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Modulo 3 gestion pedagogica

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Este modulo fue editado en el marco de un Convenio Tripartito entre la Corporación Andina de Fomento Banco de Desarrollo; el Ministerio de Educación y el Gobierno Regional de Moquegua. Los …

Este modulo fue editado en el marco de un Convenio Tripartito entre la Corporación Andina de Fomento Banco de Desarrollo; el Ministerio de Educación y el Gobierno Regional de Moquegua. Los responsables técnicos fueron Elva Solorio y Cesar Ascarza. Responsable del proyecto Raúl Pinedo Caldas Jefe de UCG.

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  • 1. JOSÉ ANTONIO CHANG ESCOBEDO Ministro de Educación VÍCTOR RAÚL DÍAZ CHÁVEZ Viceministro de Gestión Institucional ANGEL TENORIO DÁVILA Jefe de la Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación WALTER RAÚL PINEDO CALDAS Jefe de la Unidad de Capacitación en Gestión NURY NANETTI SANDOVAL Responsables ELVA SOLORIO PAREDES Unidad de Capacitación en Gestión CÉSAR ASCARZA VILLARREAL VERÓNICA TELLERÍA VICUÑA Colaboración JUDITH CANDELA DÍAZ Esta publicación es posible gracias al financiamiento y asistencia técnica de la Corporación Andina de Fomento - CAF.C DERECHOS RESERVADOS MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2010
  • 2. CONTENIDOSIntroducciónUnidad 1: Gestión directiva y currículum1.1 Ser social, sociedad y currículum 61.2 Gestión directiva y currículum 71.3 Gestión curricular. Fundamentos 91.4 El Proyecto curricular institucional 101.5 Procesos para realizar la diversificación curricular 13 1.5.1. Caracterización de la problemática 13 1.5.2. Determinación de las necesidades de aprendizaje 14 1.5.3. Necesidades de aprendizaje y temas transversales 16 1.5.4. Definición de los temas transversales 16 1.5.5. Determinación del cartel de valores y actitudes 171.6 Formulación de los objetivos estratégicos del PCI 171.7 Formulación del plan de estudios 181.8 Elaboración de los diseños curriculares diversificados por área y grado 181.9 Formulación de lineamientos generales 191.10 Programación curricular 20 1.10.1 Niveles de programación curricular 22 1.10.2 Programación anual 221.11 Unidad didáctica 26 1.11.1 Unidad de aprendizaje 26 1.11.2 Proyecto de aprendizaje 28 1.11.3 Módulo de aprendizaje 32 1.11.4 Sesión de aprendizaje 331.12 Estrategias metodológicas 35Unidad 2: Evaluación de los Aprendizajes2.1 El Quehacer evaluativo 482.2 ¿Para qué evaluar los aprendizajes? 492.3 ¿Cuáles son sus características? 502.4 Funciones de la evaluación 51 2.4.1 ¿Qué se evalúa? 52 2.4.2 ¿Para qué evaluaré 53 2.4.3 ¿Cómo evaluar? 53 2.4.4 ¿Qué técnicas e instrumentos se usan? 532.5 Democratización de la evaluación 62 3
  • 3. Unidad 3. Supervisión Educativa3.1 ¿Qué es supervisión? 643.2 Características fundamentales de la supervisión 683.4 Plan de supervisión 693.5 Capacidades del supervisor 713.6 Supervisión y coaching 72 - Ficha de Supervisión 77 - Ficha de Observación al docente de aula 80Unidad 4: Investigación Educativa4.1 Cuál es el papel de la investigación en la educación 834.2 Desde cuando se habla de investigación educativa 834.3 La investigación cualitativa 854.4 Investigación Acción 86 4.4.1 Cómo se define la investigación acción 86 4.4.2 Ventajas de la investigación – acción 87 4.4.3 Qué caracteriza a la investigación acción 88 4.4.4 Principales fases de la investigación acción 894.5 La innovación educativa 91Referencias Bibliográficas 934
  • 4. INTRODUCCIÓN El siglo XXI y sus adelantos tecnológicos nos han llevado, inexorablemente, a entender lanecesidad de cambiar nuestros paradigmas para desenvolvernos mejor en un mundo en constantecambio. La educación no puede permanecer ajena a este proceso por lo que los maestros de maneraconciente o condicionada vienen paulatinamente incorporándose al mismo ya que quedar al margen, essiempre una opción, significa renunciar a una evolución que ha ingresado a nuestra vida no sólo laboralsino también familiar. En el campo de la Educación, la gestión, proyectos, estrategias, recursos, han experimentadocambios a la luz de los avances de la ciencia en sus diferentes disciplinas; por lo mismo, la educacióntiene como razón de ser el crecimiento espiritual de las personas; en palabras de Jacques Delors, “Laeducación (…) es uno de los principales medios disponibles para promover el desarrollo humano másprofundo y armonioso, y para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, la ignorancia, la opresión, laguerra…”, y casi en ese mismo sentido, considerando a la educación como un elemento esencial de ladignidad humana ha dicho Fernando Sabater, “la educación es el más humano y el mas humanizador delos empeños” El presente módulo de “Gestión Pedagógica en la Institución Educativa” pretende servir como unmedio para conocer o recordar los contenidos que constituyen la razón de ser de la Institución Educativae involucrar a los directores y docentes en el cambio constante orientado hacia el logro de la calidadeducativa.Entendiéndose la calidad no como una teoría fragmentada sino holística, en la cual el eje principalcorresponde a las acciones relacionadas a los aprendizajes de los alumnos. El presente documento ha sido estructurado en cuatro unidades: el primero se refiere a lagestión directiva y el currículo, la programación curricular como proceso para construir una propuestacurricular que responda a las necesidades de los alumnos y a las demandas sociales, la segunda unidadcomprende las teorías sobre la evaluación de los aprendizajes, las técnicas e instrumentos que permitiránidentificar el desarrollo de los avances y logros en el aprendizaje, la tercera unidad se refiere a lasupervisión educativa una tarea que es considerada una práctica eficaz para mejorar el desempeño deldocente, así como el coaching que permita el incremento positivo en los niveles de desempeño docente, 5
  • 5. constituyen una oportunidad para aclarar metas, prioridades y criterios del desempeño y una oportunidadpara afirmar y reforzar los valores básicos individuales y de grupo. La cuarta unidad, se refiere a lainvestigación educativa y a la investigación - acción como una herramienta para descubrir las dificultadeso problemas que afectan al proceso de enseñanza - aprendizaje, que permitirán tomar las decisionespertinentes para reorientar la gestión pedagógica en la Institución Educativa.6
  • 6. Unidad 1 GESTIÓN CURRICULAR1.1. SER SOCIAL, SOCIEDAD que sea incapaz de entrar en esta participación común, o que a causa de su propia suficiencia, Y CURRÍCULUM no necesite de ella no es parte de la ciudad, sino que es una bestia o un dios”2. (Lectura) Al plantear Aristóteles, que la ciudad apunta a un bien y que ese bien es el bien mayor;Desde su origen el ser humano, fue estamos por tanto, ante el fin superior dedescubriendo paulatinamente como su carácter universal que da sentido, orientación yinteracción con otros seres humanos, le justificación a los cometidos de la comunidadfacilitaba alcanzar objetivos particulares para política, y específicamente a todos los finessatisfacer sus necesidades. concretos que la búsqueda de ese “bienEsta interacción conllevó a la estructuración de común”, desea asegurar a ese cuerpo social, endiferentes formas de unión e interdependencia, cada una de sus diversas áreas: social,surge así la familia que forma colonias con el fin económica, de seguridad, de educación, entrede servir a la satisfacción de necesidades que otras, dependiendo su diversidad en cadano eran meramente las de cada día, momento, de la conceptualización ideológicaformándose así los municipios, a su vez la predominante.asociación última de estos constituyeron lasciudades, comunidades que han llegado En la búsqueda de ese “bien común”, el área devirtualmente a abastecerse y proveerse a sí la educación asume como lo indica Foucaultmismas, apuntando a algún bien. (citado por Arroyo), la expresión más ideológica del poder que tiene como función asegurar laSobre este bien, “es manifiesto que al bien continuidad del cuerpo social, a través de lamayor entre todos habrá de estar enderezada imposición masiva del saber considerado comola comunidad suprema entre todas y que pertinente por esa sociedad y su época,comprende a todas las demás; ahora bien, ésta ocultando muchas veces todo aqueles la comunidad política a la que llamamos conocimiento que no concuerda o atenta contraciudad”1. Así las cosas, la ciudad no es más que su estabilidad y conservación.el cuerpo social mientras que el municipio, lafamilia y el ser humano sus partes, definidas por De esta forma las organizaciones educativassu obra y su potencia operativa, por tanto llego adquieren su sentido y definen su misión:a considerar que la ciudad es anterior al ser difundir los saberes, normas valores e ideas conhumano, pues si él no puede bastarse a sí las que se pretende modelar la sociedad.mismo, deberá estar con el todo, en la misma Utilizando como acción estratégica derelación que sus demás partes, pues señala “el intervención la adición sistemática y organizada1 Aristóteles, 1989, p. 7 2 Aristóteles,1989, p. 11 7
  • 7. de un conjunto de conocimientos básicos (área por medio de la cual se aspira a modelar lacognitiva), destrezas y habilidades (área conducta y la conciencia de los individuos que lasensomotriz), aptitudes y valores (área componen, en la búsqueda de ese “bienaxiológica), a lo que denominamos currículum; y común”. La figura 1 ilustra lo planteado.Figura 1. Interacción social y Currículum interpersonales, que permitirá el funcionamiento de la organización dirigida a ofrecer un servicio educativo de excelencia y calidad; recurriendo para ello a las competencias y la motivación del Ser personal docente y administrativo. Sociedad Social De ahí entonces que conceptualmente la Gestión Directiva pueda ser delimitada como: Visión de Ser Los procesos mediante los cuales el director de la institución educativa concibe, prepara, desarrolla y fortalece de forma particular y Currícu- grupal el potencial de su personal docente y lum administrativo para que actúen sobre los recursos organizacionales y pueda así alcanzarse la visión y misión definidas formalmente para la organización. Organización Es importante reconocer que los cambios que Educativa SOCIAL se impulsen en la gestión directiva requieren de líderes con capacidad de conducción, directores y directoras actualizados para promover la participación de los docentes e impulsar el EDUCACIÓN mejoramiento progresivo de su desempeño. Si analizamos la delimitación conceptual Conceptualización Ideológica planteada, en relación con el concepto Gestión Directiva, en función del significado de los conceptos que interviene en ella, tenemosEl desarrollo de esta acción estratégica de entonces que:intervención, por parte de las organizacioneseducativas, origina lo que concebimos comoGestión Directiva del Currículum. La Gestión Directiva constituye el conjunto de fases sucesivas definidas (procesos) por el director, para crear y formar las estrategias (concebir), dirigidas a prevenir y organizar (preparar), el conjunto de1.2. GESTIÓN DIRECTIVA Y conocimientos, cualidades, experiencias y CURRÍCULUM habilidades que individual y colectivamente posee su personal (potencial), para hacerlas pasar por una serie de estados, cada unoLa Gestión Directiva tiene por tarea fundamental más perfecto que el anterior (desarrollar) yla de identificar las estrategias, acciones y darles la fuerza necesaria (fortalecer) paramecanismos para influir y hacer que el personal alcanzar su razón de ser (misión) y traducirdocente y administrativo, se una en lo general y en realidad su imagen mental futura (visión).en lo particular para seguir en una mismadirección y alcanzar cada uno de los objetivosdefinidos por la institución educativa. Como se puede apreciar en la Figura 2.La Gestión Directiva representa para el directorun reto a su ingenio, pues debe hacer posible laejecución de lo planeado dentro de la estructuraorganizacional formal e informal, definida paratal fin; a través de un proceso de relaciones8
  • 8. Figura 2. Diagrama del Proceso de Gestión Directiva Imagen de Sociedad y Ser Social Visión Organizacional Diagnóstico Misión Identificación Fortalezas/Oportunidades Debilidades/Amenazas Objetivos Gestión Directiva Estrategias Organizacionales Concebir Preparar Desarrollar Potenciar Fortalecer Potencial Recursos Humano OrganizacionalesA partir de lo planteado la Gestión Directiva se orienta al desarrollo de la acción estratégica deintervención denominada currículum, y por medio del cual las instituciones educativas aspiran a modelarla conducta y la conciencia de los individuos que la componen.El Director como estratega de la Gestión del CurrículumEl Director como estratega de la gestión directiva del currículum, considerando lo indicado por Mintzberg,no es sólo un planificador o un visionario, sino un sujeto en continuo aprendizaje para gobernar unproceso en el cual las estrategias y las visiones pueden surgir, así como pueden ser concebidas demanera deliberada. La dedicación, experiencia, el toque personal, el dominio del detalle, el sentido de laarmonía y la integración, la emoción y la pasión, son los ingredientes básicos para el éxito del estratega. 9
  • 9. 1.3. GESTIÓN CURRÍCULAR Asimismo, es necesario tener en cuenta que la sociedad peruana se caracteriza por su diversidad cultural, que implica la existencia deMARCO TEÓRICO muchas lenguas, costumbres, tradiciones, visiones del mundo, gustos, saberes, historias,La gestión curricular sustenta su ejecución en etc., que han existido en nuestro territorio a lola Ley de Educación, que considera como largo del tiempo. En este sentido, se tiene queprincipios los siguientes: asegurar la unidad, pero que asuma la diversidad. En tal sentido, el currículo debe tener  Principio educativo de la inclusión de dos rasgos bien definidos: grupos sociales marginados y vulnerables.  Explicitación de las intenciones educativas  Principio educativo de la nacionales en un núcleo mínimo común. interculturalidad que asume la riqueza de la diversidad cultural, étnica y  Flexibilidad curricular, concebida como lingüística del país. abierta para ser enriquecido con los  El Currículo de la Educación Básica es aportes de la pluriculturalidad del país y del definido como abierto, flexible, mundo, así como de la diversidad de las integrador y diversificado. personas.  Participativo: el proceso de formulación Es en esta lógica, que la Gestión Curricular del currículo es participativo (...) está implica el proceso de estimular y dinamizar el abierto a enriquecerse desarrollo del currículo en sus diferentes fases o permanentemente y respeta la etapas: investigación, programación, pluralidad metodológica. instrumentalización, ejecución y evaluación. Se puede llevar a cabo en el nivel macro, por¿QUÉ ES GESTIÓN CURRICULAR? ejemplo, en un Ministerio de Educación, también a nivel micro en las instituciones educativas.La sociedad actual y el modelo de desarrollo enque se fundamenta, está generando un conjunto Teniendo en cuenta que la gestión curricularde problemas de gran relevancia social, tales supone fases o etapas como las mencionadascomo violencia, conflictos bélicos, desigualdades anteriormente, pero son las fases deeconómicas, marginación, contaminación, etc., y programación, ejecución y evaluación comoque necesitan urgentemente de una atención directores y docentes las que nos comprometeprioritaria desde diferentes ámbitos y agentes de trabajar tomando como referente el DCNintervención social. En la última década existen (Diseño Curricular Nacional) para luego realizarmayor cantidad de problemas y se le pide con una de los procesos más importantes dentro deinsistencia a la escuela que se encargue de la Programación, cuál es la diversificaciónsolucionarlas a través del proceso de educación curricular.en las aulas. Así la escuela se siente cada vez El Proyecto Curricular de la Instituciónmás asediada por estas problemáticas Educativa recoge estas acciones y se construyeaparentemente ajenas a ella, pero que en su concertadamente en un proceso denominadoactividad educativa se viven de forma muy diversificación curricular.intensa al conjugarse su presencia directa en loscentros.10
  • 10. ¿Qué es la diversificación curricular? Entendemos que la diversificación curricular es Definiendo un proceso que consiste en la búsqueda de algunos pertinencia de un currículo general – oficial a las conceptos demandas socio históricas, culturales, … económicas y geográficas de una determinada comunidad o Institución Educativa. La diversificación, entendida así como contextualización y adecuación, se da al interior del PEI. En otras palabras, la diversificación es un proceso que desarrollan los docentes de una Institución Educativa para construir una propuesta curricular propia, que responda a las necesidades de los alumnos y a las demandas sociales expresadas en la misión y visión del futuro de la Institución Educativa.1.4. EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL El Proyecto Curricular de Centro (PCC o PCI) representa la concreción de la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El Reglamento de la Educación Básica Regular DS Nº 013-2004-ED señala que la construcción de la propuesta curricular de la I.E., que se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional de la EBR, se orienta por el Diseño Regional. Tiene valor oficial y se realiza colectivamente conducido por el Director con participación de toda la comunidad educativa y forma parte del PEI de la Institución Educativa. Se elabora a partir de los resultados de un diagnóstico de las características y las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, orienta la tarea de planificación y programación educativa que se realiza en las aulas. Es un instrumento de gestión, donde confluye un conjunto articulado de acciones entre sí y compartidas por el equipo ¿Por qué es importante el Proyecto Curricular Institucional? ¿Por qué debemos elaborar el Contribuye al fortalecimiento PCI? Es el eje de la propuesta pedagógica profesional del docente a través de la y es implicante del sistema de gestión reflexión de su práctica. de la institución Parte del DCN y se enriquece y adecúa Considera la problemática local, a las demandas, necesidades e regional, nacional e internacional. intereses de los estudiantes. Orienta la planificación y Da coherencia a la práctica programación educativa que se pedagógica a través de la toma de realiza en las aulas. decisiones, del equipo docente. 11
  • 11. ¿Qué relaciones tiene el PCI con el Proyecto Educativo Institucional?Estas herramientas de gestión educativa Estos insumos a su vez generan los siguientesguardan una relación estrecha. El PEI componentes.proporciona al PCI una serie de insumos queviabilizan la construcción de la propuestacurricular. Veamos: Visión - Misión Tipo de educaciónEl PEI proporciona los siguientes insumos: Valores Valores de los Visión institucionales estudiantes Misión Valores institucionales Objetivos Objetivos del PCI Objetivos estratégicos estratégicos Propuesta Pedagógica y de gestión. Capacidades, Propuesta contenidos, pedagógica metodología y evaluación¿Qué Características tiene el Proyecto Curricular Institucional?El PCI tiene las siguientes características: Características del Proyecto Curricular de Institución Educativa – PCI El PCI está constituido por decisiones, Flexibilidad hipótesis, aproximaciones, aciertos que los docentes irán actualizando gradualmente  Proporciona “lineamientos” para el trabajo docente: Prescriptividad  Competencias / Capacidades / Contenidos.  Organización curricular, orientaciones CARACTERÍSTICAS metodológicas y evaluación. DEL PCI Responde a las expectativas de usuarios Singularidad Docentes / estudiantes / comunidad. La concreción curricular se ubica entre el DCN Intermedialidad y la I.E.12
  • 12. ¿Cuáles son las dimensiones del Proyecto Curricular de InstituciónEducativa (PCI)? DIMENSIONES DEL PCI DIMENSIÓN DINÁMICA DIMENSIÓN ESTRUCTURAL Formada por competencias, capacidades, Formada por elementos para la ejecución metodología y evaluación. Sus acciones son: del PCC que facilita la programación curricular a corto plazo en Unidades  Identificar objetivos del PCI Didácticas expresadas en:  Identificar las competencias/ capacidades/ niveles de logro por ciclo y grado.  Unidades de aprendizaje.  Áreas  Proyectos de aprendizaje  Plan de estudios  Módulos de aprendizaje  Secuenciación de capacidades/ contenidos.  Organización de los componentes  Tutoría  Material educativo  Evaluación.Métodos de trabajo para elaborar el Proyecto Curricular Institucional.Al elaborar el Proyecto Curricular Institucional se presenta un conflicto en las instituciones educativas. Lacuestión es decidir qué proceso es el más acertado, si el método deductivo que llevaría del PEI a lasunidades de grado o año, o si el método inductivo que partiendo de la práctica y experiencias concretasde aula se convertirían progresivamente en proyectos globales de centro. El proceso deductivo supone unanálisis del contexto de la Institución Educativa y de las necesidades educativas que se derivan, así comouna reflexión colectiva inicial en la que se dé una clarificación conceptual y metodológica. Veamos, acontinuación el siguiente esquema: MÉTODOS PARA ELABORAR EL PCI DEDUCTIVO INDUCTIVO Parte del DCN. Se fundamenta en los Parte de la experiencia concreta de los docentes. objetivos generales de la educación Tomando en cuenta las unidades didácticas para peruana. ir ascendiendo a las capacidades, contenidos, metodología y evaluación. Requiere de una dinámica de discusión y reflexión colectiva que no siempre es Tiene la ventaja de ser más motivador, puesto posible o suficientemente eficaz y que se realiza a través de la actividad cotidiana motivador del docente. 13
  • 13. 1.5. PROCESO PARA REALIZAR LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR La diversificación curricular supone una serie de procesos, los cuales son: Aquí tenemos algunos requisitos para diversificar: 1. Caracterización de la problemática y oportunidades del contexto.  El docente debe tener un amplio 2. Identificación de temas conocimiento del DCN de E. B. R. transversales.  El docente deberá tener un amplio 3. Identificación de la demanda dominio de su especialidad, lo cual le educativa permitirá observar la pertinencia, 4. Elaboración del cartel de valores y secuencia y lógica de los contenidos, de actitudes. acuerdo al grupo etario con el que 5. Formulación del Plan de Estudios trabaja. 6. Elaboración de Diseños Curriculares  El docente debe tener conocimientos Diversificados. básicos de psicología, ritmos de 7. Formulación de los lineamientos: aprendizaje, inteligencias múltiples,  Metodología métodos, técnicas, dinámicas, etc.,  Evaluación pertinentes para su nivel, grado y Área  Tutoría que desarrolla.  Tratamiento de EPT  Cada docente deberá tener un conocimiento teórico y técnico del proceso de Diversificación Curricular a seguir.1.5.1. Caracterización de la problemática. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL I.- Diagnóstico del PEI 1.1 Problemática Pedagógica de la I.E.:  Bajo rendimiento académico.  Limitados materiales educativos  Poca identificación de los estudiantes con la cultura local y regional.  Limitado apoyo de los padres de familia en el logro de los aprendizajes.  Pandillaje y drogadicción.  Violencia familiar  Inadecuados hábitos de higiene.14
  • 14. 1.5.2. Determinación de las necesidades de aprendizaje MATRIZ DE ANÁLISIS PEDAGÓGICO (Cartel de Necesidades de Aprendizaje) NECESIDADES/ POSIBLES FORMAS DE PROBLEMAS CAUSAS INTERESES DE SOLUCIÓN APRENDIZAJE  Estrategias de  Aplicación de estrategias autoaprendizaje.  Poca participación y de aprendizaje. - Organizadores de desinterés por el estudio. - Organización adecuada información. - Desconocimiento de Bajo rendimiento del tiempo. - Productos alimenticios estrategias de académico.  Difusión del valor nutritivo de la zona. Valor aprendizaje. y consumo de productos nutritivo.  Desnutrición. regionales. - Platos típicos  Abandono familiar. regionales. - Orígenes de la comunidad. - Influencia negativa de - Fiestas y tradiciones de determinados mensajes la zona.Poca identificación y estereotipos - Desarrollo de aprendizajes - Danza y música de lade los estudiantes culturales. relacionados con la zona.con la cultura local - Desconocimiento de la identidad local y regional. - Literatura local yy regional. cultura local y regional. regional. - Actividades laborales de la zona.  Poca comunicación entre los miembros de la familia.  Estrategias para el  Influencia negativa de los control de las medios de comunicación.  Elaboración y monitoreo emociones.Conductas ( Estereotipos y modelos) de las normas de  Conocimiento yinadecuadas y alto Abandono familiar). convivencia institucional. valoración de laíndice de  Falta de identificación y  Desarrollo de la práctica identidad personal yagresividad en los orientación de los de valores a nivel social.estudiantes docentes con la curricular como tema  Modelos positivos y problemática juvenil. transversal. emprendedores frente al  Falta de estrategias para desarrollo de las el manejo de la disciplina dificultades. escolar por parte de los docentes. A fin de tener una visión global de esta parte presentamos otro ejemplo: 15
  • 15. SITUACIÓN ALTERNATIVAS DE NECESIDADES DE TEMA PROBLÉMICA O CAUSAS SOLUCIÓN APRENDIZAJE TRANSVERSAL PROBLEMA  Talleres de autoestima y asertividad.  Actividades de integración de grupo (campamentos,  Derechos y1. Alto índice de  Falta de autoestima retiros, etc.) deberes de los Agresividad en y autoconocimiento  Uso de estrategias para niños y los solucionar conflictos. adolescentes. Educación en y estudiantes.  Desconocimiento  Talleres para determinar  Autoestima y para los Derechos del manejo de conflictos en el aula y la asertividad. Humanos. conflictos. institución.  Normas de  Convenio con las convivencia. Facultades de Psicología para la atención de Programas y/o Proyectos.2. Inadecuada  Elaboración, cumplimiento y práctica de seguimiento de normas de  Normas de valores de  Libertinaje. convivencia. convivencia. respeto,  Talleres sobre el buen uso  Modelos de vida Educación para la responsabili- del tiempo libre. exitosa Convivencia la dad,  Falta de modelos  Campaña de conocimiento  Organización del paz y la solidaridad y de conducta. e interiorización de la vida tiempo libre. Ciudadanía. democracia en de personajes destacados  Escala de valores. los estudiantes en la sociedad.  Organización del tiempo libre  Talleres de estrategias del  Estrategias para3. Desinterés por  Falta de estrategias pensamiento en cada área. desarrollar el Educación en y el aprendizaje. para aprender a  Planificación y evaluación aprendizaje para los Derechos Poco aprender. por capacidades y actitudes. autónomo Humanos. desarrollo de  Elaboración de proyectos de  Estilos de (Con énfasis en el las vida. aprendizaje derecho a recibir capacidades.  Falta de motivación  Implementación de  Procesamiento de una Educación) y metas claras. estrategias de motivación la información. en cada área.  Organizadores visuales. 16
  • 16. 1.5.3. Necesidades de aprendizaje y temas transversales NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE TEMAS TRANSVERSALES  Estrategias de autoaprendizaje. - Organizadores de información. Educación en y para los derechos - Elaboración de dietas nutritivas. humanos ( Poniendo énfasis en - Conocimiento del valor nutritivo de algunos productos, el Derecho a Estudiar) alimenticios de la comunidad.  Orígenes de la comunidad. - Fiestas y tradiciones de la zona. - Danza y música de la zona. - Literatura local y regional. - Actividades laborales de la zona. Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía  Estrategias para el control de las emociones.  Conocimiento y valoración de la identidad personal y social.  Modelos positivos y emprendedores frente al desarrollo de las dificultades.1.5.4. Definición de los temas transversales:(Para este paso es importante elaborar un Se toma del PEI o se determina en relación a lamarco teórico del tema transversal, de tal modo problemática pedagógica del plantel.que todos los miembros de la institución tengan Recuerda que los valores constituyen elclaro los contenidos, y el desarrollo de la sustento que orientan el comportamientotransversalidad sea coherente.) Veamos un individual y grupal, y se evidencian medianteejemplo: las actitudes que demuestran las personas en los diferentes actos de su vida. Los valores TEMA TRANSVERSAL: Educación para la propuestos por el DCN 2009 son: Justicia, convivencia, la paz y la ciudadanía: Libertad y Autonomía, Respeto y Tolerancia La Educación para la convivencia y la paz es y Solidaridad los mismas que debemos tener un proceso que implica acciones en cuenta para nuestro trabajo pedagógico. intencionales, sistemáticas y continuas encaminadas al desarrollo personal y colectivo mediante marcos que generen formas alternativas de pensar, sentir y actuar. Este proceso supone potenciar la capacidad para afrontar los conflictos desde una perspectiva creativa y no violenta y vivir conscientemente los valores de igualdad, justicia, respeto, libertad y solidaridad. 17
  • 17. 1.5.5. Determinación del cartel de valores y actitudes PANEL DE VALORES EN RELACIÓN CON LOS TEMAS TRANSVERSALES VALORES ACTITUDES  Es cortés con sus compañeros.  Escucha la opinión de sus compañeros.  Saluda atentamente a sus profesores.  Llega a la hora indicada. Respeto y  Entrega oportunamente sus tareas. tolerancia  Aplica las normas de seguridad e higiene  Respeta los acuerdos de la mayoría.  Participa activamente en el establecimiento de los acuerdos.  Escucha con respeto a los demás.  Respeta las diferencias en los estilos y ritmos de aprendizaje de sus compañeros. Libertad y  Expresa lo que siente y piensa. Autonomía  Toma decisiones responsables sin presiones.  Es justo en el trato con sus compañeros. Justicia  Expresa veracidad de hechos y experiencias personales.  Es equitativo en las asignaciones de trabajo en equipo.  Ayuda académicamente y afectivamente a sus compañeros. Solidaridad  Es solidario con sus compañeros que más lo necesitan.  Apoya de manera voluntaria en las actividades del aula.1.6. Formulación de los objetivos estratégicos del PCI Los objetivos del PCI no son más Ejemplo: que las mismas necesidades e intereses de los estudiantes  Adecuar y aplicar estrategias de expresados en términos de logro. aprendizaje para mejorar el rendimiento Deben abarcar en su desarrollo académico de los estudiantes. capacidades, contenidos, valores y  Cuidar la salud a través de una actitudes; asimismo, deben ser alimentación sana, aprovechando los alcanzables y evaluables. productos alimenticios de la zona.  Valorar la importancia de las tradiciones, manifestaciones artísticas y los orígenes de la comunidad para el desarrollo cultural del país.18
  • 18. 1.7. Formulación del plan de estudiosEl número de horas establecidas enel plan de estudios para cada unade las áreas es el mínimo. Enningún caso las InstitucionesEducativas públicas y privadasdejarán de enseñar estas áreas yutilizar para cada una de ellasmenos horas de las señaladas. Asímismo, las horas de libredisponibilidad deberán priorizar lasáreas de COMUNICACIÓN,MATEMÁTICA Y EDUCACIÓNPARA EL TRABAJO, sobre la basede una formación en valores, segúnlas necesidades de los estudiantes.1.8. Elaboración de los diseños curriculares diversificados por área y grado Para la elaboración de los diseños curriculares diversificados tenemos que seguir la siguiente ruta: 1.7.1. Identificamos los aprendizajes relacionados con el tema transversal Se identifica en el DCN las capacidades y/o contenidos de acuerdo al nivel, relacionados a las necesidades e intereses y al Tema Transversal; a partir de este proceso se proponen capacidades y/o contenidos. (No presentes en el DCN). 1.7.2 Diversificación de las capacidades específicas y contenidos básicos: 1.7.2.1 Cartel de capacidades: Aquí se puede usar el cartel de capacidades presentada en el DCN como referente para todos los grados del área y, por lo tanto, recién en el momento de la elaboración de las unidades didácticas se realiza la graduación y la elección de las capacidades específicas a ser trabajadas en cada grado. La otra opción es elaborar en este momento un cartel de capacidades de 1º. a 5º. Grado en el cual se realiza la graduación y la secuenciación de las capacidades específicas a lo largo de la Educación Secundaria. 1.7.2.2. Matriz y cartel de contenidos diversificados Se elabora a partir de los carteles de temas transversales (uno o varios si ese fuera el caso), los carteles de contenidos básicos (DCB) y las necesidades e intereses de aprendizaje. 19
  • 19. 1.9. FORMULACIÓN DE LINEAMIENTOS GENERALES Ejemplos: Lineamientos sobre metodología: Lineamientos sobre evaluación:  Crear en el aula un clima afectivo que  La evaluación es un proceso cuyo favorezca las relaciones interpersonales propósito fundamental es mejorar el de reciprocidad y de respeto mutuo. aprendizaje de los estudiantes.  Se activará las experiencias y  La evaluación se realizará en forma conocimientos previos del estudiante, permanente e integral. como punto de inicio para la construcción de los nuevos aprendizajes. Lineamientos sobre Tutoría:  La Tutoría es un servicio de acompañamiento a los estudiantes en los aspectos académicos, vocacionales y personales.20
  • 20. 1.10. PROGRAMACIÓN CURRICULAR ACTIVIDADES PREVIAS Observando nuestra realidad Observa las siguientes imágenes y responde a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es el mensaje que quieren transmitirnos los personajes en relación a la labor del docente? ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… 2. ¿Cómo se sienten los niños en la escuela? ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………Reflexión sobre lo observadoMuchas serán nuestras respuestas pero salta a  ¿Cómo concretizo los problemas de mi PCIEla vista que los niños y adolescentes en en las unidades didácticas?nuestras instituciones educativas no se sientencómodos, debido a que no cubrimos sus  ¿Cómo organizo mis contenidos yexpectativas y necesidades, nos preocupamos capacidades?muchas veces por avanzar contenidos y no porel desarrollo de las capacidades y valores. La respuesta la tenemos; es realizandoAlgunos plantean programaciones programaciones curriculares realistas en elcurriculares que no atienden las demandas del marco de una Diversificación Curricular.estudiante, y nos preguntamos: 21
  • 21. Definiendo algunos conceptos …ASPECTOS GENERALES:¿Qué es la Programación Curricular de Aula? ¿Cuál es el propósito de un Proyecto Curricular de Aula?La Programación Curricular de Aula (PCA) esun proceso de participación activa de los En el PCA se proponen lineamientos de trabajodocentes, en el que aportan propuestas metodológico en el aula, definen y se establecenpedagógicas a partir de las necesidades criterios para promover una evaluación de carácterbásicas de aprendizajes de los estudiantes de valorativo, este proceso debe concebirse,su aula y asumen compromisos para responder diseñarse y ejecutarse, para atender las demandasa esas necesidades. educativas de los estudiantes, teniendo en cuenta sus características peculiares, ritmos y estilos de aprendizaje y el contexto en el cual se encuentran¿Quiénes son responsables de su elaboración? a fin de dar pleno sentido a la labor docente durante el acto educativo.Son los docentes quienes deben organizar lascompetencias, capacidades y conocimientos,teniendo en cuenta un diagnóstico previo de las ¿Cuáles son los niveles de planificación de undemandas educativas de los estudiantes a su Proyecto Curricular de Aula?cargo y el Proyecto Curricular Institucional.  La Programación Anual  La Programación de corto plazo22
  • 22. 1.10.1. NIVELES DE PROGRAMACION CURRICULARSe realiza en tres niveles y que son interdependientes entre si y que se enriquecen mutuamente; cada nivel seplasma en un documento técnico-pedagógico que orienta el trabajo de los docentes. NIVEL DOCUMENTO RESPONSABLE Diseño Diseño Curricular Nacional, Curricular MED oficial, legal y normativo I Nivel Nacional común para todo el país Planificación Curricular a Proyecto Proyecto Educativo Nivel Nacional Educativo DREL regional y Lineamientos de Regional Política Regional II Nivel Planificación Proyecto Curricular de IE Proyecto Curricular de la IE Curricular a Centro Nivel Regional III Nivel de Programación Programación Curricular gestión Curricular IE Anual de Area curricular1.10.2. PROGRAMACIÓN ANUALEs un documento de programación curricular de corto plazo (un año lectivo), contiene competencias,capacidades y conocimientos organizados por Unidades Didácticas Proyecto Educativo Institucional (PEI) Diseño Curricular Nacional 2006 Propuesta Pedagógica INSTITUCIÓN Proyecto Curricular Lineamientos EDUCATIVA Institucional Regionales – Locales / UGEL PROGRAMACIÓN ANUAL Unidades Didácticas Sesiones 23
  • 23. La Programación Anual da respuesta a tres PROCESOS PARA ELABORAR LAinterrogantes: PROGRAMACION ANUAL  ¿Qué lograrán los estudiantes? Las Instituciones Educativas muchas veces asumen un determinado esquema de  ¿Cómo hacer para que aprendan? programación, esto es válido, pero existen elementos que no deben faltar. De estos  ¿Como evaluar los aprendizajes? elementos vamos a tratar, sin pretender que se cambie el esquema asumido por la Institución.INSUMOS O REFERENTES PARA ELABORAR Análisis de la problemáticaLA PROGRAMACIÓN ANUAL 1 educativa y oportunidades.Para poder elaborar la Programación Anual se debeconsiderar insumos o referentes que sustenten una Determinación de lasprogramación coherente, contextualizada y pertinente. 2 Competencias del CicloEstos referentes son: Priorización de Valores y  Panel de capacidades diversificadas, temas 3 actitudes transversales y panel de valores y actitudes).  Características y demandas educativas de los 4 Determinación de los temas transversales estudiantes.  Manual de Orientaciones para el Trabajo Organización de Unidades en el 5 tiempo Pedagógico de año en vigencia. (O.T.P).  Características del entorno y condiciones de la 6 Selección de Estrategias del Area Institución educativa. Formulación de Orientaciones 7 para la evaluación Sugerir bibliografía básica 824
  • 24. ESQUEMA PROPUESTO DE PROGRAMACIÓN ANUALEs importante señalar que no existe formato único, pero cabe señalar que los lineamientos de programacióncurricular deben evidenciar el proceso de diversificación, adecuación además debe estar a la par de lasnecesidades y demandas de los estudiantes, la comunidad y el entorno. PROGRAMACIÓN ANUAL I. DATOS GENERALES 1. ÁREA : …………………………………………………………………………………….. 2. GRADO : …………………………………………………………………………………….. 3. SECCIÓN :……………………………………………………………………….…….. 4. DIRECTOR(A) : …………………………………………………………………………….. 5. SUBDIRECTOR(A) : …………………………………………………………………………….. 6. DOCENTE : …………………………………………………………………………….. II. PRESENTACIÓN III. PROPÓSITOS DE GRADO: 3.1. Organizadores de Capacidades de Aprendizajes esperados ( Es la capacidad especifica de Área(Antes llamado Área área + Contenido) componente de área) 3.2. Comportamiento ( Estas son actitudes que son Valores Priorizados Actitudes ante el Área vistas a nivel institucional en el Marco de las Normas de Convivencia de cada IE)       25
  • 25. IV. TEMAS TRANSVERSALES 4.1………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………….V. CALENDARIZACIÒN (Puede ser por bimestres o trimestres) 1º Bimestre 2º Bimestre Vacaciones 3º Bimestre 4º Bimestre INICIO TÉRMINO Nº DE SEMANASVI. ORGANIZACIÒN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Número de Tipo de Cronograma Bimestral Título de la unidad Tiempo unidad unidad IB IIB IIIB IVBVII. ESTRATEGIAS METODOLÒGICAS DEL ÀREA MÉTODOS TÉCNICASVIII. MEDIOS Y MATERIALESIX. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓNX. BIBLIOGRAFÍA a. Docente: b. Estudiante: 26
  • 26. 1.11. UNIDAD DIDÁCTICAEs una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del área de acuerdocon su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. PROGRAMACION DE CORTO PLAZO es la Toma en cuenta Se programa Previsión de  Las características del Unidades Didácticas actividades educativas grupo de estudiantes. a desarrollar un  El ambiente Unidad de conjunto de sociocultural donde se Aprendizaje capacidades en los trabaja. estudiantes.  Las actividades permanentes y Proyecto de actividades de la I.E. Aprendizaje Módulo de AprendizajeRUTA PARA DISEÑAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA 1.11.1. UNIDAD DE APRENDIZAJE Seleccionar en equipo de grado o área el tema Es una forma de Programación curricular, en transversal identificado en el PCI, especificado la que las situaciones de aprendizaje de las en la Programación Anual y contrastado con el áreas giran en torno a un núcleo común. diagnostico de aula. Desarrolla aprendizajes propios de un área o en articulación con otras áreas. Los docentes Consignar las capacidades, conocimientos y de las áreas participan y deben generar actitudes que se desarrollan en la Unidad. espacios de coordinación académica. Seleccionar las actividades/ estrategias que ¿Qué características presenta una Unidad permitan desarrollar los aprendizajes previstos. de Aprendizaje?  Es una secuencia de actividades Determinar el tiempo que se asignan a las pertinentes y significativas actividades y estrategias seleccionadas.  Se organiza en torno a un tema transversal Formular indicadores cuidando que sean  Responde a un problema social, coherentes con las capacidades. intereses o necesidades de los estudiantes Seleccionar los instrumentos de acuerdo con  Favorece la integración de áreas los indicadores formulados.  Propicia un alto grado de compromiso y participación de los estudiantes  Permite actividades variadas  Permite contextualizar contenidos  Tiene duración mayor que proyectos y módulos de aprendizaje. 27
  • 27. Esquema de una Unidad de Aprendizaje UNIDAD DE APRENDIZAJE NºNombre de la Unidad de Aprendizaje:I. DATOS GENERALES ÁREA : GRADO : SECCIÓN(ES) : DURACIÓN : Nº TOTAL DE HORAS : DOCENTE :II. JUSTIFICACIÓNIII. PROPÓSITOS La presente unidad de aprendizaje tiene como propósitos que el estudiante obtenga los siguientes logros de aprendizaje: Capacidades de Área Logros de AprendizajeIV. VALORES Y ACTITUDES Valor Priorizado Actitudes ComportamientoV. TEMAS TRANSVERSALES 5.1………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………….VI. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Capacidades de Área Contenidos Estrategias Metodológicas Tiempo28
  • 28. VII. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CAPACIDAD APRENDIZAJES INDICADORES INSTRUMENTOS DE ÁREA ESPERADOS ACTITUD FRENTE AL ÁREA INDICADORES INSTRUMENTOSVIII. BIBLIOGRAFIA a. Del docente: b. Del estudiante:1.11.2. PROYECTO DE APRENDIZAJE Los Proyectos de aprendizaje son  Genera en el docente un cambio de secuencias de actividades que se organizan actitud y le demanda utilizar con con el propósito de solucionar un problema flexibilidad su capacidad creativa y critica. identificado por los estudiantes con mediación de sus docentes.  Busca que los estudiantes construyan sus propios conocimientos a través de un proceso constante de investigación y creación. ¿Qué características presenta un Proyecto?  Se inicia con una actividad de motivación real y significativa que les permite  Participación de los estudiantes. involucrarse en su solución o logro.  Obtiene un producto tangible de utilidad  Los estudiantes eligen el nombre del real y colectiva, incluso de un servicio. proyecto y en el debe identificarse el logro final o producto. 29
  • 29. Esquema de un Proyecto de Aprendizaje PROYECTO DE APRENDIZAJE “APRENDAMOS A CONVIVIR EN ARMONIA”I. DATOS GENERALES 1. Institución Educativa : 2. Director : 3. Grados : 4. Profesor : 5. AREA : 6. BIMESTRE : 7. DURACION :II. PROGRAMACION PREVIA 2.1 Estrategia de presentación. Sociodrama de los profesores. (En este sociodrama, los docentes presentan durante la formación del lunes la historia de un joven/niño involucrado en las pandillas en la cual cuenta a su compañero el porqué de su agresividad y las esperanzas que no tiene de su futuro, pues no sabe que va a ser de él, es indiferente ante este hecho, en relación a este caso se analiza en las aulas en función a las siguientes preguntas)  ¿Qué observaron en el sociodrama?  ¿Qué representó cada personaje?  ¿Con cuál de los personajes te identificas?  De qué adolece este joven?  ¿Qué problema identificas?  ¿Existe este problema en el aula? ¿Con cuál de los ¿Existe este¿Qué observaron en ¿Qué representó ¿Qué problema personajes te problema en el el sociodrama? cada personaje? identificamos? identificas? aula? Se representó, Me identifico con principalmente, a un el personaje con Sí existe este Se muestra el personaje que tiene problemas. Violencia Física y problema y semalestar por el uso de problemas de Me identifico con Verbal agudiza cada vezun vocabulario vulgar indiferencia ante los el personaje más. problemas de la aconsejador. familia y la escuela30
  • 30. FIGURA 3. Árbol causal Consumo de drogas y Agresión y alcohol maltrato entreEFECTOS pares Calificaciones deficientes y poco desarrollo de las Pandillaje capacidadesPROBLEMA Violencia Física y Verbal entre los Jóvenes Adolescentes Carencia de afecto Abandono Poca familiarCAUSAS motivación Poca estima personal Conductas y Incidencia cambios biológicos y negativa de psicológicos propios los medios de de los jóvenes comunicación 2.1.4 Selección de actividades 1. Diseño del Proyecto de Violencia Física y Verbal entre los jóvenes adolescentes. 2. Elaboración de un diagrama de acciones a desarrollar en el tiempo. 3. Diseño de estrategias para conseguir las metas. 31
  • 31. III. DISEÑO DEL PROYECTO CURRICULAR 3.1 NOMBRE DEL PROYECTO: “CONSTRUYENDO MI FUTURO” 3.2 FUNDAMENTACIÓN 3.3 ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES. MATERIALES Y CRONOGRAMA ACTIVIDADES INDICADORES RESPONSABLES RECURSOS Fechas 3.4 CAPACIDADES / CRITERIOS 3.5 VALORES Y ACTITUDES VALOR ACTITUDES ANTE EL ACTITUDES ANTE EL ÁREA PRIORIZADO COMPORTAMIENTO  Cumple oportunamente con sus tareas  Valora los aprendizajes desarrollados en las  Asiste puntualmente a sus clases y a sesiones del área como parte de su proceso la I.E. RESPETO formativo.  Hace uso del cuaderno de control  Demuestra actitud científica. (firma del padre, sellado y  Muestra creatividad en las estrategias que planifica. anotaciones del caso)  Muestra perseverancia en sus metas.V. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CAPACIDADES (Aprendizajes INDICADORES INSTRUMENTOS Esperados) ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS32
  • 32. MATRIZ DE EVALUACIÒN: CRITERIO 1: COMUNICACIÓN MATEMATICA ORDEN DEL ITEM EN LAINDICADORES CANTIDAD º DE ITEMS PUNTAJE PESO (%) PRUEBA TOTAL Para el caso de los otros criterios de área se siguen los mismos pasos efectuados en el criterio 1.IV. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA1.11.3. MODULO DE APRENDIZAJE ¿Qué características presenta un Módulo de Aprendizaje?El Módulo de aprendizaje es otra forma deorganizar el trabajo pedagógico en el aula. Un  Es una secuencia de actividades pertinentesmódulo de aprendizaje es una forma de para tratar un contenido específico.programación específica en la que se propone  Posibilita el refuerzo de aprendizajesuna secuencia de conocimientos y capacidades significativos.que permiten un desarrollo más analítico ydiferenciado de un tema específico que necesitan  Permite el desarrollo de capacidadesaprender, reforzar o profundizar los estudiantes. específicas de un área determinada.La decisión de trabajar con un modulo de  El docente es el orientador que facilita laaprendizaje proviene de las necesidades de adquisición del aprendizaje de losaprendizaje de los estudiantes y de las demandas estudiantes.que se van manifestando en la experiencia.  Su duración es menor que la unidad de aprendizaje y que el proyecto de aprendizaje. 33
  • 33. Esquema de un Módulo de Aprendizaje1. Nombre del Módulo ¿Qué características presenta una Sesión de2. Área Aprendizaje?3. Conocimientos (se puede presentar gráficamente).  Parten del reconocimiento de los conocimientos y experiencias de los4. Capacidades y actitudes seleccionadas. estudiantes.5. Actividades de aprendizaje.  Son novedosas e interesantes para6. Evaluación de los aprendiajes. ellos, en esto radica la significatividad del aprendizaje.1.11. SESIÓN DE APRENDIZAJE  Activan de manera secuencial y lógica, habilidades cognitivas en los estudiantes. La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones de  Los estudiantes participan activamente aprendizaje que cada maestro diseña en su organización y desarrollo. y organiza con secuencia lógica para desarrollar determinados aprendizajes  Lo aprendido por los estudiantes propuestos en la unidad didáctica. puede ser transferido a situaciones de Desde esta perspectiva, la sesión de su vida cotidiana. aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y  Se desarrolla fuera y dentro del aula. organizadas, entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de aprendizaje. ¿Cómo se desarrollan las capacidades en una Sesión de Aprendizaje? MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Guía de Diversificación Curricular Las capacidades se desarrollan mediante estrategias/actividades de aprendizaje que permitan activar en los estudiantes losLa sesión de aprendizaje se planifica y se procesos cognitivos o motores que involucraejecuta de acuerdo con el estilo de cada la capacidad específica.docente. No hay fórmulas ni rutaspreestablecidas.34
  • 34. PROCESOS COGNITIVOS SON PROCESOS INTERNOS QUE POSIBILITAN EL DESARROLLO O MANIFESTACIÓN DE LA CAPACIDAD PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO PROCESO COGNITIVO NIVEL DE RESPUESTA NIVEL DE ENTRADA NIVEL DE ELABORACIÓN CAPACIDAD LOS PROCESOS COGNITVOS QUE INVOLUCRAN LA MANIFESTACIÓN DE UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD ELEMENTOS DE UNA SESION DE APRENDIZAJE La sesión se puede diseñar en formaI. CAPACIDADES descriptiva o como cuadro de doble entradaII. SECUENCIA DIDÁCTICA (ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE) • Motivación • Recuperación de saberes previos Los procesos pedagógicos son • Conflictos cognitivos recurrentes y no tienen categoría de • Procesamiento de la información momentos fijos. • Aplicación de lo aprendido • Transferencia a situaciones nuevas Se seleccionan en función de los • Reflexión sobre el aprendizaje procesos cognitivos o motores de la • Evaluación capacidad específica.III. EVALUACIÓN (INDICADORES) Regula el proceso de aprendizaje. En explicita los criterios, Se algunas ocasiones genera un calificativo, en otras no. indicadores y de ser el caso instrumentos. 35
  • 35. 1.12. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVIDADES PREVIAS Reflexionando sobre nuestra realidad…. Observando nuestro entorno Lee y analiza el siguiente texto: Si reflexionamos a partir de esta situación entenderemos por qué existen adultos dependientes, pasivos, que no pueden hablar en público, entre otras cosas, pues escucharemos comentarios como “yo no nací para el estudio”, “tengo temor de expresar mis ideas”, “lo que yo hago siempre sale mal” y toda suerte de expresiones. Ante estas situaciones nos preguntamos ¿Qué hacer? Tal vez nuestras posibles respuestas sean las siguientes:  Replantear y fomentar una educación orientada a la calidad.Esta es......  Cambiar nuestros modos y formas de nuestra realidad!! conducción del proceso enseñanza- aprendizaje.El profesor camina lentamente acompasandosu desplazamiento con su voz, mientras en el  Hacer de nuestra práctica docente unaaula se encuentra un grupo de chicos y chicas acción transformadora, que permita desarrollar habilidades, destrezas,con muchas ganas de reír, hablar y trabajar, élles dice con voz enérgica ¡SILENCIO! ¡Abran capacidades y actitudes en lossus cuadernos” que hoy trataremos de Historia. estudiantes.Empieza a desarrollar la clase, las inalterablesfechas, personajes y circunstancias de cada Si estas han sido nuestras posibles respuestasaño, ponen en marcha a cuarenta lapiceros estamos en el camino de generar formas,que a velocidad de un rayo escriben, para que procesos, modos para hacer de nuestra prácticaluego los chicos y chicas repitan puntualmente docente un gran cambio. Nuevamente laen el examen. Entretanto, en clase, casi todas pregunta el ¿cómo hacerlo? La respuesta eslas cabecitas piensan en otra cosa para no una sola y es incorporado en nuestra laboraburrirse. Quien manifiesta abierto desinterés, “Estrategias Metodológicas” de una maneraconversa o dibuja puede ser amonestado y creativa.considerado un estudiante problema o bien lecae un castigo, o es expulsado del salón. Diceel profesor. Finalmente todos calladitoscontinúan la lección. (Adaptado de artículo del Diario El Comercio “H”/31-05-98 de Silvia Guerrero)36
  • 36. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS  Las estrategias son acciones flexibles,METODOLÓGICAS adecuadas a las diversas realidades y circunstancias del proceso Enseñanza- Aprendizaje. Allí podemos establecerExisten una serie de definiciones hechas por que: Los nuevos enfoques educativos nodistintos estudiosos que es importante prescriben un método determinado.mencionar ya que responden a una forma deconcepción según los enfoques que cada autormaneja:  El docente tiene la amplia libertad de aplicar la estrategia más adecuada que respondan a las exigencias, demandas e “... camino para desarrollar una destreza intereses de los estudiantes guardando pero también se puede definir como el siempre relación con sus estilos y ritmos camino para desarrollar una destreza y de aprendizaje. actitud” (Ramón Pérez y Diez López, 1994) “... comprende todos los procedimientos, CLASIFICACIÓN DE LAS métodos, técnicas que plantea el maestro ESTRATEGIAS para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autónoma” Existen varias taxonomías o formas de clasificar (MED – Perú) las estrategias de acuerdo a diversas características, naturaleza y enfoques. “... en una estrategia de instrucción se Básicamente en esta parte la dividiremos en dos combinan uno o más métodos con uno o grandes bloques. Las estrategias de Enseñanza más materiales instructivos” (Campos y de Aprendizaje. Arenas, 1996) a. Estrategias de EnseñanzaSe hace evidente que cada una de estasdefiniciones tiene un común denominador y Se define como los procedimientos o recursoscomo tal podemos globalizarlo en una sola utilizados por el agente de enseñanza (Docente)definición. para promover aprendizajes significativos4. La estrategia de enseñanza ayuda a visualizar el Estrategias metodológicas es el aprendizaje en un determinado tiempo, conjunto de Métodos, Técnicas, permitiendo seleccionar métodos, técnicas, procedimientos que se ajustan a la naturaleza Procedimientos, es un plan de del aprendizaje y características de los acciones humanas que se realizan de estudiantes, así como determinar los materiales que se consideren necesarios. Es preciso una manera consciente y coherente establecer que existen variedad de estrategias que conjugan el logro de un pero en esta resaltaremos aquellas que están determinado fin u objeto dentro del ligadas a los procesos cognitivos. Proceso Enseñanza - Aprendizaje, teniendo como herramienta de soporte los medios y materiales educativos. 4Díaz Barriga y Hernández Rojas. Estrategia Docente para un Aprendizaje significativo. Pág.70. 37
  • 37.  Estrategias para activar o generar  Estrategias para orientar la atención de conocimientos previos y para establecer los estudiantes expectativas adecuadas en los estudiantes Como su mismo nombre lo dice son utilizadas por el docente para mantener y Son aquellas estrategias que posibilitan la focalizar la atención de los estudiantes activación de los conocimientos previos del durante una sesión de Aprendizaje, estudiante, asumiendo dichos conocimientos Expositiva-discursiva, texto y otros. previos se ubican en un lugar prioritario dentro de la Pedagogía conceptual Estas acciones ayudarán a activar ciertos específicamente dentro del enfoque de procesos de atención selectiva, las cuales David Ausubel, quien las define como un son cruciales y determinantes para el conjunto de experiencias e información que desarrollo de cualquier situación de el individuo posee en su Estructura Mental. aprendizaje en los estudiantes. Es La activación de los saberes previos es recomendable trabajar estas estrategias importante porque como docentes nos como Estrategias Coinstruccionales, pero no permite: necesariamente pues estas cumplen un papel recursivo, ello dependerá - Diagnosticar cuánto saben los alumnos básicamente de los criterios que el docente de los contenidos temáticos a presentar considere necesario. Algunas estrategias en la sesión de Aprendizaje. que pueden incluirse son: Las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves, - Utilizar lo que los estudiantes ya saben ilustraciones etc. para promover nuevos aprendizajes. - Desarrollar expectativas adecuadas  Estrategias para organizar la información orientando al estudiante como una suerte que se ha de aprender de problematización encontrando sentido y valor a lo que ha de aprender y de lo Son aquellas estrategias que van a permitir que obtendrá como resultado del organizar la información de una manera aprendizaje. sistemática y adecuada, resumiéndola, presentándola en forma grafica o escrita lo - Buscar la generación del conflicto que se ha de aprender. Ello posibilita que los cognitivo en el estudiante como una estudiantes se involucren de tal manera con suerte de problematización. el contenido temático potenciando su significatividad lógica a través de imágenes Las estrategias que se utilizan generalmente o palabras. en esta parte del proceso son: La preinterrogantes, la actividad generadora de Estas estrategias pueden ser usadas en información previa por medio de lluvia de distintos momentos del Proceso Enseñanza- ideas, la enunciación de los objetivos, las Aprendizaje. preguntas desestabilizadoras entre otras. Es importante señalar, que tomando en cuenta Aquí veamos algunos ejemplos para las fases del proceso didáctico éstas potenciar la organización de la información: también se encuentran dentro de las Mapas semánticos, redes semánticas, estrategias instruccionales. resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales.38
  • 38.  Estrategias para promover el enlace entre conocimientos previos y la nueva información Son aquellas estrategias que permiten crear o potenciar los enlaces adecuados entre los saberes o conocimientos previos y la nueva información que ha de aprenderse, asegurándose con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. En el siguiente cuadro se encontrará una breve definición de los diferentes tipos de estrategias de enseñanza. Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de Objetivos o evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas Intenciones apropiadas en los alumnos. Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una Ilustraciones teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera). Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o Resúmenes escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central. Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel Organizadores superior de abstracción, generalidad e inclusividad al de la información Previos que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y previa. Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Preguntas Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención Intercaladas de información relevante. Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es Analogías semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza Pistas tipográficas y para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por discursivas aprender. Mapas conceptuales Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican Y redes semánticas conceptos, proposiciones y explicaciones) Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su Estructuras de texto comprensión y recuerdo. 39
  • 39. b. Estrategias de aprendizaje o c. Estrategias de elaboración básicas: formar imágenes mentales u otras asociaciones. inducidas (evocar y recordar). d. Estrategias de elaboración complejas:Las estrategias de aprendizaje o llamadas formar analogías, parafrasear, resumir,también estrategias inducidas son el conjunto relacionar.de habilidades, destrezas y actitudes que realizade manera consciente y autónoma el estudiante, e. Estrategias básicas organizacionales:con el propósito de autorregular de manera agrupar, clasificar, ordenar.eficaz su proceso de aprendizaje para el logrode capacidades y actitudes. Generalmente las f. Estrategias organizacionales complejas:estrategias de aprendizaje pueden clasificarse identificar las principales ideas, desarrollaren cognitivas y metacognitivas. conceptos, tablas, resúmenes. Supone buscar hechos, definiciones, fórmulas,Estrategias Cognitivas y Metacognitivas principios, reglas. Además de identificar explicaciones, comparar, distinguir oLas estrategias cognitivas5 o habilidades de discriminar ideas, diferenciar lo importantepensamiento son aquellas habilidades que nos de lo trivial es decir, desarrollar lapermiten aprender a comprender y resolver capacidad de ordenar y jerarquizar losproblemas. Es un enfoque generalizado que hechos.involucra una serie de tácticas y procedimientos“libres de contenido”. (Gagné y Briggs). g. Estrategias de comprensión y monitoreo: autocuestionamiento, establecer metas yPor su parte Sternberg, las define dentro del chequear progresos hacia esas metas.marco de la inteligencia como un conjunto depensamientos y habilidades para aprender que h. Estrategias afectivas y motivacionales:se utilizan en la resolución de problemas ejercicios de relajación, pensamientoacadémicos, cotidianos y que se pueden positivo.enseñar y diagnosticarse separadamente.Al igual que las estrategias de enseñanzaexisten varios modelos que desarrollan lasestrategias cognitivas, pero en esta ocasiónpresentaremos el Modelo de Weinstein yMayer, las cuales describen ocho tipos deestrategias cognitivas para el aprendizaje y eldesarrollo del pensamiento, las cuales son:a. Estrategias básicas de ensayo. Por ejemplo; simple repetición.b. Estrategias complejas de ensayo: iluminar todos los puntos importantes en un contexto.5Robert Gagñe y Briggs - Psicología de la Educación.Arancibia Violeta y otros40
  • 40. Estrategias metacognitivas que uno ha escuchado o leído, y el conocimiento de que hacer al respecto.Definición de estrategias metacognitivas: Markman, ha investigado sobre las señales de peligro que se debieran controlar para una metacomprensión. Destaca lasEs el conjunto de procedimientos y habilidades6 siguientes señales; una palabra no familiar;que utiliza el estudiante para guiar y una irregularidad sintáctica que dificultaautorregular su propio proceso de aprendizaje y determinar el sentido de una oración; unapor lo tanto obtener mejores resultados. afirmación que el texto asume ser verdadero y que el que lee tiene algunaLas habilidades metacognitivas permiten dirigir, razón para creer que es falsa; unamonitorear, evaluar y modificar el aprendizaje y afirmación para la cual el que lee no lograpensamientos. encontrar alguna interpretación.Brown identifica los siguientes ejemplos de También se ha especificado heurísticas dehabilidades metacognitivas; revisar, planificar, metacomprensión sobre como corregir lasformular, preguntar, auto administrarse pruebas cosas, por ejemplo.y controlar la propia ejecución.  Si hay una palabra no familiar, espereEjemplos de habilidades metacognitivas son: y vea si se aplica, pregunte por su significado o búsqueda en ela) Planificación efectiva y formulación de diccionario estrategias: Varios investigadores han señalado que los  Si una afirmación puede ser expertos muestran una mayor tendencia interpretada en más de un sentido, que los novicios a analizar un problema pregunte a quien le habla para resolver cualitativamente, antes de intentar la ambigüedad (si usted está leyendo, representarlo en forma cuantitativa. retenga ambas interpretaciones, trate (Nickerson y otros) de usar las siguientes afirmaciones para resolver la ambigüedad)b) Control y evaluación del propio conocimiento y ejecución (o c) Reconocimiento de la utilidad de la rendimiento): habilidad: Por otra parte, trabajos recientes enfatizan Una razón para que las personas no la importancia del control de la mantengan una conducta recientemente comprensión ya que en la medida que adquirida es que puede no estar prevenido estas habilidades puedan ser mejoradas a de su valor, es decir, puede no apreciar la través del entrenamiento, será posible trascendencia que la conducta podría incrementar la habilidad para adquirir mejorar su rendimiento. Por lo tanto, él conocimiento y el resultado intelectual en sostiene que debería de enseñarse no solo general, particularmente, se ha puesto como hacer algo, sino también el valor que énfasis en la habilidad para determinar lo tiene al hacerlo. Por otra parte, la que no se entiende en alguna parte de lo accesibilidad, como una habilidad metacognitiva, se refiere a la habilidad para acceder a ese conocimiento en el momento apropiado.6 Arancibia Violeta y Otros. Psicología de la Educación 41
  • 41. Hasta el momento se ha venido hablando Es importante establecer además que en todo de la importancia de ayudar a los proceso metacognitivo se desarrollan las estudiantes a generar estrategias siguientes fases. metacognitivas. 1. Planificación: El estudiante protagonista del aprendizaje debe serPor otro lado, es importante señalar que la capaz de planificar sus actividades ymetacognición destaca dos aspectos vinculados tener claro un proceso cognitivo como:al aprendizaje, tales como: atención, concentración y memoria.a) La guía de ejecución de una determinada tarea realizada por los alumnos, que debe 2. Supervisión y Monitoreo: El fijar su atención en sus propias estudiante tratará de comprobar si la actividades, procesos y acciones y ver si actividad sé está llevando a cabo las están realizando adecuadamente, según lo planificado, tomando conciencia de las limitacionesb) La estrategia, específicamente el uso de la dificultades y la efectividad de las habilidad en determinada circunstancia y la estrategias que se están utilizando. posibilidad de chequear si esta es adecuada o no, para que de esta manera el sujeto aprendiz vaya ganando 3. La Evaluación: El estudiante debe conciencia de los procesos de contar en este proceso la forma de la pensamiento y de si mismo como búsqueda de la retroalimentación así pensador y ejecutor de su proceso de como el juicio de la calidad de los aprendizaje. procesos efectuados y de los resultados obtenidos en el proceso de aprender. 4. Finalmente es importante resaltar que el docente tomando en cuenta su experiencia y creatividad pedagógica puede ir innovando y recreando diversas técnicas y formas en su quehacer educativo.42
  • 42. ALGUNOS EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS:MAPA MENTAL¿QUÉ ES UN MAPA MENTAL? ¿CÓMO SE ELABORA?Es una técnica creada por Tony y Barry Buzan  Identificamos el tema o imagen centralen 1996, quien define al mapa mental como unaexpresión del pensamiento irradiante y por tanto  A partir del título o imagen central seuna función natural de la mente humana. Es una irradian ramificacionespoderosa técnica gráfica para acceder al  Escribir sobre las líneas de las ramaspotencial del cerebro. palabras claves concretas o imágenes. Los puntos de menor importancia están representados como ramas adheridas a lasSIRVE PARA ramas del nivel superior. Promover el desarrollo de capacidades de  Todas las ramas forman una estructura asociación, de resumen y creativas. nodal conectadas entre si. Establecer relaciones de las ideas organizándolas Ejercitar la memoria Desarrollar capacidades de clasificación, categorización, precisión y claridad. FIGURA 4. Mapa Mental Se forman por magmas Extrusivas o Volcánicas Ígneas Pueden ser Plutónicas Intrusivas Filolianas LAS ROCAS Metamórficas Se forman a partir de otras rocas Como Gneis Compactación Se forman por Cimentación Transformación de Minerales Sedimentarias Detríticas Pueden ser De precipitación Orgánicas 43
  • 43. MAPAS CONCEPTUALES¿QUÉ ES UN MAPA CONCEPTUAL? ¿PARA QUÉ SIRVE?Son representaciones gráficas de segmentos de  Permite representar esquemáticamente losinformación o conocimiento conceptual. Por conceptos.medio de estas técnicas podemos representar  Relacionar conceptos.temáticas de una disciplina científica, explorar el  Facilitar la explicación de los conceptosconocimiento. En particular como estrategia de  Desarrollar la capacidad de seleccionar,enseñanza facilita al docente para presentar al ordenar y jerarquizar ideas.estudiante el significado conceptual de los  Organizar información de manera resumida.contenidos curriculares que éste aprenderá,está aprendiendo o ya ha aprendido.Los mapas conceptuales fueron creados por ¿CÓMO SE HACE?Joseph Novak y lo presenta como una jerarquíade diferentes niveles de generalidad o  Los conceptos son enmarcados dentro deinclusividad conceptual, estructurada por varias un diagrama cuya forma es elíptica.proposiciones conceptuales. Los elementos  Las palabras de enlace se escriben junto aexistentes en un mapa conceptual son los la línea que une los conceptos.conceptos, las proposiciones y las palabras de  En cada elipse se escribe solo un conceptoenlace. o expresión conceptual para favorecer el contraste y fondo.Al elaborar un mapa conceptual es necesario  Las palabras de enlace pueden ser varias etener en cuenta las tres características o incluso las mismas.condiciones que menciona el mismo Joseph  Los conceptos no pueden ser utilizadosNovak tales como: como palabras de enlace.  Los conceptos se escriben con letraLa jerarquización: es decir los conceptos mayúscula y las palabras de enlace condeben estar dispuestos por orden de minúscula. Ello permite destacar laimportancia o de inclusividad. Los conceptos diferencia de funciones entre una y otramás inclusivos ocupan los lugares superiores de  En un mapa conceptual solo aparece unasu estructura gráfica. Los ejemplos son situados vez el mismo concepto.en el último lugar y estas no se enmarcan.  En ocasiones conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar elLa Selección: Los mapas constituyen una concepto derivado, cuando ambos estánsíntesis o resumen que contiene lo más situados a la misma altura o en caso deimportante o significativo de un mensaje o texto. relaciones cruzadas.Previamente a la construcción del mapa esimportante elegir los términos que haganreferencia a los conceptos.Impacto Visual: Esta característica se apoyaen lo anterior “un buen mapa conceptual esconciso y muestra las relaciones entre las ideasprincipales de un modo simple y vistoso”. Losconceptos son predispuestos en diagramas deforma elíptica.44
  • 44. LOS NÚMEROS REALES Los números racionales Los números irracionalesNúmeros no Números enteros enteros Enteros positivos o Enteros El naturales negativos númer o cero 45
  • 45. LA CRUZ CATEGORIAL¿QUÉ ES LA CRUZ CATEGORIAL? ¿CÓMO SE HACE?Es una técnica que permite organizar 1. Elegir un temainformación relevante alrededor de una tesis o 2. Dibujar una cruz (ver modelo).idea principal expuesta en un texto. 3. Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente.¿PARA QUÉ SIRVE? 4. Señalar argumento, fundamentos, teoríasPermite desarrollar las habilidades de: y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. Manejo de información 5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte Análisis (situaciones, textos, inferior. acontecimientos). 6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología. Pensamiento crítico 7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis. ARGUMENTOS CONTEXTO, TESIS, PROPÓSITO METODOLOGÍA IDEA PRINCIPAL Recomendaciones CONSECUENCIAS La técnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hábito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodología y la intencionalidad.46
  • 46. CROQUIS DE COMPARACIÓN¿QUÉ ES EL CROQUIS DE COMPARACIÓN? Es un esquema que permite desarrollar la capacidad de comparar y contrastar situaciones, hechos,eventos. Se entiende que comparar y contrastar consiste en examinar los objetos con la finalidad dereconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre si losobjetos o compararlos haciendo hincapié en sus diferencias, comparar y contrastar información vieneinmediatamente después de la capacidad de inferir y es anterior a la habilidad para clasificar y categorizarla información.¿PARA QUÉ SIRVE? ¿COMO SE REALIZA?  Proporciona al estudiante la  Se elabora el croquis colocando en el oportunidad de investigar cuales son centro las preguntas orientadoras: ¿En los pormenores de un hecho, situación que se parecen? Y ¿En que difieren? o fenómeno.  Se trazan líneas en diferentes  Permite que el estudiante discrimine direcciones en las cuales se colocarán entre dos fuentes de información. los conceptos, hechos etc. en la parte superior a ser comparados.  Posibilita la clasificación y categorización de eventos, situaciones,  En la parte inferior se colocan las fenómenos etc. líneas correspondientes a cada diferencia encontrada.LOS ANAGRAMASEsta técnica es muy sencilla y parte de una sola palabra la cual está estructurada en desorden. Elalumno, teniendo una pregunta base, la ordenará y dará respuesta a la pregunta. G U I C U R A R O R S I T N A R T A L A N V C I A R D T A Actividad económica base Se alimentan de Continente más frío en el Tahuantinsuyo carnes del planeta 47
  • 47. LA UVE DE GOWIN ¿CÓMO SE CONSTRUYE?¿QUÉ ES LA UVE DE GOWIN?  Se plantea la pregunta central.Creada por Gowin, esta técnica sirve para  Se plantean las ideas de registro.adquirir conocimiento sobre el propio  Se consignan las transformaciones de losconocimiento y sobre cómo éste se construye y registros con la finalidad de organizar lasse utiliza. Esta técnica es utilizada con mayor observaciones de manera que nos permitanfrecuencia en el área de Ciencia Tecnología y dar respuestas a la pregunta central.Ambiente.  Se afirman los conocimientos. Estos son el resultado de una investigación.  Se formulan principios y teorías. ¿PARA QUE SIRVE?  Organizar ideas, pensamientos.  Resolver problemas.  Comprender procedimientos.Ejemplo: ¿Cuáles son los componentes Inorgánicos del suelo?CONCEPTOS CONCLUSIONESSuelo: Capa delgada de la corteza formada 1. El suelo está formado por restos depor partículas sólidas de diferentes terreno. raíces, piedritas, etc. 2. El suelo contiene aire por estaAire: Mezcla de gases. razón la raíz de las plantas respiran.Agua: Sustancia abiótica que se encuentra en 3. El suelo contiene agua capilar.el suelo, llamado agua capilar.Aplicando los conocimientos!! PROCEDIMIENTOOBSERVACIONES 1. En un beacker deposita agua.1. El agua es limpia 2. Al beacker con agua se echa2. Se echa la tierra al vaso, se observa que sale un puñado de tierra. burbujas. 3. En un tubo de prueba se llena3. La tierra de cultivo contiene raíces, arcilla, etc. un poco de tierra de cultivo.4. Al calentar la tierra aparecen gotas de agua en las 4. El tubo con tierra se pone a la paredes del tubo de prueba. acción del calor.48
  • 48. Unidad 2 Evaluación de los Aprendizajes “La evaluación no es un acto por el cual A evalúa a B… …Es un acto por medio del cual A y B evalúan juntos una práctica, su desarrollo, los obstáculos encontrados o los errores o equivocaciones cometidos. De allí su carácter dialógico”. Paulo Freire2.1 EL QUEHACER EVALUATIVO REFLEXIONEMOS:Ya han pasado muchos años desde que los ¿Qué opinas de los testimonios de losmaestros comprendimos que nuestro quehacer estudiantes?evaluativo va más allá de medir y calificar. Pocoa poco este paradigma ha ido evolucionando en ¿Cómo conciben los docentes a partir de losla medida que nos hemos ido informando testimonios dados, el tema de evaluación?acerca de cómo aprenden los alumnos, cuálesson las características que marcan cada una de Si tuviéramos que definir la Evaluación de loslas etapas de su desarrollo y por lo tanto cuál es Aprendizajes a la luz de este enfoqueel rol que ante estos cambios nos compete a podríamos decir que consiste en la:nosotros los maestros. Observación sistemática de los procesos deACTIVIDADES enseñanza y aprendizaje para identificar, recogerPREVIAS y analizar información sobre necesidades, carencias, progresos, potencialidades y logros de aprendizaje del alumno. TESTIMONIO: ¿CÓMO RECOGER ESTA INFORMACIÓN? Con una encuesta aplicada a estudiantes de Educación Secundaria se detecta las diferentes Esta información se obtiene principalmente maneras en que los docentes evalúan sus basándose en: aprendizajes, en donde expresaron:  Nos aplican pruebas escritas y nunca nos  El seguimiento permanente de la actuación dicen porque salimos desaprobados. del estudiante en las actividades de  A veces el profesor se hace el de la vista aprendizaje, tomando como referencia los gorda y todo el mundo se copia en las indicadores. prácticas calificadas.  Nos dicen algunos, saquen una hoja de  Lo manifestado por los propios estudiantes papel porque hoy tendrán evaluación. Si le en su autoevaluación y coevaluación. reclamamos se molesta.  Mi señorita de Matemática nos avisa que en la última clase de cada quincena va a tomar una prueba escrita y así nosotros vamos preparados. 49
  • 49. 2.2 ¿PARA QUÉ EVALUAR LOS información relevante de los alumnos sobre susAPRENDIZAJES? potencialidades, necesidades y progreso de logros de aprendizaje alcanzados con respecto a los logros de aprendizaje programados, para valorarlos cualitativamente y dar información “Las evaluaciones en general sirven de mucho, que vaya más allá de la calificación, de manera creo que sin las evaluaciones no podríamos tal que se puedan tomar las mejores decisiones avanzar. Las evaluaciones son una parte para optimizar los procesos de enseñanza y esencial de la programación y del trabajo en aula. Creo que es una de las herramientas aprendizaje. básicas de un maestro para poder medir exactamente en qué grado se encuentran sus El Ministerio de Educación también se preocupa chicos, en qué nivel…” (Testimonio: Rebeca de evaluar los aprendizajes, pero con el objetivo Gómez - Docente). de medir los avances que se vienen logrando y las limitaciones aún subsistentes para el logro de los aprendizajes mínimos establecidos, en cada ciclo y nivel del Sistema Educativo, con laSegún el propósito de quien lo realiza, la finalidad de mejorar las acciones deevaluación de los aprendizajes permite: intervención programadas en el Sector.  Recoger. En la medida en que ayudemos a los alumnos a descubrir en la evaluación una herramienta para  Analizar. aprender, esta también les servirá para ir  Describir. graduando su propio proceso, siendo  Explicar. conscientes de sus progresos y replanteando sus estrategias de aprendizaje. Figura 5: Fines de la Evaluación Describir Explicar Reflexionar Valorar Logros Potencialidades Necesidades y Tomar decisiones Enseñanza Para mejorar los procesos Aprendizaje50
  • 50. 2.3 ¿CUÁLES SON SUS CARACTERÍSTICAS?La evaluación de los aprendizajes presenta las siguientes características: Involucra: • Las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica INTEGRAL del estudiante. • A los demás actores, elementos, procesos del sistema educativo; y las condiciones del entorno social, económico y cultural.  Está inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se CONTINUA realiza a lo largo del proceso educativo: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación no se conozcan sólo al final, sino durante todo el proceso. • Está organizada sobre la base de principios pedagógicos y guarda relación con los fines y objetivos de la educación, los SISTEMÁTICA logros, las capacidades, los contenidos, los métodos, etc. • Desarrollo en etapas ordenadas: recolección, registro, interpretación (análisis y valoración), uso (decisiones) y comunicación (reporte) de información.  Posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso PARTICIPATIVA pedagógico: los docentes, estudiantes, además los directores, y padres de familia; de modo que todos tengan conocimiento de los propósitos y del proceso mismo de evaluación. • Tiene en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje del estudiante: considera su historia, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general su situación FLEXIBLE concreta. • Adapta las técnicas e instrumentos de evaluación a las necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante, así como a sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. • Valora el progreso del alumno en relación con referentes externos previamente definidos: logros de aprendizaje (competencia). • Identifica la actuación del educando en relación con tales CRITERIAL logros: niveles de logro. • Hace factible la evaluación diferencial, es decir, determina cuál es el nivel alcanzado por los estudiantes de un grupo respecto de una competencia y establece “a que distancia” de lograr la competencia esperada se encuentra cada estudiante. 51
  • 51. Un ejemplo de cómo se aplica la característica criterial en la evaluación del aprendizaje es el siguiente, quenos sirve para una mejor compresión: Se quiere evaluar el nivel alcanzado en comprensión lectora El logro básico esperado es: “Hace inferencias sobre el texto que lee” Dos alumnos sólo transcriben El grupo hace partes del texto inferencias Su nivel es: El grupo ha logrado Comprensión literal el nivel esperado Los alumnos deben realizar nuevas El grupo pasa a otro estrategias para aprender nivel de aprendizaje2.4. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓNLa función que cumple la Evaluación de los Aprendizajes dependerá de la finalidad de su uso y delmomento en que, dentro del proceso se aplica; así tenemos: Finalidad Temporalidad Identificar si los estudiantes poseen las capacidades, Diagnóstica Inicio conocimientos y experiencias previas. Formativa Proceso Intervenir y regular los aprendizajes. Comprender, retroalimentar y mejorar los procesos pedagógicos. Sumativa Término Verificar el nivel de logro de los estudiantes al final de (parcial, final) un período o del año. Inducir la autoconciencia del propio niño de cómo aprende, cómo piensa, cómo atiende y cómo actúa. Metacognitiva Término La autoconciencia permite al alumno el autocontrol, es decir la autoregulación cada vez más autónoma respecto a sus acciones para aprender.52
  • 52. Además de las funciones mencionadas, la Evaluación de los Aprendizajes cumple una funciónCERTIFICATIVA y otra función ADMINISTRATIVA. CERTIFICATIVA Determinar qué alumnos han logrado los aprendizajes previstos. Certificar la adquisición de competencias, capacidades y conocimientos al término del grado, ciclo o año. ADMINISTRATIVA Definir: PROMOCIÓN o PERMANENCIA en el grado.FASES DE LA EVALUACIÓN DE LOS Son conjuntos de habilidades mentales yAPRENDIZAJES habilidades motrices, se evalúan a través de los indicadores.Planificar la evaluación implica esencialmentedar respuesta a las siguientes interrogantes: Los componentes de la capacidad son la HABILIDAD y el CONOCIMIENTO. ¿Cómo evaluaré?,  Actitudes: ¿Con qué evaluaré?, Están vinculadas con las predisposiciones ¿Cuándo evaluaré?, del estudiante para actuar positiva o ¿Qué evaluaré? negativamente, con relación a los ¿Para qué evaluaré? aprendizajes propios de cada área curricular. Ejemplo:2.4.1 ¿QUÉ SE EVALÚA? a. Escucha sin interrumpir.Durante el proceso de la evaluación de losaprendizajes, se evalúan: b. Expresa sus ideas sin agredir a los demás. Competencias: c. Se esfuerza en conseguir el logro. Son los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes al finalizar un d. Toma la iniciativa en el trabajo. determinado Ciclo. Capacidades: 53
  • 53. 2.4.2. ¿PARA QUÉ EVALUARÉ? Se evalúa para detectar cómo se encuentran los estudiantes al inicio del proceso de aprendizaje, para verificar sus avances y determinar el nivel de desarrollo alcanzado al término del proceso.2.4.3. ¿CÓMO EVALUAR?Para evaluar los aprendizajes se deben seguir los siguientes pasos metodológicos:2.4.4. ¿QUÉ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS SE USAN?Las técnicas e instrumentos que se emplean para la evaluación de los aprendizajes pueden ser múltiples,es el docente quién seleccionará aquellos que sean los más adecuados, el factor que determinará estadecisión será la capacidad seleccionada y el indicador con el que se pretende evaluar dicha capacidad.54
  • 54. Ejemplo: Logros de Aprendizaje Capacidades seleccionadas Indicadores Instrumento (Competencia) Infiere información importante, y el Explica información tema en textos descriptivos, no explícita a partirLee con variados narrativos, instructivos e informativos, de un texto.propósitos y a partir de datos explícitos y de suscomprende textos de conocimientos previos.diverso tipo Reconoce el tipo de texto, Describe el tema,valorándolos como personajes, ideas y hechos personajes, ideas yfuente de disfrute, importantes explícitos en el texto. hechos importantes Lista de cotejoconocimiento e explícitos en un texto.información de su Opina acerca de las ideasentorno cercano, importantes, ideas principales y Expresa con claridadreflexionando sobre secundarias, el propósito y el tema y de maneraaspectos elementales del texto a partir de datos y de sus coherente susde la lengua conocimientos previos en textos opiniones sobre el informativos. texto leído.Con estas consideraciones, podemos encontrar entre las técnicas e instrumentos más usuales lossiguientes: TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBSERVACIÓN Lista de Registro Escala de Registro de Portafolio SISTEMÁTICA cotejo anecdótico estimación aprendizajes previos Pruebas Pruebas Pruebas de COMPROBACIÓN desarrollo orales objetivas escritas y gráficas Selección Producción múltiple de textos Corres- Resolución de pondencia problemas Jerarqui- zación 55
  • 55. Explicaremos ahora algunos de ellos: LAS PRUEBAS DE COMPROBACIÓN:EL REGISTRO ANECDÓTICO: Pueden ser:Permite registrar información breve sobre  De doble alternativa: es una pregunta osituaciones relevantes (actitudes, habilidades y reactivo que consiste en una proposicióndificultades) que se presentan durante el proceso afirmativa sobre la que el alumno tiene dosdel aprendizaje referidas a un niño o a un grupo alternativas para elegir como respuesta.de niños. Contiene, en su elaboración, elementos Verdadera o falsa; si o no. U otra. Debemosbásicos como: tener cuidado de que el enunciado Descripción del acontecimiento y del contexto afirmativo sea categórico, no permita en que se produjo. posibilidad de ambigüedad y de que tanto “Pedro arañó a Juan y le pegó los enunciados verdaderos como los falsos (acontecimiento) en el patio del recreo tengan la misma longitud; igualmente, se (contexto)”. debe evitar preferentemente el uso de cuantificadores como todos, algunos, Comentario de la docente sobre el hecho, nunca, ningún; también evitar los términos rescatando lo más importante. negativos “Pedro reaccionó así porque Juan le botó al suelo su refresco”. Ejemplo: “Debo conversar nuevamente con ellos y Marca la letra V si el enunciado es seguir observando sus actitudes”. verdadero y F si el enunciado es falso:Por último se debe considerar al final del periodo La finalidad de la evaluaciónuna conclusión acerca del niño relacionada con es recoger información. (V) (F)la competencia que se está evaluando. La evaluación es un proceso continuo de valoración para tomar decisiones. (V) (F) REGISTRO ANECDÓTICO Evaluamos exclusivamente para valorar la información recogida Alumno : Pedro Reyes Salas. por los instrumentos (V) (F) Actividad : “Paseamos por la comunidad” La evaluación formativa tiene el Fecha : 19 de mayo del 2002. propósito de valorar los resultados Situación observada: Pedro me preguntó dónde obtenidos al finalizar un dormía el alcalde. Esto sucedió mientras recorríamos determinado proceso. (V) (F) el municipio. Comentario:Su pregunta me hizo reflexionar sobre qué información estaba dando a los niños, ya que  De correspondencia o términos momentos antes les había dicho que la municipalidad apareados: Consiste en dos columnas era como la “casa del alcalde”. paralelas en la que una palabra, enunciado Con su pregunta Pedro demuestra que estaba o símbolo de una columna se relaciona con interesado por conocer más acerca del municipio y a otra palabra, enunciado o símbolo de la otra la vez me ha permitido reflexionar sobre las metáforas columna. En Educación Inicial o en Primer que estoy empleando con los niños para poder grado de Primaria se utilizan gráficos considerarlas en posteriores actividades de preferentemente. aprendizaje.56
  • 56. El contenido de las alternativas debe estar  Preguntas de selección múltiple: Es un relacionado con una misma unidad enunciado que plantea un problema en forma temática; la extensión de los enunciados de de pregunta o de afirmación categórica o ambas columnas debe ser de preferencia incompleta y en base a ella se ofrecen entre breve, pero de lo contrario, el enunciado 4 o 5 alternativas como posible solución. La más breve debe ubicarse en la segunda alternativa correcta es la clave de la pregunta columna; a veces es conveniente escribir y las incorrectas son los distractores. en cada columna un encabezado que Debemos tener cuidado de que el enunciado indique su contenido; se debe procurar que base sea claro, completo, breve y específico; en la segunda columna se coloque una debe evitarse la negación y la doble alternativa más que en la otra; por último la negación. Es recomendable apoyarse en un pregunta debe estar completa en la hoja y gráfico, cuadro estadístico o dibujo para su no fraccionada. análisis e interpretación que evite el uso de Ejemplo: este tipo de preguntas exclusivamente para hechos o conceptos. Relaciona correctamente, entre sí, mediante una flecha, los siguientes conceptos: El periodismo es................ Demanda Calidad a) Ciencia de la información. Eficacia Instrumento b) Flujo de noticias. Mercadotecnia Resultado c) Publicación de hechos. Producto Necesidad d) Buena redacción de los hechos. Relaciona las afirmaciones de la columna A Inventó la rotativa: con las afirmaciones de la columna B, a) Aloys Senefelder. escribiendo el número que corresponde dentro del paréntesis2. b) Hipólito Marinoni. A B c) Luis Robert. Cada una de las preguntas de selección múltiple en la ( ) clave d) Thomas Mergenthaler. cual se plantea el problema. Encabezamiento de una ¿Cuál es el diario más antiguo del Perú? pregunta de selección ( ) alternativa múltiple en la cual se plantea a) El Comercio. el problema. b) La República. Respuesta correcta a un ( ) enunciado c) Expreso. ítem de selección múltiple. d) El Peruano. Cada una de las opciones para responder a una ( ) distractor pregunta de selección  Preguntas de respuesta breve y de múltiple. complementación: Ambas son muy semejantes. La respuesta que requiere debe ser corta y redactada por el mismo evaluado.2 CANALES QUEVEDO Evaluación Educativa. Facultad de Se diferencian en que la una es pregunta Educación-UNMSM: Programa de Profesionalización Docente, Segunda Edición. Lima, 1999. (respuesta breve) y la otra es una oración 57
  • 57. incompleta (complementación).Las preguntas contenido de la respuesta hace que esta sea que se formulen deben ser relevantes para lo demasiado amplia, lo que dificulta su que queremos evaluar. Su enunciado debe calificación. ser concreto y formulado de manera tal de “Establezca las consecuencias favorables y que no permita en su respuesta desfavorables de los cambios sucedidos en ambigüedades. En las preguntas de la evaluación durante la última década”. complemento se debe tener cuidado de suprimir la palabra clave (no debe ser un Es importante considerar, para la calificación verbo) que debe ser la que se utilice para de este tipo de preguntas, la necesidad de completar el enunciado. No debe suprimirse establecer criterios tales como: riqueza de más de dos palabras para completar. Si la léxico, manejo de antónimos y sinónimos, palabra con la que se completa el enunciado corrección ortográfica, uso de signos de es un número procure incluirla unidas de puntuación, legibilidad de la letra, referencia (años, días, metros, litro, kilos, comprensión, exposición, sistematización, etc.). Debe procurarse que los espacios en capacidad de análisis, imaginación, blanco se inserten en la parte posterior del creatividad, capacidad de relación, manejo de enunciado. Al igual que el tipo de respuesta información, actualización, profundidad del anterior, se pueden incluir gráficos, dibujos, tema. textos, etc.  La pregunta oral: Se emplea para obtener Respuesta breve: información al inicio, durante y/o al final de la actividad de aprendizaje. Está dirigida hacia ¿Quién es el autor de “Los Heraldos un punto específico del aprendizaje. El negros”?........................................................... vocabulario empleado debe ser adecuado al De complementación: nivel del evaluado. La pregunta debe ser El autor del Teorema “El cuadrado de la breve y formulada con claridad y precisión hipotenusa es igual a la suma de los para evitar la ambigüedad. La palabra o frase cuadrados de los catetos” es interrogativa debe iniciar la pregunta. Pueden ......................................................................... ser de dos tipos: de “respuesta explicativa” o de “respuesta rápida”. Puede servir para comprobar el interés, las actitudes y los Preguntas abiertas: Pueden ser de ensayo conocimientos adquiridos por el evaluado o de composición. Permite al evaluado una mediante una conversación apropiada y mayor libertad para seleccionar, relacionar y constructiva con el evaluador. Es útil también presentar sus ideas requeridas como para recoger información sobre los saberes respuesta. Presentan mayor dificultad en su previos que posee el evaluado sobre el tema elaboración y en su calificación. Pueden ser: tratado. Generalmente la pregunta la formula el docente pero debe también considerarse De respuesta restringida: limitan tanto el las preguntas que el alumno es capaz de contenido como la respuesta mediante la formular durante su aprendizaje. formulación de la pregunta. “Del texto leído exponga usted dos  Los mapas conceptuales: Son coincidencias y dos discrepancias si las organizadores gráficos de la información o tuviera”. diagramas que ayudan a la estructura del conocimiento, estableciendo jerarquías y “Haga un resumen del texto leído en no más conexiones entre conceptos. Al ser utilizados de media página”. para evaluación permiten conocer de que De respuesta extensiva: Es más amplia en manera está el alumno interiorizando los su respuesta. La libertad para formular el58
  • 58. conceptos y sus relaciones. Se pueden FACILITADORES PROBLEMÁTICOS POTENCIALES emplear de dos maneras: • Expresa • Se tensa • Su compañero Proporcionando al alumno un concepto clave interés en cuando se le del costado y pidiéndole que a partir de el, elabore un aprender. preguntó en está casi mapa conceptual estableciendo relaciones y • Sabe contar público. lográndolo. las horas. jerarquías con otros conceptos que conoce. • Parece que quisiera Proporcionando al alumno varios conceptos adivinar los sobre un tema de estudio para que los minutos. relacionen mediante un mapa conceptual. Ejemplo: 2.4.5. ¿CUÁLES SON LOS MEDIOS QUE Elabora un mapa conceptual empleando UTILIZAMOS PARA LA EVALUACIÓN la palabra: PLANTA. CUALITATIVA? Elabora un mapa conceptual relacionando las siguientes palabras: Cuando realizamos una evaluación cualitativa PROCESO nos valemos de: • Criterios. JUICIO DE VALOR • Indicadores. EVALUACIÓN • Niveles de logro. INSTRUMENTO • Escala de calificación. PROCESOS PARÁMETRO DE REFERENCIA Para una mejor comprensión de los mismos los INFORMACIÓN definiremos: Ficha de factores del aprendizaje: Nos permite obtener información sobre factores CRITERIOS: que influyen en los aprendizajes; tales como: factores facilitadores, problemáticos Constituyen las unidades de recojo de y potenciales. Ayudan a detectar probables información y de comunicación de resultados a problemas de aprendizaje. los estudiantes y familias. Medio : OBSERVACIÓN. Los criterios de evaluación se originan en las competencias y actitudes de cada área Instrumento : FICHA DE FACTORES DEL curricular. APRENDIZAJE.3 Nombre : Mario Velásquez Barrios. Por ejemplo: Indicador : Lee horas y minutos. El área de Comunicación tiene cuatro criterios de Problema : Generalmente se confunde al evaluación: descifrar los minutos. a) Expresión y comprensión oral. Objetivo : CONOCER LA INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS b) Comprensión de textos. NIÑOS. c) Producción de textos.3MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Guía de evaluación I. Programa d) Actitudes ante el área.de Educación Básica para todos. Lima, 1995. 59
  • 59. Otros ejemplos: INDICADORES: Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. • Razonamiento y En el caso de las competencias, los indicadores demostración. deben explicitar la tarea o producto que elMATEMÁTICA • Comunicación matemática. estudiante debe realizar para demostrar que • Resolución de problemas. logró el aprendizaje. • Actitudes ante el área. Los indicadores se emplean para definir la técnica/procedimiento y el instrumento para evaluar. • Expresión y comprensión oral. A continuación se detalla algunos indicadores de • Comprensión de textos. la comprensión de textos:COMUNICACIÓN • Producción de textos. a) Identifica información explícita haciendo • Actitudes ante el área. subrayados. b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas. • Expresión y comprensión oral. c) Organiza información en mapas. • Comprensión de textos. d) Enjuicia las ideas del autor emitiendoINGLÉS opiniones. • Producción de textos. • Actitudes ante el área. A partir de la elección del instrumento más adecuado se procede a elaborar los ítems o • Expresión artística. reactivos de dicho instrumento. A continuaciónARTE • Apreciación artística. un modelo de los ítems a considerar en una prueba escrita a partir de la capacidad • Actitudes ante el área. seleccionada y el indicador elaborado: CAPACIDAD INDICADOR ÍTEMS/PREGUNTAS 1. Representa el número 55 con material Base diez. Representa números de hasta dos cifras utilizando 2. ¿Qué número material concreto. representa el siguienteInterpreta, codifica gráfico?y representagráficamente 1. ¿Cuántas decenas tiene el número 72?números de dos Descompone un número de 2. El número 43 es igual a:dígitos: Unidades, hasta dos cifras en unidades, a) 3D + 4U c) 43DDecenas. decenas. b) 4D + 3U d) 34U Señala el valor posicional que 1. Completa el valor que representa el dígito de color rojo: 67 : ............. unidades ocupa cada una de las cifras 2. Escribe el mayor número que se puede formar con las de un número de dos dígitos. tarjetas numéricas 4 y 9.60
  • 60. EL NIVEL DE LOGRO:Es el grado de adquisición, por el estudiante, de los logros de aprendizaje (competencias) al final de cadaperíodo o del año académico.Da cuenta de modo descriptivo, mediante indicadores, lo que el estudiante sabe hacer y evidenciar conrelación a los logros de aprendizaje.Se representa mediante calificativo vigesimal (Secundaria) o literal (Inicial y Primaria).Un ejemplo de ello, para el caso de Educación Primaria, es el siguiente: Capacidades Indicadores del logro Nivel del logro C: (En inicio): El estudiante ubica puntos  Ubica puntos en el plano cartesiano a partir de susIdentifica el sistema en el plano cartesiano, a partir de sus coordenadas. (C)de coordenadas y coordenadas de posición y nombra los  Expresa las coordenadas de los vértices de unagráficas figuras vértices de una figura en el plano figura en el plano cartesiano. (C)geométricas planas cartesiano.  Diferencia en representaciones concretas y gráficasen el primer B: (En proceso): El estudiante además de los paralelogramos (cuadriláteros con ladoscuadrante del plano los aspectos logrados en C, representa paralelos dos a dos) de otras figuras geométricascartesiano. diversas figuras geométricas en el plano planas. (B) cartesiano, diferencia los paralelogramos de  Representa figuras geométricas planas a partir de entre las figuras geométricas cualquiera sus coordenadas.(B) describiendo sus características básicas.  Traza los ejes de simetría de una figura cualquiera.Identifica y gráfica A: (Logro previsto): El estudiante además (A)ejes de simetría de de los aspectos logrados en B, identifica las  Emplea diferentes técnicas manuales para distinguirfiguras geométricas figuras simétricas y señala el eje de simetría formas simétricas de las no simétricas. (A) en ellas, representa paralelogramos yplanas.  Representa paralelogramos y triángulos mediante el triángulos en forma gráfica y empleando dibujo, recorte, plegado y el armado de material concreto: rompecabezas, rompecabezas y tangramas.(A) tangramas.  Explica la existencia de un eje de simetría. (AD)Identifica y gráfica AD: (Logro Destacado): El estudiante  Describe y representa una figura simétrica enparalelogramos y además de los aspectos logrados en A, elementos como: distancia, proporción, superficie.triángulos. demuestra propiedades para comprobar la (AD) simetría en figuras.LA ESCALA DE CALIFICACIÓN:Este punto, difiere en la escala oficial adoptada, literal (Inicial y Primaria) y numérica vigesimal (Secundaria)pero sí se establece la necesidad de describir cualitativamente el logro alcanzado. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, 20 - 18 demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos 17 - 14 EDUCACIÓN en el tiempo programado. SECUNDARIA Numérica y Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes Descriptiva 13 - 11 previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y necesita 10 - 00 mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. 61
  • 61. LOGRO DESTACADO: Cuando el estudiante evidencia el logro de los AD aprendizajes más allá de lo previsto, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. EDUCACIÓN LOGRO PREVISTO: Cuando el estudiante evidencia el logro de los INICIAL A aprendizajes previstos en el tiempo programado. EDUCACIÓN EN PROCESO: Cuando el estudiante está en camino de lograr los PRIMARIA B aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Literal y Descriptiva EN INICIO: Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de C éstos, necesitando mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.¿CÓMO SE REGISTRAN LOS PROCESOS Y RESULTADOS?La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criteriode evaluación en todas las áreas curriculares, utilizando la escala del 0 al20 (Educación Secundaria) o la escala literal: AD, A, B, C (EducaciónInicial y Educación Primaria).Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada período (bimestre otrimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluación.Si el área tiene cuatro criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos,cuyo promedio será el calificativo de área en cada período.A continuación un ejemplo para cada nivel:EDUCACIÓN SECUNDARIA BIMESTRE/ Evaluación CRITERIOS DE TRIMESTRE Calificativo final ÁREA de EVALUACIÓN del área 1 2 3 4 recuperación Expresión y comprensión oral 13 Comprensión de textos 12 COMUNICACIÓN Producción de textos 13 Actitud ante el área 14 CALIFICACIÓN DE PERÍODO 13 12 12 DEL ÁREA62
  • 62. EDUCACIÓN PRIMARIA - EDUCACIÓN INICIAL AREA: COMUNICACIÓN INTEGRAL N O PRIMER TRIMESTRE R D COMUNICACIÓN ORAL COMPRENSIÓN DE TEXTOS PRODUCCIÓN DE TEXTOS E N Nivel Nivel Nivel I1 I2 I3 I4 I1 I2 I3 I4 I1 I2 I3 I4 de logro de logro de logro 1  --  B 2    A 3    AD 4 --   B 5 --  -- CLos criterios para la promoción o repitencia se establecen en las directivas que para el caso emite elMinisterio de Educación y reproducen las Direcciones Regionales de Educación y UGEL.2.5. DEMOCRATIZACION DE LA Avanzar hacia la formación de personas EVALUACIÓN responsables y el desarrollo de una educación democrática requiere dar Democratizar la evaluación implica responsabilidad y favorecer la implicación democratizar la relación entre profesor del alumnado. alumno. Evaluar en todos los ámbitos y puntos del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida  Hacerla mas comunicativa la evaluación y/o la calificación, nos lleva a  Hacerla dialogante e igualitaria. una concepción del aprendizaje como  La posibilidad de reflexión, crítica y voluntad y responsabilidad compartida. cuestionamientos. En este sentido, se favorece la  Cambio de una evaluación metódica participación del alumnado en los procesos a otra institucional. evaluativos, utilizando nuevas estrategias didácticas en el trabajo cotidiano en el aula, Y con esa finalidad, se ha ido claramente dirigidas a propiciar un mayor incrementando paulatinamente la aprendizaje entre el alumnado. preocupación del profesorado por conocer y desarrollar modelos y sistemas de Por otra parte, la participación del evaluación más formativos y pedagógicos, alumnado en el proceso de evaluación que superarán los modelos más suele estar muy relacionada con procesos tradicionales de evaluación-calificación, de evaluación formativos, cuya finalidad basados, fundamentalmente, en la principal es buscar la mejora del proceso de realización de pruebas, test, controles y enseñanza-aprendizaje que tiene lugar. En exámenes, habitualmente con una finalidad este sentido, la puesta en práctica de principalmente sumativa, cuando no instrumentos y momentos de coevaluación, únicamente calificativa. autoevaluación y/o evaluación compartida, permite disponer de una información más 63
  • 63. clara y continua de los procesos de La coevaluación es una forma innovadora de aprendizaje que están teniendo lugar, así evaluar y tiene como propósito involucrar a los como de las decisiones que hay que tomar estudiantes en la evaluación de los aprendizajes para que mejoren. y proporcionar la retroalimentación a sus compañeros; porque permite:  Tomar conciencia de sus avances yACLARACIONES TERMINOLÓGICAS SOBRE problemas.LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO EN LA  Permite desarrollar desempeños sociales:EVALUACIÓN EDUCATIVA. convivencia, solidaridad respeto.  Asumir actitudes críticas frente a otros.Autoevaluación: Entendemos por  Al docente le permite valorar al alumno.autoevaluación la evaluación que una personarealiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o La autoevaluación y la coevaluación no implicanresultado personal. En educación, la mayoría de necesariamente que los alumnos se asignenlas veces que se utiliza este término es para calificaciones, ya que cumplen una funciónreferirse a la autoevaluación del alumnado. formativa. Su propósito consiste en que losPersonalmente entendemos que igualmente alumnos reflexionen sobre el proceso educativo.puede y debe referirse al profesorado. Ello no impide que también originen una “nota” o “calificación” que contribuya a fijar la calificaciónCoevaluación: Normalmente el concepto de definitiva por parte del profesor.coevaluación se utiliza para referirse a laevaluación entre pares, entre iguales; y una vez Heteroevaluación: Es la Evaluación de unamás, suele limitarse a la evaluación entre persona sobre otra: su trabajo, su actuación, sualumnos. Habitualmente se refieren a tareas rendimiento, etc. Esta es la evaluación queindividuales, pero... desde el mismo momento en habitualmente lleva el profesor a los alumnos.que en nuestras clases trabajamos conactividades por grupos (más o menosnumerosos) los procesos de autoevaluación ycoevaluación también pueden / deben sergrupales.64
  • 64. Unidad 3 SUPERVISIÓN EDUCATIVA “Supervisar es propiciar la oportunidad para aclarar metas, prioridades y criterios del desempeño, es una ocasión para afirmar y reforzar los valores básicos individuales y del grupo, es una oportunidad para escuchar ideas, planear y solucionar problemas”.3.1 ¿QUÉ ES SUPERVISIÓN?La supervisión es un proceso de gestión introducir algún cambio educativo hasta supedagógica participativa, consistente en la aplicación final. El acompañamiento:observación y registro de actividades que sellevan a cabo de manera regular en un programa  es un recurso pedagógico preferente para lao actividad educativa. Supervisar es comprobar formación profesional de los docentes,cómo progresan las actividades propuestas,  se basa en el intercambio de experienciasaplicando para ello la observación sistemática y entre el acompañante y el acompañado sinpertinente. distinción de niveles de superioridad,  requiere interacción auténtica creandoEs un proceso rutinario de recojo de información relaciones horizontales en un ambiente desobre todos los aspectos del programa o aprendizaje y de intervención pedagógicaactividad, que luego se utiliza en la toma de pertinentes al entorno de la institución.decisiones, para la mejora del funcionamiento delprograma o actividad educativa. La supervisión es considerada también comoEs una función, labor o tarea especial y básica “acompañamiento” y al respecto, Brigg, señaladel director o profesor orientado al mejoramiento que “la supervisión es el acompañamientode los servicios educativos a través de la pedagógico que a diario utiliza el director y cuyoasesoría y estímulo permanente al personal objetivo es orientar a través de procesosdocente. técnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a través de las relaciones humanas”.Recientemente se ha incorporado e inclusoreemplazado el concepto de supervisión por elde “Monitoreo”. El monitoreo vendría a ser la La capacidad del supervisor adquiere relevanciafacultad de conducir. El diccionario de la Real al sensibilizar la conducta de los trabajadores,Academia de la Lengua española consigna bajo orientándolos y desarrollando destrezas quela palabra “monitor” lo siguiente: persona que conducirían al logro de los objetivosguía el aprendizaje deportivo, cultural, etc. El que educacionales. La necesidad deamonesta o avisa. Por extensión, monitoreo acompañamiento del supervisor hacia el docentevendría a ser el proceso de guiar el aprendizaje, debe ser periódico y su evaluación constante.lo cual es una actividad propia del docente, asítambién se entiende a las acciones conjuntas,entre expertos y ejecutantes, para lograr 65
  • 65. En el sentido aludido, la supervisión proporciona resultados de los planes educativos, en el marcoinformación que puede ser útil para: de la misión y metas institucionales, ya que un supervisor docente es un profesional (Director,1. Analizar la situación de los participantes subdirector, coordinador o especialista), cuya del programa o actividad educativa. función es la de asistir a los educadores para ayudarlos a mejorar el proceso de técnicas,2. Determinar si las aportaciones del procedimientos especializados y la optimización programa o actividad se utilizan del quehacer educativo en todas las áreas y correctamente, aspectos de la gestión pedagógica, institucional y administrativa de las organizaciones educativas,3. Identificar los problemas a los que se con incidencia en el acto pedagógico, entendido enfrenta el programa o actividad y éste como la interacción de los protagonistas del encontrar soluciones. aprender.4. Asegurar que todas las actividades se La supervisión educativa comprende: el proceso lleven a cabo adecuadamente, por las de enseñanza y aprendizaje; comprende todo el personas apropiadas y a tiempo. hecho educativo, desde su planificación hasta su evaluación; así como a todos los componentes y5. Utilizar las lecciones y la experiencia de actores educativos, incluida la escuela y la un programa o actividad educativa en comunidad. otras similares. Si entendemos la gestión educativa como el6. Determinar si la forma en que se proceso de conducción de la Institución desarrolla el programa o actividad Educativa de modo integral, comprenderemos educativa es la más adecuada para también que la supervisión educativa abarca los resolver el problema al que nos tres campos que lo conforman: Pedagógico, enfrentamos. Institucional y Administrativo.Hay importantes aspectos de la supervisióneducativa tradicional que se requieren mejorar,como: Figura N° 6: Campos de Supervisión La concepción de la supervisión sinónimo de control o fiscalización, descuidando el PEDAGÓGICO desarrollo constructivo que establece la interacción supervisor-docente en la escuela; CAMPOS La marcada autoridad sobre el personal INSTITU- DE LA ADMINIS- supervisado, CIONAL SUPERVISIÓN TRATIVO No utilización de sus resultados para los procesos de planificación y programación; su desvinculación con la toma de decisiones.En la actualidad la supervisión es reconocidacomo un proceso orientado a una relación deayuda individual y/o colectiva, para lograr los66
  • 66. 3.2 CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES cómo demuestra su efectividad en el proceso DE LA SUPERVISIÓN educativo. COMPONENTES DE LA SUPERVISIÓN Figura 7: Características de la Supervisión Para la organización de los momentos de la supervisión se consideran fundamentales dos componentes: el técnico y el de gestión o INTEGRAL administrativo, en cada uno se trabaja las actividades que a continuación se indican: Figura 8. Componentes de la Supervisión COOPERATIVO COMPONENTES DE LA ORIENTADOR SUPERVISION SUPERVISIÓN Proceso continuo Técnico Gestión o administrativoEn la perspectiva constructivista la supervisión Objetivosimpulsa la fuerza de cambio, tanto en la forma de Programaciónactuar como de pensar, para construir Métodos yaprendizajes significativos. técnicas OrganizaciónPor ello, asumiremos la supervisión como un - Observación. Coordinaciónproceso de interacción continuo, orientador - Entrevista.(mejora el desempeño), integral (comprende a - Análisis de Recursostodos los componentes del proceso educativo, documentos.teniendo como referentes a los estándares) y - Evaluacióncooperativo (orientada al trabajo en equipo, Instrumentos demotivando el análisis de información para la toma recolección de datos Retroalimentaciónde decisiones). Transmite una fuerza de cambio,tanto en la forma de actuar como de pensar, dequienes estamos construyendo un aprendizajesignificativo (directivos, docentes, tutores y A. El componente técnicoparticipantes). El componente técnico debe sustentarse enEn consecuencia el supervisor(a) será un(a) objetivos muy claros y precisos. Se distinguenfacilitador(a) del aprendizaje, que va a apoyar en los objetivos generales que nacen de lala solución de los problemas y ayudar a estructura misma, del concepto que se tenga deaprender, en complemento a la acción docente y la supervisión, de sus principios y otros de nivelde tutoría. El docente es el encargado de llevar más específico, que tienen su origen en lasa cabo una educación integral, es decir, aquella necesidades de la supervisión educativa cuyaque encierra aspectos cognitivos, sociales, realización es inmediata y de carácter másmorales como investigativos, para lo cual se concreto.hace necesario realizar un análisis de cómo eldocente está desempeñando sus funciones y 67
  • 67. a. Los objetivos b. Métodos y técnicas de la supervisión Los objetivos pueden ser generales y Los métodos son aquellos procedimientos específicos. Los objetivos generales de la más amplios que otorgan un sentido de supervisión son: unidad a la acción supervisora, dado que los mismos en su aplicación, pueden valerse en  Mejorar la calidad educativa, está cada grupo particular de la cooperación de íntimamente vinculado a la misión y visión todas las técnicas. institucional. Las técnicas por su parte se destinan a casos particulares de la supervisión y pueden todas  Contribuir a la actualización y ellas estar integradas en cualquier método. perfeccionamiento de los docentes, es evidente la necesidad de mejorar las La supervisión requiere ser planificada según capacidades del docente en lo científico- la concepción adoptada en el proceso técnico, en lo didáctico y en su actitud, educativo y las características de la realidad para elevar la calidad de su práctica en la que se desarrollan sus actividades. Por educativa. tanto, los métodos y las técnicas se deben seleccionar en base a: Y entre los objetivos específicos destacan  Concepción de la supervisión. los siguientes:  El propósito educativo.  Promover el desarrollo profesional del personal del Sector que se dedica a la  Las condiciones educativas. docencia.  La experiencia del supervisor  Armonizar la actividad docente con los de la institución educativa.  Los recursos disponibles.  Seleccionar al personal de acuerdo a sus En este sentido la supervisión tiene que ser competencias. diferenciada no sólo en intensidad sino en la forma como se brinda de acuerdo a quién o a  Brindar asistencia pedagógica a los quienes va dirigida, ya que parte de una docentes. realidad concreta que debe ser conocida o diagnosticada. Entre los principales métodos  Evaluar los resultados de los programas y y técnicas tenemos: procesos educativos.68
  • 68. RECOMENDACIONES PARA GARANTIZAR SU TÉCNICAS ¿QUÉ ES? EFECTIVIDAD • Debe ser planificada. • Que se ciña a los hechos. Es la técnica de recolección de • Que considere aspectos relevantes.La observación datos, a través de la percepción • Que no sea influida por expectativas, prejuicios o preferencias del directa de los hechos educativos. observador • Que se registre lo observado. • Debe ser planificada. Es la técnica de recolección de • Generar confianza con el entrevistado. datos, a través de la información • Evitar la prisa, los aires de superioridad o la actitud impositiva.La entrevista que nos proporcionan una o • Hacer preguntas pertinentes relacionadas a los objetivos de la varias personas. supervisión. • Puede tomarse notas breves o grabar la entrevista. • Que sea selectivo, los documentos deben priorizarse en función a los objetivos de la supervisión. • Que no se limite a la simple verificación de su existencia o Consiste en el examen cantidad, sino que evalúe su contenido.El análisis de cualitativo de los documentos • Consistenciación de los documentos supervisados con ladocumentos elaborados por los responsables coherencia técnica y normativa vigente. del proceso educativo. • Verificar la operatividad del documento con la realidad de la Institución Educativa. • Verificar la oportunidad del documento en función a su elaboración y fecha de entrega.c) Instrumentos de Supervisión para persigue. La estructura del documento y su recolectar o verificar información. contenido.Guía de Observación: Es un instrumento Lista de verificación: Es un instrumento deespecifico de recolección de datos, que consiste captación de datos cuya ejecución va demandaren un listado de ítems por aspecto que guían la la utilización de más de una técnica deobservación del comportamiento de los sujetos recolección de información.del hecho educativo motivo de la supervisión. Consiste en el listado de ítems desagregados por aspectos que derivan de los enunciados delGuía de entrevista o cuestionario: La guía de patrón o Matriz de evaluación para guiar elentrevista contiene los ítems de cada aspecto o proceso de verificación. (Al término de estasub aspecto que va ser motivo de la entrevista unidad se muestran algunos modelos desobre el hecho educativo de supervisión. instrumentos)Guía de análisis de documentos: Es uninstrumento que permite captar información B. El Componente de gestión ovalorativa sobre los documentos técnico administración de la supervisiónpedagógicos y administrativos relacionados conel objeto motivo de supervisión. Organización.- Es necesario preparar conEn la guía de análisis se debe precisar el tipo de anticipación un plan de gestión o administración,documento por analizar (de planificación, de la supervisión, que considere los recursos,información, metodología, norma, etc.); los programación, ejecución, evaluación yusuarios del documento y los objetivos que retroalimentación. Además, las actividades que 69
  • 69. se realizarán antes, durante y después de la Retroalimentaciónsupervisión. Es el reajuste en las actividades o acciones de laRecursos programación para completar o aclarar el proceso de supervisión, realizando nuevamentePara llevar a cabo la supervisión de actividades partes del proceso. Por ejemplo: observación deeducativas se debe tener en cuenta los recursos: una sesión de aprendizaje, sin contar con unahumanos, equipos y materiales; y apoyo tabla de cotejo sobre procedimientos ologístico. características al respecto. El resultado de esta observación no podrá ser debidamente Humanos: pueden ser profesionales de la fundamentado, por lo tanto es necesario aquí especialidad y con experiencia en supervisión retroalimentar el proceso volviendo a planificar de programas o actividades educativas. una nueva observación con el instrumento Equipo y Materiales: se puede proveer de apropiado. grabadoras de sonido, cámara de video, etc. y en materiales: instrumentos de valoración 3.3 PLAN DE SUPERVISIÓN como tabla de cotejo, cuestionario de preguntas, etc. El Plan de Supervisión y Monitoreo forma parte del Plan Anual de Trabajo, por cuanto se Apoyo logístico la supervisión debe contar desprende del diagnóstico y la caracterización de con un grupo preparado de apoyo. la problemática organizacional; sustantivamente el Plan debe ser coherente con la situación aProgramación supervisar, sin embargo existen aspectos que no deben faltar como: Se refiere al ordenamiento de los recursos ytiempo de supervisión durante las actividades  Objetivos de la supervisión.preparatorias, de ejecución, de evaluación yretroalimentación  El cronograma de supervisión, donde se indique la periodicidad de las acciones.Coordinación  Definición de las actividades a supervisar, se trata de una estrategia educativa como elEs una actividad que se tiene en cuenta entre las trabajo en equipo, de una clase, de unatécnicas o herramientas de supervisón, la práctica, etc.comunicación y el diálogo con los sujetos de  Detectar al personal que se va a supervisar,supervisión. Para ello es necesario tener el plan puede ser individual o grupal.de supervisión de la actividad educativa encuanto a su procedimiento o ejecución. Por  Elaborar una guía de supervisión, en base aejemplo: Objetivos, actividades a supervisar, lo anterior.técnicas a aplicar durante el proceso de  Elaborar los instrumentos necesarios:supervisión, presupuesto y cronograma. Entrevistas, listas de chequeo, matriz de análisis de tareas etc.Evaluación  Proceso de recolección y procesamiento de datos. Implica la valoración del proceso de supervisión  Formulación de conclusiones.en todas sus etapas: sus actividadespreparatorias, la ejecución y los resultados, conel propósito de tener conocimiento de lascarencias, a efecto de superarlas en el siguienteproceso de supervisión.70
  • 70. ¿Cómo elaborar un plan de supervisión? identificar la situación problema o brecha entre el desempeño real e ideal; suPara desarrollar un plan de supervisión se descripción permite decidir su importancia ensugiere elaborar una guía con los siguientes relación al aprendizaje significativo, así comocomponentes: su explicación definiendo sus causas para identificar las soluciones.1. El análisis de la información e identificación de los problemas y necesidades. 2. Asistencia técnica, asesoría2. La asistencia técnica, asesoría y realimentación. Está referida a la ejecución realimentación. de la solución(es), fomentando la participación y colaboración entre los3. Los acuerdos y compromisos para resolver integrantes de los equipos. los problemas. 3. Acuerdos y compromisos. Se refiere a los Figura 9: Componentes del Plan de acuerdos adoptados, en forma participativa, supervisión donde los participantes, individual o colectivamente asumen responsabilidades estableciéndose tiempos para cada uno de 3. Acuerdos y los acuerdos. GESTIÓN Compromisos La supervisión como actividad pedagógica y administrativa, es una actividad que requiere 2. Asistencia cierta dosis de “coraje profesional”, es posible técnica, Asesoría pensar, diseñar, implementar y sostener un Realimentación modelo de supervisión centrado en el eje pedagógico, democrático en sus modalidades de acción, e imbuido de una convicción profunda1. Análisis de lainformación e acerca del sentido que adquiere la escuela enidentificación de TÉCNICO contextos tan críticos como el que atraviesalos problemas y nuestro país.necesidades Esquema del Plan de SupervisiónPara desarrollar un plan de supervisión sesugiere elaborar una guía con los siguientes DATOS INFORMATIVOS.componentes: 1. El análisis de la información eidentificación de los problemas y necesidades. 2. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICALa asistencia técnica, asesoría, realimentación, y3. Los acuerdos y compromisos para resolver los BASES LEGALES.problemas. Veamos cada uno de ellos: OBJETIVOS1. Análisis de la información e identificación de los problemas y necesidades. Se parte METAS. del informe final de monitoreo y de la referencia clara de los estándares, para POTENCIAL HUMANO 71
  • 71. RECURSOS “correctas” en la organización. Los supervisores participan en la política cuando intentan influir enACTIVIDADES (Determinar el cronograma de una situación. Va más allá de las actividadestrabajo) normales de trabajo. Cada vez que dos o más personas se reúnen con algún propósito cadaEVALUACION. una tiene una idea de lo que debe ocurrir . Si una persona trata de influir la situación para obtenerANEXO: Instrumentos (Guías, fichas de más beneficios que los otros, o no permite queobservación, cuestionarios, etc). los demás obtengan alguna ventaja, entonces la política “entra en juego”. Pero no todo comportamiento político es negativo.3.4 CAPACIDADES DEL SUPERVISORLos supervisores exitosos deben contar con Figura 10: Cómo varían las demandas decuatro capacidades básicas: técnicas, competencias en los diferentespersonales, comportamentales, conceptuales ypolíticas. Niveles administrativosLa competencia técnica: La supervisión serealiza a áreas especializadas, por lo que se Niveles en la Adm. Educativa Altorequiere competencia técnica, habilidad paraaplicar la experiencia o conocimiento Medioespecializado. Es difícil o imposible, unasupervisión eficiente a personal que posee Supervisorhabilidades especializadas cuando no se tieneuna noción adecuada de los aspectos técnicos Técnica Interpersonal Conceptual Políticade sus trabajos. Capacidades de SupervisorCompetencia interpersonal: Es la habilidadpara trabajar bien con las personas, comprendersus necesidades, comunicarse y motivarlos, Si se exige a los supervisores cuatrotanto individualmente como en grupos. Existen capacidades, la importancia de cada una depersonas con habilidad técnica, son estas varía en el trabajo según su nivel dentro deincompetentes en escuchar, tienen dificultades la institución como lo representa la figura 10, i)para manejar conflictos. Todo supervisor debe la importancia de la competencia técnicatener habilidades comunicativas, capacidad para disminuye en la medida que los individuosmotivar, negociar, delegar y resolver conflictos. avanzan en la organización. ii) Las competencias interpersonales son constantes para tener éxito,Competencia Conceptual: es la habilidad no importa el nivel en la organización; y iii) lamental para analizar y diagnosticar situaciones importancia de las competencias conceptuales ycomplejas. Algunas de estas habilidades políticas se incrementan en la medida quepermiten al supervisor ver que la Institución aumenta la responsabilidad administrativa4.educativa es un sistema complejo y que seinterrelaciona con un sistema de mayor jerarquía, Un modelo de supervisión escolar democrático yla comunidad educativa y la comunidad local. centrado en lo pedagógico es una verdadera oportunidad de probar y probarnos a nosotrosLa competencia política: es la pericia del mismos que las escuelas pueden cambiar, quesupervisor para aumentar su poder, construir unabase de poder y establecer conexiones 4 Robbins, S. De Censo, D. Supervisión. P.1872
  • 72. las escuelas pueden mejorar y que todos los d. Tener en cuenta su rol de líder y ajustar a élalumnos pueden aprender más y mejor, su actuación.considerando los siguientes aspectos: e. Identificar las características de1. Democratización de las estructuras comunicación de los participantes para tradicionales de funcionamiento del sistema: orientarlos. a través de la conformación de equipos de trabajo para la toma de decisiones compartida y colegiada. 3.5 SUPERVISIÓN y COACHING Existen situaciones en las que el docente2. Centralidad de la enseñanza y del disminuye el cumplimiento de los procesos aprendizaje: ésta debe ser la principal académicos porque representa sólo una tarea preocupación de las escuelas y de la gestión más, negándose así la importancia que éstos pedagógica e institucional, todos en la poseen para el logro de un desarrollo óptimo de escuela tienen que poder aprender, (criterios la educación y un estímulo hacia la creatividad y de inclusión y de justicia en la distribución del la innovación, hacia el éxito educativo. En este conocimiento). caso se considera que una estrategia eficaz para el logro del desempeño del docente pudiese ser3. Gestión transparente, justa, equitativa y el coaching la cual se plantea para el eficaz en el uso de los recursos. mejoramiento de la actividad supervisora y por ende el incremento de los niveles de4. Procesos de evaluación y autoevaluación desempeño. institucional permanentes. El coaching es un método que consiste en dirigir, instruir y entrenar a una persona o a un grupo de ellas, con el objetivo de conseguirEL LÍDER FRENTE A LOS PARTICIPANTES alguna meta o de desarrollar habilidadesDEL GRUPO: específicas. Entre sus técnicas puede incluir charlas motivacionales, seminarios, talleres yUn supervisor, en su calidad de líder en el campo prácticas supervisadas. Es una actividad queeducativo, para conseguir éxito en sus mejora el desempeño en forma permanente.propósitos, debe tener en cuenta estos aspectos: Específicamente, es una conversación que involucra al menos dos personas en nuestroa. Conocer la personalidad de cada uno de los caso a un supervisor y a un docente; aunque en miembros del grupo: sus intereses, ocasiones puede ser entre un superior y su necesidades, aspiraciones, limitaciones, equipo. A través de la escucha activa, se genera posibilidades, relaciones interpersonales, un espacio de confianza y compromiso entre valoraciones, etc. ambas partes.b. Determinar con claridad sus propósitos, analizando los factores que van a coadyuvar Prácticamente en todos los foros sobre dirección, en su solución o que van a frenar su liderazgo, capital intelectual, gestión del desarrollo. conocimiento, competencias, etc. se está aludiendo a la necesidad coaching que tienen lasc. Considerar los factores ambientales de organizaciones o instituciones, de que el rol del distancia, de comodidad material, que jefe evolucione hacia el de facilitador. Este rol afectan al personal participante. orientado a resultados pero también a personas, está mucho más acorde con las organizaciones que apuestan por el aprendizaje permanente. El coaching permite operativizar ese cambio de rol 73
  • 73. en las organizaciones, aportando un modelo liderazgo y el trabajo en equipo forjando suestructurado y eficaz, que permite gestionar equilibrio y fortaleza en lo que se hace además,adecuadamente el rendimiento e impulsar el comprometiéndose a ir mas allá de lo que sedesarrollo del potencial de los colaboradores. imagina construyendo una prospectiva sólida a través de la iniciativa de un acompañamiento delResumiendo: el coaching aporta valor a las supervisor en el área educativa.organizaciones porque:  Mejora el rendimiento de los colaboradores.  Desarrolla el potencial. Figura 11: COACHING APLICADO DE  Mejora las relaciones directivo-colaborador. MANERA INTEGRAL  Fomenta el liderazgo  Facilita la motivación  Aumenta la implicación.  Refuerza la autoestima. Transformación Transformación Personal INTERIOR Personal“Capacitarse en coaching, será una competencia EXTERIOR Acciones destinadas afundamental para dirigir personas. El coaching es elevar la conciencia Desarrollo deuna técnica de dirección, cuya finalidad es desde una actitud de competenciasdesarrollar el potencial de las personas, victima, hasta de una conversacionalesfortalecer la confianza, autoestima y el protagonista, y luego de diversas destinadas a líder. incrementar su eficaciacrecimiento personal “. “Sócrates” ya decía a comunicacionalsus discípulos “Yo no puedo enseñarles nada;sólo puedo ayudarles a buscar el conocimientodentro de ustedes mismos, lo cual es muchomejor que traspasarles mi poca sabiduría”. Transformación Transformación(Eslava, 2006. p.5) Interpersonal Interpersonal INTERIOR EXTERIORLa función de dirigir personas en las instituciones Desarrollo de Aplicación de laseducativas es considerada por algunos compromisos habilidadesespecialistas como una de las más complejas y diversos consigo mismo conversacionales endifíciles tareas, que exige de los empleados y con las comunidades relaciones humanasmúltiples competencias, siendo una de las más a las que pertenece reales.importantes; una formación psicológica yhumanista sólida.El coaching, como señalan Salazar, Molano y Cualquier plataforma de tecnología de gestiónGuerrero, “apunta a transmitir esa visión grande como en el caso del coaching que se quierade ser campeones, para que cada jugador sienta implantar en un contexto organizacional, enel compromiso y se involucre en la acción, primer lugar debe ser coherente con la visión-cambie el concepto de trabajo como obligación misión de la Institución Educativa y podráde subsistencia por uno de realización y introducirse bajo el marco estratégico que apuntacrecimiento”. En tal sentido, se busca a garantizar el logro de la visión en el marco detransformar el entorno del sitio de trabajo, su razón de ser.integrando a las personas en la responsabilidad,dándole así trascendencia al trabajo de cada unoy produciendo una atmósfera de alegría y deenergía que implica un cambio profundo en el74
  • 74. Funciones de Coaching desempeño individual, con los resultados del equipo, la identificación institucional y la pasión por la excelencia. Es crear un sistema sinérgicoEl coaching cumple cuatro funciones de trabajo en equipo que fortalezca aún más lasfundamentales: Tutoring, mentoring, competencias individuales en beneficio deconfrontación y orientación mejores resultados institucionales.El tutoring En tal sentido, el coach como líder coordina elConsiste en motivar a los miembros para que trabajo en equipo, evita las preferenciasaprendan, crezcan y se desarrollen. La meta particulares, comparte sus ideales y metas, creaes evitar la complacencia con el estado actual una cultura de la disciplina y la unidad,de las capacidades y fomentar un compromiso proporciona innovación al trabajo rutinario, sede aprendizaje continuo.” Sin duda, esta comunica y participa con su personal para crearfunción tan importante es una guía que ofrece el compromiso. Espot dice al respecto que “Elun supervisor para ayudar a los docentes y profesor mentor necesariamente ha de ser undirectores a dominar las habilidades profesor digno de confianza, cálido y sensible anecesarias para llevar a cabo su trabajo. Esta las necesidades de los demás. Además deguía se constituye en un elemento motivador poseer una gran experiencia sobre las tareaspara que los miembros pongan en práctica las que comporta la profesión docente”.habilidades que se han aprendido, conentusiasmo. ConfrontaciónMentoring Las situaciones varían en el quehacer diario de una institución, pero es esencial para unDe acuerdo con la raíz de la palabra mentoring, supervisor tratar problemas de desempeñomentor significa “maestro- consejero “según el deficiente. Algo que los supervisores deben hacerDiccionario Inglés- Español Smart, la función del y que con frecuencia descuidan, es enfrentar losmentor es ofrecer orientación profesional para un problemas de desempeño. Algunos supervisoresdesarrollo eficaz de la carrera profesional de los lo hacen de manera directa, amenazante ymiembros de la institución. Mosley y otros al causan resentimientos, ellos culpan, regañan,respecto señalan que “el mentoring consiste en critican, amenazan u obligan al empleado a tratarla actividad de coaching que ayuda a otros que mejore.individuos a desarrollar su carrera profesional. Elmentoring abarca conocimientos de políticas, lacultura de la organización y las formas de hacer Como se puede inferir, es dudoso que una buenaprogresar la carrera profesional” reprimenda sea la mejor manera de lograr resultados. En contraste, a algunos supervisores no les gusta discutir un desempeño deficiente ySe indica asimismo, que los buenos coaches se rehúsan a tocar el tema. No son capaces desupervisores ofrecen orientación profesional y no enfrentar un mal desempeño, pero si sigue así laspierden de vista el desarrollo de la carrera cosas empeoran y significa correr riesgos másprofesional de los miembros de la institución. graves. Mosley y otros opinan que “la función deConsiderando así también, que la función confrontación y desafío está relacionada de unamentoring es una práctica personal, activa y manera más directa con el desempeño. Losespecífica, que genere un sistema integral, coaches supervisores establecen estándares decoherente, continuo, día a día, para el desarrollo desempeño precisos, comparan el desempeñode los talentos individuales de las personas en el real de los miembros del equipo con esostrabajo, conectado con la medición del estándares ideales y se ocupan del desempeño 75
  • 75. que no los satisfaga. A través de las actividades La orientación concierne prácticamente todos losde confrontación y desafío, los buenos coaches aspectos de la relación entre supervisores yayudan a aquellos empleados que han mostrado empleados. En este sentido, la función deun desempeño insuficiente a convertirse en orientación básicamente, es “ayudar al personal atriunfadores, y estimulan a los que han alcanzado que se entienda mejor y, cuando sea necesario,el éxito a que lleguen a niveles aún más altos”. que trace un plan de acción para resolver su problema”OrientaciónEn cuanto a la función orientación, se puede decirque, los supervisores deben restringir susconsejos a factores que afectan exclusivamenteel desempeño laboral de un empleado. Eldesempeño del personal puede ser afectado pormuchos problemas personales como la saludfísica y emocional, drogadicción y dificultadesfamiliares. En este sentido, el supervisor debeenfocar la orientación sobre aquellos aspectosdel problema que están relacionados con eldesempeño.76
  • 76. SUPERVISIÓN O SÚPER VISIÓN (Lectura)De: Betty Calderón P.BLa planificación y gestión educativa se estableció a nivel de gobiernos latinoamericanos, desde los años 60 en los distintos forossobre políticas educativas hoy las llamadas Reformas que apuntalarían el esfuerzo de mejorar la calidad educativa de laeducación en sus respectivos países. Sin embargo el problema se ha dado en la aplicación de las políticas de estado en torno aeducación, lo que en muchos casos no ha resultado ser una práctica que ha redundado en elevar la calidad de la educación nien el nivel de desarrollo intelectual y social de los estudiantes.Los instrumentos de Calidad, equidad, planificación, gestión, planeamiento estratégico, supervisión son elementos que fueronanalizados y estudiados a raíz del éxito relativo que tenían las empresas privadas y que los gobiernos vieron con buenos ojossu aplicación, uno de ellos fue la supervisión que tuvo éxito en las empresas e industrias americanas , porque no veían solo laslíneas secuenciales de producción como por ejemplo las líneas de ensamblaje de autos, sino miraban a la empresa como untodo, esto significaba la supervisión. Este mirar de forma global holística le permitía reducir defectos y excesos de tiempos defabricación así como también lentitud administrativa.Esta filosofía de la supervisión que tiene que ver con el redireccionamiento a los objetivos de la institución; a la hora deaplicarla, no resultaba cumplir sus propósitos puesto que las acciones de supervisión se han limitado a visitar las institucioneseducativas, hacer una serie de preguntas, pedir documentos y llenar ciertas fichas de información. Esto se agravaba aún masporque los "supervisores" no tenían el expediente de la Institución Educativa ni lo habían estudiado, además que chocaba con lacantidad de colegios que debían ser supervisados como por ejemplo la UGEL 04 que tiene alrededor de 470 InstitucionesEducativas.En lo que corresponde a las Instituciones Educativas, la labor de supervisión si bien se planifica en los meses de marzo y seopera en los semestres o trimestres en el mejor de los casos, - como parte del cumplimiento de las exigencias de gestión quedemanda la UGEL – lo cierto es que los instrumentos de supervisión también se reducen a ciertos formatos de información quehay que llenar para hacer dizque una calificación y entonces cuando la supervisión se realiza no se ve los alcances, lasalternativas, los cambios que hay que generar en la escuela para elevar la calidad educativa.Sobre este aspecto y como consecuencia de la mala práctica de la supervisión, también es bueno decir que las fichas desupervisión resultan siendo simple adaptación de fichas genéricas y modelos que suelen vender fuera de las UGEL’s, estasadaptaciones que se hacen resulta ser algo formal pero no obedece a los objetivos y propósitos de la instituciónPor otro lado, la supervisión ejercida en las instituciones educativas como consecuencia de su enfoque parcial ha estadocentrado en el profesor y no en toda la institución y específicamente en su organización, esto ha generado cierta incomodidaden el trabajo y desempeño docente porque se ha visto al trabajo de supervisión como una actitud represiva que no ayuda a lacreatividad y la innovación en el desempeño docente y mas bien se le percibe como un cumplir las exigencias formales quedemandan los órganos intermedios así como el Ministerio de Educación, y que ha dado lugar a que este valioso instrumento dela gestión, tenga una percepción de inútil o en todo caso represivo como refieren muchas veces los docentes de las distintasUGEL’s. Hay el caso de una I.E. que dado su alto nivel de organización solo tiene ligeras coordinaciones los meses del añoescolar pero la UGEL la cuestiona y hasta la sanciona porque no tienen reuniones mensuales sobre el avance del Plan Anual, loque revela cierta ignorancia en el uso oportuno de las herramientas de evaluación y supervisión.Creemos entonces que no es la supervisión sino la Super Visión, que quiere decir tener una visión global, holística que seageneradora de las acciones que se desarrollen en la institución; pero sobre todo que tenga una concepción del mundotransformadora y de servicio a un bien común, tener estas condiciones allana el camino para un tipo de Super Visiónconstructiva y creativa, porque en los dos casos exige conocer la realidad a la que se está pretendiendo ayudar bajo unagestión pedagógica e institucional.Se puede afirmar en nuestro país que la supervisión está en una fase fiscalizadora y la fase creativa es un ideal por alcanzar.En su gran mayoría se orientan dentro del concepto de supervisión constructiva. Sin embargo, los cambios que hoy seexperimentan dentro de los sistemas educativos ante las nuevas exigencias contemporáneas, fluyen de forma significativa en lanecesidad de emplear nuevos métodos y medios y por tanto nuevos estilos de supervisión. Es necesario cambiar el estilotradicional de supervisión porque las realidades lo exigen y la demanda de la población es perentoria y exige de los directivosmás supervisión creativa o Super Visión que fiscalización, porque lo único que expresaría es que el director sea un informantede los órganos intermedios. 77
  • 77. Actividad referente a la lecturaResponda a la siguiente interrogante: ¿Cuál es su percepción de la supervisión en la escuela de hoy conreferencia a la Supervisión Educativa?3.5. INSTRUMENTOS DE SUPERVISIÓN FICHA DE SUPERVISIÓNI. DATOS GENERALES: 1.1 INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ___________________________________________________________________ 1.2 MODALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA. 1.2 DIRECTOR (A): _____________________________________________________________________________ 1.3 SUB DIRECTOR(A): _________________________________________________________________________ 1.4 GRADO: ____________________ SECCIÓN: ____________________________TURNO: _________________ 1.5 NÚMEROS DE ALUMNOS ASISTENTES: ______________________ MATRICULADOS: __________________ 1.6 FECHA: ______________________ HORA DE INICIO: _____________ HORA DE TÉRMINO_______________ La APRECIACIÓN corresponde a la siguiente escala valorativa: A = Logrado B = En proceso C = En inicio D = No lo hace / No tieneII. ORGANIZACIÓN: 2.1 DEL AULA APRECIACIÓN Nº ASPECTOS A OBSERVAR A B C D 1 La organización del aula muestra sectores básicos y funcionales 3 El aula presenta una ambientación de acuerdo al desarrollo de las Unidades Didácticas, Calendario Cívico, etc 4 El aula cuenta con carteles de autogobierno (Normas de convivencia) 5 En el aula se aprecia la práctica de hábitos de higiene 2.2 DE LOS NIÑOS: APRECIACIÓN Nº ASPECTOS A OBSERVAR A B C D 1 Los estudiantes trabajan en equipo 2 Los estudiantes asumen responsabilidades (aseo, biblioteca, asistencia, periódico mural, etc.). 3 El maestro(a) toma en cuenta las ideas, opiniones, dudas e iniciativas de los estudiantes.III. CLIMA DEL AULA APRECIACIÓN Nº ASPECTOS A OBSERVAR A B C D 1 Propicia un clima de armonía en donde los estudiantes interactúan, comparten, conversan, escuchan, juegan. 2 Trata con calidez a los estudiantes. 3 Considera las diferencias individuales de los estudiantes: intereses, estilos, ritmo de aprendizaje, lengua materna, etc. 4 Utiliza estrategias para estimular los avances de los estudiantes en su aprendizaje. 5 Promueve respuestas asertivas frente a los conflictos que se presentan en el aula. 6 Propicia un clima de trabajo afectivo a través de actitudes, gestos y posturas corporales positivas. 7 Ejercita la práctica constante de las normas de convivencia en un clima afectivo favorable.78
  • 78. IV. DESEMPEÑO DOCENTE: EN PLANIFICACIÓN: APRECIACIÓNNº ASPECTOS A OBSERVAR A B C D1 Tiene elaborado y utiliza el PCI de la I.E.2 Tiene elaborado la programación anual del aula.3 Cuenta con un Plan Lector del aula (de acuerdo al cronograma de lectura)4 Tiene carpeta pedagógica: documentos institucionales, administrativos y pedagógicos5 En su carpeta pedagógica se aprecian los siguientes documentos administrativos:5.1 - Plan anual del aula.5.2 - Acta de Constitución del Comité de aula5.3 - Distribución del tiempo, indicando la hora de tutoría (respeta el horario de clase)5.4 - Calendarización del año académico 2010.6 Su carpeta pedagógica cuenta con los documentos pedagógicos:6.1 - Unidad Didáctica6.2 - Hoja de aprendizajes esperados (syllabus)6.3 - Calendario cívico – escolar7 El docente cuenta con los siguientes documentos:7.1 - Registro anecdotario7.2 - Registro de asistencia7.3 - Registro auxiliar de evaluaciónV. TUTORIA: APRECIACIÓN Nº ASPECTOS A OBSERVAR A B C D1 Tiene plan de tutoría2 Respeta el horario de tutoría3 Utiliza el registro anecdotario4 Fomenta la práctica de valores en el aulaVI. MATERIAL EDUCATIVO: APRECIACIÓNNº ASPECTOS A OBSERVAR A B C D1 Recibió oportunamente los libros del Ministerio de Educación2 En la elaboración de unidades didácticas, programa el uso de los textos del MED.3 Se evidencia el uso y cuidado de los textos del MED.4 Tiene organizado el banco de libros en el aula / biblioteca del aula.VII. CUADERNOS DE LOS EDUCANDOS APRECIACIÓNNº ASPECTOS A OBSERVAR A B C D1 El docente revisa los cuadernos de los estudiantes.2 El cuaderno refleja el desarrollo de los syllabus entregados por el docente de aula a los padres de familia. 79
  • 79. VIII. REUNIONES CON LOS PADRES DE FAMILIA APRECIACIÓNNº ASPECTOS A OBSERVAR A B C D1 Tiene reuniones con los padres de familia de su aula.2 Entrega oportunamente los syllabus del grado a los padres de familia.3 Tiene registro de asistencia de los padres de familia a las reuniones programadas.Recomendaciones al docente supervisado:………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….................................................Autoevaluación y comentarios al docente de aula:………………………………………………………………………………………………………..............................................................................................................................................................................................................................................______________________ ______________________________ Profesor de aula Supervisor (Director/ Sub director /Coordinador)80
  • 80. FICHA DE OBSERVACIÓN AL DOCENTE EN AULADATOS GENERALES:Nombre de la I. E._______________________________________________________________________________Área Curricular a cargo: __________________________________________________________________________Grado: ______________________ Sección: ____________________________Turno: ________________________Nombre de la sesión o actividad de aprendizaje: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________Fecha: ________ __________________________Hora de inicio: ______________Hora de término_______________Nombre del (la) docente: _______________________________________ Nº de visita al docente: ________________ Escala valorativa: 1 = No lo hace 2 = Insatisfactorio 3 = Medianamente satisfactorio 4 = Satisfactorio 5 = Muy satisfactorio1. DIMENSIÓN: PERSONAL – SOCIAL – PROFESIONAL Escala Valorativa N° ÍTEM 1 2 3 4 51.1 Trabaja en forma armoniosa y coordinada con los docentes.1.2 La presentación personal es adecuada en su centro de trabajo1.3 Mantiene un ambiente saludable en su aula (limpio y ordenado)1.4 Demuestra un trato adecuado a los padres de familia y alumnos1.5 Realiza las actividades promoviendo la participación de los padres de familia1.6 Respeta y cumple las normas del RIN de la I.E.1.7 Participa activamente de las actividades del calendario cívico escolar en el aula y en la I.E.1.8 Propicia alianzas en coordinación con la dirección.1.9 Promueve con su actitud el buen clima institucional.1.10 Comunica en forma oportuna a los padres de familia los cambios de la institución1.11 Expresa opiniones sin herir los sentimientos personales de los demás.1.12 Participa en el trabajo de las comisiones con entusiasmo.1.13 Lidera proyectos de innovaciones participando en la feria pedagógica.1.14 Diseña artículos para los periódicos murales y la revista de la I.E.1.15 Escucha atentamente a su interlocutor y termina la conversación con cortesía.1.16 Demuestra empatía en la solución de problemas.1.17 Capacita a sus pares en temas de interés pedagógico.1.18 Produce textos con sus alumnos después de corregir sus escritos.1.19 Actúa con ética profesional en su labor cotidiana.1.20 Maneja adecuadamente el DCN.1.21 Cumple oportunamente con los procesos de planificación.1.22 Prioriza las necesidades de aprendizaje en la matriz D.C.1.23 Contextualiza las necesidades de acuerdo a su realidad regional y local.1.24 Considera los temas transversales seleccionados1.25 Aplica los ejes curriculares en función de las necesidades de los educandos.1.25 Aplica las corrientes psicopedagógicas pertinentes.1.26 Presenta oportunamente sus unidades didácticas.1.27 Hace uso de metodología activa para lograr aprendizajes 81
  • 81. 2. DIMENSIÓN: PLANIFICACIÓN CURRICULAR Escala Valorativa N° ÍTEM 1 2 3 4 52.1 Cuenta con Programación Curricular Anual Diversificada2.2 Incluye proyectos de innovación en su programación curricular.2.2 Utiliza unidades didácticas, debidamente contextualizadas.2.4 Manifiesta relación entre plan de clase, sesión de aprendizaje, con indicadores de logro.2.5 Aplica procesos de aprendizajes en sus capacidades.2.6 Considera el plan de tutoría en su programación curricular.2.7 Incluye capacidades dosificadas para los niños(as) inclusivos(as).2.8 Utiliza correctamente el material didáctico.2.9 Desarrolla su Unidad Didáctica en base a temas transversales seleccionados.2.10 Utiliza adecuadamente los textos entregados por el MED.2.11 Crea indicadores acordes a las capacidades seleccionadas.2.12 Promueve conflictos cognitivos entre los alumnos.3. DIMENSIÓN: TÉCNICO – PEDAGÓGICO Escala Valorativa N° ÍTEM 1 2 3 4 53.1 Emplea y aplica estrategias metodológicas para la enseñanza – aprendizaje.3.2 Motiva permanentemente la sesión de clase.3.3 Utiliza estrategias metodológicas adecuadas3.4 Emplea los textos del MED adecuadamente.3.5 Monitorea adecuadamente el trabajo de los alumnos.3.6 Emplea estrategias metodológicas para recoger experiencias de los niños.3.7 Desarrolla correctamente la sesión de clase.3.8 Analiza y compara otras realidades aplicando los nuevos saberes.3.9 Propicia acciones de motivación coherente al tema.3.10 Presenta la motivación con el tema desarrollado.3.11 Aprovecha los saberes previos del alumno como actividad de motivación.3.12 Emplea la metodología adecuada en el proceso enseñanza – aprendizaje3.13 Conduce asertivamente los procesos de una sesión de clase.3.14 Establece con criterio las actividades de reforzamiento.3.15 Orienta la transferencia de los nuevos saberes a otras situaciones.3.16 Utiliza estrategias pertinentes en la ejecución del aprendizaje (motivación, saberes previos, conceptos, juicios).3.17 Optimiza en el proceso de aprendizaje en el conflicto cognitivo en el alumno, para el logro de habilidades proponiendo alternativas de solución.3.18 Diseña con sus alumnos textos y organizadores visuales (esquemas, mapas conceptuales, mentales, semánticos, diagramas UVE, ruedas lógicas, círculos concéntricos) de la sesión de aprendizaje, para facilitar y dinamizar el nivel de comprensión del alumno.3.19 Demuestra conocimiento, dominio de los contenidos de su sesión de aprendizaje.3.20 Utiliza la técnica de lluvias de ideas e instrumentos de evaluación, escenifica, dramatiza.3.21 Selecciona, aplica y mantiene las estrategias metodológicas en las actividades para mantener el interés de los alumnos.82
  • 82. 4. DIMENSIÓN: EVALUACIÓN Escala Valorativa N° ÍTEM 1 2 3 4 54.1 Formula correctamente los indicadores de evaluación.4.2 Articula los indicadores de la Unidad de Aprendizaje y las Sesiones de Aprendizaje.4.3 Aplica eficientemente los tipos de evaluación.4.4 Registra permanentemente las evaluaciones cualitativas y cuantitativas.4.5 Archiva de forma secuencial sus instrumentos de evaluación.4.6 Plantea indicadores relacionados con las necesidades y demandas de la I.E. significativos.4.7 Monitorea permanentemente el trabajo individual y grupal de los estudiantes.4.8 Diseña matrices de evaluación para sus indicadores de evaluación.4.9 Categoriza en forma priorizada los indicadores actitudinales y de evaluación.4.10 Informa gratuitamente los resultados de evaluación a los padres de familia.4.11 Gradúa los indicadores de acuerdo a las sesiones de aprendizaje.4.12 Selecciona instrumentos pertinentes al área que permitan evaluar los indicadores programados.4.13 Las capacidades y los indicadores utilizados responden a los aprendizajes esperados.4.14 Demuestra dominio al aplicar instrumentos de evaluación programados.4.15 Registra permanentemente la participación del estudiante.4.16 Prepara instrumentos de evaluación con anticipación para aplicarlos en la clase.4.17 Induce a la autoevaluación – coevaluación y heteroevaluación.4.18 Utiliza el anecdotario para registrar ocurrencias sucedidas en el aula.4.19 Presenta una matriz de evolución con anticipación por áreas.5. DIMENSIÓN: MATERIAL EDUCATIVO Escala Valorativa N° ÍTEM 1 2 3 4 55.1 Conserva y mantiene el material educativo.5.2 Usa material educativo pertinente en el proceso enseñanza – aprendizaje .5.3 Facilita el logro de los aprendizajes a través del material didáctico empleado.5.4 Combina diversos materiales durante su sesión de aprendizaje.5.5 Muestra diversidad de material educativo elaborado en el aula.5.6 Emplea material didáctico elaborado en el aula.5.7 Dirige con precisión el buen uso del material educativo.5.8 Implementa sus sectores con criterio funcional.5.9 Adapta los materiales con criterio funcional en los diferentes sectores.5.10 Inserta contenidos de los textos del MED en su Unidad de Aprendizaje.5.11 Usa las TICs para mejorar los aprendizajes.5.12 Genera investigación a partir de los contenidos.CONCLUSIONES.ASPECTOS ALCANZADOS:………………………………………………………………………………………………..……….……………………………………………………………………...…………………………………………………………….…….ASPECTOS A MEJORAR:……………………………………………………………………………………………………….….……………………………………………………………………...………………………………………………………………….RECOMENDACIONES Y/O SUGERENCIAS:……………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………...…………………………………………………………………._____________________________ ___________________________ Docente observado Observador 83
  • 83. Unidad 4 Investigación Educativa4.1 ¿Cuál es el papel de la investigación en la  Descubrimientos que pueden ser de diversa educación? naturaleza: conocimientos, teorías, ideas, conceptos, modelos, productos, medios, peroLa investigación educativa describe, interpreta y también valores, actitudes yactúa sobre la realidad, a partir del desarrollo de comportamientos.un conjunto de acciones, con objetivos propios yapoyados por un marco teórico o de referencia. "El término "investigación", in vestigium ire, etimológicamente significa ir sobre el vestigio,La investigación permite experimentar y indagar con persistencia sistemática undescubrir los principios generales o las conocimiento deseado, definiendo campos,interpretaciones del comportamiento que objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades,explican, predicen y controlan las situaciones estilos, enfoques y diseños investigativos".educativas. Ello nos permite tomar decisionesoportunas y necesarias. 4.2 ¿Desde cuándo se habla deJean Pierre Vielle, nos dice que la investigación investigación educativa?educativa es un proceso de búsquedasistemática de algo nuevo; genera resultados La investigación educativa, según Piaget, sediversos y diferentes, nuevas ideas, conceptos, remonta al siglo IV A.C. con Aristóteles, quién yateorías, nuevos diseños, modelos, prototipos, señalaba el papel que tiene la observación en lanuevos valores, comportamientos y actitudes. construcción de la realidad, más tarde Comenio (1592-1670), Rousseau, Pestalozzi y DeweyPablo Latapí, considera como investigación experimentaron y recomendaron el uso deeducativa sólo a las actitudes que persiguen la métodos indagatorios de observación aplicados ainnovación educativa intencionalmente y en la práctica pedagógica de los maestros.forma sistemática.Estas tres formas de definir la investigación Pero es recién en 1940 cuando Kurt Lewin,educativa no agotan las posibilidades de propone no separar la investigación de la acción,conceptualización de la misma, pero nos sirven buscando una alianza o colaboración entrecomo un buen punto de partida y de investigadores y docentes, a fin de unir la teoríacoincidencias: y la práctica, para diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación aplicada, con la La presencia de acciones intencionales y finalidad de solucionar los problemas más sistemáticas. urgentes. Acciones realizadas con apoyo en un marco Lewin estableció la diferencia entre la teórico o uno de referencia. investigación tradicional que utiliza datos cuantitativos y la investigación cualitativa basada Acciones que conducen al descubrimiento de en la observación. Estos planteamientos fueron algo nuevo.84
  • 84. recogidos por los maestros de lenguaje, quienes  ¿Qué quiero cambiar en mi prácticasegún Goodman, empezaron a confiar más en la pedagógica?propia observación de las actividades de los  ¿Cómo puedo hacerlo?niños que en los resultados de las pruebasdiseñadas para evaluar las fortalezas y Es preciso también:debilidades de los alumnos en este tema.Gracias a hechos de este tipo y otros,  Tener una idea clara de lo que se deseaactualmente se reconoce la capacidad de los investigar.docentes como investigadores potenciales  Elaborar un plan de acción que considere uncapaces de generar conocimiento, seleccionar período de observación, de reflexión y deestrategias, medios y materiales orientados a búsqueda de información.mejorar su práctica educativa.  Formular preguntas sobre el temaEn la práctica pedagógica, los docentes seleccionado con un mayor nivel deexpresan su preocupación por no encontrar la especificidad a fin de que las respuestassolución adecuada y oportuna a los problemas sean útiles para ampliar la información deque se les presentan. base y para encontrar la solución de laAl respecto Schön alerta sobre la necesidad de problemática detectada.no poner el acento sólo en la solución delproblema, sino en la necesidad de considerar el Así por ejemplo, para fomentar la producción deplanteamiento del problema como el proceso a textos en los niños y niñas de cinco años,través del cual, se definen las decisiones que se podríamos formular preguntas como éstas:van a tomar, los fines que se alcanzarán y losmedios que pueden elegirse porque:"En la práctica, en el mundo real, los problemas  ¿Qué es la producción de textos?no están dados como tales. Así los problemasdeben construirse a partir de los materiales que  ¿Qué estrategias de producción de textos senos proporcionan las situaciones problemáticas, aplican en el nivel de educación inicial conque son enigmáticas, preocupantes e inciertas." niños y niñas de cinco años?  ¿Tienen las niñas y los niños de cinco añosLo expresado anteriormente equivale a decir que contacto con material escrito, como libros,los problemas en la práctica educativa no son carteles, afiches, banco de palabrassiempre evidentes y que, para identificarlos, es significativas, banco de tarjetas de asociaciónnecesario recorrer cierto proceso que se imagen-palabra?presenta a través de las siguientes etapas: Formular preguntas Es en el proceso de interrogación, observación, reflexión, análisis, cuestionamiento, puesta en Registrar práctica y evaluación de los resultados, que vamos generando conocimientos que pueden ser Comunicar utilizados para:Formular preguntas:Si tomamos como ejemplo la necesidad decambios en nuestra práctica pedagógica, nospodríamos preguntar: 85
  • 85. Figura 12: Utilidad de la Investigación Educativa Esta comunicación ordenada y clara constituye la etapa final del proceso de investigación, en la que tendremos una comprensión de la situación. La solución del La innovación "La investigación educativa tiene la capacidad de problema pedagógica. hacer social y pedagógicamente visible un detectado. problema educativo" Compartir Realizar otras 4.3 La investigación cualitativa experiencias y investigaciones En el campo de la investigación educativa hallazgos con sobre el mismo encontramos la investigación cualitativa y la otros colegas. tema. cuantitativa. La investigación cualitativa se ha venido consolidando, en estos últimos años, como unaRegistrar: metodología válida para la construcción de conocimientos en las ciencias sociales.En esta etapa se realiza un registro minucioso La investigación cualitativa se preocupa por latomando en cuenta los detalles relativos a la construcción de conocimiento sobre la realidadplanificación, los logros obtenidos, las social y cultural desde el punto de vista dedificultades encontradas, las lecciones quienes la producen y la viven. Exige asumir unaprendidas, el efecto observado en el carácter dialógico en las creencias, lasdesempeño de los alumnos, la opinión de los mentalidades, los mitos, los prejuicios y lospadres, etc., porque esta información contribuirá sentimientos, que se convierten en elementos deal proceso de mejora de nuestra práctica análisis para producir conocimiento sobre lapedagógica y a incrementar nuestro realidad humana.conocimiento sobre el tema. En el campo de la investigación cualitativa seEste registro debe ser: encuentran ubicadas, la investigación participativa; la investigación-acción; la Ordenado en el tiempo. investigación-acción-participativa; la Acompañado de instrumentos que nos investigación-acción-reflexión; los diseños faciliten recoger información. metodológicos cualitativo-interpretativo, entre otras. Con información que sea luego fácil de procesar y que nos dé respuestas a las La investigación cualitativa tiene las siguientes interrogantes anteriormente planteadas. características:  No busca demostrar teorías que ya existen siComunicar: no más bien producir teorías desde losUna de las etapas más importante de cualquier resultados que se obtienen.investigación es la comunicación de losresultados encontrados y de las conclusiones a  Se centra en el estudio de grupos pequeñoslas que se ha podido llegar. Es en esta etapa que permite la observación directa y adonde se da respuesta a las preguntas profundidad.planteadas, las que dieron origen a todo elproceso de indagación.86
  • 86.  No utiliza variables ni técnicas estadísticas contribución a la resolución de problemas, como para el análisis de los datos recogidos, con por su capacidad para que reflexione sobre su excepción de frecuencias simples. propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. Utiliza un diseño emergente, el cual en el transcurso de la investigación se puede 4.4.1. ¿Cómo se define a la Investigación modificar o ampliar de acuerdo con los Acción? requerimientos del estudio. Kurt Lewin, definió el trabajo de investigación- acción como un proceso cíclico de exploración, El investigador no puede dejar de lado un actuación y valoración de resultados. cierto grado de subjetividad a pesar de realizar un estudio riguroso de la información La investigación-acción es: "La convicción de y la triangulación de los datos. que las ideas educativas solo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta traducirlas a El investigador debe, durante el transcurso la práctica y esto solo pueden hacerlo los de su trabajo, especificar claramente el maestros investigando con su práctica y con las objetivo final de su estudio. ideas que intentan guiarse". La investigación-acción es un proceso que sigue Las técnicas para recolectar la información una evolución sistemática que genera la son diversas entre ellas encontramos: las evolución del investigador debido a las entrevistas con preguntas abiertas, situaciones en las que este actúa. entrevistas en profundidad, observación no estructurada y observación estructurada, La investigación-acción se revela como uno de filmaciones y documentos. los modelos de investigación más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e La finalidad de la investigación cualitativa es impulsar la figura del profesional, investigador explicar o interpretar el estudio realizado. reflexivo y en permanente formación. Agrupa la información en categorías. La investigación-acción, es:"…Una metodología Toma al objeto de estudio en su totalidad. con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y crea las condiciones para la construcción colectiva de conocimiento4.4 Investigación Acción en y desde la práctica pedagógica… Requiere de actitudes de valoración hacia los demás, respeto"La investigación-acción emerge como una a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos yopción teórica y metodológica para investigar y cumplirlos, dedicación y lo más importante latransformar la práctica docente". apertura al cambio."5Elliott, señala a la investigación-acción como elestudio de una situación social para tratar demejorar la calidad de la acción en la misma.La investigación-acción se constituye como unavía de reflexión sistemática sobre la práctica conel fin de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es la exploración reflexiva que el 5 Definición del Centro de Estudios e Investigacionesprofesional hace de su práctica, no tanto por su Pedagógicas (2000) 87
  • 87. Figura 13: La investigación acción se Las fases del método son flexibles ya que caracteriza por lo siguiente permiten abordar los hechos sociales como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los cambios que el mismo proceso LA INVESTIGACIÓN–ACCIÓN genere. Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes, como prerrequisitos Nace Reflexiona sobre Se desarrolla Se interesa de las actividades compartidas en el proceso dedesde y la práctica en grupos de tanto por los la investigación, "el conocimiento práctico no espara la educativa para manera procesospráctica mejorarla, participativa como por el objetivo de la investigación acción, sino el transformarla y comprenderla los productos comienzo" (Moser). El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de Contribuye a Permite al La interpretación concientización, en el sentido de hacer que relacionar la teoría docente se efectúa desde con la práctica seleccionar la el punto de vista alguien sea consciente de algo, es decir, darse Dirección a seguir de los cuenta de. La concientización es una idea central frente a participantes situaciones involucrados en la y meta en la investigación – acción, tanto en la complejas y situación- producción de conocimientos como en las problemáticas problema experiencias concretas de acción.El término investigación acción, proviene del 4.4.2 Ventajas de la Investigación – Acción:autor Kurt Lewin y fue utilizado por primera vezen 1944. describía una forma de investigación En la investigación – acción, el quehacerque podía ligar el enfoque experimental de la científico consiste no solo en la comprensión deciencia social, con programas de acción social los aspectos de la realidad existente, sinoque respondiera a los problemas sociales también en la identificación de las fuerzasprincipales de entonces. Mediante la sociales y las relaciones que están detrás de lainvestigación – acción, Lewin argumentaba que experiencia humana.se podía lograr en forma simultáneas avancesteóricos y cambios sociales. El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de discusionesEl concepto tradicional de investigación acción cuidadosas sobre informaciones y experienciasproviene del modelo Lewin sobre las tres etapas específicas. En la investigación - acción no haydel cambio social: descongelación, movimiento, mucho énfasis en el empleo del instrumentalrecongelación. En ellas el proceso consiste en: técnico de estadísticas y de muestreo, lo que1. Insatisfacción con el actual estado de cosas. permite su aplicación por parte de un personal de formación media.2. Identificación de un área problemática; Además, la investigación – acción ofrece otras3. Identificación de un problema específico a ser ventajas derivadas de la práctica misma: permite resuelto mediante la acción; la generación de nuevos conocimientos al4. Formulación de varias hipótesis; investigador y a los grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las5. Selección de una hipótesis; organizaciones de base y finalmente, el mejor6. Ejecución de la acción para comprobar la empleo de los recursos disponibles en base al hipótesis análisis crítico de las necesidades y las opciones7. Evaluación de los efectos de la acción de cambio.8. Generalizaciones. Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social88
  • 88. proporcionan las informaciones acerca de los dificultades y contradicciones. Esta estrategiaprocesos históricos. En otras palabras, empieza abre espacios para que los educadoresun ciclo nuevo de la investigación – acción reflexionen durante la ejecución de las accionescuando los resultados de la acción común se y modifiquen aquellas que no les satisfagan.analizan, por medio de una nueva fase de Algunas ventajas de implicarse en procesos derecolección de información. Luego el discurso investigación – acción se relacionan con unacerca de las informaciones, se comienza con la aumento de la autoestima profesional, laetapa de elaborar orientaciones para los disminución del aislamiento profesional y elprocesos de acción o las modificaciones de los refuerzo de la motivación profesional. Permiteprocesos precedentes. que los profesionales investiguen, y forme un profesional reflexivo.Enseñar con eficacia es uno de los problemasmás relevantes en educación. La calidad de la 4.4.3 ¿Qué Caracteriza a la Investigaciónpráctica docente depende de la capacidad del Acción?:educador para investigar el aula. Las excesivasactividades de planificación y evaluación, la La investigación acción se centra en lapráctica permanente de transmisión de posibilidad de aplicar categorías científicas paraconocimientos, y el poco tiempo para desarrollar la comprensión y mejoramiento de laproyectos, evitan que el educador genere organización, partiendo del trabajo colaborativoprocesos de investigación y reflexión. La de los propios trabajadores. Esto nos lleva ainvestigación aún no ha podido ser la pensar que la investigación – acción tiene unherramienta para que el docente rompa con la conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemospráctica tradicional, siendo la rutina un medio distinguir:que desvaloriza su acción en el aula de clases. a. Analizar acciones humanas y situacionesPor lo general, las investigaciones no las realizan sociales, las que pueden ser inaceptableslos docentes. Éstas son llevadas a cabo por en algunos aspectos (problemáticas);grupos de personas que, en calidad de susceptibles de cambio (contingentes), yespecialistas, analizan problemáticas específicas que requieren respuestas (prescriptivas).de la educación, elaboran diagnósticos yestudios, y finalizan con recomendaciones que a b. Su propósito es descriptivo – exploratorio,veces excluyen la vida cotidiana de los actores busca profundizar en la comprensión deldel aula, separando la investigación de la problema sin posturas ni definicionesenseñanza y de la construcción del conocimiento previas (efectuar un buen diagnóstico).y la asimilación de estos procesos.6 c. Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no estéLa falta de motivación hacia la investigación concluido.como estrategia de enseñanza frena la creacióny formación con sentido crítico. Existe la d. La explicación de "lo que sucede" implicanecesidad de experimentar procesos formativos, elaborar un "guión" sobre la situación y susorientados por la investigación y el actores, relacionándolo con su contexto.reconocimiento de los obstáculos que impiden Ese guión es una narración y no una teoría,una práctica eficaz y de calidad que valore los por ellos es que los elementos del contextoaprendizajes adquiridos producto de la acción. "iluminan" a los actores y a la situaciónLa investigación-acción surge para promover la antes que determinarlos por leyes causales.evaluación de la práctica docente, En consecuencia, esta explicación es másidentificándose las ventajas y limitaciones, bien una comprensión de la realidad.proponiendo actividades para hacerle frente a las e. El resultado es mas una interpretación que una explicación dura. "La interpretación de6 Stenhouse, 1991; Slavin, 1990; Woods, lo que ocurre" es una transacción de las1986 interpretaciones particulares de cada actor. 89
  • 89. Se busca alcanzar una mirada Figura 14: Fases de la investigación-acción consensuada de las subjetividades de los integrantes de la organización. Requisitos para iniciar:  Formación del grupo.f. La investigación – acción valora la  Identificación del problema subjetividad y como esta se expresa en el lenguaje auténtico de los participantes en el Diagnóstico Plan de Acción Reflexión o diagnóstico. La subjetividad no es el acción evaluación rechazo a la objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones. Además, el Observación informe se redacta en un lenguaje de sentido común y no en un estilo de Actividad para el diagnóstico:  Planteamiento del problema. comunicación académica.  Recolección de información.  Puesta en marcha.g. La investigación – acción tiene una raíz  Análisis e interpretación de la información. epistemológica globalmente llamada  Discusión de resultados. cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este paradigma (Normalmente se asocia exclusivamente Investigación – acción con el paradigma interpretativo (o cualitativo), Fases a seguir en la Investigación Acción: no obstante, también existe una investigación acción de corte cuantitativo – explicativo.) Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde seh. La investigación – acción para los presentan problemas prácticos, lo lógico es que participantes es un proceso de un proyecto de este tipo comience a partir de un autorreflexión sobre sí mismos, los demás y problema práctico: en general, se trata de la situación, de aquí se infiere que habría incoherencias o inconsistencias entre lo que se que facilitar un diálogo sin condiciones persigue y los que en la realidad ocurre. Es restrictivas ni punitivas. posible diferenciar entre:El proceso de investigación – acción constituyeun proceso continuo, una espiral, donde se van  Contradicciones cuando existe oposicióndando los momentos de problematización, entre la formulación de nuestrasdiagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, pretensiones, por una parte, y nuestrasaplicación de la propuesta y evaluación, para actuaciones, por otro.luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de unanueva problematización.  Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos tendencias4.4.4 Principales fases del proceso de irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores investigación-acción necesarios, o bien diferencias de intereses oLa investigación-acción tiene su campo de motivaciones entre dos o más partes.aplicación en el aula, la institución educativa y el  Dificultades o limitaciones, aquellascurrículo. Por su metodología flexible constituye situaciones en que nos encontramos ante launa herramienta fundamental para reflexionar oposición para desarrollar las actuacionessobre las acciones que se desarrollan en estos deseables de instancias que no podemoscampos a fin de mejorar la calidad de la modificar o influir desde nuestra actuacióneducación y hacerla cada vez más pertinente. directa e inmediata, lo cual requeriría una90
  • 90. actuación a largo plazo, como es el caso de Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez ciertas inercias institucionales o formas de que se ha realizado el análisis e interpretación de organización. la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el sentido de losEl hecho de vivir una situación problemática no mejoramientos que se desean.implica conocerla, un problema requiere de una Parte de este momento será, por consiguiente,profundización en su significado. Hay que pensar en diversas alternativas de actuación yreflexionar porqué es un problema, cuáles son sus posibles consecuencias a la luz de lo que sesus términos, sus características, como se comprende de la situación, tal y como hasta eldescribe el contexto en que éste se produce y los momento se presenta.diversos aspectos de la situación, así comotambién las diferentes perspectivas que del La reflexión, que en este caso se vuelveproblema pueden existir. Estando estos aspectos prospectiva, es la que permite llegar a diseñarclarificados, hay grande posibilidades de formular una propuesta de cambio y mejoramiento,claramente el problema y declarar nuestras acordada como la mejor. Del mismo modo, esintenciones de cambio y mejora. necesario en este momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logroDiagnóstico: una vez que se ha identificado el de la propuesta.significado del problema que será el centro delproceso de investigación, y habiendo formuladoun enunciado del mismo, es necesario realizar la Aplicación de Propuesta: una vez diseñada larecopilación de información que nos permitirá un propuesta de acción, esta es llevada a cabo pordiagnóstico claro de la situación. La búsqueda de las personas interesadas. Es importante, sininformación consiste en recoger diversas embargo, comprender que cualquier propuesta aevidencias que nos permitan una reflexión a la que se llegue tras este análisis y reflexión,partir de una mayor cantidad de datos. Esta debe ser entendida en un sentido hipotético, esrecopilación de información debe expresar el decir, se emprende una nueva forma de actuar,punto de vista de las personas implicadas, un esfuerzo de innovación y mejoramiento deinformar sobre las acciones tal y como se han nuestra práctica que debe ser sometidadesarrollado y, por último, informar permanentemente a condiciones de análisis,introspectivamente sobre las personas evaluación y reflexión.implicadas, es decir, como viven y entienden lasituación que se investiga. En síntesis, el análisisreflexivo que nos lleva a una correcta Evaluación: todo este proceso, que comenzaríaformulación del problema y a la recopilación de otro ciclo en la espiral de la investigación –información necesaria para un buen diagnóstico, acción, va proporcionando evidencias delrepresenta el camino hacia el planteamiento de alcance y las consecuencias de las accioneslíneas de acción coherentes. emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.En este diagnóstico, es importante destacarcomo una ayuda inestimable, para la riqueza de Es posible incluso encontrarse ante cambios quela información y para su contrastación, el poder implique una redefinición del problema, ya seacontar con una visión proporcionada desde fuera porque éste se ha modificado, porque hande la organización (buscando triangulación de surgido otros de más urgente resolución ofuentes y el uso de otros diagnósticos porque se descubren nuevos focos de atenciónpreexistentes). que se requiere atender para abordar nuestro problema original. 91
  • 91. La evaluación, además de ser aplicada en cada ii) Diseño de investigación 28momento, debe estar presente al final de cadaciclo, dando de esta manera una Pensar en:retroalimentación a todo el proceso. De esta  El problema.forma nos encontramos en un proceso cíclico  La hipótesis-acción.que no tiene fin.  Las posibilidades y limitacionesUno de los criterios fundamentales, a la hora de materiales, temporales, personales, etc.evaluar la nueva situación y sus consecuencias,  Lo que se desea mejorar, modificar oes en que medida el propio proceso de cambiar.investigación y transformación ha supuesto unproceso de cambio, implicación y compromiso de Tomar decisiones sobre:los propios involucrados.  Lo que se debe hacer, estableciendo prioridades.A continuación se pone a su consideración dos  Quiénes estarán involucrados.diseños como propuestas.  Qué información se requiere y quién la puede proporcionar  Los recursos con los que se cuenta.i) Diseño de la investigación 17  Los objetivos que nos proponemos alcanzar a corto, mediano o largo plazo.1. Diagnóstico de la situación en el aula.2. Determinación, previo diagnóstico, del problema que se desea solucionar con la Hacer la Planificación: investigación.  Seleccionar las acciones, estrategias,3. Planteamiento de una hipótesis. tiempos, espacios, materiales.  Elaborar registros, informes y otros4. Formulación de los objetivos de la documentos complementarios. investigación.  Organizar reuniones de intercambio de5. Determinación de la información requerida experiencias. para confirmar la hipótesis.  Consultar bibliografía especializada.6. Recolección de la información.7. Procesamiento de la información. 4.5 LA INNOVACIÓN EDUCATIVA8. Análisis e interpretación de la información procesada. "Someter a crítica nuestra práctica a la luz de9. Búsqueda de soluciones para resolver el nuestros conocimientos y nuestros problema estudiado. conocimientos a la luz de nuestra práctica".10. Aplicación de las soluciones seleccionadas o del plan de acción del profesor. Richland define la innovación como "la selección, organización y utilización creativa de recursos11. Evaluación de los resultados obtenidos. humanos y materiales, de maneras nuevas y12. Elaboración de un informe. propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados". Es por esa razón que las innovaciones tienen que ser evaluadas y solo puede valorarse en relación con7 Briones 8 Del Programa Red presentado por Del Rincón Igea92
  • 92. las metas y objetivos de un determinado sistema  La innovación es un medio para dinamizar yeducativo. mejorar los procesos educativos en busca deLa innovación es un proceso y como tal, supone una mayor eficacia y calidad que, en lala conjunción de hechos, personas, situaciones e actualidad, constituye uno de los másinstituciones, actuando en un período de tiempo grandes desafíos para la mayoría de losen el que se suceden diversas acciones, no sistemas educativos.necesariamente en un orden determinado, parahacer posible el logro de la finalidad propuesta. Innovación e investigación-acción9Es así que para que la innovación pueda ser La investigación y la innovación educativa sonconsiderada como tal necesita ser duradera, elementos básicos que sustentan las áreastener un alto índice de utilización y estar propias del sistema educativo y de lasrelacionada con mejoras sustanciales, es decir transformaciones, a través de las cuales, seuna auténtica innovación. pretende alcanzar los objetivos propuestos. Ambas contribuyen con el desarrollo de dichoLa innovación busca un cambio que implica una sistema y por ende con la calidad de latransformación en la práctica pedagógica, a fin educación que se ofrece.de trascender la rutina o superar una situaciónanterior con un enfoque original, con sentido e Es así, que la investigación asume un papelintencionalidad. mediador por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en elEn la innovación educativa es posible encontrar campo educativo.diversas experiencias como:Los que parten de un proyecto o experiencia A partir de lo expuesto, podemos deducir que lapiloto para luego expandirse a otros contextos innovación es un proceso que se sustenta en lasimilares. investigación; pero también es necesario resaltar que no todo proceso de investigación culmina Los que proponen innovaciones específicas, necesariamente en una innovación educativa. como producto de un proceso de Si la investigación sustenta a las innovaciones se transformación particular, como la generación establece una vinculación entre investigación e de un nuevo espacio, la modificación de las innovación, contando así el sistema educativo relaciones entre los participantes y los con una de las fuerzas transformadoras que cambios relativos a la institución educativa y tanto necesita. la comunidad. Como por ejemplo, "Las capacidades comunicativas de los niños del Figura 15: La innovación Educativa nivel de Educación Inicial - II ciclo de la I. E. VINCULACIÓN 349". FUERZATambién es importante tener en cuenta que: INVESTIGACIÓN La innovación no necesita ser una invención, INNOVACIÓN pero sí implica avanzar hacia un nuevo orden SISTEMA o sistema, que sea un modelo nuevo para las EDUCATIVO personas que lo van a aplicar. Por lo tanto, debe constituir una organización original, una forma distinta de relacionar los componentes que son objeto de la innovación. TRANSFORMADORA 9 Manual de Tutoría – UDECRES – MED-2004. 93
  • 93. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS1. ALVARADO OYARCE, O 1990 “Administración de la 19. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2004. Manual de Educación”. Enfoque Gerencial. Edit. Super Grafica- Tutoría – UDECRES Lima. 20. MOSLEY, MEGGINSON Y PIETRI. (2005).2. 2000. “ARANCIABIA C. Violeta, HERRERA P. Paulina. Supervisión, La Práctica del Empowerment, Desarrollo Y OTROS. 1991. Psicología de la Educación. Editorial de Equipos de trabajo y su Motivación. (6ª. edición). Síntesis. España Editorial Thomson Editores.3. BLADIMIRO SOTO MEDRANO. 2003. “Organizadores 21. NANETTI S. NURY, 2002. Administración General. del Conocimiento y su importancia en el aprendizaje”. EUDED. UNFV Perú pp. 75-95- 22. PIERRE Vielle, Jean (1989) La Investigación Educativa. 23. ROJAS CAMPOS, Luis Enrique. Los Materiales4. BRIONES, Guillermo. 1995. Preparación y evaluación Educativos. Editorial san Marcos. Perú. 2001 de proyectos, Segunda edición. Convenio Andrés Bello. SECAB. Santa Fe de Bogotá, 1995. 24. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 1995.Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular Programa de5. COLL, César “Psicología y Currículo” 1992. Editorial Educación Básica para todos. Lima, Santillana España. 25. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL6. DE BONO EDWARD; “El Pensamiento Creativo”. 1999. PERÚ.1995 ¿Y... cómo van los niños? Entrega 3. Barcelona: Paidós pág. 127-200 Módulo 6. Proyecto “Nuestros niños y la Comunidad. Lima.7. DERRAMA MAGISTERIAL. 2000. Revista “Palabra de Maestro” N° 31 Año 10. Lima, 26. REVISTA DE DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS. Las Matemáticas en el Entorno. Editorial Grao. España8. DÍAZ BARRIGA F. y HERNÁNDEZ ROJAS G. 1997. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. 27. REVISTA DE DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS. Editorial Mc Graw Hill. México Lenguajes Algebraicos. Editorial Grao. España9. ESPOT (2006) La autoridad del profesor: qué es la 28. ROBINS, S. Y DECENSO, D. (2002) Fundamentos de autoridad y cómo se adquiere. la Administración: Conceptos esenciales y aplicaciones. Editorial Wolter Kluver. España Pearson Educación 29. SALAZAR, MOLANO Y GUERRERO (2000), Coaching10. PRIESTLEY MAUREEN. 1996. Técnicas y Estrategias en Acción: Cómo desarrollar equipos de Ventas de alta del Pensamiento Crítico. Editorial Trillas. México Competitividad. Mc Graw Hill. Interamericana. Primera Edición. 30. SILVA ROJAS, Oscar H. 2000. Proyecto de Desarrollo11. FLORINDEZ MORI Norma. 2003. Didáctica General. Institucional. Edit. Consultores y Asesores de Gestión Escuela de Educación a distancia. UNFV. Lima Educativa. Perú.12. HOLGUIN REYES, V. y DE LA CRUZ RAMIREZ, D. 31. SMART. Diccionario Inglés- Español (1993) 2004. Construyendo Nuestro Proyecto Curricular de Aula. Edit. Yrma e hijos EIRL. Perú. 32. VÁSQUEZ ALEGRE, Joselito. , 2000. Sistemas de13. LATAPÍ, Pablo. Decisiones cruciales en la planificación, Evaluación. Escuela de Educación a Distancia - UNFV. específicamente de programas de alfabetización. Lima UNESCOCREFAL, 1986.14. MINISTERIO DE EDUCACIÓN.1999. Materiales Webgrafía Educativos. Catálogo Pedagógico.  www.minedu.gob.pe  www.educared.edu.pe15. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. GUIA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR – Lima Perú Mapas Mentales y Uve Heurística16. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2009. Diseño Curricular  http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/ejem Nacional - Lima Perú plos.htm17. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2006. Guía de  http://flexusgroup.com/ejemplosmapas.html diversificación curricular – Lima Perú  http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/18. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Ley General de material/comuni_orales/2_Proyectos_Curri/2_2/Sanson Educación Nº 28044. - Reglamento de la Gestión del _826.pdf Sistema Educativo – DS Nº 009-2005-ED. -  http://www.monografias.com/trabajos23/tecnica-uve- Reglamento del Sistema de Supervisión Educativa – gowin/tecnica-uve-gowin.shtml DS Nº 50-82-ED94

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