dio llamado la Unidad de Deportes. Éste no seadelante, en cada uno de los pasos de la escala puede elegir sino a partir de º curso (13/14educacional, con especial énfasis en la transi- años) –los alumnos eligen baloncesto o fútbolción de 6º curso (12/13 años) a º (en el sis- como su especialidad-. Este patrón resulta atema escolar sueco, esta transición implica la menudo atractivo para aquellos alumnos queadmisión desde los niveles “primarios” al “se- dedican menos esfuerzo al estudio acadé-cundario elemental”, aunque formalmente di- mico, aunque la motivación por las asignatu-chos niveles no existen en la realidad.) ras académicas a veces puede aumentar cuando algún profesor enseña baloncesto y Para fortalecer la cooperación entre la edu- también, por ejemplo, matemáticas y física. Elcación preescolar y la escuela, se han imple- castigo por no seguir las normas en clasementado dos líneas de estudios, la Unidad de puede ser la exclusión de una sesión de en-Europa y la Unidad de Ciencia. Ya en educa- trenamiento deportivo, que ningún alumnoción preescolar es posible seguir uno u otro de desea perderse… Un año el equipo de fútbolestos programas de estudio.3 La Unidad de Eu- de la escuela formado por alumnos de estaropa se orienta al aprendizaje de idiomas ex- unidad ganó el torneo Swedish Masters, lotranjeros, informática y comunicaciones y que supuso una experiencia intensa deeconomía. En educación preescolar, los niños aprendizaje de cómo crear un espíritu decomienzan a aprender inglés jugando, a par- equipo positivo a pesar de las grandes dife-tir de los 3 ó 4 años de edad. Sin embargo, se rencias de bagaje social y cultural.cuida que el niño realmente tenga la capaci-dad de tomar parte en dichas actividades y que Competencia social y saludno perjudique el desarrollo de su lengua ma- Cuando ingresan en la escuela, los alumnos yterna o del sueco. Evidentemente, la coopera- sus padres firman un contrato en el que seción con los padres es esencial en este as- comprometen a seguir las normas de la es-pecto, como lo es también en muchos otros. cuela. Cada alumno pertenece además a unDe hecho, los padres representan la mayoría grupo guía, que se reúne de forma periódica.del Consejo Escolar de Rinkeby, contando con Los encargados del grupo controlan la adqui-un representante por cada curso y uno para sición de conocimientos, pero también el de-cada alternativa de estudios. sarrollo social y la salud de cada alumno de su grupo. En ellos se comentan cuestiones so- La Unidad de Ciencia se orienta hacia la ciales y morales en general y, más específi-ciencia y la tecnología. Se llama “Ciencia” in- camente, aquellas relacionadas con las nor-cluso en sueco, para enfatizar el aspecto glo- mas de la escuela. En los casos de conductabal del desarrollo científico y tecnológico. Los cuestionable, el encargado contacta inmedia-profesores del Real Instituto de Tecnología de tamente con el estudiante que ha mostradoSuecia imparten clases de medio día sobre una mala conducta y en ocasiones tambiénexperimentos científicos, y los sábados rea- con sus padres (normalmente en el plazo delizan trabajos de laboratorio. Aunque estas un cuarto de hora). En los casos más serios,actividades se realizan fuera del horario es- se forma un grupo de emergencia. El líder decolar obligatorio, muchos alumnos asisten a cada grupo está en estrecho contacto con el 99
  • Informe de País #2 | SueciaCuando ingresan en la escuela, los alumnos y sus padresfirman un contrato en el que se comprometen a seguir lasnormas de la escuela. Cada alumno pertenece además a ungrupo guía, que se reúne de forma periódica. Losencargados del grupo controlan la adquisición deconocimientos, pero también el desarrollo social y la saludde cada alumno de su grupoencargado del centro de actividades lúdicas y sufrido acoso o si sabe de algún caso quede servicios sociales de manera que pueden haya ocurrido en clase. Alrededor de tres se-considerarse y adoptarse diferentes medidas manas después del inicio del semestre dede respuesta a la mayor brevedad. otoño, los asesores escolares vuelven a visi- tar las aulas: es entonces cuando los alumnos En encuestas que indican si los alumnos firman un contrato para respetar las normasestán contentos con su escuela, la Rinkeby de la escuela y no utilizar la violencia, elnormalmente obtiene mejores calificaciones acoso y el acoso sexual. A la clase se le indicaque otras instituciones en el área de Esto- que en noviembre u octubre los consejeroscolmo. El 94% de los alumnos de Rinkeby de- regresarán para charlar con los alumnos declaran estar “contentos” o “muy satisfechos” forma individual.con su escuela. El promedio para Estocolmofue de un 1%. De acuerdo con el Consejo Es- Si algún alumno comenta que ha sido víc-tudiantil del colegio, la razón parece ser que tima de acoso, el consejero escolar le pre-los alumnos de Rinkeby no sufren acoso en gunta si se debe intervenir inmediatamente,su escuela. Ellos sienten que el clima escolar o si el alumno desea esperar y ver si las co-es positivo y que los profesores y alumnos sas mejoran. Si se adopta alguna acción, lospueden comunicarse fácilmente entre sí. En acosadores son citados a una reunión con elel lado negativo, a veces se quejan acerca de consejero y con el líder de su programa dealgunas de las normas, como “no comer chi- estudios. Se les confronta con lo que han he-cle”, “no utilizar teléfonos móviles” y “no uti- cho y se les exige que paren inmediatamente.lizar sombrero dentro de las aulas”. De acuerdo con los consejeros escolares, esta sencilla acción funciona en el 99% de los ca- La escuela está trabajando de manera sis- sos. El trabajo sistemático y preventivo en protemática para evitar los episodios de acoso. Al del bienestar de los alumnos lleva tiempo, yprepararse para el cambio a º curso (13/14 consiguientemente el equipo que trabaja enaños), los alumnos de la escuela Rinkeby re- esta área es más numeroso que en la mayo-ciben la visita de uno de los dos consejeros ría de las escuelas: dos consejeros escolares,escolares durante la primavera de 6º curso. una enfermera, un consejero escolar a tiempoPara entonces, los alumnos y los padres tam- completo y un psicólogo a tiempo parcial,bién se reúnen con profesores para discutir para cuidar de quinientos alumnos.la elección de un perfil de estudio. El conse-jero se reúne individualmente con cada estu- La escuela también considera que las acti-diante y le pregunta, entre otras cosas, si ha vidades culturales de la Escuela de la Cultura100
  • Informe de País #2 | SueciaCada municipalidad de Suecia cuenta con su propiaEscuela de la Cultura, que es una asociación de artistas queofrece clases y otras formas de cooperación con lasescuelas ordinarias para promocionar actividadesartísticas y creativas entre los jóvenes(véase a continuación) –tales como la música, rector de la Escuela de la Cultura tiene su des-el canto y el baile– representan una contri- pacho en la escuela y cualquiera puede visi-bución positiva a la salud mental de los alum- tarle para charlar en cualquier momentonos. Respecto a la salud física, los desayunos –esto es especialmente importante en un áreagratuitos (véase nota del pie de página 1) donde muchos padres no hablan el sueco lopara los alumnos que lo soliciten son otro suficientemente bien como para sentirse có-ejemplo de una medida sencilla pero eficaz modos realizando llamadas telefónicas–.para mejorar su salud y la capacidad de es-tudio. En la escuela primaria, los profesores En la página web de la Escuela de la Culturacorren junto con los chicos 00 metros todos de Estocolmo (www.kulturskolan.stockholm.se)los días, independientemente del tiempo que se indica que su misión es la siguiente:haga. Cada día la distancia se multiplica porel número de participantes y cada semana la A todos los niños y los jóvenes, inde-suma se calcula en las lecciones de matemá- pendientemente de sus circunstan-ticas y se dibujan en un mapa de Europa – y cias, capacidades y condiciones dea veces llegan incluso a inspirar lecciones de vida, se les ofrece una oportunidadgeografía. Del mismo modo, la Unidad de real de influir y participar democrá-Ciencia preescolar habitualmente sale al ticamente en la vida cultural, lo quecampo en busca de plantas y animales. incluye la experiencia artística, la ad- quisición de conocimientos y laLa Escuela de la Cultura y la escuela como creación artística. Todos los niños tie-centro cultural nen derecho a descubrir sus mediosCada municipalidad de Suecia cuenta con su preferidos de expresión artística.propia Escuela de la Cultura, que es una aso-ciación de artistas que ofrece clases y otras Ya que la escuela Rinkeby cuenta conformas de cooperación con las escuelas ordi- alumnos de diversos orígenes étnicos, la Es-narias para promocionar actividades artísti- cuela de la Cultura ofrece cursos no sólo decas y creativas entre los jóvenes. Después de instrumentos musicales suecos tradicionalesla escuela, los alumnos pueden asistir a la Es- o del norte de Europa, sino también de ins-cuela de la Cultura para aprender a tocar un trumentos de Medio Oriente.instrumento musical, de forma individual oen grupo; o pueden participar en lecciones de Lectura, escritura, y comunicación: las ba-teatro y preparar y montar un espectáculo. En ses del aprendizajeRinkeby, la administración y las actividades La pluralidad de idiomas hablados por losde la Escuela de la Cultura local se han tras- alumnos, que provienen de cerca de setentaladado al mismo edificio que la escuela, au- naciones diferentes, podría considerarsementando las posibilidades de lograr una como el origen de una compleja situacióncooperación activa (véase pág. 3-4). El Di- pedagógica, sin embargo Ehrstrand lo valora102
  • Informe de País #2 | Sueciacomo un potencial positivo, y considera que La biblioteca de la escuela está abierta to-todos los idiomas maternos son recursos va- dos los días de  a 16 horas y se consideraliosos para el futuro mercado laboral, pues como una actividad, más que como un lugarcuando la cooperación intercultural esté cada físico. Los bibliotecarios de la escuela sonvez más generalizada todas las capacidades profesionales especializados en literatura in-relacionadas con los idiomas serán útiles. En fantil y juvenil. Ellos participan en la planifi-consecuencia, en la escuela Rinkeby, las ca- cación de proyectos y organizan regular-pacidades de lenguaje y de comunicación son mente “charlas sobre libros” con grupos deconsideradas como la base del aprendizaje y alumnos, -especialmente de º curso- y, condel futuro progreso de los alumnos. Los idio- aquellos cuya habilidad con la lengua es me-mas y la literatura se consideran la clave del nor. Los bibliotecarios en Rinkeby han in-éxito en la vida y todos los niños tienen de- vertido más recursos en libros de texto y en-recho a beneficiarse de ellas. Esto implica ciclopedias que en ordenadores, porqueque la lectura, la escritura y el compromiso consideran que los alumnos encuentran locon el diálogo sea una parte fundamental de que necesitan mucho más rápido en los librostoda la enseñanza en todas las materias. Dos que en Internet: la búsqueda en la red esveces por semestre, los alumnos realizan una compleja y costosa en tiempo, y por lo tantosencilla prueba de lectura y de escritura que habitualmente degenera en simples juegos.permite realizar un seguimiento de cerca de Cada vez que los alumnos desean utilizar elsus progresos en lengua.4 ordenador, necesitan un permiso de su pro- fesor. En la biblioteca los alumnos también Desde sus inicios la biblioteca de la escuela pueden recibir ayuda para realizar sus debe-Rinkeby ha sido una de las áreas que ha re- res; ya sea por parte de los mismos bibliote-cibido nuevas inversiones. Se contrató a un carios o, en períodos especialmente progra-segundo bibliotecario profesional, de manera mados, por parte de dos jubilados queque la escuela ahora cuenta con dos. Si bien trabajan de voluntarios en esta actividad. Sela biblioteca consume una parte importante dedican días especiales, e incluso semanasdel presupuesto (más de lo común en las es- completas a la lectura (esto ocurre periódi-cuelas), Ehrstrand considera que la inver- camente.) Se ha informado que los alumnossión merece la pena. Los alumnos aprenden de Rinkeby leen un mayor número de librosno sólo de los libros de texto, sino también a que cualquier otro estudiante sueco de latravés de la lectura de novelas y de cuentos. misma edad.Éstos proporcionan conocimientos sobreotras culturas y sobre la vida de otras perso- Reuniones con premios Nobel de literaturanas. Los profesores de idioma sueco y de li- En concordancia con la idea de que los jó-teratura organizan frecuentemente “charlas venes necesitan modelos vivos y positivos asobre libros”, en las cuales los alumnos com- los que puedan admirar, la escuela ha esta-parten sus experiencias con la lectura. Estas blecido la tradición de que cada año los alum-charlas tienen el potencial de agrandar y pro- nos se reúnan con el ganador del premio No-fundizar los horizontes interpretativos en bel de literatura. La preparación para estatorno a las emociones, contribuyendo a la reunión normalmente se le encarga a loscapacidad de manejarlas. De esta manera, se alumnos de º curso (14/15 años). Prime-genera un espacio adicional dedicado a los ro estudian la vida de Alfred Nobel y el tra-debates sobre valores básicos (valga reincidir bajo de su fundación. Cuando se anuncia alen que se trata de una de las prácticas que ha ganador del premio Nobel realizan una bús-demostrado obtener grandes logros para el queda de información sobre su vida y co-aprendizaje social y emocional). mienzan a leer acerca de su trabajo. Pero ade- 103
  • Informe de País #2 | Sueciamás leen libros de los anteriores galardona- “Los niños de Abraham” – un enfoque in-dos, especialmente de los provenientes de los tercultural para el estudio de las religionesdiferentes países de origen de los alumnos. La escuela Rinkeby, con su población dePosteriormente elaboran un pequeño libro alumnos provenientes de cerca de 0 nacio-acerca de la fundación Nobel, de lo que han nes diferentes, es un lugar de encuentro y deleído y de ellos mismos, lo que consiste en reunión potencial para muchas culturas dis-historias personales, poemas o figuras que tintas. La mayoría de las culturas tradiciona-deseen compartir con el autor. Esto se tra- les contienen un fuerte elemento religioso.duce al idioma materno del galardonado y al- Como el currículo nacional sueco incluye elgunas veces se le envía con la carta de invi- estudio no confesional de las principales re-tación a la reunión (también escrita por los ligiones del mundo, la situación de la escuelaalumnos). La reunión normalmente se cele- Rinkeby crea condiciones especiales para elbra en la biblioteca de la escuela Rinkeby, área de Estudios Religiosos (RS). Los alumnosaunque algunas veces se celebra en una bi- musulmanes, sin embargo, parecían descon-blioteca pública de Estocolmo. tentos con el enfoque que se daba a los estu- dios religiosos. Cuando V. S. Naipaul fue galardonado conel premio Nóbel en 2001, los alumnos que Bajo la iniciativa de Dorothea Rosenblad,prepararon la reunión con él desarrollaron una de los profesores de estudios religiosos,una actitud más bien crítica hacia su trabajo, se formó un equipo con la tarea de elaborarbasándose en lo que habían encontrado en un nuevo currículum para la educación reli-sus escritos. Entre otras cosas sus opiniones giosa. La idea era promover la tolerancia y lanegativas sobre la religión en general y el Is- comprensión entre las distintas religiones. Ellam en particular ofendieron a algunos alum- equipo estaba formado por un rabino, unnos. Naipaul, no obstante, fue muy amistoso imán, un sacerdote y el profesor. Trabajaronen la reunión y estuvo visiblemente emocio- conjuntamente durante un año, intentando en-nado cuando los niños leyeron sus poemas e contrar los elementos comunes del Judaísmo,historias personales en voz alta del mismo li- el Islam y el Cristianismo. Encontraron tresbro que le habían regalado. Era evidente que elementos comunes: los tres tienen un libroapreció la reunión y posteriormente comentó santo, normas y reglas de buena conducta, yque era lo más importante que le había ocu- profetas. El nuevo curriculum de Estudios Re-rrido durante su visita a Suecia. El giro posi- ligiosos destaca precisamente estos elemen-tivo de todo el evento hizo que los alumnos tos; los libros sagrados contienen partes quereflexionaran acerca de cómo se habían visto son muy similares (por ejemplo, hay pasajesinfluidos por la imagen de Naipaul que pre- del Corán que utilizan o se refieren a histo-sentaban los medios de comunicación y de rias de la Biblia, y el Antiguo Testamento escómo dicha imagen difería de la realidad. parte de la tradición hebrea); y las reglas y normas son algunas veces las mismas (por Imre Kertész, que recibió el premio en ejemplo que no se debe usar el nombre de Dios2002, lloró cuando vio y oyó lo que los alum- en vano). Incluso tienen un profeta en común,nos –muchos de ellos provenientes de fami- Abraham. Dios le ordenó que abandonara sulias musulmanas– habían experimentado con patria: se convirtió por tanto en un inmigrante,la lectura de su libro Fateless. En la reunión tal como la mayoría de los alumnos y sus pa-con J. M. Coetzee, que recibió el premio en dres, que abandonaron sus hogares para ir a2003, el autor contó a los alumnos que su li- Suecia. Esto hizo del tema de la “ruptura” unbro Boyhood ya no le seguía perteneciendo a tema adecuado para un escrito biográfico, enél sino a los niños de Rinkeby. el cual los Estudios Religiosos se integraron en104
  • Informe de País #2 | Sueciael marco de Lengua Sueca (la Lengua y la Li- Lo han hecho durante cientos de años, peroteratura Sueca también se relacionan con los las actuales tensiones entre el Oriente islá-Estudios Religiosos de otras maneras, del mis- mico y el Occidente cristiano tienen como re-mo modo que con otros temas, como se ha vis- sultado que resulte más difícil enseñar la to-to en la sección anterior.) lerancia y la comprensión mutuos. La visita acabó en el establecimiento de una biblioteca El desarrollo del currículo de Estudios Re- en Amman, con el objetivo de promocionarligiosos llevó al establecimiento de una Fun- la literatura sobre el diálogo entre creenciasdación para Estudios Religiosos llamada Los y un centro de recursos generales para dife-Niños de Abraham. Su método de enseñanza rentes escuelas.fundamental se basa en el modelo IE, que in-dica que “La identificación lleva a la empatía”. ¿No existen problemas?En la página web de la fundación (www.ab- La historia contada hasta ahora ha sido casirahamsbarn.org/info.asp/id/0) el método completamente positiva, ¿es que no existense describe como sigue: problemas en la escuela Rinkeby? Evidente- mente que sí. La imagen pública de Rinkeby Los alumnos adoptan roles y repre- como un área con problemas sociales y eco- sentan partes de las historias de la nómicos no ha desaparecido, aunque ha cam- Biblia, de las leyendas judías e islá- biado mucho. La escuela cuenta con una es- micas y de otras literaturas. El Mo- tructura y un espíritu de cooperación que ha delo IE abre la herencia cultural co- hecho posible asumir algunos de los proble- mún a alumnos de diferentes mas que surgen en la medida de lo posible, entornos culturales. Adquieren co- aunque algunos de ellos son demasiado difí- nocimientos acerca de ellos mismos ciles de manejar, incluso en esta escuela. Por y de otros. Esto ayuda a aumentar el ejemplo, alrededor del 20% al 30% de los respeto mutuo. Al mismo tiempo, los alumnos dejan la escuela en 9º curso (a la alumnos desarrollan sus capacida- edad de 15/16 años) sin haber aprobado las des lingüísticas y su capacidad para pruebas de suficiencia del idioma sueco. Por encontrar palabras que describan otra parte, alrededor del 0% de los alumnos sentimientos sutiles. normalmente obtienen calificaciones por en- cima del nivel de aprobado. Nuevamente se El trabajo de construir puentes entre cultu- deben considerar las circunstancias específi-ras y religiones no sólo se realiza en RS, ya que cas: muchos alumnos son refugiados y em-es además un aspecto importante en la ense- piezan a aprender sueco como segunda len-ñanza del sueco y de la literatura. Los alumnos gua a edades tardías (10 años o más).escriben acerca de los libros que han leído enrelación con un determinado tema, por ejem- Existen muchas cuestiones que se debatenplo el amor. Posteriormente hablan acerca de continuamente entre los equipos de trabajo.lo que han escrito y en el proceso se debaten Una de ellas es si resulta o no aconsejable se-diferentes valores morales. parar a los alumnos brillantes y ambiciosos de los que tienen menos capacidades y/o Recientemente un grupo de periodistas de ambición (esto ocurre debido a la posibilidadAmman (Jordania) visitaron la escuela Rin- de elegir una rama de estudios, como idiomaskeby. Estaban interesados en la manera en o ciencias). En estas materias, los alumnosque los Estudios Religiosos estaban siendo menos aventajados –aquellos que no eligenimpartidos, ya que en Jordania también los una rama en particular– se quedan sin elmusulmanes, judíos y cristianos viven juntos. ejemplo y la inspiración de sus compañeros 105
  • Informe de País #2 | Sueciamás aventajados. Otro debate gira en torno a finición científica del concepto evidente-cómo tratar mejor a los alumnos con dificul- mente no excluye el uso más pragmático deltades de aprendizaje y problemas sociales, término, apuntando a objetivos educaciona-es decir, si el “grupo de construcción” (men- les muy similares.cionado anteriormente) es la manera ade-cuada de manejar este problema o no. Forma La escuela Rinkeby enseña explícitamen-parte del modelo de Ehrstrand y de su equipo te valores en lugar de capacidades sociales yque ningún problema se resuelve de una sola emocionales. Esto se encuentra en línea convez y para siempre, pues consideran que tra- los estudios de psicología social, que han de-bajar en una escuela significa estar prepara- mostrado claramente que las personas sedos para aceptar desafíos frecuentes. adaptan fácilmente a las normas y valores ge- nerales del grupo. Según Thomas Scheff¿Qué puede aprenderse de la escuela Rinkeby? (199), la razón para este modo de pensar enMirando el listado de “factores de éxito” del nuestra necesidad de sentir “orgullo” y de evi-informe de la Agencia Nacional para la Me- tar la “vergüenza” en nuestras relacionesjora Escolar de Suecia (2003) descrito ante- con otras personas. Por lo tanto es de impor-riormente, se observa que la escuela Rin- tancia básica establecer el tipo correcto de nor-keby los ha tratado virtualmente todos. Esto mas y valores en las aulas y en la escuela comoilustra el hecho general de que el aprendizaje un todo. Entre los valores comunicados a lossocial y emocional siempre tiene lugar de alumnos están la no violencia y la no agresión,una u otra forma y que siempre está influido aplicar los esfuerzos necesarios en los estu-(positiva o negativamente) por la manera en dios personales y comportarse correctamen-que la escuela está organizada, así como tam- te de manera general.bién por lo que ocurre en las aulas. En términos muy sencillos, el mensaje de La perspectiva y las acciones adoptadas por la escuela Rinkeby a otras escuelas se resumeEhrstrand y por sus equipos de trabajo pue- en dos máximas: a los políticos y a los direc-den verse como un ejemplo de lo que signi- tores de las escuelas recomienda “reunir to-fica invertir en la educación social y emocional dos los recursos bajo mismo techo” y a losde los alumnos. En términos de nuestra cla- profesores les recuerda que “el lenguaje y lasificación de modelos de aprendizaje social y comunicación son el fundamento del apren-emocional, es en gran medida del tipo indi- dizaje en todas las materias”. Para la reuniónrecto. Aunque la escuela no ha empleado nin- de recursos bajo un mismo techo nos pro-gún programa de aprendizaje social y emo- porciona algunas buenas indicaciones en re-cional en particular, sus métodos pedagógi- lación con la posible “arquitectura social” decos son con frecuencia al menos parcialmente la educación en el futuro: las escuelas noacordes con muchos de ellos. También hay pueden trabajar aisladas de la comunidad yque indicar que el concepto de inteligencia los recursos de la comunidad deben fluir ha-emocional, aunque es un elemento central de cia la escuela a través de una cooperación ac-muchos programas SEL, se contempla de al- tiva. Esto está en perfecta concordancia conguna manera (consultar Waterhouse, 2006). un principio común de los programas de edu-No parece desempeñar, desde un punto de cación emocional y social: la necesidad devista puramente conceptual, un papel desta- que se cree una “cultura de cohesión” encado en las ideas de Ehrstrand y de su equi- torno a los niños. Deben desarrollarse víncu-po de trabajo, si bien no evitarían mencionarlo los entre los padres, la escuela, la comunidaden las charlas y los debates. En cualquier caso, y el mundo. Las escuelas deben establecerla ausencia de consenso en torno a una de- vínculos con las empresas, las instituciones de106
  • Informe de País #2 | SueciaLa relativización de las normas y valores genera unaincertidumbre general respecto a la necesidad demantener y aplicar normas de conducta. Es un desafíopresente en la vida cultural actual de los adultos, y losniños “descargan” este rasgo de la cultura adulta. Esto seestá convirtiendo en un factor de tensión para los adultosque trabajan con niñosservicios sociales y sanitarios, las institucio- Otro aspecto indicado por Tomas Ziehe esnes de educación superior y las instituciones que actualmente los profesores deben ga-culturales. Las escuelas deben transformarse narse activamente el respecto de sus pupilos.en centros culturales para la comunidad. En el pasado, la escuela y el profesor poseían un “aura de autoridad” que más o menos se En lo que se refiere al trabajo interno de daba por sentada. Facilitaba el trabajo de losla escuela, al definir normas claras y estric- profesores ya que este aura les daba ciertotas de conducta y al gestionar de forma in- apoyo cultural que legitimaba más o menosmediata y coherente cualquier incumpli- todo lo que hacían. En la actualidad, este yamiento de las mismas, la escuela Rinkeby no es el caso. Como profesor o adulto, unoestablece un firme principio de no-negocia- debe demostrar que merece el respeto que seción. Algunos investigadores sociales, por espera de los alumnos. Naturalmente, la ha-ejemplo Tomas Ziehe (192, 194), han bilidad para alcanzar esto no es igual en cadaindicado la tendencia de que actualmente profesor y esto constituye otro factor de ten-las normas y valores morales son cada vez sión para los adultos que trabajan con niñosmás negociables. Esto conlleva una relativi- en los tiempos actuales.zación de las normas y valores y genera unaincertidumbre general respecto a la necesi- No obstante, al cooperar con la Escuela dedad de mantener y aplicar reglas o normas la Cultura y convertir la escuela en un centrode conducta. Es un desafío presente en la cultural para toda la comunidad, la escuelavida cultural actual de los adultos, y los ni- Rinkeby ha conseguido un aura de significadoños “descargan” este rasgo de la cultura tanto para los adultos como para los niños.adulta (consultar Corsaro, 2005), utilizán- Las visitas de los premios Nóbel de literatura,dolo para manejar las normas y regulaciones los alumnos galardonados con premios na-en sus interacciones con los adultos/profe- cionales e internacionales de matemáticas ysores. Para los profesores ya no cabe espe- ser una escuela internacionalmente recono-rar que una norma establecida continúe en cida y tratada de forma positiva en los mediosvigor; deben estar preparados para renego- de comunicación internacionales han con-ciar su validez cuando sea necesario. Esto se tribuido evidentemente a la creación de estaestá convirtiendo en un factor de tensión reputación y a su afianzamiento. Otros ele-para los adultos que trabajan con niños (evi- mentos significativos son las reuniones habi-dentemente esta situación es más o menos tuales entre los alumnos y los adultos que hangrave según el país y la cultura de la que se tenido éxito en una u otra área, así como latrate; Ziehe escribe en un contexto alemán). cooperación con corporaciones empresaria- les e instituciones de educación superior, que 10
  • Informe de País #2 | SueciaLa estrategia de la escuela Rinkeby para el desarrollo no se“basa en evidencias” en el sentido científico, pero todos lospremios otorgados a la escuela durante estos años debenevidenciar que la estrategia funciona. La ventaja de estemodelo es que no se pierde energía en especulacionesteóricas acerca de las posibles causas y los efectos de loque se ha puesto en práctica. Un posible problema es quelas acciones adoptadas y la energía invertida esténvinculadas a unas pocas figuras clavehan mostrado un interés activo en el futuro en el mantenimiento de sus normas en con-de los alumnos. Esto ciertamente contribuye tra del acoso, la violencia, el acoso sexual y ela que tenga sentido para los alumnos perte- racismo, así como en formas más leves denecer a la escuela, así como a impulsar un conducta inaceptable, se entrega un mensajesentimiento de confianza y esperanza (“tam- claro respecto a los estándares de buena con-bién yo puedo hacer algo de mi vida” y “hay ducta. No obstante, es muy importante des-un sitio en el mundo para mí”). tacar que esto no sería eficaz si la escuela no ofreciera muchas alternativas y posibilida- De esta manera, la escuela Rinkeby con- des interesantes para la gente joven. En úl-traataca al menos a tres de las características timo término, los alumnos perciben que susnegativas de las sociedades modernas que profesores y sus padres realmente se preo-minan la motivación para el estudio y el com- cupan por ellos y que creen en su futuro.promiso social entre los jóvenes: La estrategia de la escuela Rinkeby para el 1 | La negociación de las normas y desarrollo no se “basa en evidencias” en el los valores sentido científico, pero todos los premios otorgados a la escuela durante estos años de- 2 | La pérdida de prestigio de las es- ben evidenciar que la estrategia funciona. cuelas y los profesores Los profesores que solicitan trabajo en Rin- keby han de estar preparados para cambios 3 | La alienación social y el pesi- continuos y deben poseer la capacidad de mismo respecto al futuro ver cómo las cosas pueden conectarse para crear efectos de sinergia. Sin embargo, Ehrs- Aunque de acuerdo con muchas de las trand también aprecia a los retractores yconclusiones de la investigación acerca de conservadores, ya que “…incluso un Cadillac“qué es lo que funciona” en el desarrollo de la necesita frenos”.escuela, las estrategias empleadas por Ehrs-trand y por su equipo de trabajo parecen ba- La ventaja de este modelo es que no sesarse, no en ninguna investigación particular pierde energía en especulaciones teóricasni en modelos teóricos, sino en la intuición acerca de las posibles causas y los efectos depedagógica, en la imaginación y en el trabajo lo que se ha puesto en práctica. Un posibleduro. Por una parte, la escuela es muy estricta problema es que las acciones adoptadas y la10
  • Informe de País #2 | Sueciaenergía invertida estén vinculadas a unas po- trabajo en las escuelas Steiner Waldorf, acas figuras clave. Si estas personas se van del continuación presentamos un breve resu-trabajo, las cosas podrían desmoronarse. Por men de este movimiento educacional “alter-otra parte, la organización, las prácticas y las nativo”. La primera escuela Steiner Waldorfrutinas trabajadas por los equipos de trabajo se fundó en 1919 en Stuttgart, Alemania. Seestán tan bien organizadas que probable- trataba de un impulso educacional que con-mente continuarán funcionando incluso templa al niño de forma global basado en lascuando el liderazgo actual se jubile. Además, ideas del filósofo austriaco y educador Rudolfel ejemplo que ha dado la escuela Rinkeby es Steiner. Terminada la Primera Guerra Mun-tan positivo e inspirador que puede servir dial, la situación social y política era de caoscomo un modelo ideal para inspirar a otros a y confusión. Fue Emil Molt, director de la fá-que hagan cosas similares. Tal vez lo que po- brica de cigarrillos Waldorf Astoria, quiendemos aprender por encima de todo del pidió a Rudolf Steiner que le ayudara en laejemplo Rinkeby es a confiar en nuestra pro- creación de una escuela para los hijos de suspia visión de lo que es posible y a no aceptar empleados. Steiner aceptó y los primeros se-un “no” por respuesta ante el reto de inver- minarios para los profesores de la escuela setir nuestros esfuerzos para poner en práctica efectuaron en la misma fábrica. Éste fue elnuestras visiones. comienzo del movimiento escolar interna- cional Steiner Waldorf, que actualmente com-Estudio 2. Las escuelas Steiner Waldorf y la prende cerca de mil escuelas en todo elcompetencia cívico-moral mundo. Incluso aunque las escuelas Steiner Waldorf son a veces consideradas eurocén-Introducción tricas debido a su origen europeo, su currí-Este estudio de caso es parte de una evalua- culo parece tener un atractivo universal. Pa-ción más extensa de once escuelas suecas Stei- recen ser capaces de adaptarse a culturas tanner Waldorf, llevada a cabo entre 2002–2005 diferentes como las de las favelas de Brasil,y descrita por Dahlin (200). El objetivo de los municipios de población negra de Sudá-esta parte del estudio era investigar en qué me- frica, Egipto e Israel, India, China, Japón y Fi-dida los alumnos de las escuelas Steiner lipinas.Waldorf desarrollan los valores y competen-cias sociales necesarios para transformarse en La educación Steiner Waldorf se basa enmiembros activos de una sociedad democrá- una amplia y profunda comprensión de la na-tica y multicultural. Ya que esta es una pre- turaleza y el desarrollo humanos desde la in-gunta compleja y de gran alcance, sólo de- fancia hasta la vida adulta. Las diferentes eta-terminados aspectos del problema han sido se- pas del desarrollo, consideradas como ciclosleccionados para el estudio dentro del marco de  años, se basan en tres niveles del ser hu-del proyecto. Los aspectos se han escogido en mano: “cuerpo, alma y espíritu” (Rawson &gran medida dependiendo de la disponibilidad Richter, 2000). Más específicamente, sede material adecuado para la comparación y presta especial atención al cuerpo físico y ade instrumentos de medición procedentes de los procesos de la vida fisiológica; a la vida deestudios empíricos anteriores sobre cuestio- los sentimientos, a la disposición, al pensa-nes similares. miento y a la percepción; y a la formación de la identidad o la individualidad. La caracteri-Principios básicos del currículo escolar de zación del desarrollo psicológico cognitivo delSteiner Waldorf niño tiene ciertos paralelismos con el de Pia-Ya que muchos lectores pueden no estar fa- get (Ginsburg, 192). Cada etapa y cada ni-miliarizados con las ideas básicas y formas de vel se considera de igual importancia y deben 109
  • Informe de País #2 | SueciaEn los primeros años la enseñanza Waldorf está orientadahacia los sentimientos, la voluntad y la imaginación. Losaspectos puramente mentales, cognitivos o intelectualesdel aprendizaje no son particularmente enfatizados. Todala instrucción es por lo tanto presentada artísticamente através de narraciones de historias, juegos e imágenessugerentes. Los niños se estimulan también para queexpresen su conocimiento de manera artística, comocomplemento a su trabajo escrito. La enseñanza va dirigidaa “la cabeza, el corazón y las manos”acometerse con los métodos educacionales y de su estado emocional. Otro consejo comúnentornos apropiados. Cada etapa contribuye que se da a los profesores de las escuelascon algo esencial al desarrollo de la indivi- Steiner Waldorf es reflexionar cada día sobredualidad a menos que se trate de acuerdo con cada niño que tienen en sus clases, inten-las necesidades correspondientes con la edad, tando comprender su carácter y sus necesi-el desarrollo del niño acabará siendo de al- dades particulares. Sin embargo, en la medidaguna manera torcido. Un elemento integral de lo posible, las necesidades particulares dede esta educación es el estímulo de un de- cada niño no se tratan directamente con ellossarrollo equilibrado hacia la “madurez física, mismos de forma individual, sino indirecta-conductual, emocional, cognitiva, social y es- mente, trabajando con la clase completa (estapiritual” (ibíd). es una gran diferencia con, por ejemplo, el modelo Montessori). Esto forma parte del Se considera que los niños están prepara- equilibrio que se anhela entre “el individuo ydos para la escuela primaria a la edad de  el grupo”, un sentimiento de comunidad yaños. Cuando son más pequeños, normal- solidaridad que debe instalarse en toda lamente hay un profesor encargado de la do- clase; mientras que al mismo tiempo cadacencia de todas las materias que acompaña a uno de los niños debe ser valorado segúnlos niños desde el 1er curso (6/ años) hasta sus capacidades y habilidades particulares.º (14/15 años), es decir desde la niñezhasta el inicio de la adolescencia. Estos años En los primeros años toda la enseñanzacon un profesor y un grupo estable de com- Waldorf está orientada hacia los sentimien-pañeros propicia que los niños establezcan tos, la voluntad y la imaginación. Los aspec-relaciones estrechas entre ellos y entre cada tos puramente mentales, cognitivos o inte-niño y el profesor. Una práctica establecida lectuales del aprendizaje no son particular-en las escuelas Steiner Waldorf es que el pro- mente enfatizados. Toda la instrucción estáfesor salude a los niños con un apretón de por lo tanto presentada artísticamente amanos por la mañana cuando entran a clase. través de narraciones de historias, juegos eEsto da al profesor la posibilidad de tomar imágenes sugerentes. A los niños se les es-contacto con cada niño, tal vez tratar algún timula también para que expresen su cono-asunto personal o notar algo inusual acerca cimiento de manera artística, como comple-110
  • Informe de País #2 | Sueciamento a su trabajo escrito. La enseñanza va pensamientos, así como la individualidad quedirigida a “la cabeza, el corazón y las manos” se desprende de sus acciones y su conducta.(Easton, 199). Es decir que no sólo existe La visión integral del desarrollo del niñoun aprendizaje cognitivo sino también emo- desde los  a los 19 años, y el hecho de quecional, moral, estético y práctico (a través de cada clase se mantiene en principio unida du-las artes y las manualidades). El énfasis pues- rante todos esos años proporciona la posibi-to en los primeros cursos en el uso y de- lidad de trabajar con los aspectos sociales esarrollo de la imaginación se considera que interpersonales y establecer un sentimientocontribuye entre otras cosas a la capacidad positivo de unión y de pertenencia a un grupode empatía con otras personas. Los profeso- en el que cada niño es valorado según susres de la escuela Waldorf creen que la ima- cualidades personales individuales.ginación se despierta fácilmente escuchan-do al profesor leer o, incluso mejor, contan- Investigar en qué medida la educacióndo una historia. La utilización de medios au- Steiner Waldorf obtiene los logros que pre-diovisuales, se considera, que quita a los ni- tende alcanzar no es una tarea fácil, tal comoños la oportunidad de crear sus propias imá- indican Woods, Ashley y Woods (2005) en lagenes internas y por lo tanto actúa contra el evaluación que realizaron de las escuelasdesarrollo de la vida imaginativa. Steiner Waldorf en el Reino Unido. Alcanzar objetivos como la estimulación de un creci- En º curso (14/15 años) los aspectos in- miento equilibrado hacia la madurez física,telectuales del conocimiento salen cada vez conductual, emocional, cognitiva, social y es-más a la superficie. No se considera que los piritual y contribuir al proceso que permita aniños estén preparados para el pensamiento una persona ser capaz de expresar su “esen-y los juicios independientes hasta esta edad. cia espiritual” puede suponer un desarrollo deYa no existe un profesor para el curso; las años en la vida de una persona. Algunas in-clases las dan diferentes profesores especia- vestigaciones revisadas en el estudio de Wo-lizados en las materias. Se cultivan las capa- ods et. al. indican algunos beneficios particu-cidades de observación exacta, comparación, lares de las escuelas Steiner Waldorf. Unreflexión, análisis y síntesis. A todos los niños estudio de Rivers y Soutter (1996) propor-se les enseña matemáticas, ciencias naturales ciona la evidencia que reafirma la visión dey sociales y humanidades, pero también si- que la educación Steiner Waldorf estimula elguen enseñándose artes y manualidades. El desarrollo ético y social. Los resultados des-curriculum de la Steiner Waldorf se basa en tacaron la integración del aprendizaje moral12 años de escolarización y a los niños no se en la mayoría de los temas, la contextualiza-les orienta demasiado hacia un campo de es- ción de la vida real en el aprendizaje y la efi-tudio limitado, ni siquiera en los cursos su- cacia de la premisa de la escuela y de las re-periores. Se pone especial énfasis en relacio- laciones profesor/alumno. Otro estudio denar las ciencias y las humanidades, por Payne, River-Bento y Skillings (2002), siejemplo profundizando en las biografías de bien se centra en las maneras de trabajar confamosos científicos e inventores. niños afectados de síndrome de déficit de atención y no se basa en las actividades es- La educación Steiner Waldorf trata con la colares normales, indica que la educación eneducación social y emocional de los niños Steiner Waldorf es beneficiosa para el de-principalmente de una manera indirecta. Los sarrollo académico y las capacidades socialesprofesores reciben una formación para per- (Woods, Ashley, y Woods, 2005, pág. 31). Encibir al “niño de forma global”, es decir su la siguiente sección se presentan los resulta-vida, su disposición, sus sentimientos y sus dos de un reciente estudio de evaluación de 111
  • Informe de País #2 | Suecialas escuelas suecas Steiner Waldorf relacio- informe de Reino Unido). La primera tareanadas con la educación social y emocional. tenía que ver con el problema de la hostilidad hacia los inmigrantes y el surgimiento delEl primer estudio comparativo: competen- neonazismo. El segundo planteaba el pro-cia cívico-moral. blema de la investigación sobre genética pre-Para poder comparar la capacidad de los natal con embriones humanos.alumnos de las escuelas Steiner Waldorf conla de alumnos de escuelas municipales res- Además de estas dos tareas, los cuestiona-pecto a la adopción de posturas ante cuestio- rios contenían varias preguntas complemen-nes sociales y morales complejas se utilizó un tarias con respuestas clasificadas según unacuestionario que había sido creado para un escala. El objetivo era, entre otros, reunir da-proyecto adicional de la encuesta nacional tos acerca de cómo los alumnos reaccionabande la Agencia Nacional para la Mejora Esco- a las tareas de evaluación, cuánto esfuerzolar de Suecia realizada en 199. El proyecto dedicaban a trabajar en ellas y en qué medidaadicional trataba el “aspecto cívico-moral” de la enseñanza en la escuela había tratado losla enseñanza de Ciencias Sociales y su obje- problemas presentados en las tareas. Tam-tivo consistía en examinar la capacidad de los bién había varias preguntas acerca de lasalumnos para: ideas de los alumnos sobre ética y moral, y una prueba diseñada para evaluar el grado de 1 | identificar y explicar los proble- autoestima (Rosenberg, 199). mas sociales y morales actuales El cuestionario se entregó a los alumnos de 2 | proponer soluciones para estos 9º curso (15/16 años) y de 12º curso problemas (1/19 años) en las 11 escuelas Steiner Wal- dorf que participaron en el estudio. Se les pi- 3 | justificar sus propuestas. dió a los profesores de Ciencias Sociales que entregaran y recogieran los cuestionarios Para poder investigar estas capacidades cumplimentados. El índice de respuestas fuecomo aspectos esenciales de la “competencia de un %, lo que corresponde a 325 alum-cívico-moral” se utilizó un modelo de evalua- nos. El grupo comparativo de la evaluaciónción basado en respuestas y centrado en las realizada por la Agencia Nacional para la Me-soluciones aportadas por los alumnos para un jora Escolar de Suecia en 199 incluyó 40conjunto de problemas sociales y morales alumnos de 9º curso (15/16 años) y delreales que se les presentaban. El instrumento curso secundario superior III (1/19 años)de evaluación se elaboró en forma de cues- de un total de 19 escuelas municipales. Res-tionario e incluía dos tareas que trataban pecto a la distribución por sexos no huboproblemas sociales y morales actuales. En grandes diferencias entre ambos grupos. Sincada tarea había un dibujo relacionado con el embargo, sí había diferencias relativas al en-problema específico. Los dibujos eran delibe- torno social de los alumnos, lo que en la me-radamente ambiguos de forma que los alum- dida de lo posible se tomó en consideración alnos pudieran realizar sus propias interpreta- realizar la comparación entre ambos grupos.ciones acerca del problema real y plantearsus propias preguntas relacionadas con los Los resultados de esta evaluación fuerondibujos (la idea es similar a la manera en que múltiples y complejos. Aquí sólo se muestranse trabaja con la Filosofía para Niños, excepto de manera simplificada los resultados queque las “historias” representadas para la re- son de interés particular para este informe.flexión no son ficticias sino reales; véase el112
  • Informe de País #2 | SueciaLos alumnos de las escuelas Steiner Wal- La participación de los alumnos de las es-dorf consideraron en mayor medida (véase cuelas Steiner Waldorf en los problemas so-tabla 2) que los problemas presentados ciales y morales aumentaba con la edad.eran importantes, interesantes y sencillos de Al comparar ambos grupos de edades, eracomprender. evidente que el número de alumnos de lasLas dos tareas que a los alumnos se les pidió escuelas Steiner Waldorf que pensaban quetratar en el cuestionario de evaluación tenían las tareas eran importantes, interesantes yuna naturaleza más bien compleja. Además, fáciles de comprender aumentó considera-no existía una única respuesta. Por lo tanto, blemente entre el 9º y el 12º curso. Entrediferían muchísimo del tipo de tareas que los alumnos de las escuelas municipales, sinhabitualmente se les proporciona a los alum- embargo, la diferencia entre los grupos denos en las escuelas. Es por ello interesante edades era sólo marginal (véase tabla 2). Lasexaminar cómo los alumnos han reaccio- opiniones acerca de las Ciencias Socialesnado a las tareas, ya que estas reacciones en también fueron más positivas entre lossí mismas indican sus actitudes de cara a di- alumnos de las escuelas Steiner Waldorf,ferentes problemas morales y sociales. Por mientras que se volvió crecientemente ne-esta razón se incluyeron en el cuestionario al- gativa entre los de las escuelas municipalesgunas preguntas acerca de las tareas en sí. (preguntas 5 y 6 de la tabla 2). Por otra parte, la participación en cuestiones sobre la Los resultados mostraron que la mayoría moral parecía aumentar con la edad entrede los alumnos de ambos grupos de edad los alumnos de las escuelas Steiner Waldorfconsideraban que las tareas eran en general y resultó ser más bien constante entre losdifíciles de resolver. No obstante, al comparar alumnos de las escuelas municipales. En to-ambos grupos de edades, los alumnos de las dos estos aspectos la proporción de alumnosescuelas Steiner Waldorf en alguna medida “positivos” de las escuelas Steiner Waldorfconsideraban que las tareas eran importantes, tendía a ser mayor incluso en 9º cursointeresantes y fáciles de comprender en com- (14/15 años).paración con los alumnos de institucionesmunicipales (para consultar las cifras exac- Puesto que no se trata de un estudio lon-tas véase la tabla 2, preguntas 1, 2 y 3). gitudinal, no podemos afirmar de forma ab- soluta que los alumnos de las escuelas SteinerLos alumnos de las escuelas Steiner Wal- Waldorf generalmente se desarrollen de estadorf revelaron una mayor responsabilidad manera entre el 9º curso (14/15 años) y elhacia las cuestiones sociales y morales. 12º curso (1/19 años). Los resultados, sinLos alumnos de las escuelas Steiner Waldorf embargo, indican que dicho desarrollo puedese consideraban en mayor medida responsa- producirse. Esto significaría que los alumnosbles de problemas sociales y morales en com- de las escuelas Steiner Waldorf experimentanparación con los alumnos de las escuelas mu- en mayor medida un desarrollo positivo ennicipales. En ambos grupos de edad un mayor cuanto al interés y al compromiso hacia losnúmero de alumnos de las escuelas Steiner problemas sociales y morales.Waldorf se sentía responsable del desarrollofuturo de la sociedad y consideraba que de Los alumnos de las escuelas Steiner Wal-adultos serían responsables de hacer algo dorf tendían más a referirse al amor, loscon respecto a las circunstancias descritas sentimientos mutuos y el valor civil.en las dos tareas de la evaluación (para ob- Al comparar las respuestas de los alumnostener las cifras exactas, consultar la tabla 2 a en las dos tareas de evaluación, los alumnoscontinuación, preguntas  y ). de las escuelas Steiner Waldorf, en mayor 113
  • Informe de País #2 | Suecia Pregunta W9 W12 ∆% M9 M12 ∆% 1. Considera que las tareas son sencillas de comprender 15 26 +11 13 13 0 2. Considera que las tareas son importantes 34 5 +24 25 22 -3 3. Considera que las tareas son interesantes 23 41 +18 12 16 +4 4. Se considera a sí mismo bueno para las Ciencias Sociales 31 39 +8 35 19 -16 5. Piensa que los Estudios Sociales son interesantes 45 66 +21 44 36 -8 6. Piensa que la enseñanza de Ciencias Sociales 2 50 +23 46 22 -24 en la escuela es buena . Se sentiría como adulto responsable 22 33 +11 15 16 +1 de los problemas mostrados en las tareas . Se siente responsable del desarrollo 24 35 +11 1 1 0 moral de la sociedad 9. Debate temas morales en casa 14 20 +6 15 10 -5Tabla 2. Comparación de la frecuencia de respuestas positivas a varias preguntas de la evaluación na-cional de la Agencia Nacional Sueca para la Educación de 199. Porcentaje de cada grupo de edad ytipo de escuela. (W9 = 9º curso Steiner Waldorf etc.; M9 = 9º curso en escuelas municipales 9 etc; ∆%= diferencia %).medida que los de las escuelas municipales, Los alumnos de las escuelas Steiner Wal-se inclinaron por referirse a cualidades mo- dorf sugirieron en mayor medida solucionesrales como el amor, el aprecio por los com- basadas en detener o limitar las ideologíaspañeros, la solidaridad y el “valor civil” para nazis y racistas.defender lo que creen que es correcto. El Puesto que el nazismo y el racismo son fenó-mayor contraste respecto al valor civil (en el menos sociales de actualidad, el estudio ana-contexto de lucha contra el neonazismo y lizó en qué medida los alumnos se desmar-hostilidad hacia los inmigrantes): en total caban de estas ideologías. La mayoría de los16% de los alumnos de las escuelas Steiner alumnos de ambos tipos de escuelas recha-Waldorf se refirieron a esta cualidad moral, zaban el nazismo y el racismo. El número decomparado con el % de los alumnos de es- alumnos que sugerían soluciones antinazis ycuelas municipales (p < .001). antirracistas, es decir soluciones orientadas a contraatacar o detener el nazismo o el ra- Las respuestas de los alumnos de las es- cismo, era sin embargo mayor entre loscuelas Steiner Waldorf al parecer se carac- alumnos de las escuelas Steiner Waldorf: elterizaban además por mostrar una mayor 93% del grupo de Steiner Waldorf sugirió so-profundidad de pensamiento, una mayor luciones de ese tipo, en comparación con elconfianza en la bondad inherente de las per- 2% de los alumnos de las escuelas munici-sonas y una menor confianza en la perspec- pales (p < .001).tiva de que el hecho de contratar más poli-cía o establecer leyes más estrictas podría Los alumnos de las escuelas Steiner Waldorfresolver problemas morales a un nivel so- mostraron un promedio mayor de autoestima.cial. Por ejemplo, respecto al problema del Las investigaciones realizadas sobre el de-neonazismo, el 36% de los alumnos munici- sarrollo de la moralidad han indicado quepales pensaban que “leyes más estrictas y una conducta moral persistente y compro-más policía” resolverían el problema, en metida está normalmente asociada a una au-comparación con el 24% del grupo de Stei- toestima positiva. Para investigar si existe al-ner Waldorf (p < .001). guna conexión entre autoestima positiva y competencia cívico-moral (tal como se define114
  • Informe de País #2 | Sueciaen este estudio), se ha incluido la prueba de tre ambas poblaciones (aunque se hubieraautoevaluación de Rosenberg en el cuestio- incluido a todos los alumnos suecos de las es-nario. Los resultados muestran un nivel me- cuelas Steiner Waldorf cursando 9º curso, eldio algo superior de los alumnos de las es- número no habría superado los 400 alum-cuelas Steiner Waldorf (30,0 en comparación nos.) Sin embargo, las diferencias de entornocon 2,2). Por otra parte, el grupo de alum- social existentes entre ambos grupos denos de los colegios Steiner Waldorf era con- alumnos sí han sido tomadas en considera-siderablemente más heterogéneo en este as- ción en las comparaciones.pecto (s = 5,6 comparado con 2,9). Ladiferencia entre ambos grupos era estadísti- Los profesores de Steiner Waldorf parecencamente significativa (p < .001). Sin em- dar una mayor importancia en su enseñanzabargo, no se pudo observar en el estudio una a la dignidad humana, la igualdad y el entorno.fuerte y evidente relación entre autoestima y La comparación mostró que los alumnos de es-competencia cívico-moral. cuelas Steiner Waldorf creen en mayor medida que los de las escuelas municipales que susSegundo estudio comparativo: actitud ante profesores otorgan importancia a la dignidadla escuela, los profesores y los padres y opi- humana de todas las personas, la igualdad en-niones acerca de ella. tre los sexos, el cuidado del medio ambiente yEn este estudio, se utilizaron partes de la en- la disociación del acoso en su enseñanza. Tam-cuesta de evaluación de la Agencia Nacional bién reveló que, en mayor medida, los profe-para la Mejora Escolar de Suecia de 2003 sores asignan importancia a la cooperación y apara obtener mayores evidencias sobre el que los alumnos con mayores dificultades denivel de desarrollo de los valores sociales y aprendizaje reciban una mayor ayuda. En to-morales en las escuelas Steiner Waldorf. Este das estas áreas, el número de alumnos de Stei-estudio se centró únicamente en alumnos de ner Waldorf que valoraron favorablemente a9º curso (15/16 años). La evaluación en todos o a la mayoría de sus profesores era al-forma de un cuestionario con la opción de rededor de un 10% mayor (p < .05).elegir entre respuestas determinadas se cen-tró principalmente en las actitudes de los Los alumnos de las escuelas Steiner Wal-alumnos. Por lo tanto, no puede decirse que dorf experimentaron acoso o tratos injustosmida la capacidad de los alumnos para tomar en menor medida en comparación con losuna decisión ante un problema social y mo- alumnos de escuelas municipales. En relaciónral, en la misma medida que el cuestionario con el acoso, el 0,5 % de los alumnos de lasde 199. Se hizo una selección del cuestio- escuelas Steiner Waldorf declararon habernario de la Agencia Nacional para la Mejora sido acosados diariamente en la escuela, enEscolar de Suecia de preguntas sobre la ex- comparación con el 3 % de los alumnos mu-periencia moral y social de los alumnos y nicipales (p < .05). Además experimentaronsobre sus actitudes. También se incluyeron en mayor medida la intervención inmediatapreguntas sobre las actitudes de los alumnos de un profesor u otro adulto en el momentoante la escuela, los profesores y los padres y en que el alumno estaba sufriendo el acososobre la opinión que estos les merecían. (4 % respecto al 24 %; p < .01). 196 alumnos de escuelas Steiner Waldorf Los alumnos de las escuelas Steiner Wal-respondieron a esta encuesta. El número de dorf mostraron actitudes más tolerantes ha-alumnos de escuelas municipales que la cum- cia los grupos sociales más desfavorecidos.plimentaron fue de 5.941. La desproporción Los alumnos de las escuelas Steiner Waldorfde las muestras refleja la gran diferencia en- mostraron en general actitudes más abiertas116
  • Informe de País #2 | Sueciay tolerantes hacia los alumnos con dificulta- torno social de los alumnos. Pero es eviden-des de aprendizaje, en comparación con los te que los métodos de enseñanza de las es-de las escuelas municipales. Además mostra- cuelas tienen alguna trascendencia. Así lo in-ron actitudes más abiertas y tolerantes hacia dica Solhaug (200), que cita un estudiolos inmigrantes y los grupos religiosos extre- noruego que compara las escuelas Steiner Wal-mistas. En todas estas áreas, las diferencias dorf y las escuelas municipales en el nivel se-entre ambos grupos fue de un 20% (p en su cundario superior. De forma similar a los re-mayoría < .01). sultados incluidos en el presente documento, Solhaug observó que los alumnos de las es- Sólo con respecto a los criminales y a los cuelas Steiner Waldorf alcanzaron una pun-grupos nazis, racistas o skinheads la rela- tuación superior en tolerancia y compromi-ción entre ambos grupos fue la opuesta, es so social, así como también en otros asuntosdecir, los alumnos de las escuelas Steiner sociales. Los alumnos de escuelas municipa-Waldorf mostraron actitudes menos toleran- les, por otra parte, obtuvieron puntuacionestes, en comparación con los alumnos de las altas en conocimientos objetivos y en la in-escuelas municipales. tención de participar en futuras elecciones par- lamentarias. Un estudio estadístico revelóMenores variaciones entre las actitudes de que el entorno familiar de los alumnos era res-chicas y chicos en las escuelas Steiner Waldorf. ponsable de la mayoría de las diferencias es-Aunque las chicas en general tienen actitu- tadísticas. No obstante, el análisis tambiéndes más abiertas y tolerantes que los chicos mostró que las escuelas mismas tenían una in-en ambos grupos, las diferencias entre sexos fluencia significativa en los resultados, sien este sentido fueron considerablemente bien era pequeña.menores entre los alumnos de las escuelasSteiner Waldorf. Entre los alumnos de las es- Si nos preguntamos acerca de los métodoscuelas municipales todas las diferencias en- pedagógicos específicos que contribuyen altre chicas y chicos fueron estadísticamente logro de los resultados observados, sólo po-significativas, mientras que entre los alum- demos arriesgarnos a realizar conjeturas. Alnos de las escuelas Steiner Waldorf, la mayor igual que para la escuela Rinkeby anterior-parte de las diferencias fueron estadística- mente mencionada, el modelo Steiner Wal-mente no significativas. dorf para la educación social y emocional podría clasificarse como fundamentalmente¿Qué se puede aprender de las escuelas indirecto, pues enfatiza valores en lugar deSteiner Waldorf ? capacidades particulares. El énfasis en losLos resultados presentados anteriormente sentimientos y la imaginación en los cursossugieren que las escuelas Steiner Waldorf con- inferiores (alumnos entre 6-9 años), asísiguen bastantes logros en la educación de ciu- como el énfasis en los valores humanos ydadanos activos, responsables y democráticos. morales en todas las asignaturas, incluso enPero también hay que decir que el entorno so- las de ciencias y matemáticas, podrían sercial y cultural específico de los alumnos de las factores relevantes. Además, las preguntas yescuelas Steiner Waldorf debido a los valores los debates de complejidad cognitiva en elde sus padres y a su compromiso con la so- ámbito moral y social no se cursan hasta en-ciedad (estos se investigaron en otra parte del trada la pubertad. Por el contrario, en las es-proyecto) también pueden jugar un papel sig- cuelas municipales tales preguntas son for-nificativo en los resultados observados. Es di- muladas mucho antes. Por ejemplo, en elfícil decir qué es más importante, si los mé- primer estudio indicado anteriormente sólo eltodos pedagógicos de Steiner Waldorf o el en- 12% de los alumnos de las escuelas Steiner 11
  • Informe de País #2 | SueciaWaldorf declararon haber tratado el pro- Notas:blema de la hostilidad hacia los inmigrantes 1 La información para la elaboración del estudio Rin-en 9º curso y en cursos inferiores (15/16 keby ha sido recopilada de un libro sobre la escuelaaños), mientras que el 56% había tratado de Rinkeby (Busk, 2003), de una conferencia deeste tema en 12º curso (1/19 años). En dos horas de duración realizada por el Directorcomparación, el 4% de los alumnos de las Börje Ehrstrand en Karlstad (Suecia) el 19 deescuelas municipales había tratado estas marzo de 200, y de una charla informal de unacuestiones en (o antes) de 9º curso (normal- hora de duración con él después de la conferencia.mente se había incluido temas como el holo- Además, se ha utilizado información extraída de pá-causto y el neonazismo). Por lo tanto la es- ginas web y de informes publicados en diversos pe-cuela Steiner Waldorf parece posponer los riódicos. Börje Ehrstrand también ha revisado ycomplejos temas cognitivos de moral y cien- corregido alguna información contenida en el bo-cias sociales hasta que los alumnos han al- rrador de este informe.canzado un determinado nivel de madurez. 2 En Suecia a todos los alumnos se les ofrece comidaEsta puede ser de hecho la razón de por qué gratuita en la escuela. Sin embargo, en Rinkebyel interés en cuestiones sociales y morales también se les proporciona el desayuno, ya queentre los alumnos de la escuela Steiner Wal- muchos de ellos, según se desprende de investiga-dorf aumenta con la edad (véase tabla 2). De ciones realizadas, comen muy poco por las maña-forma paralela, el nivel de interés compara- nas en sus hogares. Esta ha sido una de las inicia-tivamente es inferior entre los alumnos de tivas del Consejo Estudiantil.escuelas municipales, lo que puede tener que 3 En Suecia se ha intentado con frecuencia fortalecerver con un inicio prematuro en la reflexión y la cooperación entre la enseñanza preescolar y lael planteamiento cognitivo sobre la moral. Si escuela. Habitualmente este cometido fracasa de-esto fuese verdad, se demostraría la impor- bido a las diferentes tradiciones profesionales de lostancia de considerar qué acciones pedagógi- profesores de preescolar y de enseñanza primaria.cas en relación con la educación social y No obstante, los dos programas de estudio fortale-emocional son más apropiadas en las dife- cen la cooperación entre el preescolar y la escuela.rentes edades. 4 Las investigaciones han concluido que la habilidad con el lenguaje es un importante factor del apren- dizaje social y emocional (Waterhouse, 2006). Al- gunos pensadores incluso sostienen que el alfabe- tismo es esencial no sólo para el aprendizaje en general, sino también para ser conscientes de nos- otros mismos y de nuestra identidad como seres humanos modernos (Sanders, 1994). Si esto es cierto nos deberemos plantear en serio las reper- cusiones que tendrán el abandono de la lectura y el interés por los libros que presenciamos entre mu- chos jóvenes hoy en día. Las bibliotecas, tanto pú- blicas como escolares, son importantes recursos para contrarrestar estas tendencias.11
  • Informe de País #2 | Suecia Bibliografía Kimber, B., Sandell, R., & Bremberg, S. (200). Social and emotional training inBiesta, G. (200). Why ‘What Works’ Won’t Swedish classrooms for the promotion of Work: Evidence-Based Practice and the mental health: results from an effective- Democratic Deficit in Educational Re- ness study in Sweden. Retrieved March 5, search. Educational Theory, 57; 1-22. 200, from http://heapro.oxfordjour- nals.org/cgi/content/abstract/dam046Busk, Y. (2003). Rinkebyskolan. Framtidstro v1?maxtoshow=&HITS=10&hits=10&RE- - ledarskap - helhetssyn. Stockholm: SULTFORMAT=1&author1=kimber&an- Natur och Kultur. [The Rinkeby School. dorexacttitle=and&andorexacttitleabs=an Belief in the future - leadership - holis- d&andorexactfulltext=and&searchid=1&F tic vision] IRSTINDEX=0&sortspec=relevance&re- sourcetype=HWCIT.Corsaro, W. A. (2005). The sociology of childhood. Thousand Oaks: Pine Forge Payne, K. J., River-Bento, B. and Skillings, A. Press. (2002). Initial report of the Waldorf ADHD research project. Research Bul-Dahlin, B. (200). The Waldorf School - Cul- letin, ; 32-33. [Journal of the Research tivating humanity? A report from an eval- Institute for Waldorf Education, USA.] uation of Waldorf schools in Sweden. Karlstad: Karlstad University Studies. Rawson, M. & Richter, T. (2000). The edu- cational tasks and content of the SteinerEaston, F. (199). Educating the whole child, Waldorf curriculum. Forest Row, Sussex: ‘head, heart and hands’: Learning from Steiner Waldorf Schools Fellowship. theWaldorf experience. Theory into Practice, 36; Rivers, I., & Soutter, A. (1996). Bullying and -95. the Steiner school ethos. School Psychol- ogy International, 1; 359-3.Flyvbjerg, B. (2001). Making social science matter: Why social inquiry fails and how it Rosenberg, M. (199). Society and the ado- can succeed again. Cambridge: Cam- lescent self-image. Middletown, CN.: bridge University Press. Wesleyan University Press.Frånberg, G. (2003). Mobbning i nordiska Sanders, B. (1994). A is for Ox. The collapse skolor - kartläggning av forskning om och of literacy and the rise of violence in an nationella åtgärder mot mobbning i electronic age. New York: Vintage Books. nordiska skolor. Nordiska Ministerrådet, Scanprint A/S. [Bullying in Nordic Scheff, T. J. (199). Emotions, the social bond, schools - a review of research into and and human reality: Part/whole analysis. national interventions against bullying in Cambridge, MA.: Cambridge University Nordic schools] Press.Ginsburg, I. (192). Jean Piaget and Rudolf Solhaug, T. (200). Steinerskoler i et Steiner: Stages of child development and demokratisk perspektiv: En sammen- implications for pedagogy. Teachers Col- likning med offentlige skoler i Norge. lege Record, 84; 32-33. Nordisk Pedagogik, 27(2); 150-11. [Steiner schools in a democratic per- 119
  • Informe de País #2 | Suecia spective. A comparison with public sbild von Schülern und Lehrern. In F. schools in Norway] Bohnsack (Ed.), Sinnlosigkeit und Sin- nperspektive. Die Bedeutung gewandelterThe National Agency for Education (2006). Lebens- und Sinnstrukturen für die Läroplan för det obligatoriska Schulkrise (pp. 116-133). Frankfur/M: skolväsendet, förskoleklassen och fritid- Diesterweg. [‘I guess today I am again not shemmet. Stockholm: Fritzes. [Curricu- motivated…’ About the self-image of stu- lum plan for public schools, preschool dents and teachers today.] classes and leisure centres] Waterhouse, L. (2006). Multiple intelligences,The National Agency for Education (2001). the Mozart effect, and emotional intelli- Integration förskoleklass, grundskola och gence: A critical review. Educational Psy- fritidshem. Stockholm: Fritzes. [Integra- chologist, 41; 20-225. tion of preschool class, comprehensive school and leisure centre.] Wennberg, B. (2000). EQ på svenska. Stock- holm: Natur och Kultur. [EQ en sueco]The National Agency for Education (2000). Elever i behov av särskilt stöd ökar. Avail- Woods, P., Ashley, M., & Woods, G. (2005). able at http://www.skolverket.se/ Steiner schools in England. Research re- fakta/bild/stod.shtml. [Retrieved 01- port RR645. Bristol: Universidad de West 11-2000] [The increase in the number England. of pupils with special needs.]The Swedish National Agency for School Im- provement. (2003). Olikas lika värde: om arbetet mot mobbning och kränkande behandling. Stockholm: The Swedish Na- tional Agency for School Improvement. [The equal value of the different: about the work against bullying and offensive treatment]The Swedish National Agency for School Im- provement. (200). Granskning av utvärderingar av program mot mobbning. Stockholm: Myndigheten för skolutveck- ling. [Review of assessments of programs against bullying]Ziehe, Tomas (192). Plädoyer für ungewöhn- liches Lernen. Idéen zur Jugendsituation. Hamburg: Rowohlt. [Arguments for un- conventional learning. Ideas about the youth situation.]Ziehe, Tomas (194). ‘Ich bin heute wohl wieder unmotiviert...’ Zum heutigen Selb-120
  • Países Bajos
  • La Educación Emocional y Social o las Habilidades para la Vida enlos Países Bajos. Un repaso a su historia, sus políticas y su prácticaRené F.W. Diekstraen colaboración con J.C. GravensteinResumenEste capítulo ofrece una breve exposición de la historia, las políticas y la situación actual delos programas de educación emocional y social en las escuelas públicas de educación prima-ria y secundaria en los Países Bajos. En este país, estos programas tienden a ser conocidos biencomo formación en habilidades o competencias sociales o bien como programas de Habilida-des para la Vida.No existe un plan de estudios nacional en los Países Bajos, como existe, por ejemplo, en elReino Unido. No obstante, las escuelas de educación primaria, por ejemplo, trabajan con-juntamente con los mismos objetivos básicos y como resultado las asignaturas troncales tiendea ser bastantes similares entre sí. Independientemente de esto, existe una gran heterogenei-dad entre las escuelas públicas de los Países Bajos respecto a los programas de aprendizajesocial y emocional que adopta, y la forma en que lo hacen.Una cuestión en la que se centra este capítulo en particular es el papel que las escuelas pue-den y deberían desempeñar en la promoción del bienestar mental y en la adopción de un en-foque preventivo para reducir la incidencia de problemas sociales, emocionales y mentales enla población de niños y adolescentes.En 1989 el gobierno encargó la elaboración de un informe sobre Juventud y Desarrollo, conun énfasis especial en las políticas y los programas preventivos para la juventud. La ciudad deRóterdam fue la primera en adoptar las recomendaciones del informe y puso en marcha unprograma consistente en una serie de líneas diversas, llamado genéricamente “Crecer en la Ciu-dad”. El programa de Habilidades para la Vida para niños de 14 a 17 años de edad es una deestas líneas. El objetivo general de este programa es: “Adquirir y/o incrementar las habilida-des que permitan a los jóvenes hacer frente eficazmente a las exigencias y a los desafíos so-ciales y morales de la vida diaria” Este exitoso programa, que desde entonces ha ido desarro-llándose y actualmente se aplica en más de la mitad de las escuelas de educación secundariade los Países Bajos, se describe aquí en cierto detalle.Aunque popularmente suele hacerse referencia a los Países Bajos como Holanda, la región másconocida de los Países Bajos, en este texto se ha mantenido la denominación Países Bajos, yaque el informe abarca todo el territorio designado con este nombre.René Diekstra es catedrático y director del Departamento de Juventud y Desarrollo en la Uni-versidad para la Educación Profesional de La Haya. También trabaja en la Academia Rooseveltde la Universidad de Utrecht. Durante años ha trabajado como asesor en la ciudad de Róter-dam, y ha desarrollado un programa extenso para evaluar y apoyar el desarrollo de los niñosy los adolescentes en la ciudad, que incluye su exitoso programa Habilidades para la Vida. Esescritor, articulista y experto en el suicidio en la adolescencia, el desarrollo en la juventud y laprevención en la adolescencia 123
  • Informe de País #3 | Países BajosIntroducción epígrafe de buenas prácticas– y no ofreceEl objetivo de este documento consiste en información alguna sobre la intensidad yefectuar una exposición breve y actualizada forma en que se aplica en las escuelas de todode la historia, las políticas y la investigación el país.acerca de los programas de educación emo-cional y social o de habilidades para la vida, Se utilizan más frecuentemente los térmi-en el sistema escolar público de los Países Ba- nos “formación en habilidades sociales” ojos, tanto en la escuela primaria como se- “formación en competencias sociales” (porcundaria. También proporciona un ejemplo ejemplo Bijstra et al., 1994, van Overveld endetallado e ilustrativo acerca del contenido y Louwe, 2005).2 También se emplea “habili-la práctica de dichos programas. Como se dades para la vida” (‘Levensvaardigheden’ encomprobará en el resto de este documento, holandés) y “habilidades vitales” (‘Leefstijl’).dicho resumen revelará la existencia de una Esto se debe probablemente al hecho de queserie de obstáculos e incertidumbres. dos de los programas escolares más conoci- dos de promoción de las habilidades emocio- En primer lugar, existe el problema de la nales y sociales tienen estos mismos nombresterminología. Dentro del sistema escolar ho- (Habilidades para la Vida, véase Gravesteijnlandés, el término “educación emocional y & Diekstra, 1998, 2004, 2008, y Formaciónsocial, o aprendizaje social y emocional” es Práctica para la Vida, véase www.leefstijl.nl).bastante raro. En consecuencia las políticas,programas y actividades que en cuanto a ob- Aunque no existe información válida sobrejetivo, contenidos y métodos son similares o cuántas escuelas en el país en un momentoincluso idénticos a lo que se conoce como po- dado han puesto en práctica o lo siguen ha-líticas y programas de Educación o Aprendi- ciendo, programas de habilidades o compe-zaje Social y Emocional (SEL, en sus siglas en tencias emocionales y sociales, parece razo-inglés, de uso particularmente común en Es- nable suponer que un porcentaje importantetados Unidos), son difíciles de identificar y -posiblemente una mayoría- lo han hecho enpor lo tanto obtener un panorama repre- uno u otro momento. Esta última estimaciónsentativo de lo que ocurre en el sistema es- es presumiblemente más realista respecto acolar holandés en este ámbito es actualmente las escuelas primarias que a las secundarias.casi imposible. Respecto al número de escuelas que han puesto en práctica o siguen aplicando, el pro- De hecho, sólo recientemente -en el año grama ‘Levensvaardigheden’ o el ‘Leefstijl’,2007- se ha lanzado, apoyado por una sub- podemos suponer que asciende a centenaresvención del gobierno nacional, un sitio web (véase www.leefstijl.nl, comunicación perso-llamado Sociaal Emotionele Ontwikkeling1 nal Gravesteijn). Pero para estos programas,(Desarrollo Socioemocional) con el objetivo como para otros de habilidades o competen-de ser un instrumento tanto para la intro- cias emocionales y sociales, no existe ningunaducción de dicha terminología en el sistema información disponible acerca de cuántas es-educativo como para reunir ejemplos de bue- cuelas, una vez iniciados los programas, hannas prácticas para proporcionar información mantenido con éxito su aplicación en gruposy apoyo y estimular a las escuelas a adoptar consecutivos de alumnos.modelos de educación emocional y social. Lainformación disponible en el sitio, sin em- Tampoco existe información disponiblebargo, se centra casi exclusivamente en las en este momento acerca de los criterios apli-escuelas de educación primaria –ofrece sólo cados por las escuelas a la hora de optar porun listado de tres escuelas (primarias) en el un programa en particular y, con la excep-124
  • Informe de País #3 | Países Bajosción de los programas Levensvaardigheden y área de lengua holandesa cuya evaluación enLeefstijl, si los profesores cuentan con for- cuanto a los resultados deseados es más omación específica para impartir dichos pro- menos satisfactoria o al menos resulta pro-gramas a sus estudiantes.3 Parece por lo metedora. Más aún, se ha adoptado un sis-tanto razonable suponer que existe una tema, puesto a disposición de las escuelasenorme disparidad en el tipo, la extensión, por parte de una de las organizaciones paralas condiciones y la aplicación sostenida de el desarrollo y atención a la juventud,4 quelos programas de educación emocional y so- clasifica los programas disponibles en cuantocial en todo el país. Consiguientemente, el a su eficacia. Además, existe un extenso cor-conjunto específico de habilidades sociales, pus internacional de datos acerca de los pro-emocionales y posiblemente morales que se gramas más eficaces (véase, por ejemplo,imparte a los alumnos también muestra gran www.casel.org). No obstante este conoci-disparidad, tanto en el tipo como en el nú- miento, hasta el momento resulta poco co-mero de habilidades que se enseñan. nocido o accesible para las escuelas y evi-La imagen que hemos trazado hasta ahora sugiere que enla práctica las políticas y las convicciones de los consejosescolares, de los directores de los centros y posiblementede los mismos profesores son, -por encima de lasnecesidades de desarrollo de los niños y los jóvenes-, lasque determinan que se atienda o no al desarrolloemocional y social de estos, dentro del contexto escolar La imagen que hemos trazado hasta ahora dentemente sólo es relevante para ellas en lasugiere que en la práctica las políticas y las medida en que los programas hayan sido tra-convicciones de los consejos escolares, de los ducidos al holandés y adaptados al sistemadirectores de los centros y posiblemente de los escolar de este país.mismos profesores son, -por encima de lasnecesidades de desarrollo de los niños y los En resumen, la imagen nacional de la edu-jóvenes-, las que determinan que se atienda o cación emocional y social o de habilidadesno al desarrollo emocional y social de estos, para la vida en las escuelas de educación pri-dentro del contexto escolar. También sugiere maria y secundaria en los Países Bajos es en elque cuando las escuelas prestan una atención mejor de los casos variopinta y dispar y en elexplícita a la educación emocional y social, la peor cabe decir que genera una gran preocu-elección de los métodos y los puntos de vista pación. Cada vez se dispone de más informa-para ello no suelen basarse en pruebas. ción acerca de la importancia de la educación emocional y social en las escuelas para el de- Si esto es así, esta situación no puede atri- sarrollo social y emocional de los niños y jó-buirse simplemente a una falta de datos em- venes, así como para su desarrollo cognitivo ypíricos acerca de la eficacia de los programas, logros académicos (véase, por ejemplo, Weiss-ya que, como se indica más adelante, existen berg et al., 2007, Diekstra, 2008).varios programas desarrollados dentro del 125
  • Informe de País #3 | Países BajosDesde el 1 de enero de 2006, todas las escuelas primariasy secundarias deben incluir educación para la ciudadaníaactiva o el compromiso cívico en sus objetivos yactividades curriculares. Se espera que la educación parala ciudadanía activa contenga contenidos importantes deeducación emocional y social No obstante, también existen razones para como puede ser el vecindario, la ciudad o lasser optimistas dados dos hechos recientes. organizaciones sociales. En relación con estePrimero, desde el 1 de enero de 2006, todas punto se encuentra el requisito para todos loslas escuelas primarias y secundarias deben estudiantes de educación secundaria de com-incluir educación para la ciudadanía activa o pletar lo que se conoce como ‘prácticas so-el compromiso cívico en sus objetivos y acti- ciales’: esto implica que deben comprome-vidades curriculares. Se espera que la educa- terse a desempeñar trabajos voluntarios ución para la ciudadanía activa contenga con- otros tipos de servicios comunitarios, durantetenidos importantes de educación emocional un período (acumulativo) de seis semanas ay social o formación en habilidades para la lo largo de la educación secundaria.vida. No obstante, no se ha formulado o es-pecificado todavía ningún reglamento ni re- El segundo hecho prometedor es una di-quisito sobre el contenido y las formas de en- rectriz de los Ministerios de Educación y Sa-señanza de la misma. De hecho, se deja a las nidad para subvencionar a las escuelas sóloescuelas decidir sobre cómo se implementará; en relación con aquellos programas de edu-sin embargo, se espera que en un plazo rela- cación cívica y similares de cuya evaluacióntivamente breve se proporcionen algunas se desprenda que están basados en pruebaspautas oficiales sobre cómo implementar la empíricas o son ‘prometedores’, lo que im-educación para la ciudadanía. Se ha encar- plica que al menos exista alguna evidenciagado a los cuerpos de inspectores escolares relativa a sus efectos. Aunque las escuelas si-que asuman la tarea, a partir de 2008, de guen teniendo la capacidad de decidir apoyarevaluar si los centros gestionan adecuada- financieramente sus propios programas o ac-mente la educación en ciudadanía activa res- tividades ‘preferidos’, dicha directriz presu-pecto al tiempo que se dedica a la materia y miblemente tendrá un efecto formativo, tantoa la relevancia de las actividades. Al menos a corto como a largo plazo.los siguientes tres criterios se aplicarán comoguía de esta evaluación. El primero es el co- A la luz de los hechos descritos anterior-nocimiento que los niños y adolescentes tie- mente, bien puede ocurrir que la educaciónnen sobre los valores y normas básicas de cívica y la educación emocional y social seconvivencia y de participación en una socie- conviertan en un lado de la moneda de ladad democrática; el segundo es la capacidad educación, que completaría el otro lado de lade enfrentarse a la diversidad cultural de ma- misma; el de la educación académica basadanera efectiva y respetuosa; y el tercero es la en los conocimientos, mejorando por tanto eladquisición de conocimientos y habilidades desarrollo global de los niños y jóvenes.para contribuir activamente a la comunidad,126
  • Informe de País #3 | Países Bajos En los Países Bajos, existen posibilidades Una breve historia de la educación emo-de que la educación cívica y la educación cional y social o formación en habilidadesemocional y social se conviertan en un lado para la vida en los Países Bajosde la moneda de la educación, que completa-ría el otro lado de la misma; el de la educa- “Ser un ciudadano del mundo, mar-ción académica basada en los conocimientos, cado por la conciencia debida demejorando por tanto el desarrollo global de obligación hacia la comunidad en lalos niños y jóvenes. cual nos encontramos, es el mayor objetivo (de la educación)” En los siguientes apartados se resumirá bre-vemente la historia y el estado actual de la edu- Desiderius Erasmus5cación emocional y social en los Países Bajos,la formación en habilidades para la vida, la for- El campo de la escolarización y la educa-mación en capacidades sociales o la educación ción ha sido siempre un lugar de confronta-en competencias sociales. Dada la confusión ción de distintos sistemas de valores, enfo-creada por esta multitud de términos nor- ques y prácticas. Los valores en conflicto enmalmente considerados sinónimos, en las si- el sistema educativo son los del mercadoguientes secciones se empleará el término ge- frente a los de formación del carácter y los denérico educación emocional y social o habi- obediencia y autoridad frente a los de auto-lidades para la vida. En opinión del autor, este nomía y democracia.6último término expresa de la manera másapropiada la concepción esencial del movi- Esto sin duda es aplicable también al casomiento que lucha por lograr un equilibrio en- de los Países Bajos. Algunas de las mentestre el énfasis imperante en el sistema educa- más brillantes en la historia del país, comotivo sobre la adquisición de competencias cog- Desiderius Erasmus (1466?-1536) y Baruchnitivas y académicas y un énfasis simétrico en de Spinoza (1632-1677) han dedicado unalas habilidades sociales, emocionales y morales. parte importante de sus obras a la cuestión deEs la adquisición convergente y mutuamente qué es la educación y la escolarización y cómoreforzada de estos cuatro tipos de capacida- debe implementarse.des lo que aporta a los niños las habilidadespara la vida que necesitan en el momento en Erasmus escribió, entre diversas obras edu-que llegan al umbral de la vida adulta. cativas, un libro especialmente dirigido a los adolescentes, a sus padres y profesores, sobre la buena conducta y el comportamiento civili- zado en las interacciones humanas diarias. En él, llamaba la atención sobre la importancia de las escuelas en la promoción de dichas cuali- dades.7 En otro libro, su principal obra sobre la educación de los jóvenes ‘De Pueris’ (1529), afirmó que la educación (del latín ‘e-ducare’ = sacar hacia afuera) es el esfuerzo por conver- tir la naturaleza humana ‘incivilizada’ en for- mas de ser pacíficas y sociales y en desalentar los vicios y las tendencias o instintos irrespe- tuosos. Según Erasmo, la escolarización debe- ría comenzar lo antes posible, preferiblemente no más tarde de los cuatro años de edad, y los 127
  • Informe de País #3 | Países Bajosmaestros desempeñarían un papel en el de- todas ellas.”12 Pero el autoconocimiento sólosarrollo general de los niños al menos tan im- es virtuoso si conduce al desarrollo de la ca-portante como el de los propios padres. En pa- pacidad de gobernar, de tener control sobrelabras de Erasmo: “Ellos merecen tanto respeto las propias emociones. El aprender a pensarcomo los padres...son, de alguna manera, los o ser racional es la precondición para elpadres mentales.”8 Tal es el énfasis que Erasmo aprendizaje del control de las emociones. Enpone en el desarrollo integral de los niños y jó- sus propias palabras: “Respecto a los términosvenes a través de las escuelas, que resume su bueno y malo, éstos no indican ninguna cua-propia posición sobre la educación de la si- lidad positiva en las cosas consideradas en síguiente manera: “Los hombres no nacen, sino mismas, sino que son meramente modos deque son educados”.9 pensar, o nociones que elaboramos a partir de la comparación entre sí de las cosas. Así, Aunque la teoría educativa de Spinoza no una misma cosa puede ser al mismo tiempoha sido discutida ampliamente en los siglos si- buena, mala e indiferente. Por ejemplo, laguientes a su muerte, tuvo y aún tiene una música es buena para el que padece melan-gran importancia (véase Rabenort, 1911, colía, mala para el que llora una pérdida e in-también Puolimatka, 2001).10 Para Spinoza11 diferente para el que es sordo”.13el principio fundamental y el objetivo de laeducación consiste en educar a los niños para Sin embargo, según Spinoza, el hecho deque sean seres humanos éticamente respon- ser racional y adquirir autoconocimiento nosables, críticos, capaces de pensar de forma tiene un valor por sí mismo, sino sólo en laindependiente y compasivos. La adquisición medida en que conduce al control de las emo-de conocimientos, como pueden ser las ca- ciones en favor del interés de todos. Ser edu-pacidades técnicas, no sólo es importante en cado, esto es, el ser una persona virtuosa ola medida en que hacen posible la supervi- moral, según Spinoza significa ante todo es-vencia material y la independencia económica tar al servicio de los demás. De aquí surge lasino también en la medida en que propor- famosa frase del pensador: “Una personacionan el tiempo y la ocasión para el de- moral no desea nada para sí mismo que nosarrollo racional y ético. Spinoza considera desee para los demás”. En resumen, paraestos dos conceptos, lo racional y lo ético, es- Spinoza, el ser educado es, en términos ac-trechamente relacionados entre sí, ya que es tuales, un asunto de adquisición de educacióna través del desarrollo de su racionalidad emocional, social y moral.como el hombre se convierte en un ser ético.El desarrollo de la racionalidad significa en Las opiniones de Erasmo y de Spinoza in-primer lugar el desarrollo de la capacidad de fluyeron profundamente en muchas genera-una persona para percibir con precisión y ciones posteriores, y su alcance es aún visi-comprender su propia naturaleza. Esto im- ble hoy en día (de lo que son testigo, porplica el autoconocimiento, y por lo tanto la ejemplo, las numerosas escuelas, organiza-profundización en él, incluyendo el conoci- ciones y estudios que llevan su nombre). Nomiento acerca de la relación de uno mismo obstante, su concepción de que las escuelascon el resto de la naturaleza, que es una parte han de impulsar el desarrollo emocional, mo-esencial del proceso de educación y una pre- ral y cívico, además del práctico y técnico hacondición para el desarrollo de la virtud y el sufrido grandes vaivenes a través de los sigloscarácter (Puolimatka, 2001, p.401). En pa- posteriores a su fallecimiento.labras de Spinoza: “El que es ignorante de símismo lo es también sobre los fundamentos El sistema escolar en los Países Bajosde todas las virtudes, y en consecuencia, de En los siglos en que vivieron Erasmo y Spi-128
  • Informe de País #3 | Países BajosTabla 1Año escolar 2005–2006Estudiantes y tipo de escuelas de educ. primaria (públicas, confesionales) en los Países BajosTipo Estudiantes Escuelas N % N % Tamaño*Escuelas públicas 477.500 30,8% 2.393 33,5% 200Escuelas confesionales,: 1.071.900 69,2% 4.741 66,5% 226de las cuales: Católicas 522.800 33,7% 2.098 29,4% 249 Protestantes (diferentes tipos) 416.800 27,6% 2109 28,6% 203 Islámicas 9.200 0,6% 47 0,7% 195 Hinduistas 1.500 0,1% 5 0,1% 309 Judías 400 0,0% 2 0,0% 187TOTAL 1.549.500 100,0% 7.134 100,0% 217Fuente: extraído del Anuario de la Educación en cifras, 2007, Oficina Central de Estadísticas, Los Países Bajos* promedio de estudiantes por escuelanoza y hasta 1806, los Países Bajos era una poleónica, fue muy atacada desde diferentesrepública compuesta por varias provincias y ángulos, tanto por los protestantes como porciudades más o menos autónomas. La educa- los católicos. La Constitución de 1848 zanjóción era privada, impartida en el hogar u or- el problema y ordenó que en principio ‘todoganizada en escuelas y seminarios que bási- el mundo tiene el derecho de proporcionarcamente se regían a sí mismos. Bajo la educación’. Consecuentemente, se fundaroninfluencia del dominio napoleónico de Europa en todo el país escuelas católicas y protes-y por lo tanto también de los Países Bajos, se tantes junto a las escuelas públicas. En 1901aprobaron las primeras leyes sobre educa- la educación se hizo obligatoria para todos losción (en 1801, 1803 y 1806). La ley de niños entre 6 y 12 años de edad. Sin em-1806 indicaba que cada niño tenía derecho a bargo el Estado sólo subvencionaba a las es-asistir a la escuela, pero no existía aún la obli- cuelas públicas, no a las confesionales. Estogación como tal. La ley prohibía las escuelas condujo a una nueva crisis que se resolvióconfesionales. En 1806 los Países Bajos se con la Constitución de 1917, que establecíaconvirtieron en una monarquía y el primer que tanto las escuelas públicas como las con-rey fue Louis Napoleón, el hermano del em- fesionales recibirían subvención del Estado.perador de Francia. En 1814, después de la Esta es la situación que aún perdura, y queabdicación del emperador, la monarquía re- implica, por ejemplo, que también las escue-gresó a la Casa de Orange, que actualmente las islámicas, consecuencia del creciente por-continúa conservando el título, y William I se centaje de la población adscrita al Islam comoconvirtió en el primer rey de este linaje. religión, están siendo subvencionadas (véaseDesde el comienzo mismo de su reinado puso tabla 1).un fuerte énfasis en la educación, claramentedebido a que la demanda de empleados ade- Además de las escuelas públicas al uso y decuadamente formados e instruidos dentro de las escuelas confesionales, en el país existenla industria se estaba incrementando rápida- también escuelas Montessori tanto para edu-mente. En los años siguientes la prohibición cación primaria como secundaria ; también lasde la escolarización confesional, un vástago llamadas ‘Vrije scholen” (‘escuelas libres’), a lasde la Revolución Francesa y la ideología na- que suele designarse también como escuelas Ru- 129
  • Informe de País #3 | Países Bajosdolf Steiner o escuelas antroposóficas, - simi- • Los estudiantes deben aprender alares a lo que en otros sitios se conoce como es- respetar los valores y normas gene-cuelas Waldorf -, y también las escuelas Dalton. ralmente aceptados y a comportarseDel total de 7.000 escuelas primarias en el país de manera acorde con ellos.14actualmente cerca de dos tercios son confesio-nales y menos de un tercio son públicas. Exis- Sin embargo, las escuelas son autónomasten alrededor de 160 escuelas Montessori, 30 en relación a cómo deciden educar a losescuelas libres y 313 escuelas Dalton. alumnos en este sentido. En términos gene- rales, las escuelas confesionales cuentan con En comparación con el comienzo de la una larga tradición a la hora de prestar aten-educación obligatoria en 1901 el número de ción a estos aspectos a través del prisma deaños de educación obligatoria se ha más que sus valores religiosos, de las costumbres y lasduplicado. La escolarización actualmente es prácticas. Asimismo, ponen un fuerte énfasisobligatoria a partir de los 5 años de edad en los profesores como modelos morales y dehasta los 18. En términos generales, aunque conducta para los estudiantes. Sin embargono existe un plan de estudios nacional en los en las aulas la enseñanza específica de habi-Países Bajos, como existe por ejemplo en lidades sociales, emocionales y morales, porGran Bretaña, las escuelas de educación pri- ejemplo a través de programas estructurados,maria mantienen uniformidad en sus objeti- no ha formado parte de esta tradición. En lasvos centrales y por lo tanto en gran medida escuelas públicas la situación era y aún estambién en su plan de estudios. Pero existen más confusa. Por lo tanto, en resumen, aúndiferencias sustanciales en la cultura escolar, no está claro en qué medida las escuelas deen los valores y normas que se enfatizan, los educación primaria han logrado tener éxitométodos o estrategias didácticas, los vínculos en educar a sus estudiantes en los cuatro as-entre padres y escuela y las relaciones con la pectos anteriormente mencionados.comunidad que les rodea. En relación con la educación secundaria, la En relación con el desarrollo emocional y situación es incluso más ambigua. Aquí tam-social, se han formulado varios objetivos bá- bién se ha planteado un número importantesicos, como por ejemplo: de objetivos centrales, divididos en varias ca- tegorías, de las cuales ‘el individuo y la so- • Los estudiantes deben aprender a ciedad’ parece guardar una mayor relación preocuparse de su propia salud física con la educación social, emocional y moral.15 y mental, así como también de la de Sin embargo, sólo dos de los doce objetivos los demás; incluidos en esta categoría puede conside- rarse que atañen, aunque sea de manera in- • Los estudiantes deben adquirir au- directa, a la educación social, emocional o toeficacia, para si mismo y en sus re- moral. Uno de ellos se refiere a ‘hacer frente laciones con los demás, sirva de respetuosamente a las críticas de los demás’ ejemplo como conductores en una y el otro a la ‘capacidad de respetar la diver- red viaria y como consumidores; sidad en cuanto a creencias y estilos de vida’. Sin embargo, en documentos entregados a las • Los estudiantes deben aprender escuelas de educación secundaria que inclu- tantos las características más impor- yen sugerencias sobre cómo implementar tantes de las instituciones públicas estos objetivos no se hace ninguna referen- de los Países Bajos y de Europa como cia al uso de programas educativos sociales, y las de su papel de ciudadanos; emocionales o morales sistemáticos.16130
  • Informe de País #3 | Países Bajos Como se ha indicado en la introducción, la Escuelas, desarrollo y saludobligación –vigente desde 2006 tanto en loscentros de educación primaria como secun- “El concepto que yo sustituiría comodaria- de invertir en “educación para la ciu- objetivo de la educación es la civili-dadanía” de niños y jóvenes, así como la for- zación, un término que, del modo enmulación propuesta de pautas de orientación que yo lo entiendo, tiene una defini-más estrictas para su implementación, po- ción que en parte es individual y endrían, como efecto secundario, conducir a parte social: En el aspecto individual,un mayor énfasis tanto en los programas de consiste en cualidades intelectuales yeducación social, emocional y moral siste- morales: intelectualmente, un deter-mática como en su utilización. Pero aún está minado mínimo de conocimiento ge-por ver si esto será así realmente. neral, capacidades técnicas en la pro- fesión de cada uno y el hábito de Debido a varias razones el ‘status quo’ des- formarse opiniones a partir de evi-crito anteriormente respecto a la educación dencias; moralmente, imparcialidad,emocional, social y moral en los centros de en- amabilidad y un mínimo de autocon-señanza primaria y secundaria del país, ca- trol. Debería añadir una cualidad queracterizado tanto por una enorme heteroge- no es moral ni intelectual, sino tal vezneidad como por la falta de liderazgo, es sor- psicológica: el disfrute de la vida. Enprendente. Por una parte, el potencial de las es- la vida en comunidad, la civilizacióncuelas de promover el desarrollo integral de los exige el respeto de las leyes, la justi-niños y jóvenes, en particular respecto a su sa- cia entre los hombres, propósitos quelud mental y bienestar social, ha sido recono- no incluyen un perjuicio permanentecido durante siglos, primero ha sido explicado a la raza humana, y una adaptacióna través de los trabajos de importantes perso- inteligente de los medios a los fines.najes como Erasmo y Spinoza, pero también a Si estos han de ser los objetivos de lacomienzos del siglo XX por prominentes cien- educación, corresponde a la cienciatíficos como Sigmund Freud (1856-1939) y de la psicología considerar lo queBertrand Russell (1872-1970), cuyas obras puede hacerse para alcanzarlos, y, enson muy conocidas y leídas en los Países Ba- particular, qué grado de libertadjos. En segundo lugar, con el incremento en nú- puede ser más efectivo.”mero de años de escolarización obligatoria, laidea de que las escuelas, y por lo tanto los pro- Bertrand Russell, 193217fesores, ejerzan en sí mismos una influencia pa-terna omnipresente, se convirtió en un para- Alrededor de 1900, cuando se implantó endigma ampliamente aceptado (cfr. la opinión de el país y en otras naciones europeas la esco-Erasmo de que los profesores son verdaderos larización obligatoria para todos los niñospadres mentales). Un elemento común a estas hasta los 12 años de edad, el énfasis se cen-dos posturas es la idea de que la enseñanza es tró principalmente en el papel de la escuelaen primer lugar un proceso pedagógico y so- en preparar a los niños para el mercado la-cio-psicológico, donde la afluencia del conoci- boral. Esta consecuencia de la (primera) re-miento y de los métodos pedagógicos y psico- volución industrial sería criticada desde dis-lógicos al sistema escolar es de primordial im- tintos ángulos, en la medida en que se tratabaportancia. Aunque esta postura ha sido de- del principal o el único propósito de la edu-fendida durante más de un siglo, como se mos- cación. Una de las críticas indicaba que las es-trará en la siguiente sección, el sistema edu- cuelas tenían escaso o ningún efecto sobre lacativo ha tardado en aceptarla. estratificación social o la pertenencia a una 131
  • Informe de País #3 | Países Bajosdeterminada clase social. En otras palabras, la pero presidió la reunión y realizó comenta-escolarización sólo reproducía y perpetuaba rios sobre las ponencias. Es destacable el si-las desigualdades e injusticias sociales (Rus- guiente comentario, en el que Freud al tiemposell, 1926).18 Otra crítica, expresada por mu- que criticaba la hipótesis de que las escuelaschos científicos sociales, era que el sistema impulsan a los estudiantes a conductas auto-escolar dominante disciplinaba y recompen- destructivas, lo hacía también a las escuelassaba las conductas pasivas, y que por lo tanto por no hacer lo que pudieran para promovertenía profundas influencias negativas sobre el la salud mental de sus alumnos:desarrollo emocional y psicológico de los ni-ños y adolescentes (Adler, 1929).19 Varios “No nos dejemos llevar demasiado le-críticos de toda Europa llegaron incluso a jos, sin embargo, por nuestra simpa-acusar al sistema escolar de provocar pro- tía a la parte que ha sido injustamenteblemas emocionales y conductuales en un tratada en este caso…una escuela deporcentaje considerable de niños y jóvenes. enseñanza secundaria debería lograrUna ilustración elocuente de esto son los he- algo más que el no impulsar a suschos que condujeron al primer simposio alumnos a suicidarse. Debería pro-científico realizado sobre la salud mental de porcionarles un deseo de vivir y ofre-los jóvenes. cerles apoyo y respaldo en un mo- mento de la vida donde las condicio- En 1910, Freud y algunos de sus asociados nes de su desarrollo les impulsan a re-como Alfred Adler y Wilhelm Stekel organi- lajar los lazos con sus padres y con suszaron en Viena lo que con toda probabilidad familias. Me parece evidente que lasse convertiría en la primera reunión cientí- escuelas fallan en esto, y en muchosfica de la historia sobre salud mental entre los aspectos no cumplen con su labor deestudiantes de secundaria. El catalizador de proporcionar un sustituto a la familiaesta reunión fue el hecho de que las recien- ni en crearles un interés por la vida deltemente fundadas escuelas “medias” (cuyos mundo exterior… La escuela nuncaprimeros grados se conocen actualmente debe olvidar que debe tratar concomo educación secundaria) estaban siendo personas inmaduras a los que no setestigos, según se informaba, de un alarmante les puede negar el derecho a demo-número de suicidios e intentos de suicidio por rarse en determinadas etapas delparte de los estudiantes. Tanto los medios de desarrollo e incluso en determinadascomunicación como los mismos padres se- etapas desagradables” (véase Fried-ñalaron al sistema escolar como presunto man, 1967).21culpable de estas tragedias. Siendo el psicó-logo más famoso de su tiempo y estando dis- En otras palabras, las escuelas no son la cau-puesto a intervenir, se le pidió a Freud que sa del suicidio entre sus alumnos, pero no se per-hablara acerca de esta acusación. En lugar de catan lo suficiente de su potencial preventivo.eso, él y sus colaboradores decidieron estu-diar a fondo la cuestión y entre otras cosas, A pesar del hecho de que el eco de lasorganizaron un simposio. El tema de la reu- ideas sobre el potencial y el papel necesarionión se formuló como: “Sobre el suicidio. En de las escuelas en el desarrollo emocional yparticular el suicidio entre estudiantes de es- social de los estudiantes expresadas por Freudcuelas secundarias”.20 Durante tres días psi- y sus colaboradores -Alfred Adler en parti-cólogos, psiquiatras, periodistas y profesores cular- planeó sobre los sistemas escolares depresentaron ponencias y discutieron este una serie de países europeos, incluido lostema. Freud no realizó ninguna presentación, Países Bajos (Freud visitaba habitualmente132
  • Informe de País #3 | Países Bajoseste país y pasaba en él sus vacaciones); ape- establecer una red de dichas oficinas dentronas se les prestó atención en las décadas si- del sistema escolar. En 1934 existían 28 deguientes. El sistema de escuelas públicas no estas instalaciones, que fueron desmanteladasasumió el desarrollo social, mental y emocio- ese mismo año por los Nazis cuando inva-nal y el bienestar de sus alumnos como una dieron Austria. Las ideas de Adler se expan-tarea esencial. Esto pudo deberse a los acon- dieron por los Países Bajos gracias a Ale-tecimientos económicos y políticos que se xander Müller, entre otros, quien era uno deprodujeron durante el primer cuarto del siglo, sus asociados más cercanos, y que vivió y tra-en particular la Primera Guerra Mundial. bajó en Amsterdam desde 1927 hasta el co- mienzo de la Segunda Guerra Mundial.24 Mü- En la estela de los horrores de esta guerra ller puso acento en especial en el punto deuna serie de reformistas del sistema educa- vista de Adler de que las escuelas deberíantivo expresaron y promulgaron la idea de educar a los niños para la salud y la atenciónque si las escuelas pudiesen efectuar una a la comunidad y reforzó la estrecha relacióncontribución esencial al futuro del hombre y entre estas dos cualidades. Expresó estasa la supervivencia de la especie humana se- ideas elocuentemente de la siguiente maneraría a través de la educación para la paz y la en una conferencia celebrada en Róterdam eldemocracia (véase Korzybski, 1921)22 Algu- 10 de enero de 1934: “El sentimiento de co-En la estela de los horrores de la Primera Guerra Mundial,una serie de reformistas del sistema educativopromulgaron la idea de que si las escuelas pudiesenefectuar una contribución esencial al futuro del hombre ya la supervivencia de la especie humana, sería a través dela educación para la paz y para la democracianos psicoanalistas como Alfred Adler23 tam- munidad debería compararse a la salud. Unbién manifestaron un creciente interés por estado saludable es considerado normal, ymejorar el desarrollo y la salud mental de los una situación de enfermedad como anormal.niños y jóvenes a través del sistema escolar. En este mismo sentido, el tener un senti-Según Adler, la responsabilidad de un de- miento de comunidad es normal, y su ausen-sarrollo óptimo ha de ser compartida por cia por el contrario, es anormal, según la opi-igual entre los padres y los profesores. Por lo nión de la Psicología Individual.”.25tanto estos últimos han de ser instruidos enla educación paterna, con el objetivo de fo- Aunque dichas ideas fueron generalmentementar las actitudes democráticas y las com- aceptadas y muchas veces bienvenidas por lospetencias en los niños. Las escuelas también políticos educacionales, los consejos escola-tienen un papel crucial en la promoción de la res, los profesores y el público en general,salud mental y en la prevención de problemas apenas se dispuso nada dentro del sistema es-mentales en los niños, y por lo tanto deberían colar o el plan de estudios para darles satis-incorporarse a las escuelas oficinas de orien- facción de manera sistemática. Aparente-tación a la infancia. En Viena Adler logró mente se supuso que las escuelas por su mera 133
  • Informe de País #3 | Países BajosDespués de la Segunda Guerra Mundial se consideró que laatención a los aspectos sociales y emocionales deldesarrollo era un lujo que la sociedad no se podía permitir.Consiguientemente, las décadas posteriores secaracterizaron por la escolarización en el sentidotradicional y estricto de la palabra: autoritaria, uniforme,con énfasis en la pasividad y en la obediencia, y regida porlos valores del mercadoexistencia y los profesores por su vocación ya en estructura escolar, los contenidos de los cu-contribuían sustancialmente a la educación rrículos e incluso los mecanismos de asigna-social, emocional y moral de los niños. ción de notas y calificaciones. Como uno de los líderes estudiantiles26 lo explicó en aquel mo- Luego sobrevino la Segunda Guerra Mun- mento: ‘Si quieren que seamos miembros de ladial. Fue la destrucción provocada por esta sociedad más responsable y democrática, de-guerra, particularmente en cuanto a infraes- ben darnos escuelas y una escolarización mástructuras físicas, bienes materiales y nivel de responsables y democráticas’. Esto se convir-vida, lo que hizo necesario a los ojos de muchos tió en el punto de partida arquimédico para elescolarizar a las nuevas generaciones centrán- replanteamiento tanto de la educación comodose en los conocimientos técnicos y prácticos del desarrollo.necesarios para reconstruir la sociedad. Du-rante algunos años se consideró que la atención Una importante contribución e impulso aa los aspectos sociales y emocionales del de- este movimiento vino también de una seriesarrollo era un lujo que la sociedad no se po- de organizaciones internacionales que sedía permitir. Por tanto, las primeras dos déca- fundaron tras la Segunda Guerra Mundial,das posteriores a la Segunda Guerra Mundial se como resultado de la misma. Aunque su in-caracterizaron por la escolarización en el sen- fluencia era pequeña hacia finales de la dé-tido tradicional y estricto de la palabra, es de- cada de los cuarenta y en los años cincuenta,cir, autoritaria, con un énfasis en la pasividad en los sesenta su voz se alzó y fueron caday en la obediencia uniforme y regida por los vez más escuchados. Las organizaciones másvalores del mercado. influyentes en este sentido fueron UNICEF, el Fondo para la Infancia de las Naciones Uni- Luego ocurrió algo que cogió por sorpresa das, que ponía énfasis en la educación, y laa la generación en el poder, y ciertamente a la Organización Mundial de la Salud (OMS),mayoría de los políticos y encargados de las que lo hacía en la salud global de los niños.decisiones educativas. La revolución de los lla- Esta última, con su definición de la saludmados “baby boomers” de 1968-1969 echó como ’un estado completo de bienestar físico,por tierra la cultura educativa imperante. Es- mental y social y no únicamente la ausenciatudiantes universitarios y escolares empezaron de enfermedades’ no sólo se convirtió en una exigir el derecho a co-construir y co-decidir elemento crecientemente influyente como134
  • Informe de País #3 | Países BajosLa revolución de los llamados “baby boomers” de1968-1969 echó por tierra la cultura educativaimperante. Estudiantes universitarios y escolaresempezaron a exigir el derecho a co-construir y co-decidiren la estructura escolar, los contenidos de los currículos eincluso los mecanismos de asignación de notasgarante de la salud en sentido estricto, sino incluyesen los estados mentales y psicosocia-también en el sistema educativo. les y los comportamientos con implicaciones a relativamente largo plazo para la salud ta- Desde la introducción de la escolarización les como el abandono escolar, la actividad se-obligatoria a comienzos del siglo XX, a las es- xual, el abuso de sustancias, la inclinación acuelas se les exigió que prestaran una mayor la violencia, la depresión o las tendenciasatención a la higiene en sus edificios y a la sa- suicidas, con los datos disponibles no se po-lud de los niños, ya que estos habitualmente día asegurar que se estaba mejorando la sa-traían sus enfermedades a las escuelas, con- lud y el bienestar entre los niños y los ado-tagiando a otros niños. Por lo tanto, ya en lescentes (Diekstra, 198927, Rutter y Smith,1902 en algunas escuelas holandesas se 1995).28 Además, parecía ser que lo que ha-nombraron médicos escolares –normalmente bitualmente se consideraba como problemasmédicos de familia, que asistían a la escuela y desórdenes propios de los adultos -actoscomo ‘segundo trabajo’. Además, en esta criminales graves, agresión sexual, depen-época, se establecieron los llamados Centros dencia y abuso del consumo de sustancias,Municipales de Salud, que estaban especial- síntomas depresivos, e incluso conductas au-mente diseñados para tratar las cuestiones de todestructivas graves-, estaban aumentandosalud escolar. Aunque durante la primera durante los primeros años de la adolescencia.mitad del siglo los médicos escolares se dedi- A principios de la década de los ochenta ya nocaron principalmente a la prevención de es- era extraño para los padres, profesores ytados y desórdenes físicos y a la intervención trabajadores de la rama sanitaria tener queen los mismos, en las décadas siguientes la tratar casos de niños tan jóvenes como de 12gran mayoría de los niños a los que se exa- ó 13 años de edad que cometían actos deminó estaban físicamente sanos, pero sin agresión, sufrían graves depresiones clínicasembargo los médicos escolares y las enfer- o que incluso llegaban a suicidarse.meras observaron que muchos de ellos mos-traban problemas emocionales o de conducta, Una de las explicaciones más claras parabastante a menudo de cierta gravedad. Una este hecho ha sido el inicio cada vez másvez que se tomó conciencia de esta situación temprano de la pubertad desde comienzosy se logró recopilar información de forma de siglo. Se ha establecido igualmente conmás sistemática sobre la salud global, en el certeza que con el despertar de la pubertad,sentido que define la salud la OMS, apareció comienzan a aparecer enfermedades, desór-un fenómeno inquietante. denes y prácticas de conducta propias de los adultos (Rutter y Smith, 1995). Pero otros Si se utilizaban parámetros de salud que factores también han jugado un papel im-136
  • Informe de País #3 | Países BajosLa Organización Mundial de la Salud (OMS), con sudefinición de la salud como ’un estado completo debienestar físico, mental y social, y no únicamente laausencia de enfermedades, no sólo se convirtió en unelemento crecientemente como garante de la salud ensentido estricto, sino también en el sistema educativoportante, como ciertos hechos socioculturales que desde entonces se ha reconocido comoentre los cuales se cuenta el papel decre- tareas de desarrollo sociocognitivas básicas.ciente de las instituciones religiosas como Otras importantes figuras que contribuyeroninspiradoras de normas de conducta, la cre- al surgimiento del enfoque de la tarea orien-ciente fragilidad de la familia como institución tada al desarrollo fueron John Bowlby y Mi-social, expresada en el incremento exponen- chael Rutter en Gran Bretaña y Jerome Kagancial en la frecuencia de divorcios, y el enorme en Estados Unidos. Las tareas requieren laaumento en los países desarrollados del uso, disponibilidad de competencias para poderabuso y dependencia de sustancias químicas ser realizadas y por ello su enfoque orientadoalteradoras de la consciencia como el alcohol al desarrollo supuso un importante impulso aly las drogas blandas y duras (Diekstra, movimiento de competencias sociales y emo-1989b).29 Dados estos hechos así como tam- cionales, posteriormente llamado también abién la extensión del número de años de es- menudo movimiento de educación emocionalcolarización obligatoria y de actividades ex- y social o de formación en habilidades para latracurriculares con la consecuencia de una vida. Como indicó uno de los principales de-mayor permanencia de los niños y jóvenes en fensores de este movimiento (Sprun-los centros de enseñanza, los problemas de ger,1989):31 “Si el desarrollo es una tarea,conducta y mentales se hicieron más mani- entonces se necesitan habilidades”.fiestos en los centros. El modelo de competencias o de habilida-“Si el desarrollo es una tarea, des para la vida es básicamente un esquemase requieren habilidades” preventivo. Saca provecho de lo que puedeFue también hacia finales de la década de los llevarse a cabo con los niños y jóvenes parasetenta y comienzos de los ochenta cuando aumentar su probabilidad de completar consurgió un paradigma a través de las discipli- éxito determinadas tareas en un momentonas de la psicología del desarrollo y de otras posterior, evitando el desarrollo incompletociencias relacionadas. Un principio central de la persona. Este cambio hacia la preven-de este cambio consistió en la conceptualiza- ción de problemas en lugar de esperar a queción del desarrollo como un conjunto o serie estos se produzcan y luego intentar resol-de tareas, correctamente llamadas de de- verlos, coincidió con un cambio de para-sarrollo, que los niños y jóvenes debían do- digma en el ámbito de la psicoterapia y laminar para convertirse en adultos funciona- orientación psicopedagógica (véase Knaus,les (Diekstra et al, 1992).30 Uno de los 197432, Corsini, 1995).33 Las décadas deprimeros defensores de este modelo fue el 1970 y 1980 habitualmente han sido llama-psicólogo suizo Jean Piaget, que identificó lo das las décadas del ‘movimiento terapéutico’, 137
  • Informe de País #3 | Países BajosDurante los primeros años de la década de los ochenta yano era extraño para los padres, profesores y trabajadoresde la sanidad tratar con niños de 12 ó 13 años de edadque cometían actos de agresión letal, sufrían gravesdepresiones clínicas o que incluso llegaban a suicidarse.Anteriormente, éstos se consideraban en generalproblemas propios de la etapa adulta. Muchos factoresentran en juego aquí, como por ejemplo el inicio cada vezmás temprano de la pubertad, el papel decreciente de lasinstituciones religiosas como inspiradores de normas deconducta, la creciente fragilidad de la familia comoinstitución social y el enorme aumento en los paísesdesarrollados del uso, abuso y dependencia de sustanciasquímicas alteradoras de la consciencia como el alcohol ylas drogas blandas y durasun eufemismo para lo que se trató de un én- lla época se hayan convertido en parte inte-fasis fuerte y habitualmente exclusivo sobre gral de los programas de competencias so-los problemas personales o individuales, en ciales y emocionales de los centros educativoscontraposición al compromiso social. En par- en la actualidad. Un ejemplo elocuente e im-ticular las terapias conductuales y cognitivas presionante de esto son los esfuerzos de unque tuvieron tanto éxito y difusión durante grupo de psicólogos de Nueva York que haciala década de 1970 y 1980 adquirieron una finales de la década de 1970 y comienzos deinfluencia y popularidad que sobrepasó el los 80 decidieron traducir las ideas y méto-campo clínico. Una pregunta que comenzó a dos básicos de la terapia cognitivo-conductualformularse cada vez con mayor frecuencia y racional-emotiva en un curriculum socioe-era si lo que se enseñaba a personas que su- mocional aplicado a las escuelas de ense-frían desórdenes podría también enseñarse a ñanza primaria. Este método recibió el nom-otros para prevenir el desarrollo de los mis- bre de educación racional emotiva o REEmos. Como resultado, un creciente número (por sus siglas en inglés) (Knaus, 1974). Elde métodos terapéuticos para pacientes fue- programa fue traducido al holandés e imple-ron convertidos en programas de formación mentado en algunas escuelas de educaciónpara personas que (aún) no eran pacientes. primaria del país (Diekstra, Knaus y Ruys,Algunos ejemplos notorios y muy populares 1982).34 No obstante, como es habitual conde este movimiento son los llamados pro- los ‘primeros intentos’, faltó apoyo político,gramas de formación en asertividad. No es desarrollo normativo y apoyo público y lacoincidencia que muchas de las competencias iniciativa quedó aparcada durante años.y temas de formación en asertividad de aque-138
  • Informe de País #3 | Países BajosEl modelo de competencias es básicamente un esquemapreventivo. Saca provecho de lo que puede llevarse a cabocon los niños y jóvenes para evitar el desarrolloincompleto de la persona. Este cambio hacia la prevenciónde problemas en lugar de esperar a que estos se produzcany luego intentar resolverlos, coincidió con un cambio deparadigma en el ámbito de la psicoterapia y la orientaciónpsicopedagógicaDe la educación emocional y social a la cívica cio comunitario’ no se consideró un obje-En el mismo período en que el movimiento tivo central del sistema educativo.terapéutico alcanzó su cénit y se difundióen el sistema educativo, aunque no de ma- Sin embargo, como indicaron Leigh y Put-nera sistemática, el mayor énfasis puesto nam en un documento capital titulado ‘Revi-en el desarrollo personal fue parejo con ving Community’ (Leigh y Putnam, 2002),36una desatención cada vez mayor a la im- la ola de individualismo y la mejora del po-portancia de la orientación a la comunidad tencial personal que inundó a las masas en losy a la vida comunitaria. El término autoac- países desarrollados en las décadas finales deltualización (acuñado por Abraham Mas- siglo XX produjo una contrarreacción. Unalow),35 que indica la etapa más alta del de- creciente conciencia sobre el hecho de quesarrollo personal, se consideraba que era muchos males contemporáneos de la sociedadrealzado por las filiaciones o relaciones so- eran consecuencia de compromisos y orien-ciales pero en ningún caso debía ser limi- taciones comunitarias demasiado frágiles o quetado por éstas. La vida en comunidad era simplemente ya no existían, especialmente enuna condición para la autoactualización, no las áreas urbanas en constante expansión, conun objetivo en sí misma. En consecuencia, poblaciones muy diversas y siempre cam-la promoción del ‘compromiso cívico’, la biantes, hizo inevitable que el tema del com-‘educación cívica’ o la ‘orientación al servi- promiso cívico y la educación para la ciuda-Las décadas de los años setenta y ochenta habitualmentehan sido llamadas como las décadas del ‘movimientoterapéutico’, un eufemismo para lo que se trató de unénfasis fuerte y habitualmente exclusivo sobre losproblemas personales o individuales, en contraposición alcompromiso social 139
  • Informe de País #3 | Países Bajosdanía tarde o temprano se convirtiesen en una sitados (véase Veugelers, 2003).40gran prioridad de la agenda política y públi- Definido de esta manera, para mu-ca. Una pregunta central en relación con este chos en los Países Bajos y en otroshecho era la siguiente: “¿En qué tipo de ciu- países europeos, el tema de la educa-dadanos queremos que se conviertan nuestros ción emocional y social y cívica en loshijos y cuál debería ser el papel de las escue- centros educativos y por parte de es-las en su educación cívica?”37 Varias organi- tos se ha convertido recientementezaciones internacionales, en particular el en las dos caras de la misma moneda.Consejo de Europa,38 y muchos responsables En el Programa Social para los PaísesEn el Programa Social para los Países Bajos (2006) seindica explícitamente que la educación orientada a unacorrecta ciudadanía debería convertirse en una tareacentral del sistema educativo, tanto en los niveles deeducación primaria como secundaria o superior y que almenos el 5% de los currículos debería dedicarse, demanera sistemática y controlada, a este objetivode políticas educativas así como científicos so- Bajos41 (2006) se indica explícita-ciales comenzaron a estudiar las definiciones mente que la educación orientada ay las formas de llevar a la práctica la educa- una correcta ciudadanía debería con-ción cívica. En los Países Bajos varias orga- vertirse en una tarea básica del sis-nizaciones nacionales39 y muchos autores tema educativo, tanto en los niveleshan defendido la importancia de interpretar de educación primaria como secun-la educación cívica como parte integral de la daria o superior y que al menos el 5%misión del sistema educativo, tanto a nivel de de los currículos debería dedicarse,enseñanza primaria como secundaria. La de manera sistemática y controlada,educación cívica se definió de modo común de a este objetivo.acuerdo con tres componentes: Aunque, como se indicó en la introducción, A | Impulsar el ajuste y la capacidad este estado del sistema educativo ciertamente de autorregulación o autocontrol de no se ha alcanzado aún y el desarrollo hacia las emociones y los impulsos; el mismo es más bien lento, el mero hecho de que la educación cívica se haya, desde 2006, B | Mejorar la capacidad de pensar convertido en un requisito formal de los cen- de manera independiente y de ma- tros de educación primaria y secundaria le ha nera crítica y democrática; dado un gran impulso. Para muchos centros, la obligación de impartir educación cívica ha C | Promover la implicación social, la despertado o renovado su interés por los pro- orientación y el servicio a la comuni- gramas de educación emocional y social o dad, en particular con los más nece- formación en habilidades para la vida. Fre-140
  • Informe de País #3 | Países Bajoscuentemente, los centros de enseñanza des- Intervenciones Preventivas en la Adolescen-cubren por primera vez que existe a este cia (para su difusión entre los estados miem-respecto una base de conocimientos sustan- bro y sus representantes).42 Este volumencial y demostrada empíricamente, no sólo a consistía en una descripción de varios pro-nivel internacional sino también nacional. gramas socioemocionales o de formación en habilidades para la vida, tales como los pro- En la siguiente sección describiremos bre- gramas LionsQuest. Producto de estas activi-vemente cómo se formó esta base nacional de dades fue que en 1993 la OMS en su divisiónconocimientos, seguido de un resumen de de salud mental de Ginebra creó una unidadlos programas desarrollados y evaluados den- especial sobre habilidades para la vida en latro de la zona de habla holandesa. educación, que jugó un papel decisivo en la difusión de información y en la ayuda a losLos programas socio-emocionales o de ha- países y a los sistemas escolares para el de-bilidades para la vida en los Países Bajos: sarrollo e implementación de dichos progra-¿Cómo surgieron y cuál es su eficacia? mas. Esta unidad elaboró una serie de idea-La historia del surgimiento de los programas rios y documentos de trabajo en los que,de educación emocional y social o formación entre otras cosas, se proporcionó la termi-en habilidades para la vida en el sistema es- nología, la composición de los programas y elcolar público holandés, tanto a nivel prima- material utilizado para su desarrollo. Ademásrio como secundario, tiene su punto arqui- organizó varias reuniones a nivel global ymédico alrededor de 1989. Evidentemente, regional de responsables educativos, directo-existieron algunas iniciativas tempranas por res de centros y profesores, orientadas a pro-parte de centros de enseñanza concretos así mover los programas sobre habilidades paracomo profesionales y científicos fuera del la vida.ámbito de la escuela pública (el ejemplo delprograma de educación racional emotiva para En relación con los Países Bajos, las acti-escuelas de enseñanza primaria anterior- vidades de la OMS en este campo, entre otrosmente indicado es uno de ellos). Sin em- estímulos, llevaron al Consejo Asesor Cientí-bargo, como ocurre habitualmente con los fico del gobierno holandés a decidir en 1989‘primeros casos’, no hubo apoyo político, de- encargar un estudio sobre la juventud y el de-sarrollo normativo ni apoyo público y estas sarrollo con un énfasis especial en las políti-primeras iniciativas en su gran mayoría fue- cas y programas juveniles de prevención. Elron aparcadas tras un período de tiempo más informe incluía, entre otras cosas, un capítuloo menos largo. sobre la ‘situación de la juventud’, y en este sentido en 1992 se publicó una estrategia na- Un gran impulso a la educación emocional cional para la juventud (Diekstra et al.y social en los Países Bajos vino del hecho de 1992).43 Los componentes esenciales de estaque en 1989 la Asamblea Anual de la Orga- estrategia, entre otros, eran los siguientes:nización Mundial de la Salud eligió como temacentral para ese año “La Salud de la Juven- A | El desarrollo de un Observatoriotud”, con un énfasis especial en la salud y el Nacional sobre el bienestar mental ybienestar mental y social. Bajo la dirección del social de los niños y jóvenes;gestor del programa de la OMS sobre los As-pectos Psicosociales y Conductuales de la Sa- B | Un programa nacional sobre for-lud y el Desarrollo (un programa cofinan- mación de educadores (padres, pro-ciado por la Carnegie Corporation de Nueva fesores y otros asistentes sociales);York) se elaboró un volumen especial sobre 141
  • Informe de País #3 | Países Bajos C | El desarrollo de un conjunto equi- ción de los programas, se proponen, librado de intervenciones preventivas se ponen en marcha, se evalúan, se y correctivas, orientadas a la pobla- reorientan (y a veces se clausuran) ción y orientadas a las personas que proyectos y otras actividades. estuvieran basadas en pruebas y ade- más personalizadas. Se asignó al sis- 2 | “Prevención en la crianza de los tema escolar un papel crucial res- hijos”. En esencia es un programa pecto a la promoción del desarrollo de control del bienestar mental y so- social y emocional, ya fuese en cola- cial de los padres de los niños (recién boración con los padres o con las or- nacidos) y que les proporciona asis- ganizaciones sociales (juveniles). tencia, apoyo o tratamiento social, psicológico y material cuando se re- Pasaron, no obstante, casi tres años antes quiere. El programa se basa en el he-de que las recomendaciones del informe fue- cho que el factor de predicción másran adoptadas de hecho por los políticos y go- poderoso de los problemas de de-bernantes a nivel regional y local. El primero sarrollo en niños de muy corta edaden hacerlo fue el gobierno municipal de la es la presencia de desórdenes psico-ciudad de Róterdam. Durante algunos años la lógicos en uno o ambos padres.ciudad tuvo la mayor prevalencia de proble-mas de juventud, abandonos escolares y ju- 3 | La traducción, implementaciónventud en condiciones de riesgo del país. En y evaluación del Juego de la buena1995 el gobierno municipal decidió adoptar conducta.45 Este es un programa deuna política juvenil preventiva en toda la ciu- intervención para alumnos de pri-dad e invitó a asesores externos para que maria, orientado a reducir y prevenirdesarrollaran y gestionaran dichas políticas. las conductas negativas y destructivasEse mismo año el documento de acción con a corto y a largo plazo.las políticas propuestas titulado “Puntos de in-flexión”44 fue aprobado por el gobierno mu- 4 | La creación, implementación ynicipal y el programa llamado “Crecer en la evaluación de un programa de ha-ciudad’ comenzó a implementarse. bilidades para la vida dirigido a los centros de enseñanza secundaria.46 En el marco de este capítulo son de relevancialos siguientes componentes de dicho programa: El programa de Habilidades para la Vida: El programa está diseñado para jóvenes de 1 | El Observatorio de la Juventud. edades comprendidas entre los 14 y 17 años, Cada dos años se analiza la situación es decir para adolescentes y para todo tipo de de todos los niños y jóvenes (0-18) centros de enseñanza. El objetivo general del en la ciudad, respecto a su bienestar programa es: y desarrollo mental, conductual y so- cial. Los datos recopilados son remi- ‘Adquirir o aumentar las habilidades tidos a la municipalidad, a las orga- que permitan a los jóvenes hacer nizaciones sociales, a la policía y a los frente eficazmente a las exigencias centros de enseñanza (en forma de sociales y morales y a los desafíos de informe adaptado a cada centro). En la vida diaria’. función de la situación real de la ju- ventud en los barrios y en los centros Un principio importante y básico de Habi- de enseñanza en el marco de aplica- lidades para la Vida es que los grupos bene-142
  • Informe de País #3 | Países Bajosficiarios se impliquen tanto como sea posible Sobre la base de los estudios publicados sey tengan voz en el contenido y en la cons- ha efectuado un inventario sobre las habili-trucción del programa. Con este objetivo, an- dades que los adolescentes necesitan para sertes de que el programa de enseñanza se des- capaces de manejar las situaciones cotidianasarrollase de hecho, se realizó un inventario de conflictivas. Las primeras clases se centran enlas situaciones diarias muy conflictivas que les las habilidades generales. Éstas tienen que versuceden con frecuencia a los adolescentes y con los pensamientos, los sentimientos y laque son difíciles para ellos. Se organizaron va- conducta de los adolescentes. En las siguien-rios paneles de discusión, durante los cuales tes clases se proporcionan habilidades máslos adolescentes, sus padres/tutores y los pro- orientadas a la solución de problemas, a tra-fesores fueron entrevistados sobre incidentes vés de la presentación de situaciones de con-y sucesos críticos y sobre las maneras en que flicto comunes. En el programa de Habilida-se podrían abordar o tratar dentro del marco des para la vida, estas habilidades orientadasescolar. Fue sorprendente observar con qué a la resolución de problemas se colocan en-frecuencia las respuestas de los padres y de cima de las capacidades básicas, como si se tra-los adolescentes diferían. En general los pa- tara de bloques. Varios proyectos de investi-dres ven a los adolescentes desde sus propios gación muestran que el adquirir habilidadesmarcos de referencia y experiencias, los cua- de esta manera, como parte de un programales no siempre se corresponden con la reali- de capacitación establecido ampliamente,dad que viven sus hijos. Estos chicos pertene- constituye un método eficaz para las inter-cen a una nueva generación con nuevas ideas, venciones preventivas.puntos de vista y sentimientos. Para la adqui-sición de habilidades es por tanto importante Un ejemplo de cómo las habilidades se acre-utilizar tanto la visión y la experiencia de los cientan a través del programa es el siguiente:adultos como las ideas innovadoras y las ex-periencias de los adolescentes. Comunicación eficaz Algunos ejemplos de las situaciones men- • Capacidades de comunicacióncionadas son los siguientes: verbal y no verbal adecuadas (general) “Para mí es difícil decir no, si un com- • Comunicación asertiva en el pañero me ofrece un porro o un ci- caso de presión de grupo, por garrillo. Normalmente digo sí, porque ejemplo en un caso de acoso co- tengo miedo de si digo que no, ya no lectivo. (orientada a la resolu- formaré parte del grupo.” ción de problemas) Un alumno “Lo que encuentro sorprendente es Los antecedentes teóricos de que existen grandes discusiones en- Habilidades para la Vida tre los estudiantes debido al chismo- El programa se basa en dos teorías psicológi- rreo.” cas: la teoría cognitivo-social de Bandura y la Un profesor terapia racional emotiva (RET, por sus siglas en inglés) elaborada por Ellis (1962). El “A veces me siento mal por dentro y principio básico de la teoría del aprendizaje no sé como solucionarlo”. socio-cognitivo es que una parte importante Un estudiante del cambio de conducta puede ser provocado por la influencia de los procesos mentales. 143
  • Informe de País #3 | Países BajosExisten varias técnicas para lograrlo: • Sexualidad • Conflictos entre estudiantes y padres. • Aprendizaje a través de la práctica. • Aprendizaje a través de la observación. Las clases son impartidas por profesores • Aprendizaje a través de la regula- interesados en los temas. A los profesores se ción interna. les ofrece un curso de formación de 3 días de • Y el aprendizaje a través de la per- duración, durante el cual, a través de los ma- suasión. teriales de los estudiantes y del manual del profesor se familiarizan con los principios Las expectativas son que la influencia en el básicos y para que puedan impartir el pro-proceso mental a través de estas cuatro téc- grama. Justo antes de que los profesores co-nicas tenga un efecto positivo sobre la con- miencen con el programa, se imparte unfianza en la autoeficacia. Esta confianza en la breve curso de refuerzo de medio día de du-autoeficacia es un importante determinante ración. Finalmente, a mitad del programa,de la conducta y del cambio conductual. En hay algunas sesiones de recopilación, du-consecuencia, el objetivo del programa de rante las cuales se practican nuevamente lasHabilidades para la Vida consiste en “tratar” diferentes técnicas (por ejemplo, facilitandolos procesos mentales con el propósito de juegos de rol, de información) y se elaboraadquirir habilidades sociales y emocionales. una charla preparatoria acerca del resto de las clases.Organización del programaHabilidades para la Vida es un programa que De 1996 a 2005, una cifra estimada deconsiste en un conjunto de clases estándar, 20.000 alumnos asistieron a las clases deademás de tres módulos optativos. Los mó- Habilidades para la Vida. Ochocientos pro-dulos se han desarrollado de acuerdo con los fesores siguieron el curso de formación. Laresultados del Observatorio de la Juventud de evaluación sobre el programa revela queRóterdam. Varios problemas psicosociales ha tenido éxito en un gran número de as-comunes que se observaron se añadieron pectos, tanto a corto como a largo plazo. Al-como módulos a los programas estándar (uno gunas de las variables que se han medidode los módulos está centrado, por ejemplo, en son las siguientes:cómo tratar la conducta agresiva). En total,Habilidades para la Vida consta de 23 clases. • Creer en la autoeficacia.Una clase puede tener la extensión de una se- • Expresar eficazmente las emocio-sión lectiva normal (45 minutos) o bien nes negativas.puede dividirse en varias sesiones. • Relaciones entre los estudiantes y sus compañeros y entre los estu- Algunos ejemplos de los temas que se im- diantes y los profesores.parten en las clases estándar son los siguientes: • Pensamientos e intentos de suicidio. • Aprender a reconocer lo que uno está Además, los profesores indicaron en las haciendo (en situaciones de conflicto). entrevistas de evaluación que ellos mismos • Aprender a reconocer lo que uno se han cambiado como resultado de la enseñanza dice a sí mismo (en situaciones de del programa de Habilidades para la Vida: conflicto). • Estimulantes y juego. Habilidades para la Vida le enseña • Ser acosado – ¿cómo hacer frente a al profesor a estar atento a los pro- esta situación?. blemas de los estudiantes. Reaccio-144
  • Informe de País #3 | Países Bajos nará más rápidamente a las señales que aunque todavía existe mucho que no se que reciba.” conoce o que no ha sido ‘comprobado’, es evi- dente que la educación emocional y social o Habilidades para la Vida repercute formación en habilidades para la vida puede emocionalmente en las personas. El contribuir extraordinariamente al desarrollo programa puede influir en el de- de los niños y jóvenes y las escuelas pueden sarrollo personal.” y deben asumir un papel fundamental en este proceso. “Me veo a mí mismo de otra forma” El hecho de que se haya concedido re- “He adquirido una mayor autocon- cientemente becas de investigación para al fianza.” menos dos programas, Formación práctica para la Vida y Habilidades para la Vida,47 po-La ciencia de la educación emocional y social se encuentratodavía en sus primeras etapas de desarrollo en los PaísesBajos, al igual que ocurre en otros países del mundo. Existela necesidad urgente de contar con programas deinvestigación a largo plazo, realizados en colaboración através de acciones concertadas entre universidades,instituciones de investigación y el mismo sistema escolar,ya que resulta evidente que la educación emocional ysocial puede contribuir extraordinariamente al desarrollode los niños y jóvenes y las escuelas pueden y debenasumir un papel fundamental en este procesoEpílogo niendo especial énfasis en la mejora de la ca-La ciencia de la educación emocional y social lidad de los diseños y los resultados conduc-y la formación en habilidades para la vida se tuales, justifica la expectativa de que en losencuentra todavía en sus primeras etapas de años venideros la relevancia y el significadodesarrollo en los Países Bajos, al igual que de la educación emocional y social o forma-ocurre en otros países del mundo. Existe la ción en habilidades para la vida se conviertanecesidad urgente de contar con programas en un hecho científico establecido.de investigación a largo plazo, realizados encolaboración a través de acciones concerta- La historia, las políticas y la práctica refe-das entre universidades, instituciones de in- rentes a la educación emocional y social ovestigación y el mismo sistema escolar, ya formación en habilidades para la vida tal146
  • Informe de País #3 | Países Bajos¿Cómo es posible que mientras que la investigaciónclaramente sugiere su viabilidad, facilidad de gestión eimportancia dentro del sistema educativo, la educaciónemocional y social, aún no sea aceptada como un tema‘serio’, como tarea y misión principal del sistema?como se han expuesto en este capítulo, dejan cionar (además) como ‘modelos y maestros’tras de sí varias preguntas desconcertantes. de habilidades sociales, emocionales e in-Por lo pronto, ¿cómo es posible que mientras cluso morales.las grandes mentes en la historia intelectualde los Países Bajos y muchos profesionales ¿Se debe esto al hecho de que la educacióndentro del sistema de educación pública y aún se considera, organiza o gobierna confuera de él, hayan sido siempre conscientes, una perspectiva económica?si no promotores, de la importancia vital dela educación emocional y social o la forma- Estudiosos como Erasmo, Spinoza y Ber-ción en habilidades para la vida, aún no sea trand Russell eran de la opinión de que la en-una parte integrante del currículo y de la cul- señanza es la profesión más importante en latura escolar holandesa? Por otra parte, ¿cómo sociedad. ¿Pero refleja la organización y eles posible que mientras la investigación cla- plan de estudios de nuestros centros educa-ramente sugiere su viabilidad, facilidad de tivos, la formación y el estatus de nuestrosgestión e importancia dentro del sistema edu- profesores y la cooperación entre los padrescativo, la educación emocional y social aún no y éstos es considerada importante?sea aceptada como un tema ‘serio’, como ta-rea y misión principal del sistema? Claramente, la integración de la educa- ción emocional y social, o formación en ha- ¿Se debe esto al hecho de que la educación bilidades para la vida, en nuestro sistema es-aún se considera, organiza o gobierna con colar exige un cambio de cultura, queuna perspectiva económica? ¿O se debe al he- abarque cambios en las actitudes, las capaci-cho de que aún sufrimos de una manera de dades y la formación e implementación depensar ‘limitada’, al menos en lo que se re- métodos y contenidos didácticos científica-fiere al desarrollo? ¿Se considera la educación mente contrastados, así como la informaciónsocial y emocional como la primera y más pública acerca de la importancia de la for-importante tarea de la familia, los padres, mación en habilidades para la vida. El de-mientras que el desarrollo cognitivo o acadé- sarrollo de nuestros hijos y jóvenes dependemico es considerado como la principal tarea de dicho cambio. Pues un desarrollo sano, to-del sistema escolar? ¿O es la explicación de la mando la analogía de la definición de saludsituación actual incluso más preocupante? efectuada por la Organización Mundial para la¿Acaso la manera en que formamos a los Salud, no es únicamente la ausencia de des-profesores, en educación primaria, secunda- órdenes, abandono escolar o fracaso acadé-ria y superior, es la culpable de que estos no mico, sino un estado completo de desarrolloadquieran habitualmente las actitudes, cono- físico, mental y social y de bienestar tanto encimientos y capacidades necesarias para fun- la niñez como en la adolescencia. Las escue- 147
  • Informe de País #3 | Países Bajoslas, al proporcionar una educación física, Notasmental y socioemocional tienen un papel fun- 1 Véase www.sociaalemotioneel.nldamental, si no el primus inter pares, en un 2 Van Overveld, C.W., Louwe, J.J (2005) Effecten vandesarrollo saludable. Pero hasta ahora, de- programma’s ter bevordering van sociale compe- tentie in het Nederlandse primair onderwijs. Peda-masiado a menudo no están a la altura de este gogische Studien, (82), 137-159. Véase también lapotencial, por citar a Sigmund Freud una úl- página de Internet: www.socialecompetenties.nl 3tima vez. Para los programas Levensvaardigheden y Leefstijl se requiere una formación personalizada para los profesores (véase Gravesteijn & Diekstra, 2004). Y este es un lujo que ya no nos podemos 4 Antes el NIZW, actualmente el NJI, Instituto para lapermitir, ni mucho menos nuestros hijos. Juventud de Holanda cuenta con una clasificación de los programas disponibles en holandés basada en diversos estudios de eficacia publicados 5 Véase Woodward, W.H (1964), Desiderius Erasmus concerning the aim and method of education, con introducción de Thompson. C.R. New York: 72-77: boek van Woodward bevat een voortreffelijke En- gelse vertaling van De pueris); 160 6 Véase la cita de Política, Aristóteles 7 Erasmus, D. (1530) De civilitate morum puerilium (Sobre la educación de los hábitos de la juventud). 8 Erasmus, D. (1529) De pueris statim ac liberaliter instituendis, (On the immediate and liberal educa- tion of youth) 9 Ibid. 10 Rabenort, W.L. (1911) Spinoza como educador. Columbia University Contributions to Education. New York:Columbia University Puolimatka, T (2001) Spinoza’s Theory of Tea- ching and Indoctrination. Educational Philosophy and Teaching, 33, 3&4, 397-410 11 B. De Spinoza. Ethica de more geometrico (Ethics) 12 Véase Spinoza, Ética, libro 4, proposición 56 13 Véase Spinoza, Ética, libro, prefacio 14 Stichting Leerplan Ontwikkeling (2006) Herziene kerndoelen primair onderwijs. SLO, p. 13 (traduc- ción del autor) 15 Stichting Leerplan Ontwikkeling (2007) Concreti- sering van de kerndoelen Mens en Maatschappij. Kernoelen voor de onderbouw VO. Enschede: SLO (véase nr. 36 y 43) 16 ibid 17 Russell, B. (1932). Educación y Disciplina. 18 Russell, B. (1926) Sobre la Educación 19 Adler, A. (1929) Psicología Individual en las Es- cuelas 20 Ber den Selbstmord. Insbesondere selbstmord un- ter Schülern 21 Friedman, P. (1967) Discussions of the Vienna Psychoanalytic Society. On suicide. With particular reference to suicide among young students. New York: International Universities Press. p. 25-26 22 Korzybski, A.H.S. (1921) The manhood of huma- nity. 23 Adler, A. (1929) Individual Psychology in the Schools 24 Müller, A (2003, traducción al inglés) You shall be a blessing. Main traits of a religious Humanism. Stein Publishers 25 Extraído de la traducción de una conferencia sobre Psicología Individual del Dr. Müller in Rotterdam. 10148
  • Informe de País #3 | Países Bajos de enero de 1934, en los archivos de AAINW/ATP. ten en overheidsbeleid . Den Haag: SDU and Scien-26 David Bendit-Cohen tific Advisory Council to the Cabinet27 44 Diekstra, R.F.W. (Ed, 1989.). Preventive Interven- Diekstra, R.F.W., Spierings, G.A.P., Vlaanderen, A. tions in Adolescence. Special edition Crisis. To- (1995) Keerpunten. Naar een geestelijk gezond ronto: G ttingen/Hogrefe Huber Publishers (ISBN: jeugdbeleid. (Turning Points. Towards a Psycholo- 0-920887-68-6) gically Healthy Youth Policy). Rotterdam: Municipal28 Rutter, M., & Smith, D. (1995) (Eds.). Psychosocial Health Department Publication. El título Turning Disorders in Young People. Chichester, John Wiley & Points está inspirado por el Documento sobre Polí- Sons. tica Juvenil de la Carnegie Corporation de Nueva29 Diekstra, R.F.W. (1989b) Suicidal Behavior in ado- York, titulado Turning Points (1991) 45 lescents and young adults, Crisis, 10, 1, 1989, 16- Véase Barrish, H.H., Saunders, M., Wolf, M.M. 34. (1969) Good Behaviour Game: effects of individual30 Diekstra, R.F.W. (ed.) (1992). Jeugd in Ontwikke- contingencies for group consequences on disruptive ling. (Youth in Development) Report of the Scienti- behavior in a classroom. Journ. of Applied Beh. fic Advisory Council to the Cabinet. (Een studie Analysis, 2, 119-124 van de Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbe- Lier, P.A.C., van (2002) Preventing disruptive be- leid). Den Haag : SDU. haviour in early elementary school children: impact31 Véase Diekstra, R.F.W. (ed., 1989). Preventive In- of an universal classroom-based preventive inter- terventions in Adolescence. Special edition Crisis. vention, Dissertation. Rotterdam. Erasmus Medical Toronto: G ttingen/Hogrefe Huber Publishers Centre 46 (ISBN: 0-920887-68-6) Véase Gravesteijn, J. C., Diekstra R. F. W., De Wilde,32 Knaus, W.J. (1974). Rational-Emotive Education: A E. J., & Koren, E. (2004). Effecten van Levens- Manual for Primary School Teachers. New York: vaardigheden. Een vaardigheidsprogramma voor Institute for Rational-Emotive Therapy. adolescenten [Effects of the Skills For Life pro-33 Corsini, R. J.J. (1995/2007) Current Psychothe- gramme for Adolescents; SFL-A]. Kind en Adoles- rapies. Wadsworth Publishers cent, 25, 277-291.34 47 Diekstra, R.F.W., Knaus, W., Ruys, A. (1982) Ra- Investigación de ZonMw, para el proyecto nº: 50- tioneel-emotieve educatie: een trainingsprogramma 50110-98-384, es decir el proyecto Evaluation of voor kinderen en volwassenen. Lisse : Swets & Zei- the Life Skills Curriculum Intended for Dutch Se- tlinger, 1982. - p. 147 condary School Students. This grant has been ob-35 Maslow, A. (1954, 1970) Motivation and Persona- tained by Prof. Diekstra in cooperation with TNO lity. New York: Harper (Nederlandse Organisatie voor Toegepast Natuur-36 Leigh, A.K. & Putnam, R.D. (2002). Reviving com- wetenschappelijk Onderzoek Kwaliteit van Leven. munity: What policy-makers can do to build social Preventie en Zorg; Jeugd, Preventie en Bewegen) and capital in Britain and America, Renewal, 10(2), NIGZ (Nationaal Instituut voor Gezondheidsbevor- 15-20. dering en Ziektepreventie Cluster Jeugd). Este fondo37 Véase van Beek, K., Zonderop, Y. (eds, 2006). 30 ha sido concedido para investigaciones adicionales plannen voor een beter Nederland. De social agenda dentro del marco del currículum de Capacidades de (30 proposals for a better Netherlands. The social Vida para estudiantes de escuelas de enseñanza agenda). Amsterdam: Meulenhoff secundaria, desarrollado por los Prof. Diekstra y J.C.38 Véanse entre otras las publicaciones del Consejo Gravesteijn, M.Sc. El proyecto ZonMw comenzó el 1 Europeo: Audigier, F. (1998) Teaching about so- de enero de 2007, y continuará durante 4 años. Se ciety, passing on values. Estrasburgo: Publicaciones efectúa en 33 escuelas experimentales e incluye 33 del Consejo Europeo. 978-92-871-2300-8 escuelas de control en toda Holanda.39 Como por ejemplo De Raad for Maatschappelijke Ontwikkeling (Consejo para el Desarrollo Social)40 Veugelers, W. (2003) Waarden en normen in het onderwijs. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek41 Véase Diekstra, R.F.W. (2006). Verbinding maken, betrokken raken, vertrouwen bouwen. Het kapitale belang van de goede burger. (Connect with others, get involved, build trust: the capital importance of the good citizen) In: van Beek, K., Zonderop, Y. (eds, 2006). 30 plannen voor een beter Nederland. De sociale agenda (30 proposals for a better Nether- lands. The social agenda). Amsterdam: Meulenhoff, p. 164-20042 Véase Diekstra, R.F.W. (ed., 1989). Preventive In- terventions in Adolescence. Special edition Crisis. Toronto: G ttingen/Hogrefe Huber Publishers (ISBN: 0-920887-68-6)43 Diekstra, R.F.W. (ed., 1992) Jeugd in ontwikkeling (Youth in Development): wetenschappelijke inzich- 149
  • Informe de País #3 | Países BajosBibliografía Blascovich, J., & Tomaka, J. (1993). Measures of Self-Esteem. In J. P. Robinson, P. R.Bandura, A. (1986). Social Foundations of Shaver, & L. S. Wrightsman (Eds.), Meas- Thought and Action. Englewood Cliffs, ures of Personality and Social Psycholog- NJ: Prentice-Hall ical Attitudes (pp. 115-160). Ann Arbor: Institute for Social ResearchBarrett, P.M., Sonderegger, R., & Sonderegger, N.L. (2001). Evaluation of an anxiety- Botvin, G. J., Dusenbury, L., Baker, E., James- prevention and positive-coping program Ortiz, S., & Kerner, J. (1989). A skills (FRIENDS) for children and adolescents training approach to smoking preven- of non-English speaking background. Be- tion among Hispanic youth. Journal of haviour Change, p. 18, 78–91 Behavioral Medicine, 12, 279-296Benson, P. L., Scales, P. C., Leffert, N., & Butte, D., Joosten, E. & Gravesteijn, C. (1997). Roehlkepartain, E. G. (1999). A fragile Evaluatie-onderzoek van het project Over foundation: The state of developmental de Grens. Rotterdam: GGD Rotterdam e.o. assets among American youth.Minneapo- lis, MN: Search Institute Burkhart, G. & Crusellas, L. (2002). Com- parison of school-based prevention pro-Bijstra, J.O., Kooi, H.P. van der, Bosma, H.A. & grammes in Europe. EMCDDA. Catalano, Jackson, S. (1993a). Zelfwaardering en so- R.F., Berglund, M.L., Ryan, J.A.M., Lon- ciale vaardigheid bij adolescenten. Relaties czak, H.S., & Hawkins, J.D. (1998). Pos- tussen begrippen en effecten van een pre- itive Youth Development in the United ventieve sociale-vaardigheidstraining. Kind States. School of Social Work: Seattle en Adolescent, 14, 161-172 WashingtonBijstra, J.O., Kooi, H.P. van der & Molen, H.T. Caplan, M., Bennetto, L., & Weissberg, P.P. van der. (1993b). Opzet en effecten van (1991). The role of interpersonal context een preventieve sociale-vaardigheid- in the assessment of social problem-solv- straining voor jonge adolescenten. Tijdschrift ing skills. Journal of Applied Develop- voor Onderwijsresearch, p. 18, 355-368 mental Psychology, 12, 103-114Bijstra, J., & Nienhuis, B. (2003). Sociale Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., vaardigheidstraining: meten we of meten Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2002). we niet? De Psycholoog, p. 28, 174-178 Positive Youth Development in the United States: Research Findings on EvaluationsBijstra, J.O., Bosma, H.A. & Jackson, S. of Positive Youth Development Programs. (1994). The relationship between social School of Social Work: University of skills and psychosocial functioning in Washington early adolescence. Personality and Indi- vidual Differences, p. 16, 767-776 Catanzaro, S.J. & Mearns, J. (1999). Mood- related expectancy, emotional experi-Bijstra, J. O., & Oostra, L. (1995). Sociale ence, and coping behavior. In I. Kirsch vaardigheid van adolescenten in kaart (Ed.), How Expectancies Shape Experi- gebracht [Overview of social skills of ence (pp. 67-91). Washington, DC: adolescence]. Kind en Adolescent, p. 16, American Psychological Association 244-253150
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  • Informe de País #3 | Países BajosResCon research & consultancy (1999). De Tobler, N. (1992) Drug prevention pro- Gezonde school en genotmiddelen 1995- grammes can work: Research findings. 1998 eindevaluatie. Haarlem: ResCon re- Journal of Addictive Diseases. 11(3) search & consultancy Tobler, N.S., Roona, M.R., Ochshorn, P., Mar-Roemer, J.W.M. (2001). Evenwichtig alcohol- shall, D.G., Streke, A.V. & Stackpole, K.M. gebruik. Een theoretische en empirischeex- (2000). School-based adolescent drug ploratie van alcoholeducatie in een ethisch prevention programs: 1998 Meta-analy- en religieus kader (proefschrift). Nijmegen: sis. Journal of Elementary Prevention, p. Katholieke Universiteit Nijmegen 20, 275-336Roemer, J.W.M., Schippers, G.M. & Ven, J.A. van Van der Linden, F. J. V. D., Dijkman, T., & der (1994). Kun jeevenwichtigheid leren? Roeders, P. J. B. (1983). Metingen van In Schippers, G.M. & Ven, J.A. van der kenmerken van het persoonssysteem en (red.). Niet bij gebruik alleen. Voorlichting sociale systeem [Measurements of char- over alcohol en drugs in het perspectief van acteristics of personal and social sys- zingeving. Kampen: Uitgeverij Kok tems]. Nijmegen: Hoogveld InstituutRosenberg, M. D. (1965). Society and the Vegt, A.L. van der, Diepeveen, M., Klerks, adolescent’s self-image. Princeton, NJ: M., Voorpostel, M. & Weerd, M. Princeton University Press de.(2001). Je verweren kun je leren. Evaluatie van de Marietje Kesselspro-Rosenberg, M. D. (1986). Self-concept from jecten. Amsterdam: Regioplan Onder- middle childhood through adolescence. In J. wijs en Arbeidsmarkt Suls (Ed.), Psychological perspectives on the self (pp. 107-136). Hillsdale, NJ: Erlbaum Verdurmen, J., Oort van M., Meeuwissen, J., Ketelaars, T., Graaf de I., Cuijpers, P.,RuiterRutter, M., & Smith, D. (1995) (Eds.). Psy- de C., & Vollebergh, W (2003). Effectiviteit chosocial Disorders in Young People. van preventieve interventies gericht op Chichester, John Wiley & Sons jeugdigen: de stand van zaken. Een on- derzoek naar de effectiviteit in NederlandSubstance Abuse and Mental Health Services uitgevoerd)e preventieve programma’s Administration (SAMHSA, 2006) gericht op kinderen en jeugdigen. Trim- bos Instituut, UtrechtSchwarzer, R. (1993). Measurement of per- ceived self-efficacy: psychometric scales Veugelers, W. & Kat, de E. (1998). Opvoe- for cross-cultural research. Berlin, Ger- den in het voorgezet onderwijs. Van- many: Freie Universität Berlin Gorcum: AssenTaal, M.& Edelaar, M. (1997). Positive and Weissberg, R.P., Durlak, J.A., Taylor, R.D., negative effects of a child sexual abusepre- Dymnicki, A.B., O’Brien, M.U. (2007) Pro- vention program. Child Abuse & Neglect, moting Social and Emotional Learning En- 21, p. 399-410 hances School Success: Implications of a Meta-analysis. Draft paper, May 28th, p.42Teeuw, B., Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1994). Dutch Adaption of the General Winter, de M. (2005). Opvoeding, onderwijs Self-Efficacy Scale. Unpublished en jeugdbeleid in het algemeen belang. De154
  • Informe de País #3 | Países Bajos noodzaak van een democratisch-peda- gogisch offensief: Den Haag: WRRWorld Health Organization (1993). Life skills education in schools. Division of mental health. Geneva: World Health OrganizationWorld Health Organization (2004). For which strategies of suicide prevention is there evidence of effectiveness? WHO Regional Office for Europe’s Health Network (HEN). Geneva: World Health OrganizationZins, J.E., Bloodworth, M.R., Weissberg, R. P. and Walberg, H J. (2004), The Scientific Base Linking Social and Emotional Learn- ing in School Success. In: Zins, J.E., Weiss- berg, R. P., Wang, M.C. and Walberg, H J. (Eds.) Building Academic Success on Social and Emotional Learning. New York: Teachers College Press, p. 3-22 155
  • España
  • La Educación Emocional y Social en EspañaPablo Fernández BerrocalResumenLa sociedad española ha experimentado en los últimos 50 años un crecimiento económico ysocial espectacular que ha modificado de forma radical todos los aspectos de la vida cotidianade sus ciudadanos con implicaciones tanto positivas como negativas. Esta complejidad de la so-ciedad española actual también se ha trasladado a la escuela, cuestionando sus funciones clá-sicas muy centrada en los aspectos intelectuales e incapaz de afrontar los nuevos retos del si-glo XXI. En este sentido, los educadores españoles, al igual que sus colegas americanos yeuropeos, están preocupados por cambiar la escuela para dar respuestas a las crecientes de-mandas y necesidades de los alumnos e incluir los aspectos emocionales y sociales en el cu-rrículo escolar.Para comprender la situación actual del movimiento de la educación emocional y social en Es-paña, este informe analiza sus orígenes en los años 80 hasta los desarrollos más recientes re-lacionados con la Inteligencia Emocional y la Psicología Positiva.A continuación, se describe la implicación educativa institucional en las necesidades formati-vas de los profesores en el ámbito emocional y social. Por otra parte, se presentan las dife-rentes perspectivas sobre la educación emocional y social que conviven en España y su re-percusión en el ámbito escolar. Posteriormente, se exponen cuatro ejemplos seleccionados deiniciativas en el ámbito de la educación emocional y social que se están llevando a cabo en Es-paña y que tratan de forma rigurosa de probar su eficacia.En concreto, las iniciativas descritas son: Cantabria, Fundación Marcelino Botín; Guipúzcoa, unprograma para el aprendizaje emocional y social; Cataluña, el movimiento GROP y Andalucía,el proyecto INTEMO.Finalmente, este informe concluye con algunas implicaciones y recomendaciones sobre el pre-sente y el futuro de la educación emocional y social en el sistema educativo español.Pablo Fernández Berrocal es doctor en psicología y profesor titular de la Facultad de Psico-logía de la Universidad de Málaga. Es el director y fundador del grupo y laboratorio de inves-tigación sobre Emoción y Cognición de la Universidad de Málaga, así como de otros proyectosde I+D relacionados con la evaluación y el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Es coautorentre otros libros de "Corazones Inteligentes (2002)", “Autocontrol Emocional (2002)”, “Des-arrolla tu Inteligencia Emocional (2004)” y “Manual de Inteligencia Emocional (2007)”.Colabora de forma habitual en numerosas revistas científicas nacionales e internacionales. Lasprincipales aportaciones de esta línea de trabajo han sido publicadas en revistas como Cog-nition and Emotion, Personality and Individual Differences, Journal of Psychopathology and Be-havioral Assessment; Internacional Journal of Social Psychology; Behavioral and Brain Sciences.En la actualidad, desarrolla programas de mejora de la Inteligencia Emocional en diferentesámbitos y organizaciones tanto educativas, sanitarias y empresariales. 159
  • Informe de País #4 | España “Era el mejor de los tiempos, era el peor más longevos, más altos y más inteligentes de los tiempos, la edad de la sabidu- que sus abuelos. ría, y también de la locura; la época de las creencias y de la incredulidad; la era En 100 años, la esperanza de vida en Es- de la luz y de las tinieblas; la primavera paña ha aumentado en cincuenta años hasta de la esperanza y el invierno de la acercarse a los 80. En 1870, la esperanza de desesperación. Todo lo poseíamos, vida no llegaba a los 30 años, diez menos que pero no teníamos nada; caminábamos en la mayoría de los países europeos. En la ac- derechos al cielo y nos extraviábamos tualidad, se sitúa en los 79,7, por encima de la por el camino opuesto”. media europea (83 para las mujeres y 76 para los hombres). En 1875, la altura media era de Charles Dickens, Historia de dos 162,6 cm. Dicha estatura media se ha incre- ciudades. mentado en más de doce centímetros, siendo en 2007 de más de 175 cm. (Nicolau, 2005).1 | IntroducciónNuestra sociedad vive en el mejor de los Con la inteligencia nos encontramos contiempos. En plena era de la inteligencia, el un fenómeno parecido que en la literaturaHomo Sapiens se ha convertido en un ser científica ha sido denominado como el Efectodigital y global que ha logrado la mayoría de Flynn. El Efecto Flynn es el aumento continuosus sueños económicos y tecnológicos. Sa- de las puntuaciones de Cociente Intelectualbios como dioses parece que hemos alcan- (CI) a lo largo del siglo XX. Es un efecto ana-zado, parafraseando a Dickens, la era de la lizado en diferentes países del mundo, aunqueluz y el conocimiento. con unas tasas de crecimiento que oscilan de unos países a otros. Fue llamado así en honor1.1 | Era el mejor de los tiempos del investigador neozelandés James R. Flynn,España es un país que ha desarrollado un que en los años 80 dedicó el mayor interés alcrecimiento económico espectacular desde fenómeno y lo documentó para diferentesmediados de la década de los cincuenta. Los culturas (Flynn,1987). La tasa de crecimientodatos macroeconómicos muestran que la eco- media del CI está en torno a los tres puntosnomía española ha experimentado un creci- de CI por década en las sociedades de-miento substancial de su producción en tér- sarrolladas. Esto supone, como se aprecia enminos del Producto Interior Bruto (PIB) real, la Figura 1, un aumento de casi 25 puntos enal multiplicarse por seis su valor entre los los últimos 90 años. Las explicaciones que seaños 1955 y 2000. Desde el año 2002 el han ofrecido para justificar este fenómenocrecimiento del PIB español se ha ido acele- son primordialmente: la mejor nutrición du-rando hasta casi el 4%, un 1,2% más que la rante el primer año de vida y la infancia, unamedia de la Unión Europea (UE). El PIB por tendencia hacia familias con menos hijos, lashabitante en España supera en 5 puntos la mejoras del sistema educativo y la escolari-media de la UE, situándose en 2007 por de- zación temprana, una mayor complejidad enlante de Italia, señalando las previsiones que el ambiente y la heterosis (Flynn, 2007).antes de 2010 superará a Francia y Alema-nia (fuente Eurostat, 2007). El profesor Roberto Colom y su equipo, de la Universidad Autónoma de Madrid, han Este vertiginoso crecimiento macroeco- constatado la magnitud del efecto Flynn ennómico de España se ha reflejado también en España (Colom, Lluis-Fontb y Andrés-Pueyo,las características sociodemográficas de sus 2005). En concreto, han comparado el CI deciudadanos. Los españoles del siglo XXI son los niños españoles actuales con el que pre-160
  • Informe de País #4 | España Efecto Flynn Una ganancia media de 3 puntos en CI cada 10 años 130 120 110 100 IQ score 90 80 70 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 Años (décadas)Figura 1sentaban los niños de 1970. Los resultados es superior al de las enfermedades crónicasmuestran que el CI promedio de los niños es- como la artritis, la diabetes o las enfermeda-pañoles ha crecido 10 puntos, tal como pre- des cardiacas y respiratorias. La depresión fi-dice el efecto Flynn. gura como tercera causa de enfermedad, de- trás de la isquemia coronaria y de los acci- Pero, ¿realmente es el mejor de los tiem- dentes cerebrovasculares, y se estima que enpos posibles? 2020 la depresión será la causa de enferme- dad número uno en Europa. Actualmente,1.2 | Era el peor de los tiempos unas cincuenta y ocho mil personas se suici-El porcentaje de personas de la UE entre los dan cada año en la UE, cifra que supera la de18 y los 65 años afectados por algún desor- muertes anuales por accidentes de tráfico, ho-den mental en los últimos 12 meses es del micidios o SIDA. Los efectos y las repercu-27.4% (Wittchen y Jacobi, 2005). Los tras- siones de la enfermedad mental son múltiplestornos mentales en conjunto constituyen la y van desde la pérdida de calidad de vida a lacausa más frecuente de enfermedad en Eu- exclusión social, pasando por sus repercu-ropa, por delante de las enfermedades car- siones negativas en el conjunto de la sociedaddiovasculares y del cáncer. Se estima que en a nivel económico, social y educativo e, incluso,una de cada cuatro familias hay al menos una con consecuencias graves para el sistema ju-persona con trastornos mentales. El impacto dicial y penal (Green Paper on Mental Health,de los trastornos mentales en la calidad de vida October 2005; Annex 2). 161
  • Informe de País #4 | EspañaSe estima que en 2020 la depresión será la causa deenfermedad número uno en Europa. Actualmente, unascincuenta y ocho mil personas se suicidan cada año en laUE, cifra que supera la de muertes anuales por accidentesde tráfico, homicidios o SIDA. Los efectos y lasrepercusiones de la enfermedad mental van desde lapérdida de calidad de vida a la exclusión social Estos datos han obligado a la UE a exa- res que a los varones y aumentan con la edadminar de forma urgente cómo afrontar la (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2007a).enfermedad mental y promover el bienes-tar psicológico de sus ciudadanos (Green Pa- 2 | ¿Y los niños y los adolescentes?per on Mental Health, October 2005). Para La fotografía sobre el bienestar de la salud fí-ello, el Directorate-General of Health and sica y mental de los adultos, sin querer serConsumer Protection realizó una encuesta alarmista, no deja mucho espacio para lasobre el bienestar mental en la UE (Special complacencia. ¿Es similar la situación en losEurobarometer n°248. Mental Well-being, niños y en los adolescentes? Un retrato com-2006). Los resultados muestran que durante parativo interesante es el ofrecido por el In-las cuatro semanas previas a la entrevista la forme Innocenti “Pobreza Infantil en Pers-mayoría de los entrevistados de la UE sin- pectiva: Panorama del Bienestar Infantil entieron más emociones positivas que nega- Países Ricos”, elaborado por el Fondo de Na-tivas (e.g., sentirse deprimidos). En concreto, ciones Unidas para la Infancia (Unicef) sobrela mayoría de los europeos se sintieron fe- 21 países industrializados. De los 21 países,lices (65%), llenos de vida (64%) y con mu- Holanda se sitúa en el primer lugar de la listacha energía (55%). en el bienestar de los menores, seguida por Suecia, Dinamarca y Finlandia. Sin embargo, España se sitúa en unos niveles muy simi- tanto el Reino Unido como Estados Unidoslares a la media de la UE en su percepción de ocupan los últimos lugares en la tabla de cla-bienestar mental. En esta misma línea y en sificación elaborada por Unicef, por debajo desentido positivo, nuestro país tiene uno de los países más pobres como Polonia o la Repú-índices más bajos de suicidio de la UE. No blica Checa. Este dato nos muestra que noobstante, otros datos inciden en lo que ocu- hay una asociación lineal entre el bienestar derre con aquellos ciudadanos que no están en la infancia de un país y su PIB.el 65% de los que se sienten a menudo deforma positiva. Excluyendo los trastornos España ocupa un buen lugar, en concreto,causados por el uso indebido de sustancias, se los niños y adolescentes españoles tienen unaestima que el 9% de la población española pa- valoración subjetiva de su bienestar muy alta,dece al menos un trastorno mental en la ac- en términos de percepción de su propia sa-tualidad y que algo más del 15% lo padecerá lud y grado de satisfacción sobre su vida. Es-a lo largo de su vida. Estas cifras se incre- tas variables, junto a otras analizadas, sitúanmentarán probablemente en el futuro. Los a España en el puesto número cinco de la cla-trastornos mentales afectan más a las muje- sificación general de bienestar infantil.162
  • Informe de País #4 | España En la dimensión educativa, y entendiendo vehículo (coche, moto) bajo los efectos del al-como tal el rendimiento escolar y la perma- cohol, cifra que asciende a un 14,9% en losnencia en el sistema educativo, Grecia, Italia, estudiantes de 18 años. Con respecto al con-España y Portugal ocupan los cuatro últimos sumo de drogas ilegales, un 20,1 % han con-puestos de la clasificación. La posición de Es- sumido cannabis y un 2,3 % cocaína en lospaña en esta dimensión se debe a los bajos últimos 30 días (Ministerio Sanidad y Con-niveles de rendimiento escolar, también re- sumo, 2007b).flejados en el último Informe PISA 2006. 3 | ¿Qué hacemos? En este sentido, podríamos estar tentados La sociedad española del siglo XXI se en-de concluir que España es un país en el que los cuentra inmersa en una complejidad que seniños y los jóvenes son felices, aunque poco ha trasladado inexorablemente a la escuela yentusiasmados y motivados por lo académico. ha mostrado a todos los responsables educa- tivos (padres, profesores y políticos/admi- No obstante, esta visión positiva, al menos nistradores), que la educación en la sociedadcon respecto al bienestar, contrasta con otros del conocimiento es una misión imposible sidatos recientes que nos muestran que en no se tienen en cuenta otros factores apa-nuestro país se dan de forma simultánea rentemente “menos intelectuales” y acadé-realidades muy negativas y destructivas para micos y que, en principio, parecen alejadosEn lo que respecta al rendimiento escolar y a la permanenciaen el sistema educativo, Grecia, Italia, España y Portugalocupan los cuatro últimos puestos de la clasificación. En estesentido, podríamos estar tentados de concluir que España esun país en el que los niños y los jóvenes son felices, aunquepoco motivados por lo académicolos jóvenes. Basten dos ejemplos cotidianos de la finalidad original del contexto escolar.para apreciarlo. En primer lugar, el número Por una parte, los padres quieren proteger atotal de adolescentes entre 15 y 19 años que sus hijos de problemas como los expuestosquedaron embarazadas de forma no deseada en los apartados previos: las drogas, la vio-en España durante el año 2005 fue de lencia o la depresión. Por otra, los profeso-25.965 (INE, 2007), de las cuales aproxi- res desean que su escuela tenga el clima demadamente el 49,6 % decidió abortar. orden, civismo y respeto mínimo para poder impartir su docencia con normalidad. Final- En segundo lugar, debemos atender a la mente, la sociedad aspira a que sus jóvenespreocupante situación relativa al consumo de sean en el futuro ciudadanos morales, res-drogas en adolescentes. Por ejemplo, el 58% petuosos y responsables, además de produc-de los adolescentes han probado el alcohol en tivos. Todas estas esperanzas y proyectos deel último mes y un 44,1% se ha emborra- la sociedad exigen a la escuela una educaciónchado alguna vez en ese período. El 9,8% de integral del individuo más allá de lo tradicio-los estudiantes de 14-18 años declaran ha- nalmente exigido por la escuela: conoci-ber conducido en los últimos 12 meses un miento y habilidades académicas (Fernán- 163
  • Informe de País #4 | EspañaEn España también hay todo un movimiento educativoconsciente de las limitaciones del actual sistema educativo,que se pregunta con urgencia “qué hacer” y, especialmente,busca el “cómo”, esto es, los procedimientos y recursospara incluir el desarrollo socioemocional en el curriculodez-Berrocal y Ramos, 2002; 2004). Estas Una de las estrategias de este nuevo depar-aspiraciones no son nuevas porque podría- tamento se ha concretado en el apoyo activo demos remontarnos a Sócrates, Platón y Aris- un movimiento a nivel nacional denominadotóteles para encontrar sus orígenes. Lo que sí “Social and Emotional Aspects of Learning”es nuevo, es que la sociedad actual no con- (SEAL; Aspectos Sociales y Emocionales delcibe esta educación integral del individuo Aprendizaje, ver www.bandapilot.org.uk) paracomo un lujo o una meta a alcanzar, sino los niveles educativos de Primaria y de Se-como una necesidad urgente para solucionar cundaria. El movimiento SEAL está inspiradolos graves problemas con los que se enfrenta directamente en las propuestas integradorasel sistema educativo. denominas originalmente en EE.UU. como “Social and Emotional Learning” (SEL; Apren- En Gran Bretaña, los pésimos resultados dizaje Emocional y Social; para más informa-del informe de Unicef sobre el bienestar de ción ver www.CASEL.org y el capítulo 1 y elsus menores han generado un gran debate capítulo de Lantieri de este libro).sobre las carencias del sistema educativo ylas posibles opciones de solución. Una de las En España también hay todo un movi-primeras reacciones ha sido la creación en miento educativo consciente de las limita-junio de 2007 de una Secretaría de Estado ciones del actual sistema educativo y que separa “Niños, Escuelas y Familias” (“Children, pregunta con urgencia “qué hacer” y, espe-Schools and Families”, www.dfes.gov.uk) cialmente, busca el “cómo”, esto es, los pro-con el propósito de garantizar que los niños cedimientos y recursos para incluir el de-y los jóvenes: sarrollo socioemocional en el currículo. Aunque ha sido en esta década cuando el in- • Estén sanos y seguros, terés por lo socioemocional se ha incre- mentado exponencialmente en la escuela es- • tengan una educación excelente y el pañola, es posible encontrar experiencias in- mejor rendimiento académico posible, teresantes en nuestro país desde mediados de los años 80. Por ello, vamos a exponer de for- • disfruten de su infancia, ma sucinta en los siguientes apartados los orí- genes de la Educación Emocional Y Social en • contribuyan de forma positiva al España, así como la respuesta institucional a futuro de la sociedad, y las necesidades formativas de los profesores en este ámbito. • tengan una vida llena de oportuni- dades y libre de los efectos de la po- Los orígenes de la educación emocional y breza y la marginalidad. social en España El interés por lo socioemocional en educación164
  • Informe de País #4 | Españaen España surge muy pronto, a mediados de teligencia espacial, la capacidad cinestésica, ellos años 80 por la influencia de diferentes talento musical y, por último, la inteligenciaautores con una visión más global de la per- interpersonal y la intrapersonal. La inteligenciasona y en la que se incluyen aspectos más allá interpersonal y la intrapersonal son una dede los puramente intelectuales y cognitivos las aportaciones más innovadoras, y en su díacomo la dimensión emocional y social. Los polémicas por la resistencia a considerarlastrabajos de John Bowlby sobre el apego como inteligencias, de su teoría. La inteligencia(Bowlby, 1976a, 1976b, 1986) y las investi- intrapersonal sería para Gardner (1993) “elgaciones sobre psicología humanista de Abra- conocimiento de los aspectos internos de unaham Maslow y Carl Rogers, entre otros, inspi- persona: el acceso a la propia vida emocio-raron experiencias educativas más globales nal, a la propia gama de sentimientos, la ca-(e.g., Maslow, 1968, 1973; Rogers, 1961, pacidad de efectuar discriminaciones entre las1966, 1972). emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de inter- Especialmente, cabe resaltar los innova- pretar y orientar la propia conducta”. Y la in-dores programas sobre interacción entre teligencia interpersonal “una capacidad nu-iguales y su influencia en la adaptación esco- clear para sentir distinciones entre los demás:lar y el desarrollo social iniciados por María en particular, contrastes entre sus estados deJosé Diaz-Aguado en los 80 y que se aplican ánimo, temperamentos, motivaciones e in-con éxito en la actualidad a temas como la in- tenciones”. La teoría de las Inteligenciasterculturalidad, la violencia escolar o la vio- Múltiples de Gardner ha tenido mucha in-lencia de género (Diaz-Aguado, 1986, 2006). fluencia en el ámbito educativo en nuestroO los programas para el desarrollo de la em- país. Su primer libro, “Estructuras de lapatía y la conducta prosocial en el aula coor- mente. La teoría de las inteligencias múltiples”dinados por Félix Lopez (López, Etxebarria, fue publicado en español en 1987 y desde eseFuentes, y Ortiz, 1999; ver también Trianes momento sus libros han sido traducidos cony Muñoz, 1994). asiduidad al castellano con gran éxito de ven- tas entre los profesores. Estos movimientos convivieron a su vezcon los programas de orientación conductual Algo similar ocurre con la publicación dely de modificación de conducta para la ense- libro de Robert J. Sternberg “Más allá del CI:ñanza de habilidades sociales en la escuela una teoría triárquica de la inteligencia hu-(Caballo, 1987; Monjas, 1999; Pelechano, mana” (Sternberg, 1985) que se traduce en1984; 1996). 1990 al español. Este autor hace una crítica feroz del concepto clásico de la inteligencia No obstante, entre los antecedentes más psicométrica y plantea tres tipos de inteli-cercanos al concepto de Inteligencia Emo- gencia: analítica, creativa y práctica. Un equi-cional (IE) tenemos la obra de Howard Gard- librio en estas tres inteligencias asegura unaner que en 1983 desarrolla su teoría de las inteligencia exitosa, es decir, la capacidadInteligencias Múltiples, siendo uno de los pri- para lograr los objetivos más relevantes demeros autores en proponer una concepción nuestra vida (Sternberg, 1997). Las nume-multifactorial de la inteligencia, en la que la rosas publicaciones de Sternberg han influidointeligencia de las personas no queda redu- también en la concepción que los educadorescida exclusivamente a los aspectos lingüísti- tienen en España sobre la inteligencia, su po-cos y lógico-matemáticos. Inicialmente, Ho- tencial y sobre cómo educarla. La inteligen-ward Gardner propuso siete tipos de inteli- cia práctica sería el aspecto más relacionadogencias: la verbal, la lógico-matemática, la in- con la Inteligencia Emocional, ya que implica 165
  • Informe de País #4 | Españarealizar un análisis de las emociones y las re- técnico a la propia universidad a la que per-laciones sociales en la vida cotidiana y saber tenezcan y a otros centros del sistema edu-dominarlas en la vida real. cativo”. En la práctica, los diferentes Institu- tos de Ciencias de la Educación desde su El concepto de Inteligencia Emocional (IE) creación han contribuido a la mejora de la ca-fue desarrollado por primera vez por los pro- lidad educativa de todo el profesorado delfesores Peter Salovey y John Mayer en un ar- sistema educativo español, incluidos los detículo científico en 1990 (Salovey y Mayer, enseñanzas medias, y también de los cuerpos1990), pero pasó totalmente inadvertido para directivos docentes.los educadores, al menos en nuestro país, yno fue hasta 1996 con la publicación en cas- Los Centros de Profesorado dependen detellano del bestseller de Daniel Goleman “In- las diferentes comunidades autónomas queteligencia Emocional” (fecha publicación del tienen transferidas sus competencias en edu-original, 1995) cuando los educadores y los cación. En este sentido, las diferentes admi-profesores ponen nombre y argumentos a nistraciones han creado Centros de Profeso-sus inquietudes para el cambio. res como plataformas estables para la formación, la innovación y el intercambio de Las últimas influencias provienen de la información pedagógica y para facilitar laPsicología Positiva impulsada por los traba- formación de equipos de estudio y trabajo. Sujos de Martin Seligman (2002) y los profe- institucionalización como espacios de en-sores de la Universidad Complutense Mª. cuentro y debate ha permitido la organizaciónDolores Avia y Carmelo Vázquez (Avia y de la formación ante el nuevo sistema edu-Vázquez, 1998) que tratan de desarrollar y cativo, así como el desarrollo de distintas mo-potenciar las emociones positivas, las forta- dalidades de formación generadas en y paralezas personales y la felicidad en la escuela los propios centros docentes.y la vida cotidiana. Tanto los Institutos de Ciencias de la Edu-4 | La implicación educativa Institucional cación como los Centros de ProfesoradoLa implicación y la respuesta institucional a han ido incluyendo de forma paulatina en sulas necesidades formativas de los profesores formación, en especial en la última década,en el ámbito socioemocional se ha canalizado los aspectos socioemocionales y, en la ac-primordialmente a través de dos institucio- tualidad, casi todos los centros incluyen cur-nes: los Institutos de Ciencias de la Educación sos específicos sobre Educación Emocional(ICE) y los Centros de Profesorado. en general y sobre Inteligencia Emocional, en particular. Los Institutos de Ciencias de la Educaciónsurgen a partir de la Ley General de Educa- Por otra parte, el Gobierno central, en con-ción de 1970 que señalaba que “Los Institu- creto, el Ministerio de Educación y Ciencia hatos de Ciencias de la Educación estarán inte- tomado algunas iniciativas como la creacióngrados directamente en cada universidad, en marzo de 2007 del Observatorio Estatal deencargándose de la formación docente de los la Convivencia Escolar que se suman a las ac-universitarios que se incorporan a la docen- tuaciones locales y regionales al respectocia en todos sus niveles, del perfecciona- (para más información, http://www.convi-miento del profesorado en ejercicio y de vencia.mec.es/). El Observatorio Estatal de laaquellos que ocupen cargos directivos así Convivencia Escolar pretende fomentar encomo de realizar y promover investigaciones la escuela los principios que lleven a “unaeducativas y prestar servicio y asesoramiento convivencia ordenada, un aprender a vivir166
  • Informe de País #4 | Españacon los demás, a respetar y asumir la igual- problemas específicos sería desarrollando sudad de las personas, cualquiera que sea su ‘resiliencia’ mediante la educación prácticaraza, su ideología, su sexo o su religión”. Adi- de las habilidades emocionales y sociales decionalmente, el Ministerio de Educación y los niños en un ambiente positivo y estimu-Ciencia cuenta con un ambicioso Plan Esta- lante (Fernández-Berrocal y Extremera,tal para la mejora de la convivencia que se ha 2005; Greenberg et al., 2003; Weissberg yconcretado en la organización de cursos de O’Brien, 2004). Los programas de educaciónFormación de Formadores en temas de con- emocional y social están inspirados, enmar-vivencia y que se prevé llegue a 15.000 pro- cados y basados en el concepto de Inteli-fesores durante el año 2008. gencia Emocional desarrollado por Peter Sa- lovey y John Mayer en 1990 (Salovey y5 | Perspectivas sobre la Educación Emo- Mayer, 1990) y difundido por Daniel Gole-cional y Social en españa man (Goleman, 1995). No obstante, bajo laEn marzo de 2007 se celebró en Madrid el III etiqueta de los programas de educación emo-Congreso Estatal sobre convivencia organizado cional y social encontramos programas muypor el Ministerio de Educación y Ciencia bajo diferentes. Desde los programas que entre-el lema “De la educación socioemocional a la nan habilidades básicas relacionadas direc-educación en valores”. El Ministerio convocó tamente con la Inteligencia Emocional como400 plazas y recibió 3.800 solicitudes para la percepción emocional, la comprensiónasistir al Congreso. Esta cifra da una idea de emocional o la regulación emocional y losla magnitud del interés por las competencias programas más amplios vinculados con lasocioemocionales en la educación en España personalidad como la autoestima, la asertivi-sobre todo en un tipo de evento en el que la dad, el optimismo o, incluso, con los valoresasistencia suele ser más bien escasa. (ver para una revisión, Zins, Weissberg, Wang, y Walberg, 2004). Los premios de convivencia concedidosanualmente por el Ministerio de Educación y En la literatura científica podemos encon-Ciencia a experiencias educativas que se es- trar una distinción similar con respecto a latán llevando a cabo en diferentes centros Inteligencia Emocional. Por una parte, aque-concretos, nos muestran que el marco teórico llos modelos de IE que se focalizan en las ha-implícito en el que se mueven los profesores bilidades mentales que permiten utilizar la in-cuando quieren innovar e intervenir en lo so- formación que nos proporcionan las emocio-cioemocional es bastante amplio y muy simi- nes para mejorar el procesamiento cognitivolar al movimiento SEL en EE.UU. o el SEAL (denominados “modelos de habilidad”) yen Inglaterra. aquellos que combinan o mezclan habilidades mentales con rasgos de personalidad tales En este sentido, nos gustaría recordar al como persistencia, entusiasmo, optimismo, etc.lector que los principios de la educación (denominados “modelos mixtos”; ver Mayer,emocional y social se proponen como un Salovey y Caruso, 2000).marco integrador para coordinar todos losprogramas específicos que se aplican en la Desde el modelo teórico de Salovey y Ma-escuela bajo el presupuesto básico de que los yer, la IE es concebida como una inteligenciaproblemas que afectan a los niños y jóvenes genuina basada en el uso adaptativo de lasestán causados por los mismos factores de emociones de manera que el individuo puedariesgo a nivel emocional y social (ver el ca- solucionar problemas y adaptarse de formapítulo de Lantieri de este libro). De esta eficaz al medio que le rodea. El modelo de ha-forma, la mejor manera de prevenir estos bilidad de Mayer y Salovey considera que la 167
  • Informe de País #4 | EspañaEn España, la situación es similar a la que se estáproduciendo en otros países y los educadores, al igual quesus colegas americanos y europeos, están preocupados porcambiar la escuela con el fin de dar respuestas a lasdemandas y necesidades de los alumnos e incluir losaspectos emocionales y sociales en el currículo escolar. Elproblema adicional con el que se encuentran es que nosaben de qué manera hacerloIE se conceptualiza a través de cuatro habili- Por fortuna, esta situación se está equili-dades básicas, que son: brando en los últimos 5 años y el modelo de habilidad es cada vez más conocido en el ám- “La Inteligencia Emocional implica la bito educativo español. En lo cual ha colabo- habilidad para percibir, valorar y ex- rado la traducción al español de las publica- presar las emociones con exactitud, la ciones más relevantes de estos autores, así habilidad para acceder y/o generar como la difusión de sus ideas en foros nacio- sentimientos que faciliten el pensa- nales relevantes (Caruso y Salovey, 2005; miento; la habilidad para comprender Fernández-Berrocal y Extremera, 2006; las emociones y el conocimiento Mestre y Fernández-Berrocal, 2007). emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un cre- En España, la situación es similar a la que cimiento emocional e intelectual” se está produciendo en otros países y los educadores, al igual que sus colegas ameri- (Mayer y Salovey, 1997, p. 10). canos y europeos, están preocupados por cambiar la escuela con el fin de dar res- En cambio, la visión de los modelos mix- puestas a las demandas y necesidades de lostos es más general y algo más difusa, ya que alumnos e incluir los aspectos emocionalessus modelos se centran en rasgos estables de y sociales en el currículo escolar. El pro-comportamiento, en variables de personali- blema adicional con el que se encuentran esdad y de ajuste emocional (empatía, aserti- que no saben de qué manera hacerlo. En esevidad, impulsividad, etc.). En España en el deseo admirable de cambio, los docentesámbito educativo, el modelo mixto ha sido el han abordado el problema desde la pers-modelo teórico más extendido como fruto pectiva de los trabajos divulgativos de Gole-del éxito editorial del bestseller de Goleman man y, ansiosos por actuar, han obviado lasy la escasa difusión de los trabajos de Salo- aburridas discusiones y debates académicosvey y Mayer. En nuestro país, la denomina- sobre los efectos reales y la eficacia com-ción más utilizada es educación emocional o probada de los programas de intervenciónsocioemocional y en algunos casos se iden- en educación emocional.tifica de forma muy amplia con educaciónpara la salud, habilidades para la vida, edu- Por decirlo de otra manera, los profesorescación en valores, o educación para la con- asumen simplemente que es necesario in-vivencia y la paz. tervenir en lo socioemocional y que las acti-168
  • Informe de País #4 | EspañaPara la mayoría de las experiencias en educaciónemocional que se han realizado en España no existenpruebas de que hayan sido efectivas o no. Entre otrasrazones porque no han sido evaluadasvidades y programas que se encuentran en 6 | Cantabria: Fundación Marcelino Botínlos libros de divulgación son adecuados y soneficaces. En este sentido, para la mayoría de Educación Responsable:las experiencias en educación emocional que Una experiencia educativa aplicada ense han realizado en nuestro país no existen Cantabria.pruebas de que hayan sido efectivas o no. En- La Fundación Marcelino Botín, creada entre otras razones porque no han sido evalua- 1964, es una institución con finalidadesdas. La mayoría de los programas de inter- asistenciales, educativas, culturales y cientí-vención adolecen de un rigor científico y ficas, que desarrolla y gestiona iniciativas enmetodológico mínimo que incluya un diseño el ámbito nacional e internacional para fo-de evaluación pretest-intervención-postest mentar una sociedad más justa, eficiente,con un grupo de control equiparable que nos libre y responsable.permita la comparación de nuestros resulta-dos con otro tipo de programas. Desde sus orígenes apostó por la forma- ción como estrategia prioritaria en cualquiera El propósito del siguiente apartado es mos- de sus áreas de actuación: Arte, Música, Cien-trar cuatro ejemplos seleccionados de inicia- cia, Patrimonio… Sin embargo, es en el añotivas en educación emocional y social que se 2004 cuando inicia una línea de trabajo cen-están llevando a cabo en nuestro país y que trada específicamente en el ámbito educativo.tratan de forma rigurosa de probar la efica- Sin duda alguna, la mejor forma de contribuircia de la educación emocional y la IE; no sólo al bienestar, desarrollo y progreso de nues-como experiencias educativas locales, sino tra sociedad es apoyar y facilitar la educacióncon el objetivo a medio y largo plazo de cam- integral y el crecimiento saludable de su bienbiar en alguno de los casos la escuela e, in- más preciado, su capital humano, desde la in-cluso, la propia sociedad. En concreto, estas fancia y a lo largo de toda la vida.iniciativas son: La Fundación es un agente educativo que • Cantabria: Fundación Marcelino forma parte de la comunidad y es consciente Botín de la necesidad de actuar de forma coordi- • Guipúzcoa: Un programa para el nada para afrontar el reto educativo que se aprendizaje emocional y social nos presenta. Por eso, desde el primer mo- • Cataluña: el movimiento GROP mento, trabajamos estrechamente con la • Andalucía: el proyecto INTEMO Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria, y con otras entidades con expe- riencia en este contexto, ofreciendo pro- puestas que respondan a las expectativas y necesidades educativas de los más jóvenes en el marco de una escuela, familia y sociedad170
  • Informe de País #4 | EspañaEducación Responsable, como hemos denominado a estaexperiencia educativa aplicada, plantea el crecimientointegral y saludable de niños y jóvenes, teniendo en cuentasu dimensión física, psíquica y social, para contribuir a suequilibrio y bienestar, a su rendimiento académicopositivo y al desarrollo de factores protectores que sirvande estrategia preventiva frente a los posibles riesgos quesurgen en edades cada vez más tempranas (violencia,intolerancia, fracaso, drogas, etc.)del siglo XXI, en constante cambio y con nu- tempranas (violencia, intolerancia, fracaso,merosas contradicciones. drogas, etc.). Nuestro objetivo en educación es investi- El ámbito geográfico de esta experiencia lagar, crear, implementar, apoyar y evaluar convierte en algo único y de gran valorrecursos y técnicas educativas que ayuden a puesto que los rasgos territoriales, demo-los niños y jóvenes de hoy en día, con la im- gráficos, administrativos y educacionales deplicación de sus adultos de referencia, a cre- Cantabria hacen que sea un centro experi-cer siendo autónomos, responsables, solida- mental idóneo para desarrollar un modelorios y competentes (tanto académica como evaluable y susceptible de ser transferido aemocional y socialmente). otros lugares. Para acercarnos a este objetivo imple- En este momento contamos con la partici-mentamos en Cantabria, lugar en el que se pación de 80 colegios (37% del total de cen-ubica la sede de la Fundación, una experien- tros educativos de infantil y primaria), quecia real y práctica que aporta propuestas al agrupan a un colectivo de 853 docentes ysistema educativo actual para fomentar el de- 16.552 alumnos y sus familias. Trabajamossarrollo afectivo-emocional, cognitivo y social desde los 3 a los 12 años de edad, y en losdesde la infancia, con un modelo de actuación próximos años incorporaremos progresiva-en el que participan familia, escuela y comu- mente a los Institutos de Educación Secun-nidad. daria y Bachillerato (12-18 años). Educación Responsable, como hemos de- Con esta experiencia educativa, en la quenominado a esta experiencia educativa apli- hemos implicado activa y coordinadamente acada, plantea el crecimiento integral y salu- los docentes, familias, alumnos y un númerodable de niños y jóvenes, teniendo en cuenta importante de profesionales, queremos ini-su dimensión física, psíquica y social, para ciar un proceso de cambio educativo y socialcontribuir a su equilibrio y bienestar, a su que, mediante la Educación Emocional y So-rendimiento académico positivo y al de- cial, proporcione bienestar y equilibrio a lossarrollo de factores protectores que sirvan de individuos. La Fundación apoyará a largoestrategia preventiva frente a los posibles plazo esta experiencia, estudiará sus resulta-riesgos que surgen en edades cada vez más dos y promoverá su extensión al resto de 171
  • Informe de País #4 | Españacentros educativos de Cantabria, y quizás de fundamental aclarar que las variables se ci-otras poblaciones. tan individualmente y en tres niveles para fa- cilitar su comprensión, pero todas ellas son A continuación se explica en qué con- parte inseparable de la persona y por tanto sesiste Educación Responsable, sus caracte- trabajan de forma conjunta.rísticas y cómo se lleva a cabo. Su modelode actuación y las diferentes líneas de tra- 2 | ¿Cómo se trabaja en Educación Res-bajo que desarrollamos en estos 80 colegios ponsable? Características de la experiencia.de Cantabria. Desarrollar un modelo de actuación sólido, que pueda ser integrado en los centros edu-1 | ¿Qué se trabaja en Educación Respon- cativos, en las familias y en la comunidad, re-sable? Los contenidos. quiere desde el inicio y periódicamente unaEn 2004 iniciamos nuestra experiencia a tra- reflexión sobre las necesidades y factoresvés de una colaboración con la FAD (Funda- básicos que puedan asegurar la estabilidad deción de Ayuda contra la Drogadicción) para la experiencia, su integración en el contextoutilizar su programa Prevenir para Vivir en 41 y su capacidad de evolución y adaptacióncolegios de Cantabria. Este programa, basado para conseguir los objetivos planteados.en un modelo biopsicosocial, ecológico y de lacompetencia, promueve de los 3 a los 12 Algunas de las características o ingredien-años una serie de factores protectores que re- tes para el éxito de la experiencia de la Fun-fuerzan el desarrollo positivo de los niños, dación Marcelino Botín son:haciéndoles menos vulnerables a los diferen-tes factores de riesgo. Apoyados en este mo- A | Excelente y estrecha relación, co-delo, hemos utilizado y creado otros recursos laboración y participación de la Con-y herramientas educativas para promover el sejería de Educación del Gobierno dedesarrollo integral de los niños, no sólo con la Cantabria en todo el proceso.intención de prevenir riesgos sino especial-mente para incidir en su crecimiento positivo B | Participación y compromiso vo-y bienestar personal y social. luntarios de todos los implicados en la experiencia, que aseguran la esta- En la figura 2 se pueden observar los com- bilidad del proyecto y demuestran elponentes que trabajamos a través de dife- interés que suscita el mismo.rentes actividades, juegos y propuestas. Es Desarrollo Integral Desarrollo Afectivo- Desarrollo Cognitivo Desarrollo Social Emocional • Autoestima • Autocontrol • HH. Interacción inicial • Empatía • Valores prosociales • HH. Autoafirmación • Expresión Emocional • Toma de decisiones • HH. Oposición Asertiva • Actitudes positivas hacia la salud Mayor bienestar | Más factores protectores | Mayor rendimiento académicoFigura 2172
  • Informe de País #4 | EspañaEl objetivo es ayudar poco a poco a los niños a conocerse,valorarse y confiar en sí mismos; comprender a los demásy respetarlos poniéndose en su lugar; identificar yexpresar sus emociones; desarrollar autocontrol; tomardecisiones de forma responsable; valorar y cuidar susalud; relacionarse adecuadamente con otros y defendersus propias ideas, evitando conflictos y siendo capaces deresolver problemas C | Iniciativa global y común que 3 | ¿Qué estrategias utilizamos en Educa- cuenta con la implicación de la es- ción Responsable? cuela, la familia y la comunidad. A | Recursos, materiales y progra- mas educativos que ya existen y se D | Acompañamiento y seguimiento ajustan a las necesidades de los dife- personalizado. Ofrecemos un apoyo rentes participantes y a los objetivos constante y nos preocupamos y ocu- planteados. En caso contrario, adap- pamos de las necesidades que surgen tamos o creamos nuevos materiales en la comunidad educativa. Se ge- para cubrir las necesidades detectadas. nera un clima de confianza que per- mite avanzar conjuntamente hacia la B | Formación de adultos y de futu- consecución de los objetivos y supe- ros formadores. Así aseguramos el rar las dificultades. adecuado desarrollo de las activida- des y propuestas con los menores, E | Mantenemos una magnífica relación además del progreso y la perdurabi- con la Universidad de Cantabria, con- lidad en el tiempo. Ofrecemos for- tando con diferentes equipos de traba- mación en diferentes niveles y for- jo directamente implicados en la ex- matos a los universitarios, docentes, periencia, en su desarrollo y evaluación. familias y otros profesionales. F | Todas las acciones emprendidas C | Planificación. Los protocolos de se analizan en términos de viabili- actuación y el seguimiento de la apli- dad/transferibilidad, se desarrollan cación son planificados previamente con orden y rigor y son evaluadas. para facilitar las intervenciones e in- terferir lo menos posible en la labor G | La independencia de la Funda- educativa diaria de adultos y niños. ción y sus recursos propios permi- ten el planteamiento a largo plazo de D | Evaluación. Desarrollamos ins- la experiencia. trumentos y procesos de evaluación que puedan medir los resultados ob- tenidos: evaluamos la experiencia de forma interna -la propia Fundación y 173
  • Informe de País #4 | España Actuación Extensiva: Actuación Intensiva: 80 centros 3 centros 853 docentes 68 docentes 16.552 alumnos y familias 952 alumnos y familias Educación Responsable Medios audiovisuales: Investigación y Estudios: Investigación/Creación Educación Emocional y Social Formación/Difusión Análisis InternacionalFigura 3 la Consejería de Educación-, y exter- 4.1.1 | Alumnos: na -la Universidad de Cantabria-, con • De 3-12 años (80 centros/853 do- parámetros cuantitativos y cualitativos centes/16.552 alumnos): desde tanto del proceso desarrollado como 2004 se ha utilizado el programa Pre- del impacto psicológico que produce venir para Vivir, de la FAD, con el que en los niños. trabajamos el desarrollo emocional, cognitivo y social, llevando a cabo has-4 | ¿En qué consiste Educación Responsa- ta 7 actividades de 1 ó 2 sesiones cadable? Líneas de trabajo. una. A partir del curso escolarDesde que iniciamos la experiencia educativa en 2008/2009 utilizaremos un nuevoel año 2004 hemos ido creciendo no sólo en el recurso, se trata de un “Banco de He-número de participantes sino también en el rramientas Audiovisuales para la Pro-desarrollo de diferentes proyectos o líneas de moción de Competencias Personalestrabajo que forman parte de esta experiencia. y Sociales” creado específicamente para esta experiencia gracias a las Las 4 líneas que describimos (figura 3) es- propuestas de los docentes y ajusta-tán relacionadas y persiguen el mismo obje- do a las características evolutivas detivo educativo, sin embargo en su desarrollo los niños. Este Banco de Herramien-se utilizan diferentes recursos, programas y tas incluirá próximamente actividadesniveles de intensidad. dirigidas también a la etapa de edu- cación secundaria (hasta los 16 años).4.1 | Actuación Extensiva, en la que se tra-baja con un elevado número de participantes • De 12-16 años (5 IES). Utilizamospero con una menor intensidad: el Modelo de las Naciones Unidas para ofrecer a los estudiantes la posibilidad Actuación Extensiva de abrirse al mundo, implicándose y Centros Docentes Alumnos mostrando su propio criterio en asun- 3-12 años 80 853 16.552 tos de relevancia internacional, al 12-16 años* 5 10 150 tiempo que desarrollan competencias*Estos datos corresponden a alumnos de 2º E.S.O. personales y sociales y perfeccionanFigura 4 su inglés. Para el desarrollo de este174
  • Informe de País #4 | España programa la Fundación integra y for- la vida familiar y extraescolar del niño con ma en su singular experiencia a be- mayor facilidad. La guía se presenta y distri- carios Fulbright que apoyan esta labor buye a las familias de todos los alumnos par- educativa en los institutos. Además se ticipantes en el programa (se han distribuido promueve la colaboración con otros 15.000 unidades). Además, las familias pue- agentes comunitarios. den participar desde casa dando continuidad a alguna de las actividades que se inician en4.1.2 | Docentes: el aula.Apostamos por la formación continua y decalidad de los docentes, ofreciéndoles semi- 4.1.4 | Comunidad:narios de formación adaptados a sus necesi- Se ofrecen cursos abiertos a la comunidaddades. Son impartidos en los propios colegios destinados a diferentes perfiles profesionalespor expertos y cuentan con el apoyo, colabo- (psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, edu-ración y acreditación de los CIEFP (Centros cadores sociales, etc.) en diferentes técnicas yde Innovación Educativa y Formación del estrategias educativas (desarrollo emocional yProfesorado) de la Consejería de Educación social, alfabetización audiovisual, aprendizajedel Gobierno de Cantabria: cooperativo) en colaboración con los Cursos de Verano de la Universidad de Cantabria. • Formación práctica, en sesiones de 1 ó 2 horas, para organizar su parti- 4.1.5 | Evaluación: cipación en el proyecto y facilitar la Hasta el momento se utiliza un cuestiona- aplicación y desarrollo de los progra- rio elaborado específicamente para la eva- mas y recursos educativos específicos. luación de las actividades aplicadas por parte de los docentes y del coordinador del pro- • Tres niveles diferentes de semina- grama en el centro. rios de formación, de 10 horas cada uno, dirigidos a los docentes en acti- En la evaluación realizada en 2007 par- vo en los colegios y a los futuros do- ticiparon 73 centros, 590 docentes y 12.128 centes que aún se encuentran en la alumnos. Algunos datos destacables (figura Universidad. Se ofrecen contenidos 5 y 6). teóricos y prácticos para promover el desarrollo afectivo-emocional, cogni- 4.2 | Actuación Intensiva, pocos centros y tivo y social en una doble vertiente, alta intensidad. Partiendo de la anterior ac- personal y profesional. Hasta el mo- tuación y con la idea de reforzarla, mejorarla mento se han formado 545 docentes. y completarla, en 2006 iniciamos un pro- yecto piloto de innovación educativa que pro-4.1.3 | Familias: mueve, de forma intensiva y a través de lasHemos elaborado una sencilla Guía de andar diferentes áreas curriculares y los diferentespor casa sobre Educación Responsable con agentes educativos, el desarrollo de compe-orientaciones de especial relevancia en el tencias personales y sociales en alumnos deámbito familiar: la importancia de las nor- 3 a 18 años de tres centros educativos demas, de las relaciones afectivas, de la comu- Cantabria: el colegio Sagrados Corazones ennicación y del ocio y tiempo libre. Esta guía Sierrapando-Torrelavega, centro concertado,pretende informar, formar y apoyar a las fa- semiurbano-urbano con todas las etapas edu-milias para complementar y reforzar todo el cativas; el colegio Marcial Solana en La Con-trabajo realizado en la escuela, para que lo cha de Villaescusa, centro público, rural conaprendido en el aula pueda ser transferido a educación infantil y primaria; y el Instituto de 175
  • Informe de País #4 | España Evaluación 2007 Algunos datos Grado de satisfacción del profesorado participante El 91,8% de los docentes se encuentra satisfecho o muy satisfecho Grado de interés del alumnado El 93,5% de los docentes piensa que los alumnos muestran bastante y mucho interés Percepción del grado de dificultad en El 89,3% de los docentes la considera sencilla aplicación del programa Integración en la Programación de Aula 79,3% integraron las actividades. Percepción de cambios comportamentales El 78,4% cambios ligeros y el 18,3% cambios notables en los alumnos por parte de los centros Percepción de la valoración 92,1% de los centros evaluadores piensa que del programa por parte de las familias las familias lo valoran bien o muy bienFigura 5 Estimación del profesorado (%) respecto al impacto de las actividades Curso 04/05 Curso 05/06 Curso 06/07 541 profesores 539 profesores 590 profesores N L B N N L B N N L B N Sentirse más 1,3 43 50 5,8 2,1 34,5 58,7 4,7 0,2 32,3 61,7 5,7 seguro de sí mismo Expresar opiniones 24 60,4 15,6 0,9 21,2 62,7 15,2 0,8 18 67,8 13,4 y sentimientos Tomar decisiones 3,6 51,8 40,1 4,6 1,6 48,7 42,8 6,8 2,8 44,6 48,8 3,8 Actitudes positivas 1,8 23,4 59,4 15,4 1,2 25,1 58,9 14,6 3 20,3 62,8 13,9 hacia la salud Relacionarse más 0,3 28,6 58,5 12,7 0,9 24,9 59,9 14,7 0,8 24,2 59,9 15,1 y mejor con sus compañeros Comprender mejor 0,5 36,4 55,6 7,4 0,9 34,2 56,3 9,5 1,5 27,7 61,7 9,1 a los demásIndicadores: Nada, Ligeramente, Bastante, NotablementeFigura 6Educación Secundaria Nuestra Señora de los En este proyecto experimental, que llama-Remedios en Guarnizo en el que continuamos mos VyVE (Vida y Valores en la Educación), seofreciendo apoyo y seguimiento a los alum- diseñan y utilizan actividades y programas es-nos del colegio público que pasan a este ins- pecíficos para trabajar el desarrollo integraltituto para continuar su formación en secun- de los alumnos progresivamente desde losdaria. Estos centros educativos pertenecen a tres años, de forma ordenada y coordinada ados –Santander y Torrelevega- de los tres través de las diferentes áreas de conocimientoCentros de Innovación Educativa y Formación y de los diferentes agentes educativos. Si losdel Profesorado de la Consejería de Educación resultados obtenidos resultan positivos, nosdel Gobierno de Cantabria, con los que se tra- plantearemos la transferencia del proyecto albaja conjuntamente en todo lo relacionado resto de centros que ya participan en la ac-con la formación de los docentes. tuación extensiva (80 colegios). Proyecto Experimental - 2008 4.2.1 | Objetivos:Centros Docentes Alumnos • Favorecer el desarrollo madurativo in- 3 68 952 tegral de niños y jóvenes en las dife-Figura 7 rentes dimensiones de su personalidad.176
  • Informe de País #4 | España • Incrementar los niveles de calidad conflictos, habilidades de comunica- educativa incidiendo en la mejora ción, técnicas de modificación de del clima de centro. conducta, etc.). • Promover la comunicación positiva Formación del alumnado: entre educadores, alumnos y familias. En la figura 8 se resumen las intervenciones que se llevan a cabo integradas en las dife-4.2.2 | Intervención en la escuela: rentes áreas de conocimiento. En algunos ca- sos se ha contado con la asesoría y colabora-Formación del profesorado: ción de instituciones como la FAD o laDesde el inicio ha sido clave para la puesta en Fundación Germán Sánchez Ruipérez quemarcha de todas las iniciativas en cada uno de nos han permitido adaptar sus programas alos centros. Dicha formación engloba tres ni- nuestras necesidades; en otros casos, comoveles diferentes: en Arte, hemos adaptado las actividades de la propia Fundación Marcelino Botín desarro- A | Formación en el propio pro- llando programas específicos para la escuela yecto, tanto el equipo directivo del y por último, en casos como la Música, hemos centro como todo el claustro de pro- creado un programa específico con la cola- fesores ha recibido formación en los boración de la Universidad de Cantabria. conceptos generales y filosofía de Cada una de estas actuaciones cuenta con su esta experiencia. Es fundamental metodología particular, su formación especí- por parte de todos los profesionales fica para los docentes, su planificación para la del centro el conocimiento y com- implicación de las familias, su intervención prensión del proyecto: en qué con- comunitaria, su distribución en el tiempo, siste, por qué se lleva a cabo, para materiales, etc. qué, cómo y quién lo desarrolla. Hay que conocer y entender el proyecto Educación infantil, 3 a 5 años: para hacerlo propio e implicarse en A | Se utilizan diferentes actividades su desarrollo. y juegos para trabajar directamente la autoestima, expresión emocional, B | La formación en cada uno de empatía, autocontrol, actitudes salu- los programas y herramientas. De- dables y habilidades de interacción nominamos sesiones de presenta- social (5 actividades de 2 sesiones ción exhaustiva a aquellas interven- cada una en cada nivel, dos de ellas ciones de 1 ó 2 horas que permiten se continúan en familia). a los docentes familiarizarse con un programa, recurso o actividad y que B | Programa de fomento y anima- les facilita su puesta en marcha en ción a la lectura, en colaboración con el aula. la Fundación Germán Sánchez Rui- pérez, con cuentos para ver, sentir, C | Formación de profundización tocar, escuchar, cantar… Se promue- mediante seminarios de 10 ó 20 ho- ven valores y actitudes saludables, ras que abordan técnicas o nuevas es- los niños reciben la visita de un mago trategias educativas para desarrollar en tres sesiones que marcan el de- la experiencia y cumplir los objetivos sarrollo del programa. Los cuentos (aprendizaje cooperativo, desarrollo se llevan en préstamo a casa. emocional y social, resolución de 177
  • Informe de País #4 | España Formación del alumnado Áreas de trabajo Infantil Primaria Secundaria 3-5 Años 6-12 Años 13-16 Años Conocimiento del Medio • AA positivas hacia la salud Universidad de Cantabria • Autoestima • Expresión Emocional Se da continuidad de forma Educación Física • Empatía • Relajación progresiva a lo realizado en pri- Universidad de Cantabria • Autocontrol maria adaptándolo al desarrollo Tutorías • AA saludables • Autoestima evolutivo de los alumnos FAD • HH interacción social • Empatía • Autocontrol • HH interacción social El Mago de los Libros: cuen- Lengua tos para ver, sentir, tocar, Fundación Germán Sánchez escuchar, cantar... El valor de un cuento (1 libro por curso) Ruipérez • Fomento y animación a la • Desarrollo emocional, intelectual y social FAD lectura • Valores prosociales • Expresión Emocional • Competencia lectora • Valores y actitudes saludables Cine Cine y Educación en valores (1 película por curso) FAD • Valores prosociales • Actitudes positivas hacia la salud Reflejarte (1 exposición por curso) Plástica • Autoestima Fundación Marcelino Botín • Identificación y expresión emocional. Creatividad Está prevista la ampliación Música Música, Valores, TIC y Portafolio (1 concierto por curso) de los programas e interven- Fundación Marcelino Botín • Responsabilidad ciones para llegar también a Universidad de Cantabria • Generosidad estas edades en estas áreas • Honradez • Respeto y tolerancia • Igualdad • Libertad • Solidaridad • LealtadFigura 8 Educación primaria, 6 a 12 años: cada nivel para leer individualmen- A | Tutorías.- actividades específi- te y en común y desarrollar activi- cas que promueven el desarrollo de dades concretas antes, durante y la autoestima, empatía, autocontrol y después de la lectura que trabajan el habilidades de interacción social, desarrollo emocional, intelectual y so- con 4 actividades de 2 sesiones por cial junto con valores como el respeto cada nivel. Dos de ellas se continúan y tolerancia, la amistad, cooperación en familia. y solidaridad. B | Conocimiento del medio y Edu- D | Cine. Integrado en las tutorías o cación física. Se trabajan las actitu- en la clase de historia. En cada nivel des positivas hacia la salud y la rela- se ve una película seleccionada del jación con dos actividades por nivel programa de cine de la FAD y se de dos sesiones cada una que van desarrollan dos sesiones, una previa ampliándose a lo largo del curso. al visionado y otra posterior en las que se profundiza en los valores y C | Lengua. Un libro del programa actitudes positivas que los persona- El valor de un cuento de la FAD en jes transmiten.178
  • Informe de País #4 | España E | Plástica.- el programa Reflejarte, 4.2.2 | Implicación de las familias: creado específicamente para esta ex- La participación y el compromiso de las fami- periencia, utiliza las artes plásticas lias con el desarrollo del proyecto son impres- para promover el desarrollo de la au- cindibles. Se llevan a cabo diferentes iniciativas toestima, la identificación y expresión que facilitan el conocimiento y desarrollo de las emocional y la creatividad en los actividades propuestas para apoyar la labor alumnos. Se desarrollan tres sesiones educativa de la familia y fomentar el creci- en cada nivel, dos en clase de plástica miento positivo de niños y jóvenes: antes y después de la sesión en la sala de exposiciones de la Fundación. Las A | Formación Inicial. Se informa y se obras resultantes son expuestas en presenta el proyecto a las familias al una sala de la Fundación abierta al inicio de cada curso escolar, explicán- público general. doles sus objetivos, evolución, planifi- cación y las actividades en las que pue- F | Música.- en colaboración con la den participar de forma activa. El Universidad de Cantabria se ha crea- apoyo y refuerzo por parte de las fa- do un programa que vincula los con- milias de todo lo realizado en el centro tenidos musicales aprendidos en el aula educativo hace que los aprendizajes con el desarrollo de valores universa- escolares se trasladen a todos los ám- les, utilizando las TIC (Tecnologías de bitos de la vida de niños y jóvenes. la Información y la Comunicación) y el portafolio como herramientas in- B | Espacio para Familias, se trata novadoras y el aprendizaje cooperati- de un lugar en el colegio donde com- vo como metodología de trabajo. Se lle- parten sus experiencias educativas y van a cabo 8 sesiones en cada nivel: 3 aprenden juntos sobre el desarrollo de música, de las cuales dos se conti- físico, psicológico-emocional y social núan en familia, 1 sesión de webquest de niños y jóvenes. Consiste en tra- y 1 de portafolio. La Fundación com- bajar y reforzar lo que el alumno está plementa este trabajo con tres sesio- trabajando en el aula. Se desarrollan nes más centradas en un concierto 5 sesiones de 2 horas cada una diri- educativo: una de preparación en el co- gidas por un monitor especializado. legio, una en la sala de conciertos de En el curso 2007/2008 participaron la Fundación Marcelino Botín con los 77 familias. intérpretes y guiada por un especialista para trabajar la expresión emocional C | Participación Activa, algunas de a través de la música y una final de re- las actividades desarrolladas en el flexión e interiorización de nuevo en aula en las diferentes materias tienen su aula. Los valores que se trabajan continuación en la familia: progresivamente desde los 6 a los 12 años son: responsabilidad, generosidad, • 3-5 años: préstamos de cuentos es- honradez, respeto y tolerancia, igual- pecialmente seleccionados para estas dad y libertad. edades y orientación para su lectura en familia. Realización de dos activi-Educación Secundaria, 13 a 16 años: dades en cada nivel que promuevenSe da continuidad de forma progresiva a todo el desarrollo emocional y las actitudeslo realizado en primaria, adaptándolo al de- positivas hacia la salud.sarrollo evolutivo de estos alumnos.180
  • Informe de País #4 | EspañaLa Fundación Marcelino Botín quiere apoyar, desarrollar eimpulsar experiencias educativas que, en el conjunto de lasociedad, promuevan el desarrollo emocional y social deniños y jóvenes, ayudándoles a ser autónomos,competentes, responsables y solidarios, mejorando surendimiento académico y alcanzando mayores niveles debienestar, equilibrio y felicidad • 6-14 años: dos actividades anuales B | Somos Creativos, iniciativa que en cada nivel sobre desarrollo emo- surge del programa de arte y música. cional, actitudes positivas hacia la La Fundación expone en una de sus salud y relaciones sociales. Dos acti- salas abierta al público la obra gráfica vidades de música anuales vinculadas que estos jóvenes artistas de 6 a 13 a los diferentes valores que se traba- años han creado identificando y ex- jan en el programa. presando sus emociones y reflexio- nes tras su participación en las acti- D | Comunicación Activa, se pro- vidades artísticas. mueve la comunicación entre las fa- milias, los alumnos y los profesores C | Encuentros literarios en la casa utilizando para ello las diferentes ac- de cultura de La Concha de Villaes- tividades educativas, artísticas y cul- cusa, localidad en la que se encuen- turales que se desarrollan en el ám- tra uno de estos colegios. Asisten bito escolar-comunitario. alumnos, docentes y los autores de los libros que leen en clase, seleccio-4.2.3 | Apertura a la Comunidad: nados por los valores y actitudes po-Otro objetivo de este proyecto es la implica- sitivas que transmiten.ción y sensibilización de la comunidad y elentorno en el desarrollo de una Educación D | Prestamos libros, aseguramosResponsable. Para ello ciertas actividades de- emoción, los cuentos que se utilizansarrolladas en estos centros se abren a la co- en los colegios durante el curso aca-munidad con el fin de ir difundiendo el obje- démico se ponen a disposición deltivo del proyecto: público general en préstamo en la biblioteca de la Fundación. Se ofrecen A | Domingos de cine y juego en fa- cuentos para ver, tocar, cantar, sen- milia, sesiones de cine los domingos tir, escuchar, jugar… y aprender, por la tarde abiertas al público en ge- hasta los 5 años. neral, que terminan con un juego en el que participan tanto adultos como 4.2.4 | Seguimiento y evaluación: niños reflexionando sobre los aspec- La Fundación Marcelino Botín, junto con la tos y actitudes positivas que se pueden Consejería de Educación del Gobierno de identificar en la película proyectada. Cantabria, lleva a cabo un seguimiento y eva- 181
  • Informe de País #4 | Españaluación continua de todas las actividades, pro- aplicación del proyecto, en mayo degramas e iniciativas desarrolladas, con reu- 2009, se llevará a cabo un post-testniones de seguimiento y puesta en común de en estos mismos alumnos para ver silos equipos docentes, directivos y de los coor- se observan cambios significativos.dinadores del proyecto en los centros. B | Evaluación de proceso o peda- Además, mantenemos una estrecha rela- gógica: un equipo de 4 profesionalesción con la Universidad de Cantabria, que es entrevistan periódicamente al profe-la institución encargada de llevar a cabo la sorado participante en el programa,evaluación externa de esta experiencia. Dos asisten a las diferentes actividades, aequipos de profesionales del Departamento de las formaciones, etc. para estudiar yEducación de esta Universidad evalúan la ex- valorar si el proceso se está desarro-periencia en un doble sentido: llando de forma adecuada, sus puntos fuertes y carencias, así como los A | Evaluación del impacto psicoló- cambios necesarios. gico: se ha efectuado un pre-test a los alumnos de 8 a 10 años, a los do- 4.3 | Medios Audiovisuales, una realidad so- centes y familias de los dos colegios cial que no podemos obviar es que cada vez experimentales, y a los cuatro cen- pasamos más tiempo ante las pantallas (tele- tros control con los que cuentan para visión, internet, videoconsolas, móviles, etc.) contrastar la diferente evolución de y sin embargo, aún nos falta mucho para ser los alumnos. Pasados tres años de competentes en el medio audiovisual. Es ne- Proyecto Experimental de Innovación Educativa Literatura Escuela Cine Música Arte Educación Física Evaluación Externa Conocimiento del Medio (Universidad de Cantabria) Tutorías Impacto Psicológico (667 alumnos de 8 a 10 años) Participación: • 90% familias • 81% docentes • 85 % alumnos Evaluación Pedagógica (Profesores) Seguimiento: Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria y Fundación Marcelino Botín Familia Comunidad Formación inicial Domingos de cine y juego en familia Espacio para familias Somos Creativos Participación y comuni- Encuentros Literarios cación activa Prestamos libros, aseguramos emociónFigura 9182
  • Informe de País #4 | EspañaLa Fundación se hace cargo de agrupar y difundir estosconocimientos, con el objetivo durante los próximos años depotenciar una Plataforma Internacional Conectada a travésde la web http://educacion.fundacionmbotin.org paraponer en común conocimientos y avances en el ámbito de laEducación Emocional y Social. Aquí pueden incorporarse encualquier momento nuevas experiencias y proyectos, yconocer los existentes en otras partes del mundocesario prepararse, tanto adultos como ni- vestigando, reflexionando y recogiendo diver-ños, y desarrollar la capacidad de descifrar y sas experiencias educativas internacionales re-entender los mensajes que nos llegan a través lacionadas con las necesidades y el desarrollode las pantallas para después poder tener un integral de niños y jóvenes. El resultado es estecriterio propio y claro frente a ellos. Si no tra- primer informe internacional.bajamos con los niños en su alfabetización au-diovisual desde pequeños, estamos dejándoles 5 | Conclusiones:solos e indefensos ante la ingente cantidad de Tras casi 5 años desarrollando esta experien-información, no siempre positiva, que reciben cia educativa, hemos de decir que aún nos en-continuamente a través de las pantallas. contramos en los inicios de nuestro trabajo. La labor educativa siempre es diaria, lenta y a Nuestro objetivo en esta línea de trabajo es largo plazo. Por eso queremos avanzar paso ainvestigar, crear, formar y difundir herra- paso, poniendo poco a poco nuestro granito demientas audiovisuales lúdicas y divertidas a la arena y una buena base que posibilite el cre-par que inteligentes, enriquecedoras y edu- cimiento, refuerzo y extensión de esta expe-cativas para niños y jóvenes. riencia durante los próximos años.4.4 | Investigación y Estudios, la necesidad ¿Qué hemos conseguido hasta ahora? Unde continuar creciendo, innovando y progre- modelo de trabajo y una serie de actuaciones,sando hace que en 2007 la Fundación Mar- explicadas anteriormente, que tienen un va-celino Botín dirija su mirada al ámbito nacional lor especial por su carácter abierto y global.e internacional, buscando otras experiencias Una difusión, apoyo y gran aceptación, en losreales, similares o no a la de Cantabria, para colegios y en la comunidad, al incidir en laconocer cómo se llevan a cabo y aprender de Educación Emocional y Social como partesus procesos. fundamental e inseparable del proceso edu- cativo y del bienestar de niños y adultos. Creamos un equipo de trabajo internacional,formado por expertos procedentes de diferentes Además, hay algo que consideramos muypaíses de Europa (Alemania, España, Holanda, importante: la confianza, colaboración y el tra-Reino Unido, Suecia) y de Estados Unidos, que bajo que desarrollamos conjuntamente con laha trabajado con la Fundación en su sede, in- administración, los docentes, las familias y los 183
  • Informe de País #4 | Españanumerosos profesionales de diversos ámbitos • Programas y recursos.- desarrolloy procedencias implicados en esta experien- de programas y recursos educativos,cia innovadora; a quienes agradecemos sin- válidos y facilitadores, adaptados e in-ceramente su esfuerzo y participación. tegrados según las características pro- pias de los diferentes contextos esco- A finales de 2009 tendremos los primeros lares, sociales y culturales. Que sirvanresultados de la evaluación realizada a los para iniciar procesos de cambio edu-alumnos de los tres centros experimentales cativo tanto en la escuela como en laen Cantabria. Nos ayudarán a reflexionar, familia y comunidad, ofreciendo siem-adaptar y ampliar nuestros programas y pro- pre nuestra experiencia, apoyo, orien-cesos para continuar con la labor educativa. tación y acompañamiento. Durante los próximos años queremos in- • Evaluación.- es uno de los grandescidir en algunos aspectos de especial rele- retos en el ámbito de la Educaciónvancia en Educación Responsable: Emocional y Social. Necesitamos eva- luar nuestra experiencia de forma • Profesionales.- Promover y ofrecer constante y rigurosa, aunque resulte formación a los docentes -en los difícil, para poco a poco obtener re- centros educativos-, y a los futuros do- sultados objetivos que muestren el im- centes -desde la universidad-, tanto en pacto de las actuaciones desarrolladas. el ámbito teórico como en la prácti- Además, trabajaremos en la creación ca necesaria -a nivel personal y pro- de instrumentos de evaluación fiables fesional-, para facilitar el desarrollo de y adaptados a la población. iniciativas y la utilización de recursos y estrategias educativas que promue- • Intercambio de experiencias.- apo- van el desarrollo emocional, cogniti- yaremos la puesta en común, el con- vo y social de los alumnos. tacto, la reflexión y el intercambio de ideas y experiencias educativas sig- • Familias.- Ofrecer pautas, orienta- nificativas desarrolladas en el ámbi- ciones e información a las familias que to de la Educación Emocional y Social resulten útiles para comprender y mediante una Plataforma Interna- ayudar a crecer a sus hijos autónomos, cional en Internet http://educa- responsables y competentes en el cion.fundacionmbotin.org. ámbito académico, personal y en sus relaciones con los demás. Es impor- La Fundación Marcelino Botín quiere apo- tante conseguir la implicación de las yar, desarrollar e impulsar experiencias edu- familias en la vida escolar, promover cativas que, en el conjunto de la sociedad, la comunicación escuela, familia, y a promuevan el desarrollo emocional y social la inversa, para transmitir un mode- de niños y jóvenes, ayudándoles a ser autó- lo coherente a los niños y jóvenes. nomos, competentes, responsables y solida- Continuaremos con el desarrollo de rios, mejorando su rendimiento académico y Espacios para Familias dentro de los alcanzando mayores niveles de bienestar, centros educativos y en la comunidad, equilibrio y felicidad. En definitiva, con- en los que los adultos puedan iniciar tribuyendo al progreso de la sociedad. su propio cambio y aprendizaje per- sonal para después saber cómo tra- bajar con los niños.184
  • Informe de País #4 | EspañaEl proyecto de la diputación de Guipúzcoa es unaexperiencia muy ambiciosa que pretende no sólo cambiarla escuela, sino la comunidad construyendo y desarrollandola capacidad para gestionar de forma inteligente lasemociones y las habilidades sociales de las personas7 | Guipúzcoa: Un programa para el apren- tal del profesorado de Guipúzcoa); y 62 di-dizaje emocional y social rectores de Centros Educativos.La Diputación Foral de Guipúzcoa inició en elaño 2004 un programa para el Aprendizaje Descripción del programa: El programaemocional y social para lograr una sociedad tiene como principal colectivo destinatario elbasada en el conocimiento, la innovación y profesorado de las diferentes etapas educati-las personas dentro de su plan “Gipuzkoa vas y personal directivo de Centros Educativos.innovadora”. Este plan se está aplicando en Comenzó a implementarse en enero de 2005diferentes contextos (centros educativos, fa- y está estructurado en 6 itinerarios formativosmilias, núcleos comunitarios y ámbitos or- y 4 niveles formativos en cada uno de ellos. A)ganizativos) con la finalidad última de lo- El primer nivel presupone que es la primeragrar una “sociedad emocionalmente aproximación de la persona a esta materia. Seinteligente” (Guridi y Amondarain, 2007). trata de una formación básica que tiene unaEn este programa cabe diferenciar dos tipos duración de 20 horas. B) El segundo nivel su-de actuaciones: pone un entrenamiento proactivo y operativo en el desarrollo de competencias emocionales • Los programas de sensibilización y que engloban el ámbito personal y profesional. formación en IE y Su duración es de 30 horas. C) El tercer nivel • la evaluación de necesidades for- está orientado al aprendizaje de metodología mativas en IE. de Programas y herramientas que permiten ayudar al alumnado a desarrollar su Inteli-7.1 | Programa de sensibilización y forma- gencia Emocional. En el caso del personal di-ción en IE. rectivo se centra sobre todo en la adquisición de habilidades de liderazgo emocional; mien-7.1.1 | Ámbito Educativo: Escuelas. tras que en el profesorado de las distintas eta-Desde enero de 2005 hasta abril de 2007 pas educativas el programa está más orientadohan tomado parte en el Programa 106 cen- a las tutorías. Tiene una duración de 15 horas.tros educativos localizados en 39 municipios, D) El nivel de Persona Experta en Educaciónlo que supone el 26,43% del total de centros Emocional es un Programa orientado a entre-docentes no universitarios que existen en nar al profesorado que desee dedicarse prin-Guipúzcoa. En cuanto al número total de per- cipalmente a la Educación Emocional. Su du-sonas del ámbito educativo que han partici- ración es de 50 horas.pado en este programa, los datos disponiblesindican que han sido 1.173 personas, 1.111 El efecto de la formación de los profesoresprofesores (lo que supone el 12,19% del to- en sus escuelas y alumnos ha sido evaluado 185
  • Informe de País #4 | Españacon un diseño pretest-intervención-postest y A | Colectivos socio-comunitarioslos resultados serán publicados en el presen- cuyo trabajo se desempeña en rela-te año 2008. ción con personas en riesgo o situa- ción de exclusión social:7.1.2 | Ámbito Educativo: Familias.Desde enero de 2005 hasta abril de 2007 • Técnicos de Servicios Sociales y dehan tomado parte en el Programa 8 Centros, Educación de calle.477 personas de las cuales 392 (82,2%) son • Profesionales de Inserción Social ymadres y 85 (17,8%) son padres. Socio-laboral. • Técnicos de Orientación e Interme- Descripción del programa: La duración del diación laboral.Programa dirigido a las familias es de 18 ho- • Profesorado de Centros de Iniciaciónras, distribuidas en 6 sesiones de 3 horas. La profesional.primera sesión es introductoria y pretende • Profesorado de Formación Ocupa-ayudar a las familias a entender el significado cional de entidades privadas.y la importancia de las emociones en la vida.Cada una de otras cinco sesiones está dirigida B | Colectivos socio-comunitariosa trabajar estas 5 competencias: Conciencia cuyo trabajo se desempeña en rela-emocional, Regulación emocional, Autono- ción con niños, y jóvenes en general:mía emocional, Habilidades socio-emociona-les, Habilidades de vida y bienestar. • Técnicos de Infancia y Juventud. • Entrenadores de deporte y monito-7.2 | Evaluación de necesidades res de grupos de tiempo libre.formativas en IE. • Profesorado de 0 a 3 años. • Madres y Padres asociados.7.2.1 |Ámbito Organizacional.En el año 2007 se realizó un análisis detallado C | Colectivos socio-comunitariosde las necesidades de formación en compe- profesionalizados o no, cuyo trabajo setencias socio-emocionales de 5 empresas de desempeña en relación a personasGipuzkoa. Un total de 5 gerentes y 91 traba- dependientes por edad o enfermedad:jadores participan en una metodología cuali-tativa (e.g., focus group, entrevistas) y cuan- • Cuidadoras profesionalizadas de lostitativa (cumplimentación de cuestionarios). servicios de Ayuda a Domicilio yLos resultados se publicarán en 2008. Centro de día. • Cuidadoras no profesionalizadas.7.2.2 | Ámbito Socio-Comunitario.En el año 2007, 12 de los colectivos (136 7.3 | Conclusiónpersonas, el 67,7% (n=92) son mujeres y el El proyecto de la diputación de Guipúzcoa es32,3% (n=44) son hombres) participan en una experiencia muy ambiciosa que pretendeuna evaluación de necesidades socio-emo- no sólo cambiar la escuela, sino la comunidadcionales asociadas al trabajo que desempe- construyendo y desarrollando la capacidadñan. Estos colectivos, a su vez, han sido or- para gestionar de forma inteligente las emo-ganizados en tres grupos atendiendo al objeto ciones y las habilidades sociales de las perso-de su trabajo u ocupación, y al colectivo de nas que viven en este territorio. No obstante,personas a quienes dirigen su intervención: en este momento su mayor grado de aplica- ción se ha producido en el ámbito educativo. Los resultados de los efectos de la formación186
  • Informe de País #4 | Españaen IE tanto en profesores como en alumnos De las experiencias que han sido llevadasque serán publicados este año, nos darán una a cabo por el GROP vamos a describir la ex-información muy valiosa sobre el alcance y los periencia relacionada con la formación dellímites de este tipo de experiencias educativas profesorado en educación emocional en lapara el diseño de nuevos proyectos de inter- provincia de Lérida por las profesoras Annavención en educación emocional y social. Soldevila, Gemma Filella, Mª Jesús Agulló y Ramona Ribes (ver Soldevila, Filella y Agu-8. Cataluña: El grupo de investigación en lló, 2007).Orientación Psicopedagógica (GROP).El GROP (Grup de Recerca en Orientació 8.1 | Una experiencia de formación al pro-Psicopedagògica) es un grupo de investiga- fesorado en educación emocionalción multidisciplinar ubicado en Cataluña ycoordinado por el profesor Rafael Bisquerra 8.1.1 | Descripción del proyectoque desde 1997 investiga sobre orienta- El objetivo general del proyecto fue potenciarción psicopedagógica. En la actualidad, el el desarrollo personal y profesional a nivelGROP centra sus actividades tanto de inves- emocional del profesorado en tanto que sontigación como de formación en la Educación personas en proceso de crecimiento y edu-Emocional. Las publicaciones sobre progra- cadores de las emociones de sus alumnos.mas de intervención en Educación Emocio-nal son amplias e, incluso, algunos de los En este proyecto la formación al profeso-programas han sido aplicados fuera de Ca- rado en educación emocional se realizó bajotaluña (Bisquerra, 2000; Muñoz y Bisque- la modalidad de asesoramiento por parte derra, 2006; Soldevila, 2007; Soldevila, File- un equipo de psicólogos y psicopedagogos. Della y Agulló, 2007). todas las posibilidades de asesoramiento se Fases del asesoramiento Tareas 1 Fase de contacto inicial o de entrada Compromiso de trabajo conjunto Sentar las bases para desarrollar una relación empática con el grupo de profesionales 2 Identificación y formulación Evaluación inicial del problema Planificación de los contenidos Establecimiento de los objetivos Aplicación y seguimiento de las actividades de educación emocional a los alumnos del centro por parte de cada profesor-tutor 3 Planteamiento de soluciones y Formación teórico-práctica de cada bloque de contenidos del planificación de la acción programa de educación emocional y su evaluación (asesor-maestros) Trabajo en pequeño grupo (maestros) por etapas (de infantil y primaria) para planificar la intervención educativa 4 Implementación del plan de acción Se desarrolla en tres momentos: A | Sesión de formación teórico-práctica con los asesores B | Aplicación del programa de Educación Emocional al grupo clase durante la hora semanal dedicada a la tutoría grupal. C | Sesiones de trabajo en grupo por parte de los maestros, por ciclos o etapas educativas, para preparar las estrategias metodo lógicas necesarias para la aplicación del programa. 5 Diseño de la evaluación Tres instrumentos (de elaboración propia): A | Cuestionario pretest y postest de contenidos en educación emocional. B | Ficha de observación de las sesiones C | Cuestionario de expectativas del asesoramientoFigura 10 187
  • Informe de País #4 | España Contenidos Duración 1. Emoción y educación: concepto de emoción, 5 horas concepto de educación emocional, tipos de emociones, bienestar subjetivo, salud, motivación. 2. Educación emocional: antecedentes, teorías, objetivos, 5 horas estrategias de intervención. 3. Contenidos de la educación emocional: conciencia emocional, 10 horas regulación emocional, autoestima, habilidades sociales y habilidades de vida. 4. La educación emocional en la educación primaria. 30 horas 5. El asesoramiento en educación emocional. 10 horasFigura 11escogió el modelo de consulta colaborativa. de los docentes en educación emocional. LosEste modelo se caracteriza porque considera resultados indican que en todas las dimen-indispensable establecer colaboración entre el siones los profesores mejoraron sus conoci-equipo de maestros y el equipo asesor, y el di- mientos sobre educación emocional entreseño del programa de educación emocional a un 16 y un 19%.implementar se elabora conjuntamente. Adicionalmente, los profesores fueron Los asesoramientos han sido llevados a evaluados con dos instrumentos:cabo durante ocho años con un total de 18actuaciones en distintos tipos de centros: cen- A | Una ficha de observación de cadatros escolares de infantil y primaria, zona una de las sesiones del asesoramien-Escolar Rural, institutos de Enseñanza Se- to, para registrar el clima grupal y va-cundaria, centros de Acción Educativa Prefe- loración general durante el proceso.rente y centros de Formación Ocupacional. La Como indicadores se seleccionaron:muestra final de profesores que participó en asistencia, nivel de participación (nu-el proyecto fue de 469. mero de dudas y aportaciones) y cum- plimiento de la tarea encomendada. Los contenidos que se desarrollaron du-rante el asesoramiento se muestran en la Fi- B | Un cuestionario anónimo sobregura 11. el cumplimiento de las expectativas del asesoramiento y los aspectos que8.1.2 | Resultados obtenidos se podrían mejorar, una vez se hanPara analizar los efectos de la formación en realizado la mitad de las sesionesEducación Emocional de los profesores se del asesoramiento.aplicó un cuestionario de sus conocimientosen el ámbito de Educación Emocional como No obstante, los resultados obtenidos con es-medida pretest y postest. El cuestionario es- tos dos instrumentos aún no están disponibles.taba formado por 9 preguntas como indica-dores básicos de la formación en Educación 8.1.3 | ConclusiónEmocional: concepto de emoción, educación Desde la perspectiva de este proyecto, elemocional, conciencia emocional, regulación asesoramiento se da por finalizado cuandoemocional, habilidades sociales y habilidades se ha cumplido el plan de trabajo acordado.de vida. Por un lado, el equipo de profesores se ha formado en educación emocional para la En la figura 12 se muestran los porcenta- aplicación de un programa de intervenciónjes de mejora en los conocimientos previos y, por otro lado, el asesor se beneficia de los188
  • Informe de País #4 | España Ítems Porcentaje pueden ser aprendidas y mejoradas a través de mejora de la educación. El “Programa Intemo”, un Concepto de conciencia emocional 15,80% proyecto de educación emocional financiado Concepto de regulación emocional 18,30% por la delegación del Gobierno para el Plan Estrategias de regulación emocional 18,57% Estrategias de regulación apropiadas 17,86% Nacional sobre Drogas, está dirigido a ado- que utilizan lescentes de entre 12 y 18 años pertene- Respuesta asertiva ante 18,95% cientes a diferentes Institutos de Educación una situación dada Secundaria de la provincia de Málaga. ElFigura 12 objetivo principal de la intervención es do- tar a los alumnos de habilidades emociona-resultados obtenidos a partir de la práctica les y analizar su influencia sobre el inicio yeducativa diaria recogiendo las aportaciones consumo progresivo de sustancias adicti-de los profesores sobre la mejora del pro- vas, así como sobre variables psicosocialesgrama de intervención en Educación Emo- tales como la autoestima, la adaptación per-cional inicialmente propuesto. De esta ma- sonal, la inadaptación escolar o el desajustenera, se concibe cerrado el proceso de emocional. Desde el modelo teórico de Sa-asesoramiento desde la colaboración: la vin- lovey y Mayer, la IE es concebida como unaculación de un proceso de investigación e in- inteligencia centrada en el uso adecuado denovación educativa con el resultante final del las emociones para que la persona puedadesarrollo profesional de todo el grupo im- solucionar problemas y adaptarse de formaplicado. Es decir, se trabaja por medio de eficaz al entorno que le rodea. El modelo deuna metodología de investigación-acción, en habilidad de Mayer y Salovey considera quela que el profesorado participa en la inno- la IE se conceptualiza a través de cuatrovación y la investigación se acerca a la rea- habilidades básicas (Mayer y Salovey,lidad educativa. 1997). (Figura 13)9 | Proyecto INTEMO Estas habilidades emocionales están a suEl “Programa Intemo” está basado en el mo- vez interrelacionadas y permiten a la personadelo de Inteligencia Emocional (IE) de Ma- procesar la información emocional de formayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997). La completa. Lo más relevante es que estas ha-IE implica un conjunto de habilidades que bilidades pueden desarrollarse a través del Modelo de IE de Mayer y Salovey (1997) Facilitación Conocimiento Emocional Emocional Inteligencia Emocional Percepción, expre- Regulación sión y evaluación de las emociones emocionalFigura 13 189
  • Informe de País #4 | Españaaprendizaje y la experiencia, y son suscepti-bles de ser educadas (Maurer y Brackett,2004). La enseñanza de estas habilidadesdepende de forma prioritaria del entrena-miento, la práctica y su perfeccionamiento. El “Programa Intemo” se ha llevado a caboen 10 sesiones durante una hora a la sema-na, dirigidas por profesionales externos (psi- Qué están sintiendo?cólogos), en diferentes colegios de enseñan-za secundaria de la provincia de Málaga durante Personaje A Personaje Btres años, participando cerca de 2000 alum-nos en él (Ruiz-Aranda, Cabello, Fernández- Fotografía 1Berrocal, Salguero y Extremera, 2007). Pre-sentaremos algunas de las actividades realizadasen este programa siguiendo el esquema pre-viamente presentado en la Figura 2. Figura 14. Fotograma de película y registro de emo- cionesPercepción EmocionalEl primer paso para desarrollar las habili- cionales que ayudan al procesamiento inte-dades de IE es ampliar la conciencia de lectual, es decir, a cómo las emociones actúannuestros propios sentimientos. Esto implica sobre nuestro pensamiento y nuestra formaaprender a leer nuestras emociones. Reco- de procesar la información.nocer nuestros estados emocionales es elprimer paso para predecir nuestras acciones Para trabajar esta habilidad podemos pro-y nuestros pensamientos. Una de las tareas ponerles a los alumnos el siguiente ejercicio.para trabajar en el aula esta destreza es En un primer momento, para conocer el es-realizar un diario emocional. Para esto, se tado emocional de cada uno, los alumnos sedistribuye a los alumnos por parejas dentro situaran en un “termómetro emocional” ende cada clase. Cada pareja debe observarse función de cómo sean sus emociones en esemutuamente durante toda una semana en momento. Después realizarán una tarea dediferentes lugares (recreo, en clase, a la sa- creatividad. A continuación, intentaremos quelida,...). Cada alumno tiene su hoja de regis- los alumnos, compartiendo sus experienciastro para poder realizar las anotaciones. En con todo el grupo piensen sobre la influenciaella escribirá cómo cree que se siente cada diaria de las emociones sobre su pensamiento.día su compañero y él mismo y por qué cree Es importante comprender que diferentes es-que se han sentido así. Otra tarea es pre- tados emocionales van a favorecer la realiza-sentarle a los alumnos fotografías de perso- ción de diferentes tareas. En esta actividad,nas que se encuentran interactuando. Los será importante señalar a los alumnos cómo,alumnos deben averiguar qué emoción están por ejemplo, la alegría va a facilitarnos lasintiendo cada uno de los personajes de la realización de tareas donde es necesaria lafotografía. También se pueden utilizar si- creatividad, aportar soluciones innovadoras ytuaciones de la vida real o escenas de pelí- pensar de una manera más flexible. En cam-culas (ver Figura 14). bio, el miedo o la ansiedad van a focalizar nuestro campo atencional (e.g., en el estí-Asimilación Emocional mulo o la persona amenazante).Esta habilidad se refiere a los eventos emo-190
  • Informe de País #4 | EspañaComprensión de las emociones das?, ¿cómo lo sabes?, ¿qué hacen?, ¿por quéEsta habilidad hace referencia a la capacidad crees que se sienten así?para comprender emociones y utilizar el co-nocimiento emocional. Regulación de las emociones La última rama del modelo hace referencia al Para trabajar esta habilidad podemos em- proceso emocional de mayor complejidad. Su-plear el “dominó emocional”. En cada ficha de pone la habilidad para manejar nuestra propiaeste dominó aparece el nombre de dos esta- reacción emocional ante situaciones intensas,dos emocionales diferentes. Cada jugador de- ya sean positivas o negativas, y utilizar la in-berá unir aquellas fichas que se refieren a formación que nos proporcionan las emocio-una misma emoción. De este modo, apren- nes en función de su utilidad sin reprimir oderán diferentes etiquetas emocionales así exagerar la información que conllevan.como la relación que existe entre las dife-rentes emociones (ver Figura 15). En clase, surgen muchas situaciones don- de podemos trabajar la capacidad de mane- jo o regulación emocional (e.g., nerviosismo ante un examen o miedo a hablar en públi- co). Con todo, podemos proponer la si- Melancólico Aterrorizado guiente actividad. En clase, dividimos a los alumnos en grupos de trabajo. Todos debe- rán realizar la tarea que propongamos, por ejemplo, componer un poema. En cada gru- po habrá una persona que deberá generar emociones determinadas en su equipo mien- tras realizan la tarea. De este modo, el alumno tendrá que poner en marcha todas Triste Feliz sus destrezas emocionales para manejar las emociones de sus compañeros y tener en cuenta de qué manera va a influirles las di- ferentes emociones en la realización de la ta-Figura 15. Dominó emocional rea propuesta. Si nuestro propósito es comprender los 9.1.1 | Los efectos de la IE sobre el con-sentimientos de los demás, entonces debemos sumo de drogasempezar por comprendernos a nosotros mis- Los primeros resultados de este estudio hanmos. Debemos conocer cuáles son nuestras mostrado que los adolescentes con más IEnecesidades y deseos, qué personas o situa- consumen menos drogas tanto legales comociones nos causan determinados sentimientos, ilegales. En concreto, los estudiantes de entrequé pensamientos generan esas emociones, 13 y 16 años con más IE consumen signifi-cómo nos afectan y qué reacciones nos pro- cativamente menos tabaco, alcohol, tranqui-vocan. A través del role-playing (juego de ro- lizantes y cannabis.les) podemos representar en clase diferentessituaciones de su vida cotidiana (e.g., conflic- Los resultados con respecto a los efectos atos familiares o en su grupo de amigos). Tras medio y largo plazo del programa INTEMOla representación de estas situaciones abrimos estarán disponibles a finales de 2008.el diálogo a través de preguntas del tipo ¿cómocrees que se sienten las personas representa- 191
  • Informe de País #4 | EspañaAprender a ser una persona con inteligencia emocionaldepende directamente de la práctica y elperfeccionamiento de las habilidades emocionales ysociales en diferentes situaciones de la vida cotidiana. Esnecesario un impulso riguroso y sostenido medianteorganizaciones tanto públicas como privadas queconsoliden este aprendizaje, al igual que está ocurriendoen otros países de nuestro entorno10 | Conclusión cionales y sociales en diferentes situacionesLa sociedad del siglo XXI ha descubierto la de la vida cotidiana.importancia y relevancia de las emociones entodos los ámbitos de la vida cotidiana, desde En España, el interés por la educación delo individual a lo colectivo, pasando por lo las emociones va en aumento y el grado depersonal y lo profesional. Nuestro país ha concienciación social sobre el tema es nota-conectado con esta inquietud global y ha gi- ble. No obstante, es necesario un impulso ri-rado con acierto su atención hacia la educa- guroso y sostenido mediante organizacionesción de los sentimientos en la escuela. tanto públicas como privadas que lo consoli- den, al igual que está ocurriendo en otros pa- La mayoría de los educadores considera la íses de nuestro entorno, para que no se con-educación de las emociones como una di- vierta en una moda fugaz y pasajera.mensión indispensable para el desarrollo evo-lutivo y socioemocional de sus hijos y alum- Para ello, los programas de educación emo-nos. Al igual que no esperamos que nuestros cional que se apliquen en las escuelas debenhijos sepan chino, si no lo aprenden, tampoco tener un marco científico que permita a losdebemos esperar que, por ejemplo, sepan re- educadores responder a preguntas tan básicasgular su comportamiento si no se les enseña. como: qué habilidades estoy educando, porNo obstante, hay muchas formas de llevarlo a qué, cómo sé que están mejorando mis alum-cabo y, desde nuestro punto de vista, es muy nos y hasta dónde pueden llegar.importante educar a los niños y a los adoles-centes con programas de Educación Emocio- En este sentido, las experiencias educativasnal cuya eficacia esté lo suficientemente com- realizadas en España que hemos descrito enprobada en diferentes contextos educativos y este capítulo están centradas primordial-en los que es necesario que los investigadores, mente en el profesorado y en sus efectos di-familias y docentes trabajen conjuntamente. rectos e indirectos sobre sus alumnos. Un análisis detallado de los resultados de estos Otro punto importante es que la educación proyectos educativos puede ayudarnos a cla-emocional no puede ser sólo teórica, una ten- rificar si este enfoque es suficiente para ob-tación constante de nuestro sistema escolar. servar cambios sustanciales en los alumnos yAprender a ser una persona con IE depende en la escuela o si será necesario un enfoquedirectamente del entrenamiento, la práctica y más holístico que implique también a los pa-el perfeccionamiento de las habilidades emo- dres y a la comunidad.192
  • Informe de País #4 | España La atención y el interés por las emocionesy los sentimientos son, por fortuna, parte delespíritu de nuestro tiempo. Aprender a co-nocerlas y educar nuestro corazón con inte-ligencia es un reto para todos, un desafío quemarcará la diferencia entre que vivamos en elmejor o el peor de los tiempos posibles.Nota del autorAgradezco sinceramente el apoyo de la Fun-dación Marcelino Botín a este trabajo y loscomentarios realizados a las versiones previasde este manuscrito a Rosario Cabello, RaquelPalomera, Elsa Punset, Desiree Ruiz y FátimaSánchez. Así como, la valiosa informaciónfacilitada con respecto a los diferentes pro-gramas educativos descritos en este informepor los profesores Aitor Aritzeta, Gemma Fi-lella y Anna Soldevila. El texto de la experiencia en CantabriaEducación Responsable ha sido elaborado porla Fundación Marcelino Botín. Para más in-formación, puede contactar con Fátima Sán-chez, directora del Programa de Educación dela Fundación Marcelino Botín(fsanchez@fundacionmbotin.org). Dirigir correspondencia a Dr. Pablo Fer-nández Berrocal, Universidad de Málaga, Fa-cultad de Psicología, Campus de Teatinos S/N(29071). Málaga. Telf. 952-131086. Fax:952-132631. Email: berrocal@uma.es 193
  • Informe de País #4 | EspañaBibliografía niversitaria de Formación del Profeso- rado, 19, 63-93Avia, Mª D. y Vázquez, C. (1998). Optimismo inteligente. Psicología de las emociones Fernández-Berrocal, P. y Ramos, N. (2002). positivas. Madrid: Alianza editorial Corazones Inteligentes. Barcelona: KairósBisquerra, R. (2000). Educación emocional y Fernández-Berrocal, P. y Ramos, N. (2004). bienestar. Barcelona: Praxis Desarrolla tu Inteligencia Emocional. Bar- celona: KairósBowlby, J. (1976a). El vínculo afectivo. Bue- nos Aires: Paidós Flynn, J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations. What IQ tests really measure.Bowlby, J. (1976b). La separación afectiva. Psychological Bulletin, 101, 171-191 Buenos Aires: Paidós Flynn, J. R. (2007). What is Intelligence? Be-Bowlby, J. (1986). Vínculos afectivos: For- yond the Flynn Effect. Cambridge: Cam- mación, desarrollo y pérdida. Madrid: bridge University Press Morata Gardner, H. (1983/ 1987). Estructuras de laCaballo, V. E. (1987). Teoría, evaluación y en- mente. La teoría de las inteligencias múl- trenamiento de las habilidades sociales. tiples. México: Fondo de Cultura Valencia: Promolibro Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional.Colom, R., Lluis-Fontb, J.M., y Andrés-Pueyo, Barcelona: Kairós A. (2005). The generational intelligence gains are caused by decreasing variance Green Paper on Mental Health, Annex 2 in the lower half of the distribution: Sup- http://europa.eu.int/comm/health/ porting evidence for the nutrition hy- ph_determinants/life_style/mental/g pothesis. Intelligence, 33, 83–91 reen_paper/mental_gp_en.pdfDiaz-Aguado M.J. (1986). El papel de la inter- Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, acción entre iguales en la adaptación es- M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., colar y el desarrollo social. Madrid: CIDE y Elias, M. J. (2003). Enhancing school- based prevention and youth developmentDíaz-Aguado, M.J. (2006). Del acoso escolar through coordinated social, emotional, a la cooperación en las aulas. Madrid: and academic learning. American Psy- Pearson/Prentice Hall chologist, 58, 466-74Eurostat, 2007 http://epp.eurostat.ec.eu- Grewal, D., y Salovey, P. (2005). Feeling ropa.eu/portal/page?_pa- Smart: The Science of Emotional Intelli- geid=1090,30070682,1090_3307657 gence. American Scientist, 93, 330-339 6&_dad=portal&_schema=PORTAL Guridi, J.R. y Amondarain, J. (2007). Gui-Fernández-Berrocal, P., y Extremera, N. púzcoa: una apuesta por una sociedad (2005). La Inteligencia Emocional y la emocionalmente inteligente. En Book of educación de las emociones desde el Mo- abstracts of I International Congress on delo de Mayer y Salovey. Revista Interu- Emotional Intelligence. Málaga: Gráfiko194
  • Informe de País #4 | EspañaInstituto Nacional de Estadística (2007). IN- terio de Sanidad y Consumo, Centro de Ebase. Obtenido en http://www.ine.es/ Publicaciones inebmenu/indice.htm Ministerio Sanidad y Consumo (2007b). In-Lopes, P., y Salovey, P. (2004). Toward a forme de la encuesta estatal sobre uso de broader education: Social, emotional, and drogas en estudiantes de enseñanzas se- practical skills. En J.E. Zins, R.P. Weiss- cundarias (Estudes) 2006-2007. Ma- berg, M.C. Wang, y H.J. Walberg (Eds.), drid: MSC Building school success on social and emotional learning (pp. 79-93). New Monjas M.I. (1999). Programa de enseñanza York: Teachers College Press de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS).López, F., Etxebarria, Y., Fuentes, M.J. y Or- Madrid: CEPE tiz, M.J. (Eds.) (1999). Desarrollo afectivo y social. Madrid: Pirámide Muñoz, M. y Bisquerra, R. (2006). Evaluación de un programa de educación emocionalMaslow, A. (1968). Toward a psychology of para la prevención del estrés psicosocial being. Princeton: Van Nostrand en el contexto del aula. Ansiedad y Estrés, 12 (2-3), 401-412Maslow, A. (1973/ 1979). El hombre auto- rrealizado. Barcelona: Kairos Nicolau, R. (2005). Población, salud y activi- dad. En A. Carreras y X. Tafunell (coor-Maurer, M. y Brackett M. A. (2004). Emo- dinadores). Vol. 1: Estadísticas históricas tional Literacy in the middle school. A 6- de España: siglos XIX-XX. Bilbao: Funda- step program to promote social, emo- ción BBVA tional and academic learning. New York: Ed. Dude Pelechano, V. (1984); Inteligencia Social y Habilidades Interpersonales. Análisis yMayer, J.D. y Salovey, P. (1997). What is Modificación de Conducta, 26, 393-420 emotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (eds.). Emotional Development Pelechano, V. (1996). Habilidades Interper- and Emotional Intelligence: implications sonales. Teoría mínima y Programas de for educators (pp. 3-31). New York: Ba- Intervención. Valencia: Promolibro sic Books Rogers, C. (1961). On becoming a person.Mayer, J.D., Salovey, P. y Caruso, D. (2000). Goston: Houghton Mifflin Models of emotional intelligence. En R.J. Sternberg (ed.), Handbook of intelligence Rogers, C. (1966). Psicoterapia centrada en (pp. 396-420). New York: Cambridge el cliente. Buenos Aires: PaidósMestre, J.M., y Fernández-Berrocal, P. (2007). Rogers, C. (1972). El proceso de convertirse Manual de Inteligencia Emocional. Madrid: en persona. Buenos Aires: Paidós Pirámide Ruiz-Aranda, D., Cabello, D., Fernández-Be-Ministerio de Sanidad y Consumo (2007a). rrocal, P., Salguero, J.M. y Extremera, N. Estrategia en Salud Mental del Sistema (2007). Mejora de la Inteligencia Emo- Nacional de Salud, 2006. Madrid: Minis- cional y su influencia sobre variables psi- 195
  • Informe de País #4 | España cosociales en adolescents. En Book of ab- Weissberg, R. P., O’Brien, M. U. (2004). What stracts of I International Congress on works in school-based social and emo- Emotional Intelligence. Málaga: Gráfiko tional learning programs for positive youth development. Annals AAPSS, 591,Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional 86-97 intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211 Wittchen, H.U. y Jacobi, F. (2005). Size and burden of mental disorders in Europe: aSeligman, M. (2002). La auténtica felicidad. critical review and appraisal of 27 stud- Madrid: Ediciones B ies. European Neurospsychopharmacol- ogy, 15, 357-376Soldevila, A. (2007). Emociónate: programa de educación emocional para personas Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., y Wal- mayores. En Book of abstracts of I Inter- berg, H.J. (Eds.). (2004). Building aca- national Congress on Emotional Intelli- demic success on social and emotional gence. Málaga: Gráfiko learning: What does the research say? New York: Teachers College PressSoldevila, A., Filella, G., Agulló, M.J. (2007). Educar las emociones en la escuela: for- mación al profesorado. En Book of ab- stracts of I International Congress on Emotional Intelligence. Málaga: GráfikoSpecial Eurobarometer n°248. Mental Well-beingSternberg, R. (1997), Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida. Barcelona: PaidósSternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Tri- archic Theory of Intelligence. Cambridge: Cambridge University PressSternberg, R. J. (1990). Más allá del cociente intelectual: Una teoría triárquica de la inteligencia humana. Bilbao: Desclée de BrouwerTrianes, M.V. y Muñoz, A. (1994): Programa de desarrollo Afectivo y Social en el aula. Málaga: Delegación de EducaciónUNICEF (2007). Pobreza infantil en pers- pectiva: Un panorama del bienestar in- fantil en los países ricos, Innocenti Report Card. Florencia: Centro de Investigacio- nes Innocenti de UNICEF196
  • Estados Unidos
  • El Aprendizaje Social y Emocional como base de una nuevavisión de la educación en Estados Unidos de AméricaLinda LantieriResumenEste informe resume el camino emprendido en Estados Unidos de América durante las últi-mas décadas para implementar programas de calidad de aprendizaje social y emocional (eninglés se utiliza el acrónimo SEL, o Social and Emocional Learning), como parte habitual en laeducación desde los cursos de infantil (kindergarten) hasta el 12º curso (17-18 años). Des-cribiré desafíos y barreras en el aprendizaje de los niños estadounidenses en la actualidad encomparación con el pasado y por qué se está adoptando el aprendizaje social y emocional. Exa-minaremos las tendencias en la educación americana que han moldeado la política durante lasúltimas décadas y que han sentado las bases de este movimiento, así como la fundación de laorganización llamada Collaborative for Social, Emotional, and Academic Learning (CASEL). Fi-nalmente, analizaremos las implicaciones del aprendizaje social y emocional cuando un estado,un distrito escolar y una escuela individual se comprometen en el desarrollo de esta agenda.Además, se estudiarán tres áreas de manera exhaustiva: el estado de Illinois, que fue el pri-mer estado en adoptar una política para la incorporación del aprendizaje social y emocionalen sus programas educacionales; el Distrito Escolar de Anchorage, en Alaska, que ha actua-lizado un modelo de aprendizaje social y emocional como parte básica de la misión de su dis-trito durante cerca de dos décadas; y la Escuela Pública 24 en la ciudad de Nueva York- unade las numerosas escuelas de Estados Unidos que han incorporado el aprendizaje social y emo-cional en todos los aspectos de su currículo y clima escolar.El informe concluirá con algunas reflexiones acerca de los pasos que es necesario adoptar enEstados Unidos para convertir la educación emocional y social en un concepto respetado y acep-tado de cara a la educación de los niños estadounidenses.Linda Lantieri, M.A., recibió una beca Fulbright y es una destacada conferenciante, escritora yexperta internacional en aprendizaje social y emocional, resolución de conflictos, relaciones in-tergrupales e intervención en tiempos de crisis. Es la cofundadora del programa RCCP (Reso-lución Creativa de Conflictos), que se aplica en 400 escuelas en 15 distritos escolaresestadounidenses y en experiencias piloto en Brasil y en Puerto Rico. Linda es además uno delos miembros fundadores del Collaborative for Academic, Social and Emocional Learning(CASEL), ubicado en la Universidad de Illinois en Chicago. La misión de Casel es ayudar a queel aprendizaje social y emocional sea una parte esencial de la educación en todo en mundo yen todas las etapas educativas. 199
  • Informe de País #5 | EE.UU. Sabemos demasiado bien lo que tanto de lo que ocurre en China como en el implica la rapidez intelectual- “ser estado de Michigan. Y cada vez más, el mer- listo” –en los niños cuando carecen cado global exige la capacidad de dirimir di- de capacidades sociales. Implica po- ferencias, de trabajar eficazmente en equipo siblemente estar obsesionado con el y de mantener buenas relaciones con los de- éxito y el estatus social de uno mismo, más, a pesar de las barreras culturales e idio- y permanecer indiferente frente a máticas. A medida que nuestro planeta se los problemas de los demás. Puede hace más pequeño, los problemas resultantes describir a jóvenes incapaces de del medio ambiente, de la salud, de la dispa- conservar un empleo porque no sa- ridad económica, de las armas nucleares, de ben llevarse bien con sus compañe- las guerras y del terrorismo tienen efectos ros; o desplegar un conjunto de con- más importantes e interrelacionados entre sí. ductas autodestructivas porque uno Esencialmente, los niños que crecen en Esta- no es capaz de comunicar su dolor, su dos Unidos no sólo heredarán en un futuro los pena y su confusión a nadie. problemas del mundo, sino que ya se ven afectados por ellos a medida que crecen. Documento Elaborado por la Comi- sión de Educación de los Estados Uni- Es precisamente con este telón de fondo dos de América. como el ámbito educativo estadounidense, y el de otros lugares del mundo, ha asignado unaI. Introducción importancia cada vez mayor a las competen-Los niños y los jóvenes de todo el mundo es- cias académicas, particularmente a la lecturatán siendo educados en un período extraor- y a las matemáticas, evaluadas y medidas se-dinario en la historia de la humanidad. La so- gún estándares y puntuaciones de pruebasciedad y las experiencias vitales que predefinidas. Es en este momento histórico,atraviesan los niños han cambiado dramáti- precisamente cuando la gente joven necesi-camente a lo largo del último siglo. Hoy en día, taría adquirir un conjunto más amplio de com-Los niños y los jóvenes de todo el mundo están siendoeducados en un período extraordinario en la historia de lahumanidad. La sociedad y las experiencias vitales queatraviesan los niños han cambiado dramáticamente a lolargo del último siglo. Y cada vez más, el mercado globalexige la capacidad de dirimir diferencias, trabajareficazmente en equipo y mantener buenas relaciones conlos demás, a pesar de las barreras culturales e idiomáticasnoticias del mundo entero recorren el planeta petencias y habilidades para salir airosos deen tan sólo instantes. A través de los diferen- los retos de sus vidas diarias y marcar el ca-tes medios de comunicación y de la tecnolo- mino hacia este futuro complejo e incierto,gía, un estudiante típico estadounidense tiene cuando una visión estrecha e inadecuada deacceso inmediato a noticias y a personas de la educación se imparte a tantos niños en todotodo el mundo. La economía del país depende el mundo. Afortunadamente, existen indicios200
  • Informe de País #5 | EE.UU.Es en este momento histórico, precisamente cuando lagente joven necesitaría adquirir un conjunto más ampliode competencias y habilidades para salir airosos de losretos de sus vidas diarias y marcar el camino hacia estefuturo complejo e incierto, cuando una visión estrecha einadecuada de la educación se imparte a tantos niños entodo el mundoque revelan los cambios venideros, una nue- • La singularidad, la diversidad y elva manera de pensar sobre lo que significa ser valor inherente de cada individuo seuna persona educada. Este nuevo punto de vis- respete, y donde la educación integralta educativo reconoce que es esencial que ali- del niño sea la base de un proceso dementemos los corazones y los espíritus de los aprendizaje que dure toda la vida.jóvenes, al tiempo que sus mentes. • Los alumnos reconozcan y gestio- En Estados Unidos está surgiendo una nen sus emociones, resuelvan susfuerte demanda por parte de la sociedad ci- propios conflictos en el patio y sevil para que las escuelas implementen mode- sientan lo suficientemente seguroslos educativos eficaces que promuevan no como para hablar abiertamente desólo el éxito académico, sino que además me- sus preocupaciones con los profeso-joren la salud y prevengan problemas de con- res y compañeros, adoptando rolesducta. En 2007, un conjunto de votantes re- activos en la mejora y el día a día degistrados en Estados Unidos, afiliado al la escuela.programa de Asociación para las Capacidadesdel Siglo XXI, informaron de que el 66% de • El personal docente de la escuela seellos opinaba que los alumnos necesitan ad- preocupe por proporcionar a losquirir un conjunto más amplio de competen- alumnos las habilidades y competen-cias, más allá de la lectura, la escritura y las cias necesarias para enfrentarse amatemáticas. El 80% indicó que las compe- los “exámenes de la vida”, en vez detencias que los alumnos necesitan actual- proponer que la experiencia escolarmente de cara a los trabajos del siglo XXI son de los estudiantes se reduzca a unamuy diferentes a las requeridas hace tan sólo “vida de exámenes”.20 años.1 • El director de la escuela cambie la Actualmente existen cada vez más ejem- visión centralizada de poder por otraplos en Estados Unidos de escuelas que están que ayude a las personas y a los gru-prestando una atención especial al aprendi- pos a auto-organizarse y trabajar dezaje social y emocional de los niños, como forma cooperativa de cara a la reso-parte básica de su cultura, estructura, peda- lución de los problemas.gogía y currículo escolar. Imaginemos una es-cuela donde: • El espíritu escolar se desarrolle tanto en base a la colaboración, la co- 201
  • Informe de País #5 | EE.UU. nexión y ejercicios atractivos en las en la actualidad en comparación con aulas, como a la excitación generada el pasado y por qué se está adoptando al ganar un partido de fútbol. el aprendizaje social y emocional. • Un programa de aprendizaje so- • Las tendencias en la educación cial y emocional coordinado, bien americana que han moldeado la po- planificado y basado en datos obje- lítica durante las últimas décadas y tivos, sea considerado no como una que han sentado las bases de este elección que excluye la capacidad movimiento, así como la fundación académica del estudiante, sino del llamado Collaborative for Social, como una elección que fortalece Emotional, and Academic Learning ambas opciones. (CASEL). La escuela ideal aquí descrita no está fuera • Las implicaciones del aprendizajede nuestro alcance. Por el contrario, se está social y emocional cuando un estado,convirtiendo cada vez más en la norma y no un distrito escolar y una escuela in-en la excepción de la educación americana. dividual se comprometen en el de-Miles de escuelas en Estados Unidos- según sarrollo de esta agenda. Estudiare-los últimos datos, el 59% tienen alguna prác- mos con más detalle:tica de aprendizaje social y emocional en suscurrículos en distintos momentos del apren- A | El estado de Illinois, que ha sidodizaje general2 y están adoptando programas el primero en adoptar una políticade aprendizaje social y emocional basados global para la incorporación delen datos científicos, en un contexto escolar, aprendizaje social y emocional en sufamiliar y comunitario solícito y seguro, en el programa educativo.que los niños se sienten valorados, respeta-dos, unidos y comprometidos con su apren- B | El Distrito Escolar de Anchorage,dizaje. ¿Por qué son cada vez más los sistemas en Alaska, que ha implementado unescolares en Estados Unidos que han adop- modelo de educación social y emo-tado esta visión educativa de conjunto? ¿Cuá- cional como parte integral y básica deles son los desafíos a los que nos enfrentamos la misión educativa de su distrito du-y qué debemos hacer para continuar impul- rante casi dos décadas.sando esta visión educativa? C | La escuela pública 24 en New Este informe resume el viaje que ha em- York City- una de las muchas en Es-prendido Estados Unidos durante las últimas tados Unidos que han incorporado eldécadas para implementar programas de modelo de aprendizaje social y emo-aprendizaje social y emocional (en inglés, cional en todos los aspectos de su cu-utilizamos el acrónimo SEL) de calidad, como rrículo y de su clima escolar.parte habitual en la educación desde los cur-sos de infantil (kindergarten) hasta el 12º El informe concluye con algunas reflexio-curso (17-18 años). nes acerca de los pasos que se deben adop- tar en Estados Unidos para asentar el apren- Analizaremos las siguientes cuestiones: dizaje emocional como concepto y modelo reconocido y aceptado para educar a los ni- • Los desafíos y barreras del apren- ños estadounidenses. dizaje para los niños estadounidenses202
  • Informe de País #5 | EE.UU.II. Una mirada a las tendencias en la edu- nera en que se dividen los doce años de es-cación norteamericana y por qué la educa- colarización dependiendo de los niños queción social y emocional es determinante viven en cada vecindario. El pre-jardín de in- fancia (4 años) y el jardín de infancia (5A | Descripción del sistema educativo en años) todavía no son obligatorios. Se esperaEstados Unidos que los niños asistan a la educación obliga-El sistema educativo estadounidense es com- toria gratuita a partir del 1er curso (6 años)plejo, multi-dimensional y uno de los más hasta el 12º (17-18 años).6grandes del mundo. A medida que aumentala población de Estados Unidos, también lo Existen alrededor de 49 millones de alum-hace el número de alumnos en todos los ni- nos que asisten a escuelas públicas y unos 6,1veles de la educación pública y privada. El millones que acuden a escuelas privadas/in-país se divide en más de 15.000 distritos es- dependientes, donde las familias han de pa-colares, gestionados independientemente y gar matrículas. Actualmente cerca de 1 mi-dirigidos por superintendentes; y por más de llón de niños son escolarizados en sus80.000 escuelas individuales encabezadas hogares.7 El número de niños entre los 5 y 17por sus respectivos directores.3 años que hablan un idioma diferente al inglés en sus hogares se ha duplicado ampliamente La estructura directiva del sistema educa- entre 1979 y 2005: actualmente uno de cadativo de Estados Unidos se compone de todos cinco niños en edad escolar habla un idiomalos distritos escolares que disponen de un diferente al inglés en su hogar.8 El 38% de losconsejo local. Cada uno de los 50 estados alumnos de las escuelas públicas pertenecencuenta con un delegado escolar estatal, en- a minorías o son niños de color. No obstantecargado, un director y una asamblea legisla- sólo el 10% de los profesores de las escuelastiva estatal. Existen seis organismos regiona- secundarias, el 14% de los profesores ele-les y un Ministerio de Educación con mentales, 16% de los directores y el 4% de losfunciones en todo el país, que está a cargo de superintendentes pertenecen a algún grupolas iniciativas nacionales, que incluyen la fi- étnico minoritario. El equipo de trabajo pe-nanciación y otras cuestiones relacionadas dagógico está compuesto por 2,8 millones decon estándares de satisfacción.4 Entre los di- profesores de escuelas públicas y cerca deferentes estados existen enormes diferencias 70.000 directores que son los encargadosen términos de raza/origen étnico, riqueza, de las escuelas.9religión, edad y densidad. Aunque el gobiernonacional contribuye únicamente con el 10% En Estados Unidos, en 1900, únicamentede la financiación educativa estatal total, es cerca del 7% de los estadounidenses tenía unresponsable de establecer cerca del 90% de certificado de estudios de bachiller y aproxi-las normas.5 madamente el 75% vivía en el campo. Ac- tualmente el 3% vive en el campo y cerca del Existen alrededor de 54.000 escuelas ele- 75% cuenta con un certificado de estudios dementales, que habitualmente cubren desde el bachiller.10 A principios de siglo, la escuelapre- jardín de infancia (4 años) hasta el 5º pública tenía de promedio unos 40 alumnoscurso (10 años), y 18.000 escuelas de en- y el tamaño de un distrito escolar medio equi-señanza secundaria, que a veces se compo- valía a 120 estudiantes. Hoy en día, una es-nen de escuelas de enseñanza intermedia cuela elemental cuenta de media con más de(6º 8º cursos, de los 11 a los 13 años) e ins- cuatrocientos estudiantes matriculados y untitutos (9º 12º cursos, de los 14 a los 18 instituto típico tiene una población estudian-años). Existen diferentes formas en la ma- til de más de 2.000 alumnos. Entonces, las 203
  • Informe de País #5 | EE.UU.Actualmente las escuelas se enfrentan a desafíos sinprecedentes para educar a un cuerpo estudiantil cada vezmás multicultural y multilingüe, y para tratar con lasdisparidades sociales y económicas que caracterizan a lasociedad norteamericana. Los profesores de jardín deinfancia (5 años) comentan que alrededor del 20% de losniños que llegan a este curso no cuentan con lashabilidades emocionales y sociales necesarias para elloescuelas eran más homogéneas, desde el porcentaje de jóvenes que se gradúan en elpunto de vista económico, racial y étnico.11 instituto. Hace 30 años, ocupábamos el pri- mero en esta clasificación15. Actualmente las escuelas se enfrentan adesafíos sin precedentes para educar a un Al terminar el instituto existe la opción decuerpo estudiantil cada vez más multicultural trabajar o de realizar estudios de educacióny multilingüe, y para tratar con las dispari- postsecundaria si la persona cuenta con undades sociales y económicas que caracterizan certificado de bachillerato. Algunos alumnosa la sociedad norteamericana. De las pueden ir a una institución técnica o voca-301.139.947 personas que viven actual- cional. Existe la opción del instituto de ense-mente en Estados Unidos,12 más de 40 mi- ñanza superior, que habitualmente dura dosllones cambian de lugar de residencia cada años, también se pueden realizar estudiosaño con cerca de 7 millones de niños en universitarios generales de cuatro años deedad escolar. No obstante, aún no dispone- duración o ingresar directamente en una uni-mos de un sistema de seguimiento y control versidad. El estudiante de estudios universi-de los alumnos que se trasladan o cambian a tarios generales de cuatro años –tanto siotro estado.13 asiste a una institución pública como pri- vada– se graduará con una deuda media que Los profesores de jardín de infancia (5 asciende a 11.860,58 EUROS ($18.000).16años) comentan que alrededor del 20% de losniños que llegan a este curso no cuentan con B | Desafíos a los que se enfrentan los jó-las habilidades sociales y emocionales nece- venes estadounidenses – el aprendizaje so-sarias para ello. Entre los niños de muy ba- cial y emocional como solución.jos ingresos, hasta el 30% corre el peligro de Cuando éramos niños nuestra experienciaestar desprovisto de las habilidades necesa- vital transcurría en un entorno que teníarias14. Casi una tercera parte de los estu- poco que ver con el entorno en el que vivendiantes hoy en día no se gradúan en el insti- nuestros hijos. Actualmente el mundo in-tuto al cabo de cuatro años de estudios. En cluye muchas fuentes de estrés, que ni si-2003, el 88% de los asiáticos, el 85% de los quiera existían cuando nosotros crecimos.blancos, el 80% de las personas de raza ne- Como profesora de escuela elemental du-gra y el 57% de los hispanos obtenían un cer- rante la década de los años setenta y poste-tificado de estudios de bachiller. Estados Uni- riormente como directora de escuelas de lados ocupa actualmente el décimo puesto en el ciudad de Nueva York, empecé a darme204
  • Informe de País #5 | EE.UU.cuenta de que el desarrollo social y emocio- tudiantes entre los 12 y los 18 años de edadnal de los jóvenes parecía estar en un franco han declarado haber sido acosados en la es-y serio declive. Me daba cuenta de que los ni- cuela durante los últimos 6 meses.18ños dejaban la escuela siendo más agresivos,desobedientes, impulsivos, tristes y solita- La encuesta sobre conducta de riesgo enrios. De hecho el psicólogo Thomas Achen- los jóvenes (YRBS) de 2005 (la última dis-bach, de la Universidad de Vermont, con- ponible), ha revelado que un gran porcentajefirmó mis observaciones. Su vanguardista de estudiantes de institutos estadounidensesestudio sobre miles de niños estadouniden- abusan de sustancias, mantienen una con-ses, realizado primero a mediados de la dé- ducta sexual de riesgo, muestran comporta-cada de los años setenta y posteriormente a mientos violentos y presentan indicios preo-finales de la de los ochenta, demostraba que cupantes respecto a su salud mental. Porestas conclusiones eran correctas. Los niños ejemplo, el 16,9% de los estudiantes de ins-Existen desafíos sin precedentes que atentan contra eldesarrollo seguro y saludable de los niños que crecen enla norteamérica actual. Las estadísticas nacionales ofrecenpistas acerca de estos retos: entre el 15% y el 22% de losjóvenes experimentan problemas sociales, emocionales yde salud mental que requieren tratamiento; entre el 25% yel 30% de los niños estadounidenses tienen problemas deadaptación escolar; y el 14% de los estudiantes entre los12 y los 18 años de edad han declarado haber sidoacosados en la escuela durante los últimos 6 mesesestadounidenses –desde los más pobres a los titutos han pensado en el suicidio; más delmás acomodados– mostraban una menor 40% han abusado del alcohol, cerca del 30%habilidad en más de cuarenta indicadores ha conducido coches con alguien que ha be-diseñados para reflejar una amplia variedad bido en los 30 días anteriores a la realizaciónde habilidades sociales y emocionales.17 de la encuesta; y casi el 20% ha llevado un arma durante el ultimo mes.19 Existen desafíos sin precedentes que aten-tan contra el desarrollo seguro y saludable de Pero las amenazas al aprendizaje tambiénlos niños que crecen en la norteamérica ac- pueden encontrarse en el hogar. Hoy en día,tual. Las estadísticas nacionales ofrecen pis- los jóvenes disponen de un acceso ilimitado atas acerca de estos retos: entre el 15% y el los medios de comunicación a través de in-22% de los jóvenes experimentan problemas ternet, de la televisión por cable y de la mú-sociales, emocionales y de salud mental que sica; se les bombardea como nunca antes serequieren tratamiento; entre el 25% y el 30% había hecho con mensajes comerciales quede los niños estadounidenses tienen proble- promocionan el consumo desmedido y el gla-mas de adaptación escolar; y el 14% de los es- mour como camino hacia la felicidad. En la 205
  • Informe de País #5 | EE.UU.Algunos estudios de investigación concluyen que losalumnos de escuelas que utilizan un currículo deaprendizaje social y emocional científicamente avalado,muestran mejoras significativas en sus actitudes hacia laescuela, en su comportamiento y en sus resultadosacadémicos. Casi 30 estudios diferentes demuestran quelos programas de aprendizaje social y emocional producenmejoras en los resultados académicos de los estudiantes—en promedio un 14% respecto a los alumnos que noreciben instrucción en capacidades sociales y emocionales.Además, el impacto de estos programas puede tener unefecto duradero en la vida de los jóvenesactualidad es mucho menos probable que los denses se orientaba hacia la identificaciónjóvenes tengan un adulto a su lado durante las de los factores de riesgo que provocaban lashoras en las que están fuera de la escuela- conductas antisociales. Existieron casi dosentre otras razones, porque la participación décadas de “guerras de prevención” basadasde las madres en el mundo laboral ha au- en la escuela, como por ejemplo la “guerramentado del 10% en la década de los años contra las drogas”. En las últimas dos décadascincuenta a más del 78% en 1999.20 Desde hemos presenciado un saludable cambio de2004, más de la mitad de los niños estadou- paradigma. Los investigadores y profesiona-nidenses crecen en un hogar que carece de la les están estudiando el concepto de resilien-presencia del padre biológico.21 cia –la capacidad innata que todos tenemos para auto-corregirnos y prosperar a pesar de Según el informe de Indicadores de Segu- los desafíos de la vida-. Bonnie Bernard, unridad y Crimen Escolar de 2006, elaborado pionero en el campo de los modelos basadospor el Centro Nacional de Estadísticas de Edu- en la fortaleza, nos ha ayudado a estudiar lacación, el 27% de las escuelas ha denunciado manera en que pueden desarrollarse las for-diaria o semanalmente incidentes de acoso. talezas y capacidades de los jóvenes para pro-En 2005, más de una cuarta parte de los es- tegerles del peligro potencial que representantudiantes entre los 12 y 18 años de edad dichas circunstancias adversas.23han declarado haber sido víctimas de acosodurante los últimos seis meses, el 58% de A pesar, y tal vez debido a los desafíos aellos una o dos veces por semana durante el los que se enfrentan los jóvenes, la eviden-mismo período de tiempo, el 25% una o dos cia sugiere que un componente crucial en elveces al mes, el 11% una o dos veces por se- cumplimiento de los objetivos educativos demana y el 8% casi todos los días.22 los niños desde un punto de vista académi- co y social es precisamente el aprendizaje so- Antaño, el paradigma dominante como cial y emocional (Greenberg et al., 2003).24respuesta a este declive de las capacidades so- Algunos estudios de investigación concluyenciales y emocionales de los niños estadouni- que los alumnos de escuelas que utilizan un206
  • Informe de País #5 | EE.UU.Si el niño aprende a expresar sus emociones de formaconstructiva y a establecer relaciones solícitas yrespetuosas en las etapas más tempranas, hasta los ochoaños de edad, será más probable que evite ámbitos deriesgo como la depresión, la violencia y otros seriosproblemas de salud mental a medida que crezca y sedesarrollecurrículo de aprendizaje social y emocional C | Por qué la educación social y emocionalcientíficamente avalado, muestran mejoras es esencialsignificativas en sus actitudes hacia la escuela, Una tendencia de investigación cada vez másen su comportamiento y en sus resultados arraigada sugiere que ayudar a los niños aacadémicos. Casi 30 estudios diferentes de- desarrollar habilidades sociales y emocionalesmuestran que los programas de aprendiza- adecuadas a edades tempranas incide deje social y emocional producen mejoras en forma significativa en la salud y en el bienes-los resultados académicos de los estudiantes, tar a largo plazo. Numerosos estudios indicanen promedio un 14% respecto a los alumnos que el comportamiento y la conducta social yque no reciben instrucción en capacidades emocional de los niños se estabiliza en tornosociales y emocionales. Además, el impac- a los ocho años de edad, y que podrá desdeto de estos programas puede tener un efec- entonces predecirse su comportamiento y suto duradero25 en la vida de los jóvenes. salud mental posterior.27 En otras palabras, si el niño aprende a expresar sus emociones de Un importante estudio ha revelado que forma constructiva y a establecer relacionesen la edad adulta, los estudiantes que han re- solícitas y respetuosas en las etapas más tem-cibido una educación social y emocional en- pranas, será más probable que evite ámbitostre 1º y 6º curso (entre los 5 y los 11 años) de riesgo como la depresión, la violencia yarrojaban unos resultados de media un 11% otros serios problemas de salud mental a me-superior, niveles de compromiso escolar sig- dida que crezca y se desarrolle.nificativamente mayores, una vinculacióncon la escuela a los 18 años de edad y una Los sistemas escolares en Estados Unidosmayor tasa de éxito escolar. La tasa de fra- están empezando a reconocer que el apren-caso de los estudiantes que recibían educa- dizaje social y emocional es determinanteción emocional y social está en torno al 14%, por sus beneficios, tanto para los niñosen comparación con el 23% de los estudian- como individuos como para la sociedad entes a los que se les exigía repetir un curso; su conjunto. Proporcionar a los niños pro-mostraban un 30% menos de incidencia de gramas de educación social y emocionalproblemas de conducta escolar a los 18 años, completos caracterizados por entornos deuna tasa un 20% menor respecto a compor- aprendizaje seguros, solidarios y bien ges-tamientos delictivos violentos a la misma tionados, así como el aprendizaje de las ha-edad y un 40% menor de abuso del alcohol bilidades sociales y emocionales, permitea los 18 años de edad.26 superar muchas barreras durante el apren- dizaje. El apego a la escuela (es decir, el sentido de vinculación y de pertenencia) au- 207
  • Informe de País #5 | EE.UU.menta, se reducen las conductas de riesgo y consecuencia aprenderán más fácilmente.los logros académicos se consolidan. Esto tiene una importancia enorme de cara al intento en curso por mejorar los resultados Muchas escuelas en Estados Unidos han de la educación pública en Estados Unidos. Deempezado a apreciar el valor de contar con hecho, las capacidades relativas al aprendizaje(1) condiciones escolares y (2) capacidades social y emocional, y los entornos en los queestudiantiles que apoyen el aprendizaje y la se imparte, probablemente contribuyen a laeficacia interpersonal que proporciona el capacidad de resiliencia de todos los niños,aprendizaje social y emocional. Para muchos tanto aquellos que no presentan síntomaseducadores, se trata tanto de cambiar y de identificados de riesgo, como aquellos en si-Diversas habilidades, como reconocer y gestionar lasemociones, desarrollar la solidaridad y la empatía por losdemás, establecer relaciones positivas, tomar decisionesresponsables y manejar situaciones desafiantes de formaconstructiva, permiten a los niños calmarse cuando sientenira, tejer amistades, resolver los conflictos de formarespetuosa y tomar decisiones de manera ética y seguragestionar los entornos o climas escolares en tuación de riesgo que podrían sufrir proble-las aulas, en los pasillos, en los patios y en mas de comportamiento o disfunciones emo-asociaciones escolares; como de desarrollar cionales y que necesitan por tanto recibircapacidades y conocimientos en los estu- algún tipo de ayuda adicional.diantes que maximicen su potencial de ren-dimiento óptimo, sus relaciones humanas y Daniel Goleman ha realizado una impor-su forma de relacionarse. Se tratan habilida- tante contribución a nuestra manera de pen-des diversas, que incluyen reconocer y ges- sar acerca de la necesidad de fijarnos en lastionar nuestras emociones, desarrollar la so- vidas sociales y emocionales de los niños. Enlidaridad y la empatía por los demás, su innovador libro Emotional Intelligence (In-establecer relaciones positivas, tomar deci- teligencia Emocional) (publicado en el 1995),siones responsables y manejar situaciones Goleman resume los resultados de las inves-desafiantes de forma constructiva. Estas ha- tigaciones efectuadas en el campo de la neu-bilidades permiten por ejemplo a los niños rociencia y psicología cognitiva que aseguracalmarse cuando sienten ira, tejer amista- que el CE –cociente emocional– es tan im-des, resolver conflictos de forma respetuosa, portante como el CI –cociente intelectual- eny tomar decisiones de manera ética y segura. lo que se refiere al desarrollo saludable de los niños y al éxito que cosecharán en sus vidas. Los estudiantes que aprenden normas cla- Goleman comenta:ras de comportamiento y habilidades sociales,tenderán a sentirse más seguros, valorados, Uno de los secretos más conocidos dedignos de confianza y motivados, mostrarán la psicología es la relativa incapaci-un mejor comportamiento en la escuela y en dad de las notas, cociente intelectual208
  • Informe de País #5 | EE.UU. o puntuaciones SAT, a pesar de su Los educadores y los padres son mucho popularidad, para predecir de ma- más conscientes de que cuando la ansiedad nera certera quién tendrá éxito en la crónica, la ira o los sentimientos de frustra- vida... Existen numerosas excepcio- ción invaden los pensamientos de los niños, se nes a la norma que indica que el co- reduce la capacidad de la memoria de trabajo ciente intelectual predice el éxito, para procesar lo que éstos intentan aprender. muchas (o incluso más) excepciones Esto implica que, el menos en parte, el éxito que los mismos casos que confirman académico depende de la capacidad de los la regla. En el mejor de los casos, el CI alumnos para mantener interacciones socia- contribuye alrededor del 20% a los les positivas. Hoy en día las escuelas de Esta- factores que determinan el éxito en la dos Unidos están empezando, de forma siste- vida, lo cual deja un 80% en manos mática, a ayudar a los niños a fortalecer su de otros factores.28 cociente emocional, dotándolos de habilidadesLas noticias esperanzadoras son que las escuelas y lospadres, cuando trabajan conjuntamente, pueden jugar unpapel decisivo de cara al desarrollo saludable de los niñosen la gestión y manejo de sus emociones y en susrelaciones con los demás. En Estados Unidos, este trabajose denomina aprendizaje social y emocional, ya que setrata de capacidades y habilidades que se pueden aprendery perfeccionar tal y como ocurre con los idiomas, lasmatemáticas o la lectura Los trabajos de Goleman han ayudado a los concretas para la identificación y gestión deeducadores, entre los cuales me incluyo, a sus emociones, comunicándolas de forma efi-comprender la importancia de la inteligencia caz, y resolviendo conflictos de manera noemocional como un requisito básico para el violenta. Estas capacidades ayudan a los niñosuso eficaz del cociente intelectual personal es a tomar buenas decisiones, a ser más empá-decir, de las habilidades cognitivas y del ticos y a ser optimistas de cara a posibles di-mismo conocimiento. Él relacionó nuestros ficultades que puedan experimentar.sentimientos y nuestra manera de pensar demanera más explícita indicando cómo la zona Las noticias esperanzadoras son que las es-emocional y ejecutiva del cerebro están in- cuelas y los padres, cuando trabajan conjun-terconectadas fisiológicamente entre sí y en tamente, pueden jugar un papel decisivo departicular cómo se relacionan dichas áreas cara al desarrollo saludable de los niños encon la enseñanza y con el aprendizaje. Los ló- la gestión y manejo de sus emociones y en susbulos prefrontales del cerebro, que controlan relaciones con los demás. En Estados Unidos,los impulsos emocionales, son precisamente este trabajo se denomina aprendizaje social yaquellos donde reside la memoria de trabajo emocional, ya que se trata de habilidades quey donde se lleva a cabo todo el aprendizaje. se pueden aprender y perfeccionar tal y como ocurre con los idiomas, las matemáticas o la210
  • Informe de País #5 | EE.UU.lectura. Además, la enseñanza de las habili- tencias sociales y emocionales despuntó comodades académicas, y de las sociales y emo- uno de los elementos más importantes.cionales, no son mutuamente excluyentes.De hecho, existe amplia evidencia que indica D | La fundación del Collaborative for Aca-que los alumnos obtienen mejores resultados demic, Social and Emotional Learning (CA-cuando la formación académica se combina SEL)30con el aprendizaje social y emocional.29 CASEL, que en español quiere decir Colabo-Cuando las capacidades y habilidades socia- ración para el Aprendizaje Académico, Socialles y emocionales se enseñan y se perfeccio- y Emocional, ha estado a la vanguardia en elnan, pueden ayudar a los niños a tener éxito fomento de la agenda para el aprendizaje so-no sólo en la escuela, sino en todos los ám- cial y emocional en la educación en Estadosbitos de la vida. Unidos. Por ello, se describirán sus activida- des y aportaciones con cierto detalle en esta En Estados Unidos, el movimiento SEL está sección. Iniciado en Estados Unidos, CASELrelacionado con otros desarrollos nacionales ha proporcionado herramientas a nivel na-orientados a la juventud y con iniciativas de cional e internacional para educadores, in-prevención, tales como la educación del ca- vestigadores y políticos de cara al progreso derácter y los programas de fomento de la sa- la ciencia y de la aplicación práctica dellud escolar. Resulta único porque trata de aprendizaje social y emocional desde 1994.forma sistemática las numerosas variablessociales y emocionales que suponen un fac- Su visión y misión guían todas sus activi-tor de riesgo para la juventud; el fracaso es- dades:colar, la falta de vinculación con un adulto ola incapacidad de manejar las propias emo- VISIÓN: Nos imaginamos un mundociones. Muchos de los esfuerzos relacionados en el que las familias, las escuelas ycon el aprendizaje social y emocional en las las comunidades trabajen de formaescuelas fueron desarrollados para combatir conjunta para promover el éxito deconductas de riesgo como el consumo de dro- los niños en las escuelas y en la vidagas y de alcohol, el abandono escolar, los en general y para apoyar un de-embarazos adolescentes no deseados y otros sarrollo saludable de todos ellos. Bajopeligros propios de la adolescencia. Se vin- este punto de vista, los niños y losculaban con el desarrollo social y emocional adultos están comprometidos, sonde los niños, orientándose hacia un problema alumnos permanentemente cons-particular, como por ejemplo la prevención cientes, responsables y en relacióndel consumo de sustancias peligrosas. No con los demás, asumiendo por tantoobstante, el aprendizaje social y emocional las responsabilidades de sus propiasproporciona a los educadores un lenguaje y decisiones. Los niños y los adultos al-un marco común para la organización de sus canzan su pleno potencial y partici-actividades. El aprendizaje social y emocional pan activamente en la construcciónes un modelo incluyente, que cubre el espec- de una sociedad democrática.tro completo de competencias sociales y emo-cionales y que ayuda a los niños a ser alum- MISIÓN: Establecer el aprendizaje so-nos resilientes y exitosos. De hecho, cuando cial y emocional como parte esencialla Fundación W. T. Grant encargó un estudio de la educación.de estos programas para saber qué elemen-tos determinan su éxito, (frente a programas CASEL investiga la mejor forma de ahon-que fracasaban), la enseñanza de las compe- dar en el aprendizaje social y emocional de 211
  • Informe de País #5 | EE.UU.los niños y proporciona formación a los di- racterísticas esenciales y sus beneficios do-rectivos y docentes del ámbito educativo so- cumentados para los niños y jóvenes, basadosbre cómo pueden convertir el modelo de en resultados científicos. El Departamento deaprendizaje social y emocional en la base del Educación de Estados Unidos dotó a CASELéxito académico, difundiendo las conclusiones de los medios para reunir y crear una guía demás importantes de las investigaciones sobre los programas SEL existentes. Se vendieronlas prácticas y de los programas más eficaces 15.000 copias del documento resultante, Safeentre los educadores, investigadores y políti- and Sound (2003) (Seguro y Coherente), quecos. Al trabajar en cooperación con otras or- además se ha descargado de la página web deganizaciones, CASEL promueve el principio CASEL unas 150.000 veces.de que las comunidades de aprendizaje segu-ras y solícitas forman parte esencial de cual- Las investigaciones de CASEL establecenquier reforma escolar eficaz. y definen el vínculo entre estos programas y un mayor apego a la escuela, menos con- CASEL está basado en la visión de sus co- ductas de riesgo y más activos estudiantiles,fundadores, la educadora y filántropa Eileen lo cual conduce a la obtención de mejores re-Rockefeller Growald y el que fuera periodista sultados académicos y facilita el éxito en lacientífico del New York Times, Daniel Gole- escuela y en la vida en general. El texto deman, más conocido por sus numerosos libros CASEL que resume gran parte de este trabajosobre inteligencia emocional. En 1994, Gro- es Building Academic Success on Social andwald, Goleman y otros colaboradores se reu- Emotional Learning: What Does the Researchnieron con investigadores y educadores líde- Say? (Construir el Éxito Académico en baseres para discutir qué paradigmas de cambio al Aprendizaje Social y Emocional: ¿qué diceque incorporaran una investigación científica la investigación científica?) publicado enrigurosa, podrían aplicarse en las escuelas. A 2004 por el Teachers College Press. Más re-raíz de estas reuniones surgió el término cientemente, en cooperación con escuelas ur-“aprendizaje social y emocional” y se fundó banas, suburbanas y rurales en diferentesuna organización –CASEL– para presentar y partes del país, CASEL ha desarrollado es-difundir información fiable acerca de estra- trategias para la utilización del aprendizaje so-tegias del aprendizaje social y emocional, ba- cial y emocional como referente de organi-sadas en la investigación científica, para tra- zación que coordine todas las actividades aca-ducir así este conocimiento científico en démicas, de prevención, de fomento de la sa-modelos educativos de alta calidad para todos lud y de actividades para el desarrollo juve-los estudiantes. nil en las escuelas. El conocimiento y los pro- ductos desarrollados a partir de este traba- Durante esta primera década, CASEL de- jo combinan las últimas investigaciones so-finió los fundamentos del campo del apren- bre el cambio de sistemas, desarrollo de ca-dizaje social y emocional en un texto titulado pacidades de liderazgo e implementación deSocial and Emotional Learning: Guidelines for programas en el documento de CASEL deEducators (El Aprendizaje Social y Emocional: 400 páginas, Sustainable Schoolwide SEL: Im-Directrices para los Educadores), publicado plementation Guide and Toolkit (SEL Escolaren 1996 por la Association for Supervision Sostenible: Guía de Implementación y Bancoand Curriculum Development (ASCD), que de Herramientas) (2006), del cual se ven-fue remitido a más de 100.000 líderes del dieron 2.000 copias en la primera edición yámbito educativo. CASEL estableció las bases que constituye la base del programa de for-de la investigación del aprendizaje social y mación nacional de CASEL.emocional y publicó estudios sobre sus ca-212
  • Informe de País #5 | EE.UU. CASEL además presta asesoramiento a III. Estudio de casos de implementación deldistritos, estados federales y países en todo modelo SEL en un estado, un distrito esco-el mundo, proporcionando asistencia técnica lar y una escuela individualy formación en modelos políticos de apoyo alaprendizaje social y emocional y formas de A | La implementación de SEL en el estadoextender la práctica del mismo a gran escala. de Illinois31 El estado de Illinois en Estados Unidos, que Durante los últimos dos años, CASEL ha cuenta con una población de 12.831.970 dellevado a cabo 23 cursos- que no cubren la de- personas32 está actualmente haciendo histo-manda existente- de dos días de duración en ria. Ha adoptado una posición de liderazgo enescuelas y distritos, que han reunido a 300 la definición del aprendizaje social y emo-grupos docentes (lo que representa a cientos cional y de sus elementos claves de cara a lade miles de estudiantes) de todo Estados Uni- implementación de modelos de aprendizajedos, Australia, España y Canadá. En 2007, te- social y emocional (SEL) en sus 4.533 es-niendo en cuenta la investigación conocida cuelas33 y en la definición de estándares opara la aplicación de SEL y el papel de CASEL metas para todo el estado, en beneficio de losen este campo, UNICEF inició una cooperación 2.097.503 niños escolarizados a los quecon CASEL para liderar un programa de eva- presta servicio. En diciembre de 2004, el Illi-luación de su modelo de Child Friendly Scho- nois State Board of Education fue el primerols (escuelas acogedoras para niños), para ga- estado de Estados Unidos en publicar Están-rantizar una mejor atención al desarrollo social dares para el Aprendizaje Social y Emocio-y emocional de los estudiantes. nal. Los diez estándares, con metas concre- tas para diferentes niveles de edad, propo- CASEL tiene una amplia repercusión en nen un conjunto de desafíos- y oportunida-las prácticas, políticas y desarrollo profesio- des- a los educadores de Illinois. Los objeti-nal en las escuelas en todo el mundo. Su pá- vos SEL para Illinois y los estándares consi-gina Web (www.casel.org), donde se publican deran que el contenido y los resultados sondocumentos e informes propios y otros pro- determinantes para el éxito en la escuela yyectos, atraen visitantes de todo el mundo. en la vida de todos los estudiantes. El esta-Además, desde CASEL se comparten los in- do de Illinois se enfrenta ahora de forma pio-formes periódicos con más de 10.000 sus- nera a las grandes preguntas inherentes a lacriptores de la revista electrónica de CASEL, implementación del modelo educativo SEL:CASEL Connections. CASEL es una instituciónúnica en el mundo educativo actual; se trata • ¿Cómo implementamos los están-de una organización dedicada a mejorar la dares SEL de Illinois de forma sobre-educación -vinculando la teoría, la investi- saliente?gación y la práctica— y a alcanzar objetivosde mejora escolar y éxito estudiantil a través • ¿Cómo podemos mantener estede un diálogo y colaboración permanente proceso?con los educadores. • ¿Cómo sabemos si estamos siendo eficaces en alcanzar nuestros objeti- vos para los estudiantes? Al formularse estas preguntas para sí mismo, como estado y al trabajar para res- ponderlas, Illinois se está convirtiendo en un 213
  • Informe de País #5 | EE.UU.El 70-80% de los niños no reciben servicios sanitariosmentales adecuados; el 25-30% de los niñosestadounidenses experimentan problemas de adaptaciónescolar; el 14% de los estudiantes entre 12 y 18 años deedad dicen que han sido acosados en la escuela en los seismeses anteriores a la entrevista; y al menos 1 niño decada 10 sufre un trastorno mental que afectaseveramente su funcionamiento diario en casa, en laescuela o en la comunidadejemplo de lo que puede ocurrir en otros es- El informe indicaba además que los serviciostados de la nación y en otros países del mundo. estaban fragmentados y que el estado no con- taba con ningún plan a corto o largo plazo Su aventura SEL comenzó en el 2003, para manejar y gestionar estos temas. Se im-cuando el Illinois Children’s Mental Health Task ponía una reforma del sistema de salud men-Force, que incorpora a más de 100 agencias y tal existente para garantizar que todo el rangoorganizaciones estatales, publicó un informe de necesidades sociales y emocionales de losque documentaba que los servicios de salud niños fuesen atendidas desde la óptica completamental para niños no son capaces de cubrir las de prevención/fomento, identificación/inter-necesidades de los niños que viven en el estado vención y tratamiento (Illinois Children’s Men-de Illinois. El informe indicaba lo siguiente:34 tal Health Task Force, 2003). De acuerdo a las indicaciones del informe, el estado de Illinois • El 70-80% de los niños no recibe ser- aprobó la Ley sobre Salud Mental Infantil para vicios sanitarios mentales adecuados. proporcionar el fomento y prevención de forma global y coordinada de la salud mental, • El 25-30% de los niños estadouni- una intervención oportuna y la posibilidad de denses experimenta problemas de contar con servicios de tratamiento para los ni- adaptación escolar. ños desde su nacimiento hasta los 18 años de edad. La ley establece lo siguiente:35 • Se estima que el 32% de los niños (incluyendo los más pequeños) en 10 Cada distrito escolar de Illinois de- centros de cuidado infantil de Chicago sarrollará políticas para incorporar el tienen problemas de comportamiento. desarrollo social y emocional en el pro- grama educacional del distrito. Estas • El 14% de los estudiantes entre 12 políticas darán respuesta a la ense- y 18 años de edad dice que han sido ñanza y a la evaluación de las habili- acosados en la escuela en los seis dades sociales y emocionales y pon- meses anteriores a la entrevista. drá en marcha protocolos para aten- der a los niños con problemas socia- • Al menos 1 niño de cada 10 sufre les, emocionales o mentales, o una un trastorno mental que afecta seve- combinación de dichos problemas, ramente su funcionamiento diario en que afecten a su capacidad de apren- casa, en la escuela o en la comunidad. dizaje. Cada distrito deberá remitir sus214
  • Informe de País #5 | EE.UU. planes en este sentido al Consejo de Los estándares describen las competen- Educación del Estado de Illinois antes cias que son parte de los objetivos para los del 31 de agosto de 2004. alumnos en los cursos K-12 (de 5 a 17 años) en el área del aprendizaje social y emocional. Sección 15 (b) de la Ley de Salud Se basan en los siguientes componentes SEL, Mental Infantil de Illinois del 2003 destacados por CASEL: reconocer y manejar (PA 93-0495). emociones; cuidar de los demás; desarrollar relaciones positivas y manejar conflictos; to- La intención de la Sección 15 (b) es ga- mar buenas decisiones y comportarse derantizar que los distritos escolares y las es- forma ética y responsable.cuelas incorporen el desarrollo social y emo-cional de todos los niños como un elemento A continuación se presenta un resumen deintegral de la misión de las escuelas y que lo Estándares SEL para Illinois.36consideren un elemento crítico en el de-sarrollo integral del niño, algo necesario para Objetivo 1: Desarrollar la autoconciencia yla preparación académica y el éxito escolar. la capacidad de autogestión para alcanzar elEsto ha de tener en cuenta el desarrollo y el éxito en la escuela y en la vidafortalecimiento, basado en datos científicos,de políticas preventivas, intervención opor- A | Identificar y gestionar las propiastuna y políticas de tratamiento, programas y emociones y conductas de cada uno.servicios para todos los niños, tanto en edu-cación normal como especial. B | Reconocer las cualidades perso- nales y los apoyos externos. Para tratar el problema del fomento y dela prevención de la salud mental, la Sección C | Demostrar las capacidades rela-15º de la Ley exigía al Consejo Educativo Es- cionadas con el alcance de objetivostatal de Illinois (ISBE) que desarrollará e im- personales y académicos.plementará un plan para la incorporación deestándares de desarrollo social y emocional Objetivo 2: Utilizar la capacidad cognitivacomo parte de los Illinois Learning Stan- social e interpersonal para establecer y man-dards (normas o estándares de aprendizaje) tener relaciones positivasen vigor en Illinois (hasta entonces consis-tían en Artes del Idioma Inglés, Matemáticas, A | Reconocer los sentimientos y lasCiencia, Ciencias Sociales, Desarrollo Físico perspectivas de otros.y Salud, Bellas Artes e Idiomas). El objetivode esta directiva era “mejorar y evaluar la ca- B | Reconocer las similitudes y dife-pacidad de los niños en la escuela para al- rencias individuales y grupales.canzar el éxito académico.” En vista de todoesto y con la ayuda técnica del CASEL, se ela- C | Utilizar las habilidades sociales yboraron estándares sobre el desarrollo emo- comunicativas para interactuar decional. Un amplio grupo representativo de forma eficaz con otros.educadores y padres con experiencia en ins-trucción, diseño curricular y desarrollo y D | Demostrar capacidad para preve-aprendizaje de los niños, contribuyeron a nir, gestionar y resolver conflictos in-estos estándares, que entraron en vigor en el terpersonales de manera constructiva.mes de diciembre de 2004. 215
  • Informe de País #5 | EE.UU. Objetivo 3: Demostrar habilidades en la para implementar este modelo a gran escalatoma de decisiones y conductas responsa- en todo el estado. Estas 86 escuelas repre-bles en contextos personales, escolares y co- sentan la diversidad propia del estado: lasmunitarios escuelas urbanas tienen grandes poblacio- nes de alumnos de origen afro-americano o A | Considerar factores éticos, de latino, las suburbanas albergan diferentes seguridad y sociales en la toma de comunidades de diversidad racial y econó- decisiones. mica y también cuentan con varias escuelas rurales. Todas ellas están comprometidas con B | Aplicar habilidades de toma de el desarrollo de una práctica sólida, basada en decisiones para manejar situaciones evidencias científicas, del aprendizaje social y académicas y sociales diarias. emocional en toda la escuela, y hacen las ve- ces de “modelos” para la adopción de los pro- C | Contribuir al bienestar de la pro- gramas SEL a nivel estatal. pia escuela y de la comunidad. Las escuelas que colaboran con CASEL en CASEL ha prestado ayuda a los distritos el marco de esta iniciativa reciben asesora-escolares de todo el estado de Illinois a me- miento directo, desarrollo profesional, reco-dida que éstos han empezado a enfrentarse lección de datos y ayuda para analizarlos, aa la necesidad de implementar los estánda- fin de que sean capaces incluso de desarro-res en cada una de sus escuelas. Dado que llar sus propios modelos de aplicación y pro-CASEL ha revisado 80 programas SEL que gramación para el desarrollo eficaz delcumplían con los criterios, e identificó 22 aprendizaje social y emocional de sus alum-que son particularmente sólidos y eficaces, nos. Este esfuerzo cooperativo no sólo ha be-los distritos escolares ya contaban con un neficiado a los alumnos de estas escuelas,“informe de consumo” que podían utilizar. sino que también ha permitido construir unaLas instituciones, por tanto, podían utilizar la base para la práctica del modelo SEL en todoguía CASEL “Safe and Sound” y encontrar Illinois. A raíz de la experiencia de Illinois,descripciones y evaluaciones acerca de estos CASEL colabora actualmente de forma activaprogramas respecto a la evidencia científica con otros estados y países en la implementa-de su impacto positivo en la conducta de los ción de programas SEL a gran escala.alumnos, su diseño instrumental y operativoy otras características que han hecho del La legislación pionera que rige los están-aprendizaje social y emocional la base de un dares SEL en Illinois ha ayudado enorme-aprendizaje eficaz. mente a clarificar, de cara a las escuelas y a los profesores, lo que deberían ser sus obje- A través de la oficina del Gobernador de tivos de cara a promocionar el desarrollo so-Illinois, se otorgó financiación a CASEL para cial y emocional de los niños. La adopción deque prestara apoyo en la implementación de objetivos y estándares SEL marcó el compro-programas de prevención de tipo SEL a las miso del estado de Illinois con el aprendizajeescuelas asociadas en todo el estado. En la ac- social y emocional como parte esencial de latualidad, CASEL proporciona formación y vida escolar en todas las etapas educativas,asistencia técnica acerca de los modelos de proporcionando una sólida base para el éxitoaprendizaje de social y emocional al Consejo de los niños en la escuela y en la vida en ge-Educativo del Estado de Illinois, a diversas ofi- neral. La implementación de estos estándarescinas regionales de educación y a 86 escue- a gran escala requerirá valentía y liderazgo enlas estatales en el marco de sus esfuerzos las escuelas y en las comunidades. Con la216
  • Informe de País #5 | EE.UU.ayuda del CASEL, el estado está adoptando un los recursos y apoyos de colaborado-papel activo para proporcionar información res, de una sólida base financiera yacerca de las prácticas SEL más novedosas y de la red completa de escuelas-fa-científicamente evaluadas, orientación eficaz y milia y comunidad.apoyo para los administradores, profesores ypersonal de apoyo, en la medida en que defi- Pero la implementación de los estándaresnen la implantación de la programación aca- SEL de Illinois no ocurrirá de la noche a ladémica local para satisfacer las necesidades mañana. Se trata de un proceso complejo, uneducativas de todos los alumnos. Indepen- camino que a veces puede parecer compli-dientemente del programa que se elija, la im- cado incluso cuando la perspectiva final estáplementación exitosa del aprendizaje social y clara. La mayoría de las escuelas tarda entreemocional requiere factores comunes y bási- tres y cinco años en elegir e implementar uncos que los distritos escolares de Illinois co- programa para desarrollar las competenciasnocen cada día mejor. Son los siguientes: sociales y emocionales, integrar el modelo en la programación académica y construir • Fuerte liderazgo: El apoyo activo y nexos de apoyo entre la escuela, las familias público del director de la escuela y de y la comunidad. El establecimiento de políti- otros líderes educativos tiene un im- cas y estándares sociales y emocionales hace pacto significativo sobre la calidad de de Illinois un estado nacional líder en el es- implementación del programa. tablecimiento de las bases necesarias para guiar y apoyar a los educadores a medida que • Integración de conceptos centrales aumenta el crecimiento social, emocional, y SEL en todas las actividades escola- académico de los alumnos. El éxito de las po- res: Incorporar una perspectiva SEL líticas y estándares, no obstante, se basa en la en todas las actividades relacionadas existencia de educadores que tienen entre con la escuela ayuda a que los estu- manos la desafiante tarea de integrar una diantes vean la relevancia de las programación de desarrollo positiva para los lecciones SEL reflejadas en muchos jóvenes que satisfaga sus necesidades socia- aspectos de sus vidas. les y emocionales en el marco de los ambi- ciosos entornos académicos existentes. Se • Desarrollo profesional: Para ser trata de un momento crucial para los líderes verdaderamente eficaz, el desarrollo educativos en todo el estado de Illinois. Su profesional debe ser constante, coo- éxito será el punto de partida para muchos perativo y reflexivo, y debe estar ba- otros lugares tanto en Estados Unidos como sado en el conocimiento acerca del en el resto del mundo. aprendizaje adulto. B. La implementación del aprendizaje social • Valoración y evaluación: La per- y emocional en el distrito escolar de An- manente evaluación permite a las es- chorage en Alaska37 cuelas mejorar las prácticas ins- Escuela de enseñanza primaria Russian Jack, truccionales SEL y determinar si en Anchorage, Alaska, mayo de 1993 la práctica están impactando positi- (del diario de Linda Lantieri)38 vamente en las vidas de los niños. Primavera en Anchorage, Alaska. Es • Infraestructura: Los programas SEL mi primera visita a la escuela de en- de alta calidad cuentan con el apoyo señanza primaria Russian Jack, pero permanente del marketing social, de es la octava vez que viajo al distrito218
  • Informe de País #5 | EE.UU.La mayoría de las escuelas tarda entre tres y cinco años enelegir e implementar un programa para desarrollar lascompetencias sociales y emocionales, integrar el modeloen la programación académica y construir nexos de apoyoentre la escuela, las familias y la comunidad escolar de Anchorage (ASD) desde diantes dedicados a promover una 1988, cuando empecé a asesorar en comprensión más profunda de la rica este distrito escolar para prestar diversidad cultural de los niños de la atención a los corazones y a las men- escuela primaria Russian Jack.” tes de los niños. La escuela Russian Jack ha formado parte del Programa Donna, la directora de la escuela de Resolución Creativa de Conflictos desde hace seis años, me da la bien- (RCCP) durante cuatro años. El sol venida. Ya me había reunido con brilla y es cálido; las flores están flo- Donna en una ocasión anterior, en reciendo en contraste con los no tan una formación avanzada del pro- distantes picos de las montañas que grama RCCP para administradores. asoman sobre la ciudad con un es- Donna se ofrece a dedicarme un plendor invernal. tiempo de su ocupada agenda y acompañarme a dar una vuelta por la Al entrar en la Russian Jack, me fijo en escuela. Me habla acerca de su insti- un letrero colgado en la puerta de tución y de cómo han implementado entrada. Dice, “Nuestra misión en el programa RCCP. Subiendo las es- Russian Jack, una escuela de diversi- caleras hacia la segunda planta, veo dad cultural, es garantizar que cada una enorme pancarta con las letras alumno participe activamente en su P-E-A-C-E – letras grandes multico- propio aprendizaje, al tiempo que lores cosidas sobre un fondo de color desarrolle un sentido de sí mismo y pastel. Es magnífico. La gente joven se convierta en un ciudadano pro- debe leer esto varias veces al día, a ductivo que contribuya a la sociedad medida que van y vienen de la bi- de manera significativa.” blioteca y de las aulas de clase; los adultos también lo leen. Ya me puedo hacer una idea sobre esta escuela. Continúo por el pasillo, Los profesores y niños nos saludan absorta por este nuevo entorno. A la mientras visitamos las aulas y los ob- derecha veo un gran expositor de servamos trabajar. Trabajan en gru- cristal. Dentro hay un conjunto de pos, charlando y compartiendo ideas. proyectos de arte, brillantes y colori- Las paredes de las aulas muestran das máscaras y algunos tambores. Un señas inequívocas de que el RCCP letrero colocado encima indica, “Estas funciona en esta escuela. Líneas re- máscaras y tambores son represen- presentan “cuadros de solución“ tativos de la cultura del pueblo Inuit (ofrecen ejemplos de lo contrario de de Alaska. Fueron confeccionados por confrontación negativa); palabras nuestros jóvenes embajadores, estu- como “I-Messages” (mensajes-yo) y 219
  • Informe de País #5 | EE.UU. “Active Listening” (Escucha Activa) se (ASD) iba a liderar el camino para los demás perfilan como herramientas que pue- distritos escolares de Estados Unidos, en el den ser utilizadas para la comunica- compromiso de cara a implementar están- ción en las aulas. El ambiente es se- dares y referencias de aprendizaje social y reno, no siento el frenesí que existe a emocional en los programas académicos de veces en las escuelas. los distritos escolares. ¿Cómo pudo el ASD alcanzar este liderazgo? ¿Qué podemos Comienza el recreo. Donna recibe aprender de ellos que pueda transmitirse a una llamada para acudir a su despa- otros sistemas escolares de Estados Unidos cho. Me dirijo al patio. Es un día cá- y del mundo, para que a su vez conviertan el lido y claro. El sol se ve en el hori- aprendizaje social y emocional en una parte zonte y brilla casi todo el día en esta central de la misión y de la visión de un dis- época del año. Los niños juegan des- trito escolar completo? preocupados. Los mediadores están presentes en el comedor y fuera. Va- El recorrido hacia el aprendizaje social y rias veces algún conflicto está a emocional de Anchorage empezó en diciem- punto de estallar, pero los mediado- bre de 1987, cuando se le pidió a Tom Ro- res intervienen inmediatamente. Me derick, Director Ejecutivo de la ONG Mor- cuentan que la sala de mediación de ningside Center, que escribiese un artículo la biblioteca está disponible cuando sobre los niños y la violencia para la edición fuera hace demasiado frío para rea- contemporánea de Educational Leadership lizar las mediaciones. (Liderazgo Educativo), una conocida y res- petada publicación educativa en Estados Uni- A lo largo del día, los niños y los pro- dos. Tom escribió un excelente artículo que fesores comparten sus experiencias delineaba la historia de la resolución de con- conmigo. Me hablan de la Russian flictos en las escuelas y destacaba nuestro Jack abiertamente, están orgullosos. trabajo en Nueva York con el programa SEL Me hablan acerca de los beneficios que hemos fundado conjuntamente –el Pro- que perciben desde que el RCCP se grama de Resolución Creativa de Conflictos lleva a cabo en su escuela. Apoyan a (RCCP)-. Tituló su artículo “Johnny Can Le- sus mediadores, y éstos a su vez sien- arn to Negotiate” (Johnny puede aprender a ten que están ayudando a crear una negociar). Como el Educational Leadership es cultura de no violencia en su escuela. una publicación a la cual están suscritos casi Los jóvenes hablan con orgullo de sus todos los directores escolares estadouniden- profesores, de la directora y del pro- ses, nos convertimos en noticia a nivel na- grama de mediación. Se sienten se- cional y comenzamos a recibir muchos co- guros en esta escuela. “Es una buena mentarios y preguntas. Una de ellas provenía escuela,” comenta Nikita. “No como del Distrito Escolar Anchorage, en Alaska, mi otra escuela donde los niños so- indicando que ellos querían patrocinar un lían pelearse todo el tiempo.” curso en “educación pacífica”… ¡en el plazo de tres semanas! Mi primer pensamiento fue Estas imágenes de Anchorage ofrecen “¿Están bromeando? ¿Cómo podría un pro-pistas de lo que puede ocurrir cuando el tipo grama desarrollado para la ciudad de Nuevade enfoque o visión educativa que hemos es- York resultar útil en el marco educativo detado comentando se pone en práctica. Poco Anchorage, Alaska?” Sin embargo, tambiénsabía entonces comparado con lo que sé tenía el presentimiento de que lo que está-ahora, que el distrito escolar de Anchorage bamos haciendo en Nueva York podía ex-220
  • Informe de País #5 | EE.UU.tenderse a otras regiones del país y que ne- ellos, en la vanguardia de sus esfuerzos edu-cesitábamos compartir humildemente lo que cativos, que tanto impacto tienen en el campohabíamos aprendido. Al final del día les de- del aprendizaje social y emocional. En el ve-volví la llamada y acepté el reto. rano de 2007 realicé mi viaje número 28 al ASD en las últimas dos décadas. Ha sido un Al sobrevolar el aeropuerto de Anchorage, verdadero placer el trabajar con este sor-con la tierra cubierta de blanco y las impo- prendente grupo de personas que están cam-nentes montañas en la distancia, me pre- biando la visión de la educación en todo elgunté si ésta era una idea alocada –un gran país. Ésta es su historia.error– o si nuestra forma específica en NuevaYork de enseñar a los jóvenes a manejar sus El exitoso viaje SEL del distrito escolar deemociones y a resolver conflictos de manera Anchorageno violenta tendría una cierta universalidad En un momento en el que en Estados Unidosindependiente de la distancia y de las dife- la legislación del “No Child Left Behind”rencias que separaban ambos lugares. (NCLB) está obligando a las escuelas a cen- trar los esfuerzos en mejorar los resultados En restrospectiva, comprendo ahora la académicos de los estudiantes, en lugar deimportancia que tuvo conocer un lugar como hacerles partícipes de un mundo en el queAnchorage. Si no hubiese visitado el Distrito puedan tener éxito, el distrito escolar de An-Escolar de Anchorage y no hubiese visto su chorage ha sido capaz de impulsar un en-programación SEL, sospecho que habría tar- torno de aprendizaje integral en el cual eldado mucho en darme cuenta de que este aprendizaje social y emocional es un ele-tipo de trabajo sí podía implementarse en mento central de su misión. ¿Cómo hicieroncualquier entorno escolar interesado en para que las familias, la comunidad y el con-afrontar estos problemas –urbano, subur- sejo escolar no tacharan este tipo de currículobano o rural-. Actualmente, el ASD es el de blando y poco resolutivo, y que les ayu-88º mayor distrito escolar de la nación y daran a comprender que el aprendizaje socialcuenta con alrededor de 50.000 alumnos – y emocional puede formar parte de una edu-es decir, cerca del 40% de los niños escola- cación rigurosa y orientada a los logros? Te-rizados en toda Alaska-. Más del 30% de los nemos mucho que aprender de su ejemplo.estudiantes de ASD viven en condiciones depobreza. Cada vez más diverso, ASD tiene En agosto de 2006, el Consejo Escolar deahora una población minoritaria del 50% y Anchorage, en Alaska se convirtió en el pri-en sus escuelas se hablan hasta 84 idiomas mer distrito escolar de Estados Unidos endiferentes. El ASD cuenta con la mayor po- aprobar unánimemente la implementaciónblación de nativos de Alaska de todo el es- de estándares y referencias SEL para su in-tado. Aunque están orgullosos de su diversi- corporación en el programa del distrito aca-dad étnica, también conocen de primera démico. ¿Cómo ha podido ser capaz este dis-mano las penurias que causa una gran bre- trito escolar urbano, con un equipo docentecha de logros y una enorme tasa de aban- de 3.500 personas, de realizar este significa-dono escolar. tivo compromiso que implica una visión ho- lística de la educación para los 50.000 estu- Anchorage se convirtió en el único distrito diantes a los que presta servicio? Su historiaescolar del país, aparte de la ciudad de Nueva se relaciona con el liderazgo valiente de su di-York, donde tuve oportunidad de convertirme námica superintendente, Carol Comeau, yen parte de su equipo durante muchos años. también con la mentalidad positiva de lasMe siento privilegiada de poder estar junto a personas con funciones ejecutivas en el dis- 221
  • Informe de País #5 | EE.UU.En un momento en el que en Estados Unidos la legislacióndel “No Child Left Behind” (NCLB) está obligando a lasescuelas a centrar los esfuerzos en mejorar los resultadosacadémicos de los estudiantes, en lugar de hacerlespartícipes de un mundo en el que puedan tener éxito, eldistrito escolar de Anchorage ha sido capaz de impulsar unentorno de aprendizaje integral en el cual el aprendizajesocial y emocional es un elemento central de su misióntrito, que implementaron un proceso demo- bio radical para nosotros. En lugar de cen-crático de toma de decisiones a largo plazo, trarnos en detener la conducta de riesgo ne-decididos a sentar las bases para lograr el gativa, nos centramos en desarrollar lasapoyo y la comprensión de los docentes y de fortalezas de los jóvenes. La exposición ala comunidad en pro de estos esfuerzos. este tipo de formación ha convencido a los estamentos directivos de que este modelo El ASD ha tenido una visión amplia de las tiene sentido. También intuíamos, a raíz decapacidades y habilidades que necesita un nuestro trabajo con los jóvenes, que estegraduado de cara al mundo del siglo XXI. modelo podía funcionar.”Durante el período comprendido entre 1988y 1998 se comprometieron con la imple- El ASD invitó e interesó a profesores, per-mentación de algunos programas SEL basa- sonal de apoyo, directores escolares y a la co-dos en investigaciones científicas, incluyendo munidad en el sentido más amplio, a reunio-el RCCP, en muchas de sus escuelas, mucho nes de cara a la identificación de aquellosantes de que la mayoría de los sistemas es- activos de desarrollo externos que la familia,colares pensaran siquiera en términos de la escuela y la comunidad ya estaban pro-prevención. Durante el mismo período, el porcionando a sus jóvenes; y también a ladistrito introdujo el trabajo del Instituto de In- identificación de qué activos internos se es-vestigación de Minnesota, que identificó 40 taban fomentando a través de la implemen-“activos de desarrollo” que necesitan los jó- tación de los programas SEL. El Marco devenes para tener éxito. Mientras más activos Activos de Desarrollo se convirtió en elde este tipo tuvieran los jóvenes en su vida idioma común en el ASD. Cada nuevo profe-(según el Instituto de Investigación), mayores sor recibió este tipo de formación, y tambiénserían las posibilidades de un desarrollo sa- los conductores de autobuses, guardias deludable, solícito y productivo. seguridad y personal administrativo de la es- cuela. La comunidad completa participaba Los miembros del consejo escolar y los para reflejar la situación social, emocional ysuperintendentes estatales comenzaron a ética de los niños a los que prestaban servi-recibir formación en el Marco de Activos de cio. Como indica Michael Kerosky, “la adop-Desarrollo. Michael Kerosky, Supervisor del ción de referencias SEL se basaba en el tra-Programa de Escuelas Seguras y Sin Drogas bajo de resiliencia realizado anteriormente.de Anchorage, recuerda la importancia de Esto creó un terreno fértil para este trabajo,todo este proceso: “Ha significado un cam- para que no fuese considerado como ‘inge-222
  • Informe de País #5 | EE.UU.niería social’, como había ocurrido tantas ve- currículo que los estudiantes del Distrito deces durante la década pasada.” Anchorage deben aprender. En 2004, otro hecho importante se pro- En esta etapa de su planificación, el Co-dujo en el proyecto SEL de Anchorage. Su su- mité de Dirección ASD se dirigió al Colla-perintendente, Carol Comeau, en un esfuerzo borative for Academic, Social and Emotionalpor introducir conscientemente el marco de Learning (CASEL). En ese momento, CASELActivos de Desarrollo en todo el distrito, tenía experiencia y estaba comprometidoformó a un equipo de personas para que di- en el fomento de la teoría y práctica de he-señaran un plan de acción. El equipo diseñó rramientas SEL en las escuelas, distritosel Plan de Aprendizaje Social y Emocional, escolares y en las políticas estatales. De he-con un período de 6 años de implementación. cho, las referencias y estándares creadosEl plan tenía como premisa principal el obje- por Anchorage estaban inspirados en eltivo de que el modelo SEL se convirtiera en trabajo de CASEL en el estado de Illinois. Eluna parte integral del marco curricular de Comité de Dirección ASD dedicó dos añostodo el distrito. Para garantizar que el plan al análisis de lo que los demás distritos es-progresara, el distrito escolar se comprome- taban haciendo y se embarcó en conversa-tió con la creación de un nuevo cargo, el de ciones reflexivas acerca de lo que real-Coordinador Curricular para el Aprendizaje mente querían para sus alumnos en elSocial y Emocional. Vickie Blakeney, una ve- campo del aprendizaje social y emocional.terana profesora de instituto que había in- Obtuvieron información de sus propioscorporado el modelo SEL en el currículo del cuerpos docentes y de la comunidad y fi-curso de lengua y literatura de su institución, nalmente elaboraron el borrador de su pro-fue elegida para el cargo. En 2007, y en vista pia versión de las referencias y estándares.de los apoyos obtenidos, el consejo escolar De hecho, el Comité ideó un modelo paradecidió hacerse cargo del sueldo del Coordi- organizar y comunicar lo que intentabannador del Currículo SEL, anteriormente fi- hacer, utilizando los cuatro componentesnanciado a través del fondo general. SEL descritos por CASEL, a saber: auto- conciencia, conciencia social, autogestión Bajo la dirección de Vickie, se creó un co- y gestión social. Vickie describe el procesomité de dirección del distrito para ayudar a de la siguiente manera:fomentar la iniciativa SEL. El currículo aca-démico del ASD estaba, y sigue estando, ba- Recuerdo un momento muy especialsado principalmente en estándares, lo que en nuestro grupo, cuando uno de lossignifica que para cada tema impartido exis- miembros del comité de direcciónten competencias específicas que los estu- se dio cuenta de que los cuatro pi-diantes deben perfeccionar progresivamente. lares que conforman los objetivosÉstas son conocidas como benchmarks, o “re- SEL podían corresponder a determi-ferencias” –metas fácilmente medibles y re- nados encabezados: Autoconcienciaconocibles en los estudiantes-. Por tanto, la = “Yo soy...” Auto gestión = “Yoprimera tarea del Comité de Dirección SEL puedo...” Conciencia social = “Yo meconsistió en redactar estándares y referencias preocupo por ...” Gestión social = “Yoy en presentarlas ante el consejo escolar. El hago...” Esto tuvo sentido para todosobjetivo de esta estrategia consistía en ga- nosotros y a partir de entonces la ta-rantizar que la enseñanza de las capacidades rea pareció más sencilla. Podíamossociales y emocionales se considerase tan utilizar la frase, “Soy, Puedo, Me pre-importante como lo es cualquier otra área del ocupo, Hago.” 223
  • Informe de País #5 | EE.UU. Una vez que el comité elaboró un borrador “poner los activos en acción.” No obstante, lade los estándares, los alinearon con sus co- adopción de estos estándares también pa-rrespondientes Activos de Desarrollo para rece animar a las diferentes escuelas a adop-respetar el marco que ya estaba establecido tar el modelo SEL de forma más intencionadaen el distrito. A partir de ese momento co- y programática. Para apoyar la profundiza-menzó un período de un año de duración ción del trabajo en torno a los estándaresdedicado a editar, informar e intentar conse- SEL, el distrito escolar ha decidido seleccionarguir que los estándares fuesen comprensibles dos escuelas de enseñanza primaria, dos depara todos los participantes. El día 14 de grado medio y dos institutos para convertir-agosto de 2006, después de una sesión de los en pilotos de un experimento de aplica-una hora de preguntas y respuestas y en me- ción de programación SEL. Estas escuelasdio de un ambiente entusiasta, el Consejo Es- ayudan al Coordinador SEL a determinar quécolar de Anchorage adoptó la implementa- recursos o apoyo requieren estas institucio-ción de los estándares SEL. nes, y posteriormente Vickie trabaja para proporcionar dichos recursos a estas escue- Durante el siguiente año, Vickie continuó las y a todas las demás del distrito escolar.trabajando para ajustar los estándares a los de-más programas y currículos existentes, para También resultó evidente para el distritoque los profesores pudiesen saber qué están- escolar que no lograrían ayudar a los alum-dares estaban siendo impartidos, y cuáles ne- nos a mejorar sus competencias SEL si no secesitaban una mayor atención. Por ejemplo, el centraban en proporcionarles un entornoPrograma de Resolución Creativa de Conflic- sensible en el que pudiesen aprender, dada latos (RCCP) se implementa en bastantes de las diversidad cultural presente. Por lo tanto Vic-escuelas de enseñanza elemental, así que Vic- kie trabajó con el Comité de Acción Educativakie reunió a un equipo de profesores RCCP y de Respuesta Cultural del distrito, en el diseñoevaluaron este currículo a la luz de los están- de una Enseñanza Culturalmente Receptiva.dares SEL existentes. Se efectuó un ajuste si- Esto proporciona a los profesores un refe-milar para el currículo de salud adoptado por rente para medir sus métodos de enseñanza,los distritos, para sus programas de Agresores, saber si están siendo culturalmente sensi-Víctimas y Espectadores (AVB) en las escue- bles y cómo pueden progresar en este sen-las medias, y para otros 12 programas o cu- tido. Ambas herramientas (el contínuo y losrrículos en vigor en el distrito, incluyendo el estándares SEL) están siendo utilizadas encurrículo de lectura elemental. diferentes ofertas profesionales de desarrollo y se aplican de forma eficaz en conferencias El objetivo a largo plazo para el distrito es- y programas de formación en todo el distrito.colar consiste en saber cuántas de las insti-tuciones que aplican estándares SEL tienen el Al menos un equipo de cada escuela en elpotencial de enseñar en base a su currículo distrito ha recibido formación en el uso deexistente, y cuáles necesitan más apoyo. Cada ambos. Vickie es también un miembro activovez son más las escuelas en Anchorage que de numerosas actividades en la comunidad deestán eligiendo por sí mismas un programa Anchorage. Por ejemplo, colabora en comitéstipo SEL científicamente evaluado para su de Anchorage orientados a cerrar la brechacurrículo escolar. La siguiente tarea en la que de resultados y en acabar con el racismoestá trabajando el ASD se centra en determi- existente en la comunidad. ASD está traba-nar la manera en la que se evaluará si los es- jando en el desarrollo de un plan de distritotudiantes han dominado las capacidades SEL. para desplegar la formación en diversidad aEl ASD considera que su trabajo consiste en todo el personal escolar. Han encontrado que224
  • Informe de País #5 | EE.UU.También resultó evidente para el distrito escolar que nolograrían ayudar a los alumnos a mejorar suscompetencias SEL si no se centraban en proporcionarlesun entorno sensible en el que pudiesen aprender, dada ladiversidad cultural presenteel SEL y el trabajo de respuestas culturales La Encuesta de Clima Escolar y Capacidadpueden coexistir perfectamente en el marco de Vinculación (SCCS) de ASD se ha con-de la construcción de un fuerte sentido de au- vertido en un recurso clave para ayudar altoconciencia y de disposición a manejar un distrito a poder medir el éxito cosechado contema antes tabú –el racismo-. su compromiso SEL. Esta encuesta se pasa anualmente a todos los alumnos de 5º a 12º Puesto que el Distrito Escolar de Ancho- curso, así como también a los profesores yrage está a la vanguardia de la implementa- padres. Proporciona una referencia para cadación SEL de manera sistemática, también escuela e indica cómo los estudiantes y elestán percatándose de que es importante personal docente calificaba la institución an-conocer de forma objetiva si los esfuerzos tes de cualquier intervención de tipo SEL,están dando resultados y cuál es su verda- cómo el personal interviene sobre el clima ydero impacto. Como resultado, han dise- cultura de la escuela y si los alumnos infor-ñado algunas herramientas de evaluación man acerca de las mejorías en sus compe-para reunir datos y evaluar su éxito. Por tencias sociales y emocionales.ejemplo, el equipo del ASD ayudó a redac-tar preguntas para la encuesta que el Insti- El ASD también ha diseñado una Encuestatuto Americano de Investigación ha adap- de Respuesta Cultural que se administra a to-tado para incorporarlas a la Encuesta de dos los estudiantes bilingües K-12 (de 5 a 17Clima Escolar y Capacidad de Conectividad años). Se pide a los alumnos que pongan notade Alaska (SCCS; Kendziora, Osher, & a sus experiencias en la escuela respecto aSpier, 2005). La versión estudiantil mide cuestiones de diversidad. Los directores y pro-tres escalas del clima escolar: altas expec- fesores utilizan los resultados de estas en-tativas, seguridad y liderazgo escolar; así cuestas para diseñar planes de acción quecomo cuatro elementos de conexión: en- ayuden a los alumnos a satisfacer las necesi-torno respetuoso, clima de colaboración, dades más urgentes en el seno de sus comu-adultos solícitos y la participación de la co- nidades escolares. También se encuentran enmunidad. La versión del personal docente proceso de diseñar una tercera herramientade la encuesta proporciona un entorno ge- de evaluación que será utilizada exclusiva-neral que corresponde a la media de seis es- mente por los profesores. El objetivo de estacalas: liderazgo escolar, clima respetuoso, herramienta de evaluación es que los profe-actitudes del personal, participación de los sores tengan una perspectiva más profundapadres y de la comunidad, participación de acerca de sus prácticas actuales y que puedanlos estudiantes, y seguridad escolar, ade- comprobar por sí mismos si facilitan adecua-más de códigos inversos respecto a la de- damente a sus alumnos modelos de compe-lincuencia estudiantil y al uso y abuso de tencias sociales y emocionales; y si están con-drogas y alcohol. tribuyendo a generar un clima eficaz de cara226
  • Informe de País #5 | EE.UU.a este aprendizaje. El ASD se propone utilizar las herramientas necesarias para lograr pre-esta herramienta para conseguir datos e in- cisamente todo esto.formación derivados de esta evaluación y paraser capaz de comprobar las oportunidades de El ASD continúa liderando de forma pio-desarrollo profesional que cada profesor re- nera la implementación, investigación e in-cibe a través de estos programas, en términos corporación de Activos de Desarrollo en elde incidencia de cambios personales y profe- entorno escolar (Search Institute, 2000) esionales obtenidos a través de los mismos. impulsando el desarrollo de estándares y re- ferencias SEL para su integración en el currí- Finalmente, el ASD está desarrollando una culo, atendiendo especialmente a la instruc-Tarjeta de Información Basada en Estándares ción y evaluación requeridas en este sentido.para el Aprendizaje Social y Emocional. Ac- La implementación de un SEL intencionado estualmente, dicha tarjeta cuenta con un apar- una prioridad del Consejo Escolar y del supe-tado para calificar variables como la ciuda- rintendente y ha sido llevada a cabo desde susdanía, la responsabilidad, etc. No obstante, la orígenes a través del desarrollo y aceptaciónasignación de calificaciones es arbitraria y de las escuelas, profesores, padres y adminis-prácticamente no tiene sentido para los pro- tradores de instituciones educativas. Desde lafesores y los padres. Por lo tanto, están dise- pasada década, el distrito escolar ha alcanzadoñando una nueva tarjeta de información que muchos logros y ha inspirado a numerososincorpora una normativa con la cual se cali- distritos escolares en Estados Unidos a queficarán 15 estándares SEL individualmente, adopten el SEL como una prioridad.dando a los profesores indicadores claros se-gún los niveles de puntuación para ayudarles La dirección y el personal del ASD apoyana determinar si el alumno está aprendiendo decididamente la implementación de un SELy aplicando dichos estándares a su vida. sostenible para los alumnos en todo el dis- trito. Están a la vanguardia de estas reformas. El equipo del ASD es consciente de que para La superintendente Carol Comeau es una re-que las Tarjetas de Información SEL sean úti- conocida líder nacional en la aplicación de re-les para los estudiantes, profesores y padres, formas SEL y trabaja en el Grupo Consulti-el diseño de la normativa de utilización y el de- vo de CASEL. El superintendente asistente desarrollo profesional asociados deben ser lle- ASD, Rhonda Gardner, trabajó como volun-vados a cabo de forma muy cuidadosa. Espe- taria en el comité de implementación origi-ran utilizar las tarjetas como una herra- nal SEL y desempeñó un papel central en lamienta de comunicación diseñada para me- elaboración de Estándares y Referenciasjorar las oportunidades de que los alumnos ASD y SEL. Debido a su implicación profun-puedan acceder a las prácticas y a las habili- da, el ASD ha captado el interés de toda la na-dades que necesitan. Las Tarjetas de Infor- ción hacia el ámbito SEL. En 2007, la Geor-mación Basadas en Estándares representan ge Lucas Education Foundation filmó un do-además el esfuerzo de proporcionar a los cumental in situ sobre la iniciativa SEL delalumnos una experiencia más coherente a tra- ASD para su revista electrónica Edutopia. Elvés de los distintos centros escolares. Final- superintendente Comeau presentó su traba-mente, si se solicita a los profesores evaluar jo sobre SEL en el Consejo “Great City Scho-competencias específicas en sus estudiantes, ols” y en el Foro CASEL Forum de 2007. Nu-estarán más capacitados para enseñar dichas merosos y conocidos líderes nacionales decompetencias en las aulas. Como Coordinadora SEL y otros profesionales prestan su apoyoSEL, el trabajo de Vickie también consiste en y colaboración al trabajo del ASD. Este apo-proporcionarles los recursos, la formación y yo a nivel nacional ha ayudado a garantizar 227
  • Informe de País #5 | EE.UU.la implementación del aprendizaje social y personas que visitan nuestra escuela suelenemocional de alta calidad. comentar acerca de la calidez y respeto que muestran los alumnos y los adultos presen-C. La implementación del aprendizaje so- tes,” comenta Christina Fuentes, la directora.cial y emocional en la P.S. 24 La PS 24 ha implementado programas deLa escuela bilingüe de estudios internacio- aprendizaje social y emocional basados ennales de la ciudad de Nueva York39 investigaciones científicas desde que la es-La Escuela Pública 24, también llamada la Es- cuela abrió sus puertas en 1997. Fuentes ex-cuela Bilingüe de Estudios Internacionales plica: “Atender las necesidades sociales y(español e inglés), es un ejemplo perfecto de emocionales de las personas es un elementouna institución educativa donde la instrucción fundamental. Los alumnos deben sentirse aacadémica, el aprendizaje social y emocional gusto con ellos mismos para que puedany los servicios de salud mental están comple- aprender. Si queremos que sean valientes in-tamente integrados en beneficio de los alum- telectualmente hablando, debemos hacerlesnos, de sus familias y del personal docente. sentirse seguros en su escuela y en sus ho-Esta escuela de enseñanza primaria para ni- gares. Mientras más nos dediquemos a las ne-ños de 4 a 12 años de edad se encuentra en cesidades emocionales, menores serán losel corazón de un barrio predominantemente problemas de disciplina que tengamos. Estohispano de clase trabajadora llamado Sunset no sólo lo debemos hacer desde un punto dePark, en el distrito municipal de Brooklyn, vista moral; es también una estrategia paraNueva York. Prácticamente la mitad de los que los niños alcancen sus metas desde un839 alumnos de la escuela aprenden inglés. punto de vista académico.”La mayoría son emigrantes de México, la Re-pública Dominicana, Ecuador y otros países La PS 24 se ha asociado con una organiza-de América Central y Sudamérica. También ción no gubernamental, la Morningside Cen-hay algunos niños de origen chino. Cerca del ter for Teaching Social Responsibility, como co-90% de los alumnos pueden solicitar comidas laboradora en la implementación de su currí-gratuitas o a precios reducidos, lo cual cons- culo SEL. La organización Morningside Centertituye un claro indicador de que provienen de fue fundada en 1982 por educadores preocu-familias de bajos ingresos. La ciudad de pados por los peligros de las guerras nuclea-Nueva York cuenta con más de un millón de res. Su misión consistía en ayudar a los alum-alumnos de escuelas públicas y con 1.400 es- nos y profesores a aprender maneras creati-cuelas públicas. La población estudiantil del vas y no violentas de enfrentarse a los conflictossistema escolar completo es muy heterogé- y a las diferencias culturales.nea: 32,5% afro-americanos, 39% hispanos,14% asiáticos y 14,5% blancos. Virtualmente todos los profesores han re- cibido formación profesional en SEL a través Al entrar en el edificio de la escuela, exis- del Programa de Resolución Creativa de Con-ten señales claras de que el modelo de ense- flictos (RCCP), uno de los más veteranosñanza y aprendizaje está pensado en función programas estadounidense SEL basados ende los niños. Las paredes de la PS 24 están investigación científica, que se aplica desde elcubiertas con coloridas expresiones artísticas jardín de infancia (5 años) hasta 8º cursorealizadas por los niños. Los profesores no (13 años). Algunos de los profesores tam-gritan en los pasillos ni en las aulas; el co- bién han recibido formación para aplicar unmedor es ruidoso, pero los niños están ocu- programa SEL más reciente, denominadopados y se comportan correctamente. ‘’Las Programa 4R (Lectura, Escritura, Respeto y228
  • Informe de País #5 | EE.UU.“Atender las necesidades sociales y emocionales de laspersonas es fundamental. Los alumnos deben sentirse agusto con ellos mismos para que puedan aprender. Siqueremos que sean valientes intelectualmente hablando,debemos hacerles sentirse seguros en su escuela y en sushogares. Mientras más nos dediquemos a las necesidadesemocionales, menores serán los problemas de disciplinaque tengamos. Esto no sólo lo debemos hacer desde unpunto de vista moral; es también una estrategia para quelos niños alcancen sus metas desde un punto de vistaacadémico.” Cristina Fuentes, directora de PS 24Resolución), que integra la resolución de malmente durante la hora de la comida o enconflictos dentro del ámbito de las capacida- los recreos. Visten camisetas de mediadoresdes de lectura, escritura y comunicación ver- cuando están “de guardia”. Están permanen-bal de los cursos K-5 (5-10 años). Cada temente acompañados por un entrenadorunidad del currículo 4R arranca con una lec- adulto, habitualmente un padre, que tam-tura en voz alta de un profesor a sus alum- bién ha recibido formación en este procedi-nos. Los alumnos practican las habilidades miento mediador. El entrenador está per-SEL en el contexto de la historia contada y en manentemente asequible en caso de quefunción de cómo se aplica a sus vidas. Ac- surja un problema para el cual puedan ne-tualmente, este programa está pasando por cesitar ayuda.una extensa evaluación científica de 3 añosy sus resultados iniciales son muy promete- Algunos de los mediadores también se handores. A través de estos esfuerzos, los pro- convertido en “Facilitadores de Paz” , y acudenfesores de la PS 24 son capaces de propor- a las aulas desde el jardín de infancia (4 años)cionar una instrucción continuada para sus hasta 3er curso (8 años) para crear “rinconesalumnos en competencias SEL (por ejemplo: de la paz” y ayudar a los alumnos más jóve-escucha activa, gestión de los sentimientos, nes a resolver los problemas que puedan sur-asertividad, capacidad de negociación, me- gir, resolviendo conflictos de manera no vio-diación, tolerancia frente a la diversidad y lenta en estos rincones. Un alumno incómodocapacidad de resolver problemas). o desasosegado también puede optar por re- fugiarse en estos rincones durante unos mi- Además, la escuela cuenta con aproxima- nutos. Los facilitadores de paz están disponi-damente 40 mediadores formados (para 4º bles cuando se les llama para sentarse con losy 5º curso, 9 y 10 años) que ayudan a los alumnos que tienen conflictos, y ayudarles acompañeros a hablar de los conflictos y al- sentirse mejor o a resolver sus problemas. Encanzar soluciones. Los mediadores reciben la PS 24, cada aula de jardín de infancia hastauna formación de tres días y aprenden un 3er curso (8 años) cuenta con un rincón deproceso específico de mediación de 17 pasos. la paz y con facilitadores de paz. La escuelaTrabajan en equipos de dos personas, nor- cuenta además con un programa para después 229
  • Informe de País #5 | EE.UU.de la escuela, PAZ (“Paz de la A a la Z”), delo SEL. Por ejemplo, el programa bilingüeabierto cada día escolar del año, que se im- de idiomas de la escuela ayuda a muchosparte a unos 360 alumnos. nuevos inmigrantes a una adaptación más rápida a su nuevo país. Los alumnos leen li- En el verano 2007, algunos alumnos de las bros escogidos por ellos mismos, escribenclases superiores recibieron formación espe- acerca de las experiencias de su vida y prac-cializada para formar parte de un “panel de tican sus habilidades comunicativas en dis-diversidad” donde compartían sus historias y cusiones de grupo que también fomentan lasexperiencias culturales con diferentes com- competencias SEL.pañeros de la escuela como parte de la pri-mera “Semana de la Diversidad” realizada en Por supuesto, hay algunos niños en la PSla institución. Se pidió a los profesores que 24 que necesitan ayuda especial de cara alhablaran de la diversidad en sus aulas cada aprendizaje social y emocional (al igual quedía de esa semana, y el panel colaboró dando otros necesitan ayuda especial para la lecturacharlas en las diferentes aulas. o las matemáticas). Para niños de 2º (6-7 años) y 3er curso (7-8 años) con tendencia Cuando Heather compartió su historia en a meterse en problemas durante la hora deel aula, explicó a sus compañeros: comida y en los recreos, un miembro del personal docente del Morningside Center y el Para mí, era muy difícil en mi ante- consejero de guía escolar fomentan la exis- rior escuela. La gente se burlaba de tencia de “clubes de comida“ donde tres o mí porque sólo tengo una mano. De cuatro de estos estudiantes jóvenes y conflic- manera que comencé a practicar de- tivos se emparejan con mediadores mayores portes -baloncesto, fútbol-. Y cuando y forman un grupo que se reúne una vez a la fui mejorando, empezaron a dejarme semana durante seis semanas o más para en paz. conocerse entre sí y practicar sus habilidades sociales y emocionales. Por ejemplo, llevan a Jason describió su experiencia como niño cabo un juego de rol donde practican serafro-americano con los siguientes comentarios: fuertes sin ser agresivos en determinadas si- tuaciones. Los clubes de comida han signifi- Un día estaba en el parque con mi cado mejoras notables en la conducta de mu- madre y su novio. Estaba aburrido chos estudiantes que han participado en ellos. porque allí sólo había chicos más pe- Para atender las necesidades de aquellos jó- queños que yo. De pronto aparecie- venes y de sus familias que necesiten incluso ron tres chicos blancos de mi edad. más apoyo, la escuela colabora con el Luthe- Les pregunté si podía jugar con ellos. ran Medical Center, una agencia de salud Contestaron, “No, no queremos jugar mental local que proporciona terapeutas for- contigo”, y les pregunté por qué. Me mados y consejeros que trabajan directa- contestaron: “Porque eres negro”. Me mente con las familias. fui y empecé a pensar en aquello. Me di cuenta de que se equivocaban, de Hace algunos años, la PS 24 eligió con- que la diferencia del color de mi piel vertirse en una “escuela de otorgamiento de no tenía ninguna importancia. De ma- poderes“. Estas escuelas, dentro de la nueva nera que regresé y se lo dije. estructura y gobierno del Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York (NYC- Muchos otros aspectos del currículo de la DOE), tienen mayor autonomía a cambio dePS 24 reflejan la puesta en práctica del mo- mayor responsabilidad. El DOE pilotó un sis-230
  • Informe de País #5 | EE.UU.tema de responsabilidades más justo y mati- sienten seguros y participan de ma-zado en las escuelas de otorgamiento de po- nera activa en su aprendizaje diario.deres en el 2007. En este nuevo proceso, lla- Los alumnos que fueron preguntadosmado “valor añadido”, se hace un seguimiento se sienten respetados por todos losde determinados grupos de alumnos y su profesores y han sido capaces deprogreso se evalúa anualmente. Las escuelas nombrar no a uno, sino a variosson comparadas con otras que tienen pobla- miembros del equipo de trabajo enciones estudiantiles similares y reciben una los que tienen confianza.calificación bajo forma de una letra (de la Aa la F). Cuando los niños participan activamente en las experiencias de aprendizaje positivas y En el año escolar 2006-2007, había la relevantes durante su día escolar, como ocu-suficiente evidencia para indicar que todos rre en la PS 24, aprenden conceptos y capa-los esfuerzos de la PS 24 respecto a cómo cidades de manera profunda y genuina y és-estaban impartiendo la educación a sus ni- tos terminan formando parte íntegra de ellos.ños estaba teniendo un impacto muy signi- Como indica David Elkind, “…una vez que seficativo, no sólo en el clima escolar sino consigue crecer integrando profundamentetambién en el rendimiento académico de los los conocimientos, es difícil –tal vez imposi-estudiantes. El NYC –DOE calificó a la PS 24 ble– volver a perderlos” (Elkind, 1998).40 Lacomo “ejemplar” en el cierre de la brecha de creación de un programa SEL eficaz basadoresultados. Recibieron una B+, una de las ca- en las necesidades de la escuela, que enseñalificaciones más elevadas conseguidas por las a los jóvenes cómo intervenir consciente yescuelas evaluadas. La escuela también re- respetuosamente en situaciones de conflictocibió calificaciones extraordinarias en la En- y a realizar elecciones éticas de cara a sucuesta de Entornos de Aprendizaje DOE de propia conducta personal y social, exige unNYC. Las respuestas de las encuestas de la modelo de aprendizaje que va más allá de unaPS 24 estuvieron por encima del promedio imposición simple de lo que los alumnos de-en todas las categorías (expectativas acadé- ben saber y de cómo deben comportarse.micas, comunicación, compromiso, seguri- Requiere una pedagogía de aprendizaje activodad y respeto). que permita a los alumnos reconocer, trasla- dar y practicar las habilidades e ideas que En su último Informe de Revisión de Cali- han aprendido en las aulas en situacionesdad, el NYC-DOE otorgó a la PS 24 la califi- análogas a la vida real.cación más alta, nombrándola “escuela biendesarrollada” en las cinco áreas evaluadas. El Los niños de la PS 24 son muy afortuna-informe indica que: dos porque pueden participar en un pro- grama escolar de este tipo, integrado en La escuela ha desarrollado excelen- toda la escuela, donde aprenden una varie- tes asociaciones con organizaciones dad de habilidades sociales y emocionales dedicadas a la resolución de con- que pueden aplicar a la gestión de sus emo- flictos y a la mediación pacífica. Los ciones y a la resolución de conflictos de estudiantes desde el jardín de in- forma creativa y no violenta. Las compe- fancia están formados como pacifi- tencias sociales y emocionales en la PS 24 cadores y mediadores. No ha habido se enseñan de forma distinta según los dis- suspensiones en el año escolar ac- tintos niveles de desarrollo del niño, pero el tual y sólo una durante el año pa- currículo arranca en el jardín de infancia y sado… Los niños están contentos, se continúa a partir de entonces. A continua- 231
  • Informe de País #5 | EE.UU.Cuando los niños participan activamente en lasexperiencias de aprendizaje positivas y relevantes durantesu día escolar, como ocurre en la Escuela Pública PS 24,aprenden conceptos y habilidades de manera profunda ygenuina, y éstos terminan formando parte íntegra de ellosción apuntamos un claro ejemplo de este Los chicos de la situación anterior habíantipo de aprendizaje en la vida escolar diaria: recibido instrucción SEL durante al menos un par de años en su escuela. El chico que reci- Las clases se estaban impartiendo y los bió el insulto practicó algunas técnicas im- pasillos estaban casi vacíos. Un profe- portantes y reconocidos para la gestión de sus sor se percató de la presencia de un emociones y para la resolución de conflictos. niño pequeño y regordete, tal vez de 2º En primer lugar, se detuvo y respiró lenta y curso (6-7 años). Otros dos niños, algo profundamente. Esta es una técnica que se mayores, aparecieron caminando cerca enseña a los niños para ayudarles a contro- de él. Uno de ellos gritó: “¡Hey, gordito, lar sus emociones cuando se dan cuenta de apestas el campo de fútbol! ¡Eres muy que están a punto de ser embargados por malo jugando al fútbol!” sentimientos más fuertes que ellos. Después El niño objeto de la burla respiró pro- expresó un pensamiento positivo acerca del fundamente, cuadró sus hombros y se agresor y de sí mismo, para contrarrestar la volvió hacia sus atacantes. negatividad de la situación y por tanto nive- lar y mejorar la interacción. Esta actitud tam- “Tienes razón,” dijo. “No soy bueno bién sirvió para recordar a todos los niños in- jugando al fútbol. Tú en cambio eres volucrados en el incidente aquello que habían muy bueno –uno de los mejores de la aprendido acerca de sus habilidades sociales escuela-. Pero, ¿sabes qué? Soy muy y emocionales, pudiendo así poner en prác- bueno en arte. Puedo dibujar casi tica sus conocimientos acerca de la resolu- cualquier cosa.” ción y manejo de conflictos. Como resultado, lo que podría haber sido el inicio de días, me- El niño que había proferido el in- ses o incluso años de conflictos entre el chico sulto se quedó de un aire y dijo: “No más joven y los dos agresores de mayor edad, eres tan malo. ¿Quieres que te en- se resolvió rápidamente y se convirtió en un señe algunos movimientos después encuentro positivo. de clase?” Luego la pareja de niños se alejó y el niño pequeño se quedó El aprendizaje social y emocional es el de pie cerca del profesor. “¡Choca marco que sirve de referencia para mejorar esos cinco!” le dijo, reconociéndole la vida en la PS 24. La escuela se centra tanto el mérito de cómo había manejado en la enseñanza de las competencias emo- la situación. El docente buscó al cionales y sociales como en la creación y profesor del niño de 2º curso y le mantenimiento de un entorno seguro y solí- comentó lo ocurrido. cito. Los estudiantes de la PS 24 cuentan con una programación SEL secuencial, ajustada a232
  • Informe de País #5 | EE.UU.Una programación SEL eficaz incluye instrucción yoportunidades para practicar un conjunto integrado dehabilidades; entornos caracterizados por relacionesrespetuosas; una implementación coordinada en laescuela, fuera de la escuela y en el hogar; unaprogramación sistemática y secuencial, apropiada aldesarrollo del niño, a lo largo de todos los niveles; y else