Aprendizagem significativa, sob o enfoque da psicologia
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Aprendizagem significativa, sob o enfoque da psicologia Aprendizagem significativa, sob o enfoque da psicologia Document Transcript

  • APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, SOB O ENFOQUE DA PSICOLOGIA HUMANISTA, NO ENSINO DE CIÊNCIAS DO 2º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL Ivete Pellegrino Rosa *, Márcia Zorello Laporta** e Maria Elena de Gouvêa***ResumoApresentamos uma análise da aprendizagem significativa do ponto de vista dapsicologia humanista no ensino de ciências para alunos de 6ª e 7ª séries do EnsinoFundamental. Partiu-se da preocupação de se aproximar ao cotidiano dos alunosassuntos como bactérias, fungos, vírus, protozoários, algas microscópicas, para seobter aprendizagem que fosse significativa. Para isso, foi elaborado o projeto Ensino deMicrobiologia em parceria com duas escolas da rede pública, que resultou em umconjunto de 6 oficinas, incluindo jogos de diferentes modalidades, associados aotrabalho do professor. Os alunos envolveram-se efetivamente no processo deaprendizagem, construíram conhecimento e passaram a expressar sentimentos devalorização diante do processo vivido na interação com o professor, facilitador eorientador.Palavras-chave: Aprendizagem - Significativa. Ensino das ciências. Psicologia -Humanista. Educação - Cotidiano escolar. Educação - Ensino-aprendizagem.AbstractThis work reports an analysis of the significant learning from the humanistic psychologypoint of view on the science teaching to the 6th and 7th graders of the ElementarySchool. The main concern was to bring some themes related to bacteria, fungi, viruses,protozoa and microscopic algae to the student’s everyday life, which could result in ameaningful learning. A project developed by the Centro Universitário Fundação SantoAndré and two public schools gave way to 6 workshops including pedagogic gameswhich were associated with the teacher work. The students started to effectively getinvolve in the learning process in which they could build their knowledge and started tomake value judgements during the interaction with the cooperative and supervisingteachers. * Professor – Doutor, Colegiado de Pedagogia, Centro Universitário Fundação Santo André – FSA. ** Professor – Doutor, Colegiado de Ciências Biológicas, FSA. *** Professo – Mestre, Colegiado de Pedagogia, FSA.
  • Keywords: Significant learning. Science teaching. Psychology - Humanistic. Education- Everyday life situations. Education - Teaching-learning process.Introdução No processo ensino-aprendizagem são muitas as situações que ocorrem entre quemensina e quem aprende como, por exemplo, as de natureza sócio-culturais, as afetivase as cognitivas, tornando a questão da aprendizagem um desafio ao trabalho docente. Capozoli (2000, p. 35), analisa que, na atualidade, há problemas no ensino deciências, com livros didáticos contendo erros e professores despreparados, mesmosendo “o final do século XX, uma época construída pela ciência.” No entanto, a escola é o lugar da formação do espírito científico, por meio dasatividades operativo-construtivas, como tocar, fazer, experimentar, medir, dentre outras,e do ato de observar e apreender as relações entre os fenômenos (VALE, 2002), e “omundo e a sociedade são o grande laboratório de pesquisa.” (VALE, 1998, p. 6). Quanto à formação de professores de ciências, Furió e Carnicer (2002), destacam aimportância da integração da teoria à prática, da postura do aprendiz e construtor deuma “ciência de ensinar ciências.” Segundo Martínez-Aznar et al. (2002), a formaçãopermanente permitiria reflexão e debate sobre a responsabilidade social dosprofessores na comunidade escolar, bem como a revisão das dimensões curriculares,da avaliação e da metodologia, para que o professor possa introduzir novos materiais eprocedimentos, não se restringindo ao livro-texto, e o aluno tenha um papel ativo. Ouseja, a integração da teoria à prática, dentro da concepção construtivista de ensino-aprendizagem. O modelo construtivista tem servido de referencial à prática pedagógica e,particularmente, ao ensino de Ciências. Baseado na teoria epistêmica de Piaget quepressupõe que o raciocínio evolui em estágios, esse modelo visa a incentivar o aluno aconstruir o conhecimento, partindo dos conceitos que já dispõe (FERRACIOLI, 1999;OLIVEIRA, 1998).
  • O construtivismo dá ênfase ao trabalho cognitivo do aluno, podendo o raciocínio serorientado pelo pensamento científico. Carvalho e Gil-Perez (2000, p. 33), resumemalguns dos conhecimentos teóricos que fundamentam as propostas construtivistas doensino de Ciências como, por exemplo, “saber que os alunos aprendemsignificativamente construindo conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagemdas Ciências às características do trabalho científico.” A aprendizagem significativa pressupõe o envolvimento total do aluno no processode aprender abrangendo os aspectos afetivos de cada um, tornando o campo detrabalho do professor mais complexo. Essa complexidade geralmente retrai o docenteque acaba preocupando-se mais com os aspectos cognitivos. A Psicologia Humanista propõe que o foco de atenção se volte ao ser humano emsua totalidade, considerando-o como uma entidade complexa de natureza biológica,psicológica e vivendo em sociedade. Acredita que o ser humano se organiza enquantoum self, desenvolve o autoconceito e a percepção de si. Como pessoa, o ser humanotem a propriedade de ter consciência de quem é ou do que é nas relações que seenvolve, quer seja consigo mesmo ou nas relações com os outros. Depreende-se que,a partir das relações que ocorrem em seu mundo psicológico, a pessoa vai realizando edesenvolvendo suas potencialidades internas, e esse crescimento a torna capaz decompreender a si mesmo e aos outros. As relações que estabelece com a realidadepermitem o desenvolvimento de conceitos que designarão sua vida e o seuposicionamento como ser existencial. Conceito de Pessoa Rogers propôs sua teoria de personalidade apresentando-a sob a forma deesquema desenvolvido em vinte e duas proposições (ROGERS, 1975; ROGERS;KINGET, 1975) e evidencia sua crença na “primazia da ordem subjetiva. O homem viveessencialmente num mundo subjetivo e pessoal. Suas atividades, até as mais objetivas– seus esforços científicos, quantitativos, matemáticos etc. – representam a expressão
  • de finalidades e escolhas subjetivas” (ROGERS, 1975). Afirma, especificamente, que oser humano possui uma tendência básica que o leva a expandir-se, realizar-se emanter-se, uma força interna (motivacional) que o conduz à socialização, à autonomia,ao ajustamento, à saúde, levando-o ao crescimento. Esses diferentes potenciaisencontram-se presentes na pessoa do aluno, na pessoa do professor e em todas assituações nas quais exista a relação humana. Tendência Atualizante e Estrutura do Eu Rogers e Kinget explicam que o ser humano tem uma tendência atualizante inerenteque o conduz ao desenvolvimento de suas potencialidades e de seu próprio eu, demodo que seja favorecida sua autonomia, sua socialização e seu auto-direcionamento(ROGERS; KINGET, 1975). O ser humano evolui como pessoa nas interações com os outros e no mundo. Apercepção que ele lhes atribui determinam suas reações ou seus comportamentos,reagindo em consonância à sua realidade subjetiva. Essa relação, ocorrendo numprocesso contínuo de novas experiências, novas vivências, experiências deaprendizagem e novos valores, conduz à transformação do ser humano, originandouma pessoa atualizada e regulada internamente. Esses princípios são relevantes para asituação de sala de aula, onde interagem professor e aluno, formando um campofenomenológico cujas experiências podem servir para transformação de ambos e quepoderá significar independência, capacidade de análise, julgamento e criatividade,conforme o preparo de atividades e o processo de seu desenvolvimento, como as quedescreveremos mais adiante. Amplitudes da Aprendizagem e a Aprendizagem Significativa As aprendizagens ocorrem no dia-a-dia de todas pessoas, estão no cotidiano desuas vivências e experiências. Os alunos chegam à sala de aula trazendo um conjunto
  • de atitudes que expressam seus pensamentos e conceitos, decorrentes dasoportunidades vivenciadas nos diferentes grupos. No entanto, para que uma pessoaaprenda é preciso que ela esteja aberta às percepções e às diferenciações. No âmbitoda educação não se aprende através da memorização dos temas, das exposições doprofessor ou do acúmulo de conhecimento dos fatos (ROGERS, 1971). A aprendizagem ocorre como um todo, provocando uma mudança, “quer seja nocomportamento da pessoa, na orientação de sua ação futura ou em suas atitudes. Éuma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimento, masque penetra profundamente todas as parcelas de sua existência.” (ROGERS, 1982, p.258). A aprendizagem que envolve a pessoa ou o aluno na experiência existencial oueducacional é uma aprendizagem significativa. Essa aprendizagem é dinâmica epropaga-se de forma que “o estudante envolvido no processo de aprendizagemsignificativa participa dele ativamente, assimilando conteúdos que lhes sãosignificativos, transferindo-os às situações posteriores.” (GUEDES, 1981). A aprendizagem significativa envolve o aluno como um todo: cognitiva, afetiva esocialmente, possibilitando-o a perceber a relevância dos conteúdos pedagógicos, aparticipar do processo, compreender os significados, e a transferir a aprendizagempara outras situações que vivenciar. Desse modo, o processo educacional vivido pelo aluno será revestido de um climade crescimento mútuo, pois o professor, ao apresentar as situações, poderá fazê-lo deforma a facilitar a autonomia e o autodirecionamento. O professor deixa de ser atradicional figura que centraliza o conhecimento ou que detém o saber, paracompartilhar essa busca com seu aluno. Ambos aprendem. A ação pedagógica baseada neste princípio compreende que os alunos, que serãoincentivados e desafiados pelo professor, possuem um potencial cognitivo e afetivo aser desenvolvido no processo, e que está relacionado com o trabalho do professor, a
  • fim de que possam crescer e integrar-se no contexto sócio-cultural ao qual pertencem(GUEDES, 1981). Esses princípios teóricos orientaram o projeto Ensino de Microbiologia, desenvolvidocom professoras de Ciências de duas Escolas Públicas, e seus alunos de 6º e 7º sériesdo Ensino Fundamental, focalizando a questão da aprendizagem significativa, naexpectativa de contribuir para a transformação da relação pedagógica, valorizando aspessoas que aprendem e que ensinam. O Projeto Ensino de Microbiologia O projeto utilizou a microbiologia como tema central das oficinas propostas. Essaescolha resultou da demanda dos professores que encontravam dificuldade em transporpara a realidade dos alunos assuntos como micróbios, vírus, protozoários, bactérias,algas microscópicas, fungos, células eucarióticas e procarióticas, entre outros, que sãoestudados nesse período. Objetivos Elaborar oficinas com o tema microbiologia norteadas por duas premissas: ocontexto do aluno e seu conhecimento prévio do tema, de modo a capacitá-lo para aelaboração de conceitos de modo mais estruturado, subsidiando a possibilidade dopensar científico, com o abandono de idéias preconceituosas. Procedimento Conhecendo o cotidiano dos professores de Ciências Inicialmente, foi feito um estudo da prática dos professores de Ciências da EEEFMCelso Gama e da EEEFM Cristina Fittipaldi. Por meio de entrevistas e questionários,
  • foram levantados todos os materiais e as condições que os professores dispunhampara desenvolver seu trabalho. Além disso, a equipe de coordenadores e professoresde Ciências realizaram reuniões periódicas, ao longo de todo o projeto, voltadas àreflexão sobre as oficinas e a reação dos alunos às atividades propostas. Conhecendo o cotidiano dos alunos participantes: o pré-teste Os alunos participantes, das 6º e 7º séries do Ensino Fundamental, foramsubmetidos a uma avaliação de aprendizagem ( pré-teste) por meio da escala dediagnóstico de desempenho. A escala, elaborada pelos coordenadores do projeto,consiste de 13 questões que o professor responde, individualmente, para cada aluno.Foram avaliados 28 alunos no pré-teste. A elaboração e a aplicação das oficinas A partir das informações obtidas junto aos professores de Ciências e seus alunos,foram elaboradas oficinas com o tema microbiologia. Alunos-monitores do curso deCiências Biológicas propuseram seis oficinas, que foram aplicadas aos professores deCiências. A seguir, as oficinas foram aplicadas, pelos alunos-monitores, aos alunosparticipantes das 6º e 7º séries do Ensino Fundamental. A partir dessa aplicação e dasdiscussões com os professores da rede pública, as oficinas foram reformuladas eaperfeiçoadas, sendo, então, aplicadas pelos professores de Ciências aos seus alunos. Avaliando a eficácia das estratégias propostas no processo ensino-aprendizagem: opós-teste A aplicação das oficinas aos alunos participantes foi realizada no período de seismeses. A seguir, os alunos foram, novamente, submetidos à avaliação por meio daescala de diagnóstico de desempenho. Foram avaliados 32 alunos no pós-teste.
  • Resultados Foram elaboradas seis oficinas, com propostas de atividades que incluem aelaboração de modelos tridimensionais, atividades de laboratório e jogos. Oficina 1 – Trabalhando com Células Com o objetivo de conhecer as características gerais das células eucariota eprocariota, foi proposta a montagem de modelos tridimensionais que considerassem asdiferenças de tamanho entre as células bacterianas, animal e vegetal, construídos commateriais simples e sucata. Na discussão, são propostas questões-problemas e aelaboração de um texto coletivo a respeito da oficina. Oficina 2 – Trabalhando com Vírus O objetivo principal foi trabalhar com as diferenças de tamanho e de organizaçãoentre vírus e as células preparadas anteriormente. Os alunos construíram modelos emsucata e materiais simples. A discussão é apresentada na forma de um jogo de regrascom perguntas situacionais ligadas ao cotidiano do aluno. Oficina 3 – Trabalhando com Bactérias O objetivo básico foi o de conhecer as bactérias presentes em nosso corpo e ao seuredor, utilizando meios de cultura alternativos e colorações simples. Com materialsimples e de sucata, os alunos construíram modelos de bactérias. Esta oficina foifinalizada com um jogo do tipo gincana que apresenta situações do cotidiano dosalunos. Oficina 4 – Trabalhando com Algas Microscópicas Com o objetivo de mostrar que as algas microscópicas fazem parte do cotidiano, osalunos montaram frascos para cultivo desses microrganismos e pesquisaram asnecessidades para esse cultivo. Os passos dados foram de pesquisa, análise e reflexão
  • entre os grupos. Esta oficina é finalizada com um jogo de tabuleiro cujas peças podemser montadas pelos alunos. Os cartões com perguntas e respostas apresentamproblematizações para desafiar os alunos. Oficina 5 – Trabalhando com Protozoários Para a compreensão de que os protozoários estão presentes em diversos materiaisque se têm contato no dia a dia, como folhas de vegetais ou água da torneira, osalunos cultivaram protozoários no laboratório. Essa atividade proporcionou observação,análise e discussão. Prepararam, também, modelos de protozoários utilizando cartelascom desenhos, fornecidas pelo professor. Ao final, foi aplicado um jogo, com situações-problemas, divididas em cartelas coloridas. Oficina 6 - Trabalhando com Fungos São propostas várias atividades experimentais, com materiais simples como ofermento de padaria. Os alunos acompanham os experimentos por meio de anotaçõesem uma tabela de observações. Essa oficina também é finalizada com um jogo do tipobingo, com questões-problemas. Os resultados obtidos a partir da aplicação da escala de diagnóstico desempenho,foram submetidos ao teste de correlação linear de Spearman, que mostrou fortecorrelação positiva, de 0,66, entre as avaliações do pré e pós-teste, denotandoaprendizagem a partir das vivências oferecidas pelas diferentes oficinas. Além disso, os professores de Ciências relataram que, para realizar as tarefas, osalunos precisaram ser curiosos, fazer perguntas, observar e comparar. O trabalhocoletivo tornou-se uma necessidade. Houve a oportunidade para o estabelecimento darelação com o outro, a partir de vínculos afetivos, permitindo construção doconhecimento em parceria. A confecção de parte do material utilizado nos jogos pelos próprios alunos,proporcionou uma oportunidade ímpar de interação humana. A construção dos
  • diferentes modelos propostos, permitiu ao aluno visualizar as células, compará-las entresi e com as descrições dos textos de apoio. Nas discussões, a contextualização dostemas possibilitou a integração das experiências vividas no dia-a-dia dos alunos. Discussão Este projeto permitiu vivenciar um processo de interação social com trocas deinformações e trocas pessoais, que passou ser um elemento importante para ocrescimento pessoal e da vida em grupo. O professor passou a ser ativo na relaçãopedagógica. O caráter expositivo dos temas deu espaço para a orientação e facilitaçãoda aprendizagem. Essa dinâmica de proceder na escola permitiu a criação de novos vínculos, tanto dolado do aluno, aprendiz curioso e construtivo, como do lado do professor que setransformou em colaborador. Em uma das reuniões, uma das professoras falou de suamotivação renovada para a sala de aula, bem como das evidentes mudanças dosalunos, comparada às antigas relações. Os alunos tornaram-se mais envolvidos ecomprometidos com as aulas. As difíceis interações anteriores, muitas vezescaracterizadas por indisciplina, passaram se tornar efetivamente mais maduras. Osalunos começaram expressar sentimentos de valorização pessoal decorrentes doprocesso vivido. Uma prova que evidenciou essas mudanças foi vivida na troca quefizeram com os alunos da sala de aula para portadores de necessidades especiais,quando, a partir do pedido desses alunos, a professora aplicou uma das oficinas comajuda dos demais, demonstrando o procedimento vivido e as possibilidades deintegração. Esse panorama nos remete aos fundamentos teóricos que serviram de base para aconcepção do Projeto com a meta da aprendizagem significativa a partir de uma leiturabaseada na concepção rogeriana de Pessoa (ROGERS, 1975). A discussão que culminou na elaboração das tarefas e oficinas foi orientada pelaconcepção da figura de um aluno, pessoa em desenvolvimento conforme a teoria
  • humanista, principalmente pela análise rogeriana. A expectativa era de que o alunopudesse demonstrar novas formas de raciocinar com pensamento mais crítico e maiscientífico tendo como base a teoria epistêmica do conhecimento proposta por Piaget(PIAGET; INHELDER, 1968). Considerando o início dos trabalhos do projeto e os diferentes passos em seudecorrer, muitos encontros foram realizados, entre os professores da FSA ; entre osprofessores da FSA e os da rede, muitas vezes com a presença dos alunos da FSA,que aplicaram as oficinas aos professores e depois os auxiliaram na aplicação aosalunos da rede de ensino. Esses encontros oportunizaram a criação do ambiente detrabalho coletivo. A microbiologia do cotidiano, tema que permeia o conjunto de oficinas,foi utilizada como instrumento para que o aluno estabelecesse a correspondência entreos fenômenos descritos teoricamente e aqueles que ocorrem na realidade. Apresentadosob a forma de oficinas, esse assunto possibilitou, como verificado no pós-teste, que asexperiências vivenciadas correspondessem à aprendizagem significativa. Quando a aprendizagem ocorre em um ambiente aberto às experiências e, quando oprofessor é flexível para orientar, a aprendizagem é facilitada. Aprender de modosignificativo requer que o aluno se sinta fazendo parte do processo. Nas oficinas osalunos construíam, interagiam, jogavam e criavam como formas de participação doprocesso. Estas oportunidades permitiram a valorização do aprendido porque o alunose sentiu valorizado ao se envolver. Portanto, “é uma aprendizagem que é mais queuma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, querseja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nassuas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a umaumento de conhecimentos, mas que pervaga profundamente todas as parcelas de suaexistência” (ROGERS, 1982, p. 258). Do ponto de vista psíquico, o aluno sente queessa valorização revela sua(s) potencialidade(s). Assim, essa autovalorização vai secaracterizar por uma realidade que se revela a ele através da interação: seucomportamento de pesquisa e busca na aprendizagem com sua (auto) descoberta-valorização e crescimento pessoal.
  • Além dos alunos e professores da rede, os alunos e professores da FSA também descobriram, cresceram e mudaram, a cada encontro. Estão abertos à experiência e vivência, às novas situações que surgem a partir do projeto. São também aprendizagens significativas experimentadas num processo educativo altamente dinâmico e interativo.REFERÊNCIASCAPOZOLI, Ulisses. Por trás das Estrelas. Educação, São Paulo, v. 27, n. 233, p. 34-37,2000.CARVALHO, Anna M. Pessoa; GIL-PEREZ, Daniel. Formação de professores deCiências. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões de nossa época).FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de JeanPiaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. Revista Brasileirade Estudos Pedagógicos, Brasília, DF, v. 80, n. 194, p. 5-18, 1999.FURIÓ, Carles; CARNICER, Jesus. El desarrollo profesional del profesor de Ciênciasmediante tutorías de grupos cooperativos: estudio de ocho casos. Enseñanza de lasCiencias, Barcelona, v. 20, n. 1, p. 47-73, 2002.GUEDES, Sulami P. Educação, pessoa e liberdade: propostas Rogerianas para umapráxis psicopedagógica centrada no aluno. 2. ed. São Paulo: Moraes, 1981.MARTÍNEZ- AZNAR, Maria Mercedes et al. Un estudio comparativo sobre el pensamientoprofesional y la "acción docente" de los profesores de ciências de educacíon secundária.Parte II. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 20, n. 2, p. 243-260, 2002.OLIVEIRA, Daysi L. Considerações sobre o ensino de Ciências. In: ___________. (Ed.),Ciências nas salas de aula. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 1998. (Cadernos de EducaçãoBásica, 2).PIAGET, Jean; INHELDER, Barber. A psicologia da criança. Tradução de O. M. Cajado.São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1968.
  • ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Tradução de E. Machado e M. P. D.Andrade. Belo Horizonte: Interlivros, 1971._____________. Terapia centrada no cliente. Tradução de M. J. C. São Paulo: MartinsFontes, 1975._____________. Tornar-se pessoa. Tradução de M. J. C. São Paulo: Martins Fontes,1982.ROGERS, Carl R.; KINGET, Mariane. Psicoterapia e relações humanas. Tradução de M.L. Bizzoto. São Paulo: Interlivros, 1975.VALE, José Misael F. Educação científica e sociedade. In: _______________. (Ed.).Questões atuais para o ensino de ciências. São Paulo: Ed. Escrituras, 1998. p. 1-7.
  • Anexo A – Exemplo: Oficina 3 Protojogo N.º de participantes: 4 jogadores Conteúdo: 1 tabuleiro, 1 dado, 4 peões, 18 fichas cor de rosa, 18 fichas verde, 18fichas amarela. Objetivo do jogo: Complementar o estudo desenvolvido na sala de aula sobre osprotozoários, explorando melhor o conteúdo teórico de uma forma descontraída eestimulante, já que o aluno irá relembrar conceitos aprendidos. Preparação do jogo Os jogadores devem escolher um peão e colocá-lo no ponto de partida. As cartas devem ser embaralhadas e colocadas no tabuleiro, no espaço correspondente. Regras ♦ Inicialmente todos os participantes, um de cada vez, devem lançar o dado. Aquele que tirar o maior número inicia o jogo. ♦ O primeiro jogador lança o dado e poderá cair na casa rosa, amarela ou verde ♦ Um outro participante deverá retirar a ficha da cor correspondente a casa. A ficha rosa traz questões com respostas objetivas e vale 3 pontos, a ficha amarela possui questões de múltipla escolha em que apenas uma alternativa é correta e vale 2 pontos, já a ficha verde contém questões verdadeiro ou falso e vale 1 ponto. Todas as fichas possuem respostas que devem ser conferidas pelo participante que fez a pergunta. Em seguida, a ficha volta para debaixo do monte. ♦ Cada vez que o jogador acertar a questão, deve anotar seus pontos num papel. ♦ O jogo termina quando todos os participantes derem uma volta completa no tabuleiro, chegando ao ponto inicial ,de onde saíram no início da partida. ♦ Todos devem somar os pontos acumulados.
  • ♦ O vencedor será aquele que obtiver mais pontos.Material utilizado para a construção do jogo Para o tabuleiro ➛ cartolina, papel cartão, papelão ou qualquer outro material queseja resistente. Para as fichas ➛ cartolinas coloridas, papel cartão colorido. Para os peões ➛ tampinhas de garrafa pintadas com tinta, botões coloridos. Dado ➛ pode ser feito com papel dobradura como um cubinho, com cartolinarecortando quatro lados iguais e depois os colando. Obs.: O aluno pode usar da sua criatividade, utilizando materiais reciclados, porexemplo.Medida sugerida para o tabuleiro: 30 cm de cada lado O tabuleiro deve conter 54 casas sendo que as cores devem estar intercaladas :uma rosa, depois uma verde, depois uma amarela. As fichas podem ser circulares ou quadradas. Formato do tabuleiro e fichas Local para colocar a Local para ficha verde colocar a ficha amarela Local para colocar a ficha rosa Entre as casas deve Local para haver um espaço colocar os indicando o ponto peões de partida