Els Estils Densenyament

10,909 views
10,565 views

Published on

0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
10,909
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
7
Actions
Shares
0
Downloads
170
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Els Estils Densenyament

  1. 1. ELS ESTILS D'ENSENYAMENT
  2. 2. Segons Delgado Noguera (1991) és: “la manera o forma que adopten les relacions didàctiques entre els elements personals del procés d’ensenyament-aprenentatge tant a nivell tècnic i comunicatiu, com a nivell d’organització del grup classe i de les seves relacions afectives en funció de les decisions que pren el professor” QUÈ ÉS UN ESTIL D'ENSENYAMENT? L’obra de Muska Mosston Els estils d’ensenyament a l’Educació Física (1984) és el referent internacional que dóna peu a reflexionar sobre els diversos estils que es poden utilitzar, tot considerant les innovacions dels darrers anys.
  3. 3. ESQUEMA DELS ESTILS D'ENSENYAMENT SEGONS MOSSTON I ASHWORTH REPRODUCCIÓ DE MODEL ENSENYAMENT PER RECERCA CONFORMITAT COGNITIVA OPERACIONS COGNITIVES A B C D E F G H I J COMANDAMENT DIRECTA ASSIGNACIÓ TASQUES ENSENYAMENT RECÍPROC AUTOAVALUACIÓ INCLUSIÓ DESCOBRIMENT GUIAT RESOLUCIÓ PROBLEMES PROGRAMA INDIVIDUALITZAT PER ALUMNES INICIATS AUTO-ENSENYAMENT
  4. 4. A- EL COMANDAMENT DIRECTA Protagonisme absolut del professor en la pressa de decisions. La funció de la l’alumne és la d’executar, seguir i obeir. L’aspecte essencial és la directa i immediata relació entre l’estímul del professor i la resposta de l’alumne. CARACTERÍSTIQUES El contingut és fix. S’aprèn per memòria immediata, a base de repeticions. El professor és l’expert que selecciona els continguts i les tasques.
  5. 5. CARACTERÍSTIQUES No es tenen en compte les diferències individuals, es busca la reproducció del contingut seleccionat. A través de la pràctica continuada s’aconsegueix uniformitzar l’execució del grup. OBJECTIUS Resposta immediata a l’estímul. Uniformitat. Execució sincronitzada. Afinitat a un model predeterminat. Precisió en la resposta. Eficiència del temps útil. Seguretat .
  6. 6. Ha sigut l’estil tradicional més utilitzat a l’àrea d’Educació Física. Degut a la seva vinculació al règim franquista i al seu caràcter militarista, molts autors dubten del seu valor educatiu. Per aquest motiu, Delgado (1991) suavitza l’aplicació de l’estil anomenant-lo: “Comandament directa modificat”
  7. 7. LA SEQÜÈNCIA D'ENSENYAMENT SOL SER: 1- EXPLICACIÓ- DEMOSTRACIÓ 2- EXECUCIÓ 3- AVALUACIÓ-CORRECCIÓ Es descriu i es demostra la tècnica del model. Després de l’ordre es posa en pràctica l’exercici. Constant preocupació per corregir els errors de l’exercici, tant individuals com col·lectius.
  8. 8. I AIXÍ, QUAN L'UTILITZAREM? Davant de continguts que representin un risc per a la integritat física (llançaments d’atletisme, escalada, gimnàstica esportiva...) En l’ensenyament de danses i coreografies rítmiques. Amb grups difícils, per mantenir un control estricte de la classe. Els professors més joves solen tenir tendència a refugiar-se en aquest estil. L’organització formal facilita el control.
  9. 9. B- ASSIGNACIÓ DE TASQUES Pretén desenvolupar en l’alumne una certa autonomia de comportament que li sigui útil per a una certa individualització de les activitats. El professor pren les decisions a les fases de preimpacte i postimpacte, però en la fase d’impacte és l’alumne el que pren una sèrie de decisions: inici, ritme d’execució, finalització... ESTRUCTURA El principal referent és al tasca. La sessió és més flexible i permet modificacions durant la realització. L’organització del grup està adaptada a les característiques de la tasca.
  10. 10. CARACTERÍSTIQUES El professor o el monitor confia en els participants. Els participants es fan responsables de les decisions que prenen durant l’execució de les tasques. Es pot considerar com un petit pas en el principi de la individualització. La tasca contínua essent fixa i s’ha de reproduir un model.
  11. 11. FASES: El professor/monitor reuneix els alumnes i els hi dóna informació verbal i visual sobre la tasca a realitzar. Els participants es distribueixen lliurament en un espai determinat i inicien l’activitat. El professor/monitor observa les tasques i aporta coneixements als resultats dels alumnes. Tan sols existeixen ordres a l’inici i al final de l’activitat SISTEMA SOCIAL Existeixen relacions socials entre els membres del grup, doncs ells escullen lliurament la seva ubicació a l’espai i els seus companys d’execució. Millora la relació social entre professor-alumne
  12. 12. C- ENSENYAMENT RECÍPROC Pretén augmentar una mica més el nivell de decisió per part de l’alumne, a partir de dos aspectes clau: les relacions socials entre els companys i les condicions que s’estableixen per oferir un feedback inmediat.
  13. 13. El professor pren totes les decisions en el pre-impacte, en la fase d’impacte el participant pren decisions, i en el post-impacte es traspassen les decisions a un altre participant que fa d’observador i pot aplicar de manera immediata el feedback ESTRUCTURA Es distribueix el grup per parelles, assignant a cadascú un rol específic: un serà l’executor i l’altre serà l’observador. El rol de l’observador és el de proporcionar el feedback. El professor ha d’explicar clarament els rols, i els criteris que ha de seguir l’observador per tal de realitzar la correcció (administrar fitxa amb els criteris)
  14. 14. CARACTERÍSTIQUES S’accepta el procés de socialització entre observador i executant. El professor aprèn un nou comportament que requereix l’abstenció de la comunicació directa amb l’executant. Els alumnes poden passar més temps aprenent sense la constant presència del professor. Gràcies a la funció de l’observador aquest pot aprendre veient i analitzant la tasca del seu company
  15. 15. 7. Observacions 6. Utilitats i recomanacions 5. Interaccions entre els participants 4. Tipus de feedback . ¿Qui l’imparteix? 3. Organització i control Alumne Professor Alumne Professor Alumne Professor Fase de Postimpacte Fase Impacte Fase de Preimpacte 2. Tasques de decisió Productius Reproductius 1. Classificació segons la implicació dels alumnes NOM DE L’ESTIL:
  16. 16. D- AUTOAVALUACIÓ Els alumnes es proporcionen feedback a si mateixos, utilitzant els criteris desenvolupats pel professor Suposa un grau més d’autonomia per part de l’alumne, desenvolupant la consciència de la pròpia execució, fent després la seva pròpia avaluació.
  17. 17. S’allibera a l’alumne de la dependència de les fonts externes i fomentarem el desenvolupament de la confiança en si mateixos. Ha de ser honrat i objectiu en la pròpia execució. Aprendrà a acceptar les seves pròpies limitacions. És un estil difícil per a principiants, doncs cal aprendre a estar atent a la informació que ens donen els receptor kinestèsics
  18. 18. ELS RECEPTORS PROPIOCEPTIUS Informen sobre la posició de les parts del cos i el moviment. DUES CATEGORIES KINESTÈSICS LABERÍNTICS Existeix gran diversitat d’informacions rebudes pels receptors sensorials propioceptius...això a l’inici provoca... A l’aparell locomotor i pell A l’oïda
  19. 19. MECANISME DE PERCEPCIÓ ANALITZADORS EXTERNS ANALITZADORS INTERNS Anàlisi Comparació MEMÒRIA Codi Perceptiu
  20. 20. E- ESTIL D'INCLUSIÓ Es dissenya la tasca per a diferents graus de dificultat. Els participants decideixen el seu nivell de situació en la tasca No s’exclou mai a ningú.
  21. 21. ENSENYAMENT PER RECERCA
  22. 22. Quan el professor, davant de problemes motors que permeten diverses alternatives en l’execució motriu, no proporciona a l’alumne cap informació directa sobre la solució del problema. Molt eficient en aquelles tasques on predomina el mecanisme de percepció i el de decisió.
  23. 23. AVENTATGES Estableix una relació clara entre l’activitat física i la cognitiva. Desenvolupen la pressa de decisions davant problemes motrius. Afavoreix el procés d’educació “emancipatòria”. Individualitza l’ensenyament. Fomenta les actituds de curiositat, d’indagació i de creativitat.
  24. 24. E ls nostres primers mestres de filosofia són els peus, les mans, els ulls. Substituir tot això per llibres no és pas ensenyar-nos a pensar, és ensenyar-nos a utilitzar la raó dels altres; és ensenyar-nos a creure molt, i a no saber mai res...” J.J Rousseau.
  25. 25. Per tal que l’alumne comenci la recerca, cal una informació inicial prèvia. L’objectiu és plantejar el problema segons les següents directrius: Ha de suposar un repte per a l’alumne. L’objectiu ha de ser assolible. Les normes o límits per a la resolució del problema han de ser molt clares i precises. La informació que es proporciona ha de ser breu.
  26. 26. Dissonància cognitiva Muska Moston diu que cal cercar una pertorbació que irriti la funció cognitiva, creant la necessitat de procurar una solució, i que tan sols l’acte de buscar la solució eliminarà la pertorbació. Investigació Recerca Descobriment
  27. 27. F- DESCOBRIMENT GUIAT Consisteix en plantejar diverses preguntes a les quals l’alumne ha de donar respostes de tipus motor, però el professor intenta posar-lo en el camí de la descoberta. Cada pregunta ha de provocar una resposta correcta de descoberta, el que suposa una evolució. A la fase del preimpacte les decisions les pren el professor. Ha de dissenyar una sèrie de preguntes, havent anticipat les possibles respostes amb les que es pot trobar.
  28. 28. <ul><li>La fase d’impacte és responsabilitat de l’alumne. Per aquest motiu el professor ha de seguir unes regles importants: </li></ul><ul><li>No dir mai la resposta </li></ul><ul><li>Esperar la resposta de l’alumne </li></ul><ul><li>Oferir sovint feedback </li></ul><ul><li>Mantenir un clima d’acceptació i paciència </li></ul>A la fase del postimpacte, el mateix descobriment actua com a feedback intrínsec.
  29. 29. G- RESOLUCIÓ DE PROBLEMES Es planteja un problema físic, tècnic, o específic de la pràctica que es porta a terme, per tal que els alumnes puguin resoldre’l. A la fase del preimpacte les decisions les pren el professor sobre els continguts a treballar. A la fase d’impacte l’alumne especifica els continguts en funció de les respostes. En el postimpacte moltes vegades l’alumne pot verificar la seva resposta.
  30. 30. A L'HORA DE PLANTEJAR EL PROBLEMA CAL TENIR EN COMPTE: <ul><li>- Ha de ser un repte per l’alumne (ha de provocar disonancia cognitiva). </li></ul><ul><li>- L’objectiu a assolir ha d’estar relacionat amb un esforç raonable per part de l’alumne. </li></ul><ul><li>S’han d’exposar molt clarament les normes i els límits dintre dels quals s’ha de resoldre el problema. </li></ul><ul><li>És important no fer demostracions per evitar la imitació </li></ul>
  31. 31. AVENTATGES Afavoreix l’espontaneïtat i la creativitat dels nois. Els alumnes descobreixen per si sols els moviments bàsics. Cada alumne treballa segons les seves possibilitats. L’alumne ha de saber què ha de fer, com fer-ho i per a què. És ell qui pensa. INCONVENIENTS L’aprenentatge és lent. Disminueix l’activitat, tant en volum com en intensitat. Hi ha la possibilitat de cometre errors de tipus tècnic.
  32. 32. M’HO VAREN EXPLICAR I HO VAIG OBLIDAR, HO VAIG VEURE I HO VAIG ENTENDRE, HO VAIG FER I HO VAIG APRENDRE . Confuci (551AC- 478AC)
  33. 33. EXEMPLES: Situacions tàctiques... Com resolc un 2x1 Esports col·lectius Jocs cooperatius... A veure si sou capaços de... Nous recursos: Webquest (¿?)
  34. 34. H- PROGRAMA INDIVIDUALITZAT L’alumne descobreix i dissenya la pregunta i la programació. El professor decideix el contingut i el tema general a tractar, la resta ho fa l’alumne. I- ESTIL PER ALUMNES INICIATS J- AUTOENSENYAMENT Totes les decisions les pren l’alumne/esportista. Aquesta situació no es dóna a les aules, és pròpia de l’acondicionament físic i l’autoentrenament. L’alumne inicia l’activitat. Mostra la voluntat de dissenyar els seu propis problemes i buscar-ne les solucions.

×