Funciones ejecutivas y_tipos

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Funciones ejecutivas y_tipos

  1. 1.  Luria (1980) es el antecesor directo del concepto de funciones ejecutivas. Propuso tres unidades funcionales en el cerebro: 1. alerta-motivación (sistema límbico y reticular); 2. recepción, procesamiento y almacenamiento de la información (áreas corticales post- rolándicas); y 3. programación, control y verificación de la actividad, lo cual depende de la actividad de la corteza prefrontal (función ejecutiva).
  2. 2. Lezak (1983) se refiere al “funcionamiento ejecutivo” para distinguirlo de funciones cognitivas que explican el “cómo” de las conductas humanas. Propone dividir el concepto en áreas más restringidas. Considera cuatro aspectos:  Volición - Se refiere al proceso que permite determinar lo que uno necesita o quiere y concebir algún tipo de realización futura de esa necesidad. Requiere capacidad de formular un objetivo o formalizar una intención. Tiene dos importantes precondiciones: la motivación –implica la habilidad para iniciar la actividad–, y la conciencia de sí mismo –psicológica y física y en relación con un entorno.  Planificación – Es la capacidad para identificar y organizar los pasos y elementos necesarios para lograr un objetivo. Implica concebir cambios a partir de las circunstancias presentes, analizar alternativas, sopesar y hacer elecciones; también se necesita un buen control de los impulsos y un adecuado nivel de memoria y de capacidad para sostener la atención.
  3. 3.  Acción intencional - Plasmar una intención o plan en una actividad productiva requiere iniciar, mantener, cambiar y detener secuencias de conducta complejas de una manera ordenada e integrada. La habilidad para regular la propia conducta se examina con las pruebas de flexibilidad, que requieren que el sujeto cambie el curso del pensamiento o de la acción de acuerdo a las demandas de la situación. La inflexibilidad de respuesta se pone en evidencia a través de conductas no adaptadas, perseveraciones y estereotipias y dificultades en regular y modular los actos motores. Otro aspecto a tener en cuenta es la capacidad para mantener una actividad motora. La inhabilidad para sostener una acción puede deberse tanto a problemas de distracción como a fallos en el autocontrol.  Ejecución efectiva - Una ejecución es efectiva cuando la acción se efectúa de modo correcto, en cuanto a su regulación, automonitorización, autocorrección, tiempo e intensidad.
  4. 4.  Se organizan jerárquicamente. En un primer plano se puede colocar lo que se refiere a la formulación, realización y ejecución de planes. Comienza con el examen de la información que llega o que está almacenada y que desencadena reacciones diversas que a este nivel son mentales, pensamientos que se ejecutarán o no según la decisión que se tome. Los planes se realizan de acuerdo a un fin que es lo primero que se formula.  En ese nivel es importante la anticipación, la verificación, la monitorización y la modulación de la salida conductual. En un nivel superior están las decisiones, la creatividad y la autoconciencia, lo que es fundamental para tomar decisiones correctas, planificar el futuro, realizar planes, pensar y actuar correcta y efectivamente.  Las funciones colaboradoras son la memoria de trabajo, la atención, selectiva y sostenida, y quizá la flexibilidad cognitiva. Esto difiere de lo que consideran otros autores, que piensan en la atención y la memoria como funciones ejecutivas.
  5. 5. Para Papazian, Alfonso y Luzondo (2006) son los procesos mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente problemas internos y externos. Los problemas internos son el resultado de la representación mental de actividades creativas y conflictos de interacción social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas externos son el resultado de la relación entre el individuo y su entorno. A fin de solucionar estos problemas, las FE:  inhiben otros problemas internos y externos irrelevantes y la influencia de las emociones y las motivaciones,  ponen en estado de alerta máxima el sistema de atención selectivo y sostenido antes, durante y después de tomar una acción.
  6. 6.  Acto seguido se informa de si el problema es nuevo o ha ocurrido anteriormente y sobre la solución y sus resultados, y se busca la información almacenada en la memoria remota y reciente.  Si el problema es nuevo, se vale de la información en las memorias de trabajo verbal y no verbal, analiza las consecuencias de resultados de acciones previas similares, toma en consideración riesgos contra beneficios, se plantea, planea, toma una decisión y actúa interna o externamente.  Todos estos procesos mentales son automonitorizados a fin de evitar errores tanto en tiempo como en espacio y autoevaluados para asegurarse de que las órdenes se han cumplido a la cabalidad, y los resultados son autoanalizados .
  7. 7. Para Barkley (1998) las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas necesarias para planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y evaluar el comportamiento necesario para alcanzar metas. Empiezan a desarrollarse a partir del primer año de vida y continúan hasta la adolescencia. Permiten guiar nuestras acciones más por las instrucciones que nos damos a nosotros mismos que por influencias externas. Permiten autorregular el comportamiento. Grupo de habilidades cognitivas cuyo objetivo es facilitar la adaptación del individuo a situaciones nuevas y complejas, más allá de conductas habituales y automáticas. Incluye una gran variedad de destrezas tales como la capacidad para establecer metas, el desarrollo de planes de acción, la flexibilidad de pensamiento, la inhibición de respuestas automáticas, la autorregulación del comportamiento, y la fluidez verbal .
  8. 8.  Parecen ser indispensables para el logro de metas escolares y laborales ya que coordinan y organizan procesos básicos, como la memoria y la percepción. Cada componente del funcionamiento ejecutivo se añade al conjunto de procesos cognitivos, que incluyen el mantenimiento de un contexto para la solución de problemas, dirección de la conducta hacia un objetivo, control de la interferencia, flexibilidad, planeación estratégica y la habilidad para anticipar y comprometerse en actividades dirigidas a una meta (Denckla, 1994).
  9. 9.  Incluyen la habilidad de filtrar información que interfiere con la tarea, involucrarse en conductas dirigidas a un objetivo, anticipar las consecuencias de las propias acciones y el concepto de flexibilidad mental (Denckla, 1996; Goldberg, 2001; Luria 1969, 1980; Stuss & Benson, 1986).  Los conceptos de moralidad, conductas éticas, auto- conciencia y la idea de los lóbulos frontales, como un director y programador de la psique humana, también se contemplan dentro de su definición (Ardila & Surloff, 2007).
  10. 10.  Han sido conceptualizadas como de naturaleza unitaria, con un tronco común y estrechamente relacionadas entre si. Sostienen que las habilidades de razonamiento y rapidez perceptual actúan como funciones básicas para cualquier otro tipo de tarea. Esta posición unitaria ha sido debatida por otros autores que proponen que son claramente fragmentables. Es poco probable que la capacidad para realizar tareas ejecutivas requiera de una sola habilidad cognoscitiva de base. Los pacientes con lesiones frontales presentan un buen rendimiento en unas pruebas ejecutivas mientras que fracasan en otras.  Varios estudios encuentran una baja correlación (alrededor de .40) entre diversas pruebas ejecutivas y por eso se ha concluido que corresponden a constructos independientes pero moderadamente relacionados.  Elliott (2003) define el funcionamiento ejecutivo como un proceso complejo que requiere la coordinación de varios subprocesos para lograr un objetivo particular
  11. 11. El funcionamiento cognitivo (resolución de problemas, creatividad o procesamiento de la información) está facilitado por un conjunto de funciones ejecutivas esenciales (o ‘control ejecutivo’) que coordina la consecución de un objetivo, la flexibilidad y la regulación cognitiva. Facilitan la toma de decisiones (intencionalidad), la selección y conservación de la información (representación), y la organización lógica y planificación de la acción. Sus componentes fundamentales son filtrar la información irrelevante (supresión de interferencias) e inhibir respuestas predominantes o no adecuadas (inhibición) que enmascaran o dificultan la competencia del niño.
  12. 12.  Se consideran básicamente un constructo que comprende habilidades centrales autorreguladoras, que orquestan procesos básicos o de dominio específico con el fin de lograr un objetivo flexiblemente (Elliott, 2003).  Cumplen funciones de control, supervisión o autorregulación que organizan toda la actividad cognitiva y la emocional. Las más estudiadas son la inhibición de respuestas dominantes, la planificación y monitorización y el shifting o cambio, todas ellas relacionadas con la flexibilidad cognitiva (Deak y Narasimham, 2003) o con la perseveración e impulsividad si hay fallos en su funcionamiento.  Cambian con la edad, son decisivas en cuanto al rendimiento social y académico, y tienen expresiones diferenciales según los cursos de desarrollo típico o atípico, respecto a los que explican aspectos importantes. Dado su papel central, los déficit en algunos aspectos condicionan ciertos trastornos, de ahí la importancia de conocer sus raíces e identificar los mecanismos cognitivos subyacentes, como la incapacidad de resistir a la interferencia o la impulsividad.
  13. 13.  Baddeley (1986) se refiere a las alteraciones de las FE como disfunción ejecutiva o Síndrome disejecutivo, agrupando conductas en dominios cognitivos que incluían problemas en planeación y organización de conductas, desinhibición, perseveración y decremento en fluidez e iniciación.  Soprano (2003) considera que dentro de este concepto se incluyen habilidades vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente los objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones, cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere, autorregular y controlar el curso de la acción para asegurarse que la meta propuesta esté en vías de lograrse. En síntesis, organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad, autorregulación y control de la conducta constituyen requisitos importantes para resolver problemas de manera eficaz y eficiente
  14. 14. Para Sastre-Riba (2006) La eficacia de la actividad lógica y de sus productos reclama la pertinencia del funcionamiento ejecutivo en la planificación, control y flexibilidad en la génesis y aplicación de los esquemas de resolución. Sus componentes más destacados son tres: – Control de la atención: atención selectiva, atención sostenida e inhibición. – Establecimiento de un objetivo: iniciativa, planificación, organización y estrategias de resolución. – Flexibilidad cognitiva: memoria de trabajo, cambio atencional, automonitorización, transferencia entre datos y autorregulación.
  15. 15.  Habilidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento apropiado.  Depende de la edad, se utiliza para inhibir la respuesta prepotente o una respuesta en marcha, la memorización de información irrelevante, la interferencia mediada por la memoria de eventos previos o interferencia perceptual en forma de distracción.  Tiene dos funciones principales, (1) impedir la interferencia de información no pertinente en la memoria de trabajo con una tarea en curso, y (2) suprimir informaciones previamente pertinentes, pero que en la actualidad serán inútiles.  Influye en el rendimiento académico, la interacción psicosocial y la autorregulación necesaria para las actividades cotidianas.
  16. 16.  Se vincula estrechamente al control atencional porque supone dominio en la capacidad para inhibir comportamientos automáticos e irrelevantes. Para que el niño haga una selección apropiada de la información pertinente y mantenga su atención durante periodos prolongados es esencial que aprenda a inhibir respuestas que surgen de manera automática.  El desarrollo del componente inhibitorio de la conducta se ha evaluado tradicionalmente en psicología utilizando el paradigma Piagetiano de “A no B” y tareas del tipo “respuesta demorada”. En la tarea de “A no B” el niño mantiene en la memoria la localización espacial de un objeto. Se utilizan dos recipientes (A y B) en uno de los cuales se oculta, en presencia del niño, un juguete; después de un periodo de demora, se le pide al niño que busque el objeto. Cada dos aciertos consecutivos se cambia el objeto al otro recipiente. En la tarea de “respuesta demorada” se impide ver los recipientes mientras transcurre la espera. En las dos tareas el niño debe mantener activa en memoria de trabajo o memoria operativa la localización del objeto.
  17. 17.  Uno de los cambios más importantes en el niño hacia el año de vida es que éste es ya capaz de inhibir el comportamiento automático en mención y comienza a buscar espontáneamente el objeto dentro del recipiente correcto.  Entre los 3 y 4 años de edad al niño le es difícil inhibir las respuestas verbales de “día”, suscitada por el estímulo visual del sol, y la palabra “noche” suscitada por el estímulo visual de la luna. Esta misma prueba tiene, sin embargo, un bajo nivel de dificultad en niños mayores de 6 o 7 años.  Mediante pruebas de acción-inhibición Go/No-Go y Stop/Signal, se ha demostrado que la capacidad para inhibir respuestas automáticas continúa mejorando a lo largo de la infancia. La capacidad para inhibir respuestas es significativamente mejor en niños de 9 y 12 años comparados con niños de 6 a 8 años. La adquisición de un nivel adulto del control inhibitorio sucede hacia los 10 años de edad.
  18. 18.  También denominada cambio o conmutación atencional, es la habilidad para hacer transiciones y tolerar cambios, flexibilidad para resolver problemas y pasar el foco atencional de un tema a otro cuando se requiera.  Se trata de un proceso mental que depende de la edad, con capacidad limitada para cambiar intermitentemente de una a varias reglas imponiendo a los procesos de inhibición y a la memoria de trabajo demandas adicionales.  Implica el desplazamiento del foco atencional de una clase de estímulo a otro, y el sistema de control debe permitir alternar entre dos set cognitivos diferentes.
  19. 19.  Se refiere a la habilidad para cambiar rápidamente de una respuesta a otra empleando estrategias alternativas.  Implica un análisis de las consecuencias de la propia conducta y un aprendizaje de sus errores.  Se estima que la flexibilidad cognitiva aparece entre los 3 y los 5 años cuando al niño se le facilita cambiar de una regla a otra, por ejemplo, en tareas de clasificación de objetos.  Es claro que esta flexibilidad es dependiente del número de reglas que se incluyan en la tarea. Al incrementar el número de reglas y la complejidad de la tarea, se hace evidente mayor número de respuestas de tipo perseverativo que denotan menos flexibilidad cognoscitiva.
  20. 20.  Podemos distinguir varios componentes: la producción de ideas diferentes, la consideración de respuestas alternativas y los cambios del comportamiento necesarios para adaptarse a cambios de situación, y lograr los objetivos fijados.  Existen dos formas de flexibilidad: la flexibilidad reactiva, que implica la capacidad de modificar el comportamiento en función de las exigencias del contexto, y la flexibilidad espontánea, que consiste en la producción de un flujo de ideas o de ítems en respuesta a instrucciones simples.  La flexibilidad espontánea exige la inhibición de respuestas y de estrategias automáticas y la producción de pensamientos divergentes y creativos. La capacidad para cambiar de una regla con un comando a otra con dos comandos se manifiesta a los 4 años de edad; con la edad mejora la capacidad para manejar comandos más abstractos.
  21. 21.  Capacidad para mantener información en la mente con el objeto de completar una tarea, registrar y almacenar información o generar objetivos. Es esencial para llevar a cabo actividades múltiples o simultáneas.  Se trata de un proceso mental que depende de la edad con capacidad limitada para almacenar, monitorizar y manejar información. Es importante en el aprendizaje de las matemáticas y la lectura.  Se divide en fonológica, semántica y visuoespacial. Comienza a manifestarse entre los 7 y los 12 meses de edad. Mejora con la edad entre los 4 y los 8 años y alcanza su máximo alrededor de los 11 años. El desarrollo longitudinal de la memoria visuoespacial es similar.
  22. 22. Son componentes fundamentales para la resolución de problemas. La Organización implica la habilidad para ordenar la información e identificar las ideas principales o los conceptos clave en tareas de aprendizaje o cuando se trata de comunicar información, ya sea por vía oral o escrita. Incluye la habilidad para ordenar las cosas del entorno, los elementos de trabajo, juguetes, armarios, escritorios u otros lugares donde se guardan cosas, para asegurar que los materiales que se necesitarán para realizar una tarea estén efectivamente disponibles. La Categorización se define como la capacidad de clasificar objetos en categorías, e implica la capacidad de elaborar y evaluar diferentes hipótesis con el objetivo de deducir una regla de clasificación correcta.
  23. 23. La Planificación se refiere a la capacidad para identificar y organizar una secuencia de eventos con el fin de lograr una meta especifica. Involucra plantearse un objetivo y determinar la mejor vía para alcanzarlo, con frecuencia a través de una serie de pasos adecuadamente secuenciados.  Depende de la edad, con capacidad limitada para prever o anticipar el resultado de la respuesta a fin de solucionar el problema; se imponen demandas adicionales a los procesos de inhibición y a la memoria de trabajo. La capacidad para planear anticipando las consecuencias de la respuesta se manifiesta a los 4 años de edad y mejora hasta los 15 años.  Desde los tres años, el niño comprende la naturaleza preparatoria de un plan y es capaz de formular propósitos verbales simples relacionados con eventos familiares. Puede solucionar problemas y puede desarrollar estrategias para prevenir problemas futuros. Este tipo de planeación es simple y menos eficiente a la habilidad para programar de niños de 7 y 11 años, quienes mantienen un plan de acción mucho más organizado y eficaz.
  24. 24.  Tal parece entonces que desde el nacimiento hasta la adolescencia se observa un desempeño gradualmente mejor en tareas de solución de problemas, progreso que se desacelera pero se mantiene durante la adolescencia.  En la mayoría de los casos el desempeño en esta etapa del desarrollo es ya equivalente al del adulto.  De Luca y colaboradores (2006) encuentra que la cúspide en las habilidades para solucionar problemas se logra, sin embrago, después de la adolescencia entre los 20 y los 29 años.
  25. 25.  Comprende dos aspectos; el primero, se refiere al hábito de controlar el propio rendimiento durante la realización de una tarea o inmediatamente tras finalizarla, con el objeto de cerciorarse de que la meta se haya alcanzado apropiadamente; el segundo aspecto, que los autores llaman autocontrol (self-monitoring), refleja la conciencia del niño acerca de los efectos que su conducta provoca en los demás.  Se trata de un proceso mental, conocido también como proceso metacognitivo, que depende de la edad, con capacidad ilimitada, que nos permite autoevaluar y controlar el proceso de planeamiento antes de tomar la decisión final para asegurarnos de que la solución al problema es la mejor.  La capacidad para monitorizar y controlar que la solución a la respuesta sea la más apropiada se explora en la capacidad para corregir una oración como ‘mi postre favorito es radios con crema’, en lugar de ‘fresas’. Estas capacidades se manifiestan a los 4 años de edad y mejoran hasta la adolescencia.
  26. 26.  La generación verbal se considera una función ejecutiva que se evalúa mediante pruebas de fluidez que piden la producción de palabras pertenecientes a un grupo específico dentro de un límite de tiempo.  Se conocen dos tipos de pruebas de fluidez verbal: fonológica (o alfabética) y semántica. Las tarea demandan la inhibición de palabras que no pertenecen a la categoría especificada y la implementación de estrategias que permitan la generación del mayor número posible de palabras dentro del tiempo estipulado.  El desempeño está influido por los niveles de vocabulario del niño y por el medio socio-cultural en el que vive. Un bajo nivel educativo de los padres se asocia a una baja producción en pruebas de fluidez verbal.    Las habilidades de fluidez verbal semántica y fonológica mejoran con la edad y parecen alcanzar su máximo desarrollo entre la adolescencia y la adultez temprana. La prueba de fluidez fonológica tiene un nivel de dificultad mayor que se refleja en una menor producción de palabras al compararla con la prueba de fluidez semántica.
  27. 27.  Toma de Decisiones: Se trata de un proceso mental que depende de la edad, con capacidad ilimitada para tomar la decisión ante un problema que implica primero los procesos de informar acerca de la decisión, los tipos de error cometidos y los riesgos que implica. La capacidad para tomar decisiones arriesgadas sin anticipar las consecuencias en la prueba de juego de Iowa se manifiesta entre los 6 y los 12 años de edad y mejora hacia la adolescencia (13-15 años de edad), y aún más entre los 18 y los 25 años de edad.  Iniciativa: habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser incitado a ello. Incluye aspectos tales como la habilidad de generar ideas, respuestas o estrategias de resolución de problemas de modo independiente.  Control emocional: refleja la influencia de las FE en la expresión y regulación de las emociones.
  28. 28.  ¿La atención es una función ejecutiva? ¿Se tiene en cuenta la función o la localización funcional? No hay dudas de que existen relaciones entre la atención y las funciones ejecutivas. Para Barkley, Narbona, Pineda y muchos más, la atención es una de las funciones ejecutivas. La atención y las funciones ejecutivas se relacionan por su ubicación anatómica, y también colaboran entre ellas.  Rebollo y colaboradores (2006) piensan que la atención no es una función ejecutiva, sino que colabora para que éstas se integren. Por lo tanto, una alteración de la atención no sería un síntoma de disfunción ejecutiva. La atención puede colaborar con las funciones ejecutivas y, en ese sentido, podría pensarse que la falla atencional las perturba.
  29. 29.  Han existido desacuerdos alrededor de la unidad o diversidad de las funciones ejecutivas. No es evidente cuál podría ser ese factor unitario particular que satura las diferentes pruebas que miden funciones ejecutivas. La inhibición conductual ha sido considerada como un candidato potencial, ya que se ha identificado como único factor responsable del desempeño exitoso en varias pruebas de funciones ejecutivas o en combinación con la memoria de trabajo. Científicos opinan que el razonamiento y la velocidad perceptual representan un factor que subyace a todas las funciones ejecutivas.  Otros autores ponen en duda la existencia de tal factor unitario. Señalan que ciertos pacientes frontales muestran un buen desempeño en algunas pruebas que evalúan funciones ejecutivas pero no en otras. La correlación entre pruebas ejecutivas es de moderada a baja, y muchas veces carece de significancia estadística .  Miyake y col. (2000) estudiaron tres aspectos que a menudo se postulan como funciones ejecutivas (cambio, actualización, e inhibición) y concluyeron que a pesar de ser distinguibles entre sí, comparten un aspecto común. Basados en los resultados, postulan que las funciones ejecutivas son “constructos separados pero moderadamente correlacionados” sugiriendo que existen componentes unitarios y no unitarios en el sistema ejecutivo. 
  30. 30. Otros autores han señalado diferentes subcomponentes de las funciones ejecutivas:  Volición, planeación, acción propositiva y desempeño efectivo (Lezak, 1983);  Control de la interferencia, flexibilidad, planeación estratégica y la habilidad de anticipar y comprometerse en actividades dirigidas hacia una meta (Denckla, 1994);  manipulación concurrente de la información, flexibilidad cognitiva, formación de conceptos, y conducta dirigida por claves (Lafleche & Albert, 1995),  control atencional, flexibilidad cognitiva, establecimiento de metas (Anderson, 2001);  flexibilidad de pensamiento, inhibición, solución de problemas, planeación, control de impulsos, formación de conceptos, pensamiento abstracto y creatividad (Delis, Kaplan, & Kramer, 2001);  planeación, iniciación, perseveración y alteración de las conductas dirigidas a una meta (Hobson & Leeds, 2001);  formación de conceptos, razonamiento, flexibilidad cognitiva (Piguet et al., 2002);  solución de problemas novedosos, modificación de la conducta como resultado de nueva información, generar estrategias, secuenciar acciones complejas (Elliot, 2003).
  31. 31.  La adquisición de las FE muestra un comienzo alrededor de los 12 meses de edad y de ahí se desarrolla lentamente con dos picos a los 4 y los 18 años, se estabiliza posteriormente y declina en la vejez.  El aumento del volumen de la CPF es lento hasta la edad de 8 años, rápido entre los 8 y los 14 años de edad y en adelante se estabiliza hasta adquirir los valores del adulto hacia los 18 años de edad.
  32. 32.  Se inicia temprano, durante la lactancia y se prolonga incluso hasta la adultez. Son las funciones que tardan más tiempo en desarrollarse. Durante los primeros años de vida, el niño parece vivir en un tiempo presente con reacciones solamente a estímulos que se encuentran en su alrededor inmediato, y posteriormente, es capaz de representar estímulos del pasado, planear el futuro, y representar un problema desde distintas perspectivas que le permite escoger soluciones apropiadas (Zelazo, Crack, & Booth, 2004).  La emergencia de las funciones ejecutivas es evidente cuando el niño da muestras de tener la capacidad para controlar la conducta usando información previa y progresivamente se van optimizando con la interlocución de la maduración cerebral y la estimulación ambiental.  
  33. 33.  Otro ejemplo de la emergencia de la función ejecutiva es el uso de herramientas. Quizás la situación más evidente es cuando el bebé tira hacia él la manta sobre la cual hay un juguete con el fin de alcanzarlo.  La posibilidad de solucionar problemas es otra conducta que da pautas sobre el desarrollo emergente de la función ejecutiva. Diamond (1990) diseñó una caja con 4 de sus 5 lados cubiertos con un acrílico transparente. Hacia los 9 meses el bebé logra sacar un juguete de la caja cuando la abertura está hacia arriba y recién al año es capaz de alcanzar el juguete cuando la abertura es colocada por un lado.  Solucionar el problema de tomar el juguete que está al alcance de su vista cuando la trayectoria de su mano es interrumpida por una barrera (la pared de la caja) requiere la inhibición de la conducta inadecuada para cumplir con su objetivo, y del trazo de un plan para resolver el conflicto.
  34. 34.  Se desarrollan de manera progresiva desde el nacimiento y alcanzan niveles del adulto hacia los 10 años en cuanto a la capacidad para cambiar de una estrategia a la otra, mientras que las habilidades de planeación y generación verbal continúan su desarrollo hacia la adolescencia y aún durante la adultez temprana.  Tienden a declinar con el envejecimiento siendo la década de los 60’s y 70’s particularmente sensibles a estos cambios.  La modificación de las funciones ejecutivas a través de la vida se ha correlacionado con cambios a nivel estructural y funcional de los lóbulos frontales. Sin embargo, los pocos estudios que han relacionado las tareas específicas de una función ejecutiva con su correspondiente activación cerebral han demostrado la participación de otras áreas cerebrales.
  35. 35.  Tienen sus bases neuronales en los lóbulos frontales y su estudio nació de la observación de los cambios conductuales en pacientes con lesiones en este lóbulo cerebral.  El concepto empírico de ‘función ejecutiva’ se deriva principalmente del estudio de pacientes y animales de experimentación con lesiones en el córtex prefrontal, sobre todo en su porción dorsolateral  Estos pacientes presentan entre otras cosas dificultades atencionales, reducción en el autocontrol, y cambios en las habilidades de planeación y organización
  36. 36.  Aunque dependen de redes extensas que incluyen diferentes áreas cerebrales, se asume que la corteza prefrontal juega un papel principal en el control y monitoreo.  La corteza prefrontal no solamente participa en las operaciones clásicamente reconocidas como ejecutivas (secuenciar, alternar, inhibir, etc.), sino también juega un papel fundamental en la coordinación de la cognición y la emoción.  La corteza prefrontal ha sido vista como el centro para la integración entre las emociones y la cognición (Mitchell & Phillips, 2007).
  37. 37. Hay dos habilidades de lóbulo prefrontal diferentes pero estrechamente relacionadas (Fuster, 2002; Happaney, Zelazo, & Stuss, 2004): (1) Solución de problemas, planeación, inhibición de respuestas, desarrollo e implementación de estrategias y memoria de trabajo (estas son las funciones que generalmente se entienden como funciones ejecutivas, generalmente medidas a través de pruebas neuropsicológicas de funciones ejecutivas); estas son las habilidades más estrechamente relacionadas con el área dorsolateral de la corteza prefrontal (e.g., Stuss & Knight, 2002), y se puede hacer referencia a ellas como “funciones ejecutivas metacognitivas”.
  38. 38.  (2) Coordinación de la cognición y la emoción. Se refiere a la habilidad de satisfacer los impulsos básicos siguiendo estrategias socialmente aceptables. En el último caso, lo que es más importante no necesariamente es el mejor resultado conceptual e intelectual, sino el resultado que va de acuerdo a los impulsos personales. En ese sentido, la función principal del lóbulo prefrontal es encontrar justificaciones aparentemente aceptables para los impulsos límbicos (los cuales constituyen las “funciones ejecutivas emocionales”). Sin duda, si las funciones ejecutivas metacognitivas fueran utilizadas en la solución de problemas sin involucrar impulsos límbicos, la mayoría de los problemas sociales que se presentan en todo el mundo habrían sido resueltos.
  39. 39.  Las pruebas de funciones ejecutivas representan tareas externas, que requieren la correcta aplicación de algunas habilidades intelectuales; por ejemplo, la prueba de Wisconsin, la Torre de Hanoi, o el Stroop, representan tareas inusuales y desconocidas para los sujetos y que requieren nuevas estrategias de planeación, flexibilidad cognitiva, etc. Sin embargo, son tareas emocionalmente neutras.  Ninguna de las pruebas utilizadas en el laboratorio para evaluar funciones ejecutivas se enfoca en la coordinación de la cognición con la emoción/motivación y ninguna prueba tiene validez ecológica significativa

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