Your SlideShare is downloading. ×
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย

570

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
570
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
13
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. ก ชื่อรายงานวิจัย: ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติของวิทยาลัยสงฆเลย ผูวิจัย : พระมหาสุภวิชญ ปภสฺสโร/ วิราม สวนงาน : มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย วิทยาลัยสงฆเลย ปงบประมาณ : ๒๕๕๕ ทุนอุดหนุนการวิจัย: มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย บทคัดยอ งานวิจัยนี้มีวัตถุประสงค ๔ ประการ คือ เพื่อศึกษาทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอการ เรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๓, ๕, และ ๗ เพื่อศึกษาทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอ การจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๓,๕, และ ๗ ของนิสิตชั้นปที่ ๒,๓, และ ๔ เพื่อศึกษาวิเคราะหขอมูลเปรียบเทียบเกี่ยวกับทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอน ในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ และเพื่อศึกษาปญหาอุปสรรคในการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ ๓,๕, และ ๗ ของนิสิตชั้นปที่ ๒,๓, และ ๔ ประชากรที่ใชในการวิจัยครั้งนี้เปนนิสิตภาคปกติและภาคพระสังฆาธิการที่ได ลงทะเบียนเรียนในรายวิชา ธรรมภาคปฏิบัติ ๓,๕ และ ๗ ภาคเรียนที่ ๒/๒๕๕๕ กําลังศึกษาอยูที่ วิทยาลัยสงฆเลย จํานวนทั้งหมด ๑๕๐ รูป ผลรายงานการวิจัย พบวา ๑. พระนิสิตวิทยาลัยสงฆเลยชั้นปที่ ๒,๓ และ๔ มีความเห็นทั้ง ๔ ดานโดยภาพรวม อยูในระดับมาก (๓.๗๔) เมื่อพิจารณาเปนรายดาน พบวา ทัศนคติดานการจัดการเรียนการสอนมี คาเฉลี่ยสูงสุด (๓.๘๔ ) รองลงมาคือ ทัศนคติดานตอเนื้อหาสาระ (๓.๘๓) ทัศนคติดานแรงจูงใจ (๓.๘๐) สวนดานที่มีคาเฉลี่ยต่ําที่สุด คือ ทัศนคติดานการปฏิบัติกรรมฐาน (๓.๗๔) ตามลําดับ ๒. พระนิสิตวิทยาลัยสงฆเลยชั้นปที่ ๒,๓ และ๔ มีความคิดเห็นตอเนื้อหาสาระ รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ๓,๕,๗ โดยภาพรวม อยูในระดับมาก (๓.๘๓) ) เมื่อพิจารณาเปนรายขอ พบวา ขอที่มีคาเฉลี่ยสูงสุด คือ ขอ ๖ ประโยชนที่ไดรับจากการศึกษารายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ (๔.๑๒) รองลงมาคือ ขอ ๓ เนื้อหาสอดคลองกับความเปนจริงของโลกปจจุบัน (๓.๙๕) สวนขอที่ มีคาเฉลี่ยต่ําที่สุด คือขอ ๕ เนื้อหาเคยไดศึกษามากอนแลว (๓.๕๘) ๓. พระนิสิตวิทยาลัยสงฆเลยชั้นปที่ ๒,๓และ๔ มีความคิดเห็นตอแรงจูงใจ รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๓,๕,๗ โดยภาพรวม อยูในระดับมาก (๓.๘๐) เมื่อพิจารณาเปนรายขอ
  • 2. ค Research Title: An Attitude of Buddhist Students to Learning and Teaching Buddhist Meditation at Loei Buddhist College Researcher: Pramaha Supavit Phapatsaro/Wiram Department: Mahachulalongkornrajadyalaya University, Loei Buddhist College. Fiscal Year: 2555 Research Scholarship Sponsor: Mahachulolongkornrajadyalaya University Abstract This researchwas aimed at 4 four reasons for; studying the attitude of the Buddhist students towards teaching and learning in the Buddhist Meditation 3, 5, and 7, studying the attitude of the 2nd , 3rd and 4th year Buddhist students towardsteachingand learning in the Buddhist Meditation 3, 5, and 7, analyzing the comparative data concerning the students' attitudes towards teaching and learning in the Buddhist Meditation, and studying the problems and obstacles of teaching and learning in the Buddhist Meditation 3,5, and 7 of the 2nd , 3rd and 4th year Buddhist students. The population sampling used of this research were 150 Buddhist students who registered the course of practical Dharma 3, 5, and 7 in the regular term and irregular term of the first semester/2551 B.E. and they were studying at the Buddhist College of Loei. The results showed that; 1. The2nd , 3rd and 4th year Buddhist students’ opinions at all 4 aspects, in overall, were at “High” level (3.74). In regard to considering at each aspect, it showed that the attitude in the aspect of teaching had highest average score (3.84), followed by the attitude in the aspect of contents (3.83), motivation (3.80), and the lowest average score was the aspect of meditation practice (3.74), respectively.
  • 3. ง 2. The 2nd , 3rd and 4th year- Buddhist students’ opinions in overall at the aspect of contents in the courses of practical Dharma 3, 5 and 7 were at “High” level (3.83). In regard to considering at each aspect, it showed that the item 6: the gaining benefit resulted from studying the course of Buddhist Meditation (4.12), followed by the item 3: the contents being consistent to the reality of the today world (3.95), and the lowest average score was the item 5: the contents have been studied ever before (3.58). 3. The 2nd , 3rd and 4th year- Buddhist students’ opinions in overall at the aspect of motivation in the course of Buddhist Meditation 3, 5 and 7 were at “High” level (3.80). In regard to considering at each aspect, it showed that the item 4: each Dharma item in the course of Buddhist Meditation was the motivating media being adapted for use in daily life (4.03), followed by the item 6: the textbooks of Buddhist Meditation which were used for finding out and studying in the library were the good motivating media to want to study the courses of Buddhist Meditation (3.89), and the lowest average score item was the item 2: the classroom environment condition had atmosphere to be wanted to study the courses of Buddhist Meditation (3.53). 4. The 2nd , 3rd and 4th year Buddhist students’ opinions in overall towards teaching and learningin the coursesof Buddhist Meditation 3, 5 and7 were at “High” level (3.84). in regardto considering at each aspect, it showed that item 5: the teacher openly let the students have chances to ask for the resolutions, had the highest average score (4.09), followed by the item 2: the teachers clearly described the contents and well understood (4.05), and the lowest average score item was the item 1: the teachers cited the introduction of Dharma or the result of Dharma merit prior to the lesson (3.70). 5. In regard to the comparison concerning the Buddhist students' attitude towards teaching and learning in the course of Buddhist Meditation in overall, it found that it was not different, statistically and significantly, at the 0.05 level. When considering at each aspect, it found that it was not different in all aspects, statistically and significantly, at the 0.05 level. 6. Regarding the problems and obstacles in teaching and learning in the courses of Buddhist Meditation 3,5, and 7 of the 2nd , 3rd and 4th year Buddhist students, it found that there were less textbooks of some courses, and there were not enough textbooks for helping the students to find out and study. Accessing to the internet media was not enough for finding out and studying. Arrangement of learning and teaching was still the obstacles due to the Buddhist
  • 4. จ students stayed away from the college in long distance and in this regard, it let them come to the class late. As well as due to insufficiency of the buildings, there were not enough classrooms for students. In summary from the mentioned above, it indicated that the opinions towards the teaching and learning in the courses of Buddhist Meditation 3, 5 and 7 of the 2nd , 3rd and 4th year Buddhist students were not different, statistically and significantly.
  • 5. ฆ สารบัญ บทคัดยอภาษาไทย บทคัดยอภาษาอังกฤษ กิตติกรรมประกาศ สารบัญ สารบัญตาราง ก ข ค ง จ บทที่ ๑ บทนํา ๑.๑ ความสําคัญและที่มาของปญหาที่ทําการวิจัย ๑ ๑.๒ วัตถุประสงคของโครงการวิจัย ๓ ๑.๓ ขอบเขตของโครงการวิจัย ๓ ๑.๔ กรอบแนวคิด ของโครงการวิจัย ๓ ๑.๕ คํานิยามศัพทของโครงการวิจัย ๔ ๑.๖ ประโยชนที่คาดวาจะไดรับ และหนวยงานที่นําผลการวิจัยไปใชประโยชน ๕ บทที่ ๒ วรรณกรรม เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวของ ๒.๑ แนวคิดและความหมายเกี่ยวกับทัศนคติ ๖ ๒.๑.๑ ความสําคัญของทัศนคติ ๘ ๒.๑.๒ ทัศนคติกับพฤติกรรม ๘ ๒.๑.๓ องคประกอบและหลักการวัดหรือการสํารวจทัศนคติ ๑๑ ๒.๑.๔ ประเภทของ ทัศนคติ ๑๓ ๒.๑.๕ การเปลี่ยนแปลงทัศนคติ ๑๔ ๒.๒ แนวคิดและความหมายเกี่ยวกับแรงจูงใจ ๑๙ ๒.๒.๑ ประเภทของแรงจูงใจ ๒๐ ๒.๒.๒ องคประกอบที่ทําใหเกิดแรงจูงใจ ๒๑ ๒.๒.๓ ลักษณะของแรงจูงใจ ๒๑ ๒.๒.๔ ขบวนการของการเกิดแรงจูงใจ ๒๓ ๒.๒.๕ เปาหมายของแรงจูงใจ ๒๕ ๒.๒.๖ ทฤษฎีเกี่ยวกับแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ๒๖ ๒.๒.๗ การสรางแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ๒๗
  • 6. ฆ ๒.๓ วิธีการจัดการเรียนการสอน ๒๘ ๒.๓.๑ วิธีการเรียนการสอน ๓๑ ๒.๓.๒ การวัดและประเมินผล ๓๔ ๒.๔ ความเปนมาของธรรมะภาคปฏิบัติ ๓๗ ๒.๕ วิธีการกําหนดปฏิบัติวิปสสนากรรมฐาน ๔๔ ๒.๖ เอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวของ ๕๖ ๒.๗ กรอบแนวคิดของโครงการวิจัย ๕๘ บทที่ ๓ วิธีดําเดินการวิจัย ๕๙ ๓.๑ ประชากรที่ใชในการวิจัย ๕๙ ๓.๒ เครื่องมือและการพัฒนาเครื่องมือ ๕๙ ๓.๓ การเก็บรวบรวมขอมูลการวิจัย ๖๐ ๓.๔ การวิเคราะหขอมูล ๖๐ บทที่ ๔ ผลการวิเคราะหขอมูล ๖๑ ๔.๑ ขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนกตามสถานภาพ อายุ วุฒิ การศึกษา ๖๒ ๔.๒ ผลการวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการ สอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ จําแนกตาม สถานภาพ ๖๘ ๔.๓ ผลการวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการ สอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ จําแนกตาม อายุ วุฒิการศึกษาแผนกธรรม วุฒิการศึกษาแผนกบาลี และวุฒิการศึกษาแผนกสามัญ ๗๓ บทที่ ๕ สรุปผลการวิจัย ๗๗ ๕.๑ บทสรุป ๗๗ ๕.๒ อภิปรายผล ๗๘ ๕.๓ ขอเสนอแนะ ๗๙ บรรณานุกรม ๘๑ ภาคผนวก ก. แบบสอบถามการวิจัย ๘๖ ภาคผนวก ข. ประวัติผูวิจัย และคณะ ๙๔
  • 7.
  • 8. ง สารบัญตาราง ตารางที่ ๑ จํานวนและรอยละของขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนก ตามสถานภาพ ๖๒ ตารางที่ ๒ จํานวนและรอยละของขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนก ตามอายุ ๖๒ ตารางที่ ๓ จํานวนและรอยละของขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนก ตามวุฒิการศึกษาแผนกธรรม ๖๒ ตารางที่ ๔ จํานวนและรอยละของขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนก ตามวุฒิการศึกษาแผนกบาลี ๖๓ ตารางที่ ๕ จํานวนและรอยละของขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนก ตามวุฒิการศึกษาแผนกสามัญ ๖๓ ตารางที่ ๖ ตารางของการแสดงคาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เกี่ยวกับทัศคติ ของนิสิตโดยจําแนกเปนรายดาน ๖๓ ตารางที่ ๗ ตารางของการแสดงคาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เกี่ยวกับทัศคติ ดานเนื้อหาสาระ ๖๔ ตารางที่ ๘ จํานวนและรอยละของการแสดงคาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เกี่ยวกับทัศคติดานแรงจูงใจ ๖๕ ตารางที่ ๙ ตารางของการแสดงคาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เกี่ยวกับทัศคติ ดานการจัดการเรียนการสอน ๖๖ ตารางที่ ๑๐ ตารางของการแสดงคาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เกี่ยวกับทัศคติ ดานการปฏิบัติกรรมฐาน ๖๗ ตารางที่ ๑๑ การวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ จําแนกเปนรายดาน สถานภาพ ๖๘ ตารางที่ ๑๒ การวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ทัศนคติดานเนื้อหาสาระ จําแนกเปนรายดาน สถานภาพ ๖๘
  • 9. ง สารบัญ(ตารางตอ) ตารางที่ ๑๓ การวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติทัศนคติดานแรงจูงใจ จําแนกเปนรายดาน สถานภาพ ๖๙ ตารางที่ ๑๔ การวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ทัศนคติดานการจัดการเรียนการสอน จําแนก เปนรายดาน สถานภาพ ๗๐ ตารางที่ ๑๕ การวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ทัศนคติดานการปฏิบัติกรรมฐาน จําแนกเปน รายดาน สถานภาพ ๗๑ ตารางที่ ๑๖ การวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ จําแนกเปนรายดาน อายุ ๗๓ ตารางที่ ๑๗ การวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ จําแนกเปนรายดาน วุฒิการศึกษาแผนกธรรม ๗๔ ตารางที่ ๑๘ การวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ จําแนกเปนรายดาน วุฒิการศึกษาแผนกบาลี ๗๕ ตารางที่ ๑๙ การวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ จําแนกเปนรายดาน วุฒิการศึกษาแผนกสามัญ ๗๖
  • 10. บทที่ ๑ บทนํา ๑. ความสําคัญและที่มาของปญหาที่ทําการวิจัย วิชาธรรมะภาคปฏิบัติเปนรายวิชาหนึ่งในการวัดการเรียนการสอนของหลักสูตร มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย และเปนรายวิชาแกนที่สําคัญที่มุงใหเปนวิชาวาดวย ภาคทฤษฎีและภาคปฏิบัติโดยเฉพาะภาคปฏิบัติถือวาเปนวัตถุประสงคหลักที่ตองการใหนิสิตไดลง มือปฏิบัติจริงและเปนจุดมุงหมายสูงสุดในทางพระพุทธศาสนา ตามที่พระธรรมปฎกไดกลาววา “เนื่องดวยคําสอนในพระพุทธศาสนาเนนสิ่งที่ปฏิบัติไดจริงและการลงมือปฏิบัติใหรูเห็นประจักษ บังเกิดผลเปนประโยชนแกชีวิต”๑ วิธีการที่จะนําไปสูเปาหมายหรือจุดมุงหมายสูงสุดในทางพระพุทธศาสนานั้น พระพุทธเจาไดตรัสแนะแกพระสาวกทั้งหลายถึงธุระในศาสนาใหรูและศึกษาเปนเบื้องตนกอนที่จะ ลงมือปฏิบัติคือ ๑. คันถธุระ หมายถึง กิจที่พระภิกษุในพระพุทธศาสนาจะตองศึกษาเลาเรียนหลักพุทธ วจนะของพระพุทธเจา จากพระไตรปฎก อรรถกถาและฎีกาตาง ๆ พระธรรมปฎก “คันถธุระ ธุระ ฝายคัมภีรกิจดานการเลาเรียน”๒ และสอดคลองกับความหมายของพระธรรมบทฉบับภาษาบาลีวา “ธุระนี้ คือ การเรียนนิกายหนึ่งก็ดี สองนิกายก็ดี จบพุทธวจนะคือพระไตรปฎกก็ดี ตามสมควรแก ปญญาของตนแลวทรงไว กลาวบอกพุทธวจนะนั้น ชื่อวา คันถธุระ สวนการเริ่มตั้งความสิ้นและ ความเสื่อมไวในอัตภาพ ยังวิปสสนาใหเจริญ ดวยอํานาจแหงการติดตอแลว ถือเอาพระอรหัตของ ภิกษุผูมีความประพฤติแคลวคลอง ยินดียิ่งแลวในเสนาสนะอันสงัด ชื่อวา วิปสสนาธุระ”๓ ๒. วิปสสนาธุระ หมายถึง กิจที่พระภิกษุในพุทธศาสนานี้ตองปฏิบัติทั้งสมถกรรมฐาน และวิปสสนากรรม พระธรรมปฎกกลาววา “วิปสสนาธุระ เปนฝายเจริญวิปสสนา กิจดานการ ๑ พระธรรมปฎก (ป.อ. ประยุทธ ปยุตฺโต), พุทธธรรม, (กรุงเทพฯ : โรงพิมพมหาจุฬาลงกรณราช วิทยาลัย, ๒๕๔๒), หนา ๒๔๑. ๒ พระธรรมปฎก, (ป.อ. ประยุทธ ปยุตฺโต), พจนานุกรมพุทธศาสตร ฉบับประมวลธรรม, (กรุงเทพฯ : โรงพิมพมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย, ๒๕๓๘), หนา ๗๖. ๓ ธมฺมปทฏฐกถา (ภาค ๑ ฉบับบาลี), (กรุงเทพฯ : โรงพิมพมหามกุฎราชวิทยาลัย ๒๕๔๑), หนา ๗.
  • 11. ๒ บําเพ็ญภาวนาหรือเจริญกรรมฐานซึ่งรวมทั้งสมถะดวย เรียกรวมเขาในวิปสสนาโดยฐานเปนสวน คลุมยอด” ๑ ดังนั้นวิปสสนาธุระคืองานมุงอบรมปญญาใหเกิดโดยการปลอยวางภาระทั้งปวงทํา กายใจใหเบายินดีในเสนาสนะที่เงียบสงบพิจารณาถึงความเสื่อมไปในสังขารรางกายจนเห็นสามัญ ลักษณะ คือ อนิจจัง ทุกขัง อนัตตา ไดชัดเจน เจริญอบรมวิปสสนาตอเนื่องไปไมขาดสายจนถึง หลักชัยคืออรหันตผลได จะเห็นวาธุระทั้งสองอยางนี้มีความสําคัญและเกี่ยวเนื่องกันจากคันถธุระ ศึกษาพระพุทธพจนเขาใจแลวจึงนําไปสูแนวทางปฏิบัติใหบรรลุเปาหมายของการศึกษา การจะ นําไปสูเปาหมายไดนั้นตองขึ้นอยูกับกระบวนการจัดการเรียนการสอนที่ดี มีสวนสําคัญและสงผล ตอการเรียนรูของผูเรียนโดยตรง นอกจากหลักสูตรที่กําหนดขึ้น เพื่อใหผูเรียนไดศึกษาเลาเรียนจน บรรลุถึงเปาหมายตามที่หลักสูตรกําหนดได แตสิ่งหนึ่งที่จะขาดไมไดคือวิธีการถายทอดของ ครูผูสอนวาครูจะดําเนินการวิเคราะหปญหา กําหนดทางเลือกในการแกปญหา เลือกทางที่ เหมาะสมกับผูเรียนใหมากที่สุดเทาที่จะทําได เพื่อนําผูเรียนไปสูเปาหมายที่วางเอาไว พระราชวร มุนีไดกลาวถึงกระบวนการจัดการเรียนการสอนไววา “การศึกษามีหนาที่ ๒ ประการ หนาที่ในการ ถายทอดศิลปวิทยาหมายถึงการถายทอดรักษาสงเสริมเพิ่มพูนวิชาการและวิชาชีพและหนาที่ในการ ชี้แนะใหรูจักการดําเนินชีวิตที่ดีงามถูกตองและการฝกฝนพัฒนาจนถึงความสมบูรณอันนี้เปนหนาที่ ซึ่งอาตมาภาพวาเปนเรื่องของการศึกษาแท ๆ เปนเนื้อหาแทของการศึกษา”๒ การจัดหลักสูตรการเรียนการสอนของมหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัยไดจัด หลักสูตรใหมีการเรียนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติตั้งแตธรรมะภาคปฏิบัติ ๑ ถึงธรรมะภาคปฏิบัติ ๗ ตลอดระยะเวลาที่นิสิตศึกษา ๔ ป ๘ ภาคการศึกษา โดยที่นิสิตจะตองเรียนใหไดครบทั้ง ๗ รายวิชา ใน ๗ รายวิชานั้น จะขาดรายวิชาใดวิชาหนึ่งไมได ถึงแมบางรายวิชาจะไมนับผลการเรียน หรือไมนับหนวยกิจก็ตาม ใหถือวา ทุกรายวิชามีความสําคัญ บรรดา ๗ รายวิชานั้น รายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ๒ เทานั้นที่นับผลการเรียนเปน๑ หนวยกิจตอ ๑ ชั่วโมง ธรรมะภาคปฏิบัติ๑,๓,๔,๕,๖ และ ๗ ไมนับผลการเรียน ในขณะการทําการเรียนนั้นจะเนนหนักภาคปฏิบัติใหนิสิตลงมือปฏิบัติ ในหองหรือสถานที่เหมาะสมกับการปฏิบัติโดยเฉพาะวิทยาลัยสงฆเลย ไดสงนิสิตไปปฏิบัติธรรม ตามสถานที่ปฏิบัติในชวงเดือน ธันวาคมของทุกป รวมระยะเวลา ๑๐ วัน ผลสําเร็จจากการจัดการเรียนการสอนของรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ เทาที่ผานมาจะเห็น วามีอุปสรรคปญหาของรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติซึ่งสะทอนจากการตอบคําถามในรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ ๑,๓,๔,๕,๖, และ ๗ จากพฤติกรรมที่แสดงออกตอรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติพอสมควร ๑ เรื่องเดียวกัน, หนา ๗๖. ๒ พระราชวรมุนี, (ประยุทธ ปยุตฺโต), การศึกษา เครื่องมือพัฒนาที่ยังตองพัฒนา. (กรุงเทพฯ : อมรินทรพริ้นติ้ง กรป, ๒๕๓๐), หนา ๕๗-๕๘.
  • 12. ๓ ดานตอบคําถามปราฏกวานิสิตตอบคําถามไมตรงประเด็นและบางขอคําถามก็ไมสามารถตอบได และดานพฤติกรรมที่สะทอนตอรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๑,๓,๔,๕,๖, และ๗ ปรากฏวานิสิตให ความสําคัญนอยมาก เมื่อเทียบกับรายวิชาอื่น ๆ จึงนําสูประเด็นคําถามวาทําไมนิสิตจึงตอบคําถาม ปญหาต่ํากวาเกณฑวัดผลประเมินผลและทัศนคติที่นิสิตแสดงออกตอรายวิชา ๑,๓,๔,๕,๖,๗ ดังนั้นผูวิจัยจึงตองการจะทราบทัศนคติที่มีตอรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติทั้งดาน เนื้อหา สาระ รายวิชา ดานการจัดการเรียนการสอนและดานภาคปฏิบัติวิปสสนากรรมฐาน ๒. วัตถุประสงคของโครงการวิจัย ๒.๑ เพื่อศึกษาทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ ๓,๕, และ ๗ ของนิสิตชั้นปที่ ๒,๓, และ ๔ ๒.๒ เพื่อศึกษาทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ ๓,๕, และ ๗ ของนิสิตชั้นปที่ ๒,๓, และ ๔ ๒.๓ เพื่อศึกษาวิเคราะหขอมูลเปรียบเทียบเกี่ยวกับทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอการ จัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๒.๔ เพื่อศึกษาปญหาอุปสรรคในการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๓, ๕, และ ๗ ของนิสิตชั้นปที่ ๒,๓, และ ๔ ๒.๕ เพื่อนําผลการวิจัยไปปรับปรุงการสอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติตอไป ๓. ขอบเขตของโครงการวิจัย การวิจัยในครั้งนี้ ผูวิจัยไดกระทําการศึกษาตามขอบเขตดังตอไปนี้ ๓.๑ ขอบเขตดานประชากรและกลุมตัวอยาง ประชากรและกลุมตัวอยาง ที่ใชในการวิจัยครั้งนี้เปนนิสิตภาคปกติและภาคพระสังฆาธิ การที่ไดลงทะเบียนเรียนในรายวิชา ธรรมภาคปฏิบัติ ๓,๕ และ ๗ ภาคเรียนที่ ๒/๒๕๕๕ และ กําลังศึกษาอยูที่วิทยาลัยสงฆเลย จํานวน ๑๕๐ รูป ๓.๒ ขอบเขตดานเนื้อหา การวิจัยครั้งนี้คณะผูวิจัยไดมุงศึกษาเนื้อหาแนวคิดและความหมายเกี่ยวกับทัศนคติ แนวคิดและความหมายเกี่ยวกับแรงจูงใจ การจัดการเรียนการสอน ความเปนมาของการปฏิบัติ กรรมฐาน และหลักการและวิธีการปฏิบัติกรรมฐาน ซึ่งเปนแนวคิดหลักที่เกี่ยวของการกับการวิจัย โดยเฉพาะ
  • 13. ๔ ๓.๓ ขอบเขตดานตัวแปร ตัวแปรอิสระ ไดแก - สถานภาพ จําแนกออกเปน ๒ สถานภาพ คือ พระภิกษุ และสามเณร - อายุ - วุฒิการศึกษา - แผนกธรรมจําแนกออกเปน ๒ แผนก คือ แผนกบาลี และแผนกสามัญ ตัวแปรตาม ไดแก ทัศนคติที่มีตอการจัดการเรียนการสอนแยกเปน ๓ ดาน คือ ๑. ดาน เนื้อหาสาระรายวิชา ๒. ดานการจัดการเรียนการสอน ๓. ปญหาอุปสรรคในการเรียนการสอน ๓.๔ ขอบเขตดานเวลา ระยะเวลาในการทําวิจัยครั้งนี้ คือ ระหวางเดือนพฤศจิกายน – ธันวาคม ๒๕๕๕ ๔. คํานิยามศัพท ของโครงการวิจัย ๕.๑ ทัศนคติ หมายถึง ตอการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๓,๕, และ ๗ ของนิสิตชั้นปที่ ๒,๓, และ ๔ ๕.๒ การจัดการเรียนการสอน หมายถึง การจัดแผนการเรียน การจัดตารางสอน การ จัดครูมือเขาสอน การจัดทําโครงการสอน การจัดทําบันทึกการสอนหรือแผนการสอนในรายวิชา ธรรมะภาคปฏิบัติ ๓,๕, และ ๗ ของนิสิตชั้นปที่ ๒,๓, และ ๔ ประกอบดวย ๓ ดาน คือ ๑. ดาน เนื้อหาสาระรายวิชา ๒. ดานการจัดการเรียนการสอน ๓. ปญหาอุปสรรคในการเรียนการสอน ๕.๓ การวัดและประเมินผล หมายถึง การนําสิ่งที่วัดไดไปประเมินผลวาผูเรียนควรจะ ไดหรือตกและสามารถนําไปปรับปรุงแกไขการเรียนการสอนไดเปนอยางดี ๕.๔ ธรรมะภาคปฏิบัติ หมายถึง หลักการและวิธีการปฏิบัติกรรมฐานทั้งสมถะและ วิปสสนา อารมณสมถกรรมฐาน ตามแนวสติปฏฐานสูตร ใหมีความรูความเขาใจในการปฏิบัติและ การนําไปใชและประโยชนของกรรมฐาน ๕.๕ คันถะธุระ หมายถึง ธุระของพระภิกษุสงฆจะตองศึกษาพระไตรปฎก ๕.๖ วิปสสนาธุระ หมายถึง ธุระของพระภิกษุสงฆจะตองปฏิบัติตามพระธรรม พระ วินัย
  • 14. ๕ ๕.๗ พระนิสิต หมายถึง ผูที่ไดขึ้นทะเบียนเปนนิสิตระดับปริญญาตรีเรียบรอยแลว๑ ๕.๘ วิทยาลัยสงฆ หมายถึง สถานการศึกษาที่ขึ้นตรงวิทยาเขตขอนแกน ของ มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย ๕.๙ แรงจูงใจ หมายถึง แรงผลักดัน แรงกระตุนที่เกิดจากความตองการที่จะไดรับการ ตอบสนองตอสิ่งกระตุน ๕. ประโยชนที่คาดวาจะไดรับ และหนวยงานที่นําผลการวิจัยไปใชประโยชน ๕.๑ ดานเนื้อหาสาระรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๓,๕, และ ๗ ที่พระนิสิตไดศึกษาแลว ตอบสนองความตองการหรือไม ถาสวนที่พระนิสิตเห็นวา ยาก งาย ซ้ําซอน ควรจะนําไปปรับปรุง แกไขอยางไร ๕.๒ ดานการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติพระนิสิตไดรับความรูจาก อาจารยที่สอน การจัดการเรียนการสอนสอดคลองกับเนื้อหาสาระมากนอยเพียงไร ๕.๓ ดานการเปรียบเทียบทัศนคติ สถานภาพ แรงจูงใจ และการจัดการเรียนการสอน ในวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๓,๕, และ ๗ ของนิสิตชั้นปที่ ๒,๓ และ๔ ๑ การประชุมสัมมนาระบบทะเบียนนิสิต, เอกสารประกอบการประชุมโครงการประชุมสัมมนา ระบบทะเบียน มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย, ต. ลําไทร อ. วังนอย จ. พระนครศรีอยุธยา, (๘-๑๐ กันยายน ๒๕๕๑), หนา ๑๐๘.
  • 15. บทที่ ๒ วรรณกรรม เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวของ การวิจัยในครั้งนี้ คณะผูวิจัยไดกําหนดแนวทางการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่ เกี่ยวของกับเรื่องทัศนคติที่เกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติของพระ นิสิตมหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย วิทยาลัยสงฆเลย ในหัวขอตอไปนี้คือ ๒.๑ แนวคิดและความหมายเกี่ยวกับทัศนคติ ๒.๒ แนวคิดและความหมายเกี่ยวกับแรงจูงใจ ๒.๓ แนวคิดการจัดการเรียนการสอน ๒.๔ ความเปนมาของวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๒.๕ หลักการและวิธีการปฏิบัติกรรมฐาน ๒.๖ เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวของ ๒.๗ กรอบแนวคิดของโครงการวิจัย ๒.๑ แนวคิดและความหมายเกี่ยวกับทัศนคติ ๒.๑.๑ ความหมายของทัศนคติ นักสังคมวิทยาและนักจิตวิทยาสังคมทั้งชาวตางประเทศและชาวไทยไดใหคํานิยามของ ทัศนคติในลักษณะตาง ๆ กัน ซึ่งมีรายละเอียดดังนี้ โสภา ชูพิกุลชัย๑ ทัศนคติเปนการรวบรวมความรูสึกนึกคิด ความเชื่อ ความคิดเห็น และความจริง รวมทั้งความรูสึกซึ่งเราเรียกเปนการประเมินคาทั้งในทางบวกและทางลบ ซึ่ง ทั้งหมดจะเกี่ยวพันกัน และจะบรรยายใหทราบถึงจุดแกนกลางของวัตถุนั้น ๆ ความรูและ ความรูสึกเหลานี้ มีแนวโนมที่จะกอใหเกิดพฤติกรรมชนิดใดชนิดหนึ่งขึ้น ๑ โสภา ชูพิกูลชัย, ความเห็นของครูสังคมศึกษาเกี่ยวกับปญหาการเรียนการสอนวิชา พระพุทธศาสนาในวิทยาลัยเทคนิค สังกัดกรมอาชีวศึกษาในคูมือพัฒนาจริยศึกษากรมศาสนา. (กรุงเทพฯ : โรง พิมพการศาสนา, ๒๕๓๙), หนา ๒๔๐.
  • 16. ๗ นิพนธ แจงเอี่ยม๑ ทัศนคติเปนสิ่งที่อยูในจิตใจของบุคคลที่จะตอบสนองตอสิ่งใดสิ่ง หนึ่งไปในทิศทางใดทิศทางหนึ่ง ซึ่งเราไมสามารถสังเกตหรือวัดไดโดยตรง แตเราสามารถรูไดโดย ดูจากพฤติกรรมของบุคคลวาจะตอบสนองตอสิ่งเราอยางไร ออมเดือน สดมณี๒ ทัศนคติเปนความรูสึกทางดานบวกและลบของแตละบุคคลที่มีตอ สิ่งแวดลอมทางสังคม ทําใหบุคคลพรอมที่จะโตตอบออกมาเปนพฤติกรรม นักวิชาการไดใหความหมายของทัศนคติในลักษณะแตกตางกันไป สรุปไดวา ทัศนคติ เปนความรูสึกที่แสดงออกของบุคคลตอปรากฏการณทางสังคม โดยความรูสึกดังกลาวมีทิศทางได ทั่งทางบวกและลบ ซึ่งเกิดจากการเรียนรูและประสบการณของบุคคล และสงผลใหบุคคลนั้น พรอมที่จะแสดงพฤติกรรม จิระวัตน วงศสวัสดิ์วัฒน ๓ ไดรวบรวมคุณลักษณะของทัศนคติบาง ดานที่นักทฤษฎีทางทัศนคติจํานวนไมนอยมีความเห็นพองตองกันและเปนคุณลักษณะที่นาสนใจ ศึกษา เนื่องจากมีสวนเกี่ยวพันกับพฤติกรรมตาง ๆ ของบุคคล ดังนี้ ๑. ทัศนคติเปนสิ่งที่เกิดจากการเรียนรู ฉะนั้น การศึกษาและทําความเขาใจทัศนคติ จําเปนตองอาศัยทฤษฎีการเรียนรูมาอธิบาย ๒. ทัศนคติมีคุณลักษณะของการประเมิน ซึ่งคุณลักษณะขอนี้เปนคุณลักษณะที่สําคัญ ที่สุดที่ทําใหทัศนคติแตกตางกันอยางแทจริงจากแรงผลักดันภายในอื่น ๆ ๓. ทัศนคติมีคุณภาพและความเขม คุณภาพของทัศนคติเปนสิ่งที่ไดจากการประเมิน เมื่อบุคคลประเมินสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ผลก็อาจมีทัศนคติทางบวก (ความรูสึกชอบ) หรือทัศนคติทางลบ (ความรูสึกไมชอบ) สวนความเขมของทัศนคติจะบงบอกถึงความมากนอยของทัศนคติทางบวก หรือลบนั้น ๆ ๔. ทัศนคติความคงทนไมเปลี่ยนงาย ดวยเหตุนี้เองการเผยแพรวิทยาการเกษตรแผน ใหมจึงมักประสบปญหาเพราะการเปลี่ยนทัศนคติดังกลาวเปนสิ่งที่ทําไดไมงายนัก ๕. ทัศนคติตองมีสิ่งที่หมายถึง (attitude object) ที่แนนอน นั่นคือ ทัศนคติตออะไร ตอบุคคล ตอสิ่งของหรือตอสถานการณจะไมมีทัศนคติลอย ๆ ที่ไมหมายถึงสิ่งใด ๖. ทัศนคติมีลักษณะความสัมพันธ เชน ระหวางบุคคลกับสิ่งของบุคคลอื่น ๆ หรือ สถานการณ และความสัมพันธนี้เปนความรูสึกจูงใจ นอกจากความสัมพันธขางตน ยังมี ๑ นิพนธ แจงเอี่ยม, จิตวิทยาสังคม, (กรุงเทพฯ : เอกมัยการพิมพ, ๒๕๒๕), หนา ๒๓๐. ๒ ออมเดือน สดมณี, เอกสารประกอบการสอนวิชาจิตวิทยาสังคม, (สถาบันวิจัยพฤติกรรมศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒประสานมิตร, ๒๕๒๙), หนา ๒๑๓. ๓ จิระวัฒน วงศสวัสดิ์วัฒน, ทัศนคติความเชื่อและพฤติกรรม : การจัดการพยากรณและการ เปลี่ยนแปลง, (กรุงเทพฯ : อัสสัมชัน, ๒๕๔๗), หนา ๓๕๐.
  • 17. ๘ ความสัมพันธระหวางแตละทัศนคติ ขณะที่ Fran Baines๑ กลาววา ทัศนคติเปนภาวะทางจิต ซึ่ง ทําใหบุคคลพรอมที่จะโตตอบตอสิ่งแวดลอมเสมอ ลักษณะนี้เกิดขึ้นจากประสบการณ และเปน ตัวกําหนดทิศทางที่แตละบุคคลจะตอบสนองตอสิ่งของและเหตุการณที่เกี่ยวของ Maslow, Avraham Harold๒ ไดใหความเห็นวาทัศนคติเปนความคิดที่ประกอบไปดวยอารมณ ซึ่งความคิดที่ ประกอบไปดวยอารมณนี้จะมีแนวโนมใหแสดงออกตอสถานการณทางสังคม ขณะที่ Kretch and Crutchfield๓ กลาววา ทัศนคติเปนผลรวมของกระบวนการที่กอใหเกิดพลังจูงใจ อารมณ การรับรู และกระบวนการรูการเขาใจเกี่ยวกับประสบการณรอบตัวของบุคคล ๒.๑.๒ ความสําคัญของทัศนคติ ความสําคัญของทัศนคติอาจสรุปไดดังนี้ ๑) ทัศนคติเปนฐานของปฏิสัมพันธ ทัศนคติเปนฐานสําหรับปฏิสัมพันธระหวางบุคคล ตอบุคคลและระหวางบุคคลตอสังคม เมื่อบุคคลมีความสัมพันธติดตอกับคนอื่น เขาจะเรียนรูไป ดวยวาทัศนคติของผูที่ติดตออยูดวยนั้น เหมือนหรือตางไปจากทัศนคติของเขาเอง การประเมิน ทัศนคติระหวางกันในลักษณะนี้ชวยกําหนดปฏิสัมพันธระหวางบุคคลกับสังคมดวย เชน ทัศนคติ ที่บุคคลมีตอประเด็นตาง ๆ ในสังคม จะทําใหเขามีแนวโนมที่จะเลือกหรือไมเลือกผูสมัครรับ เลือกตั้งที่มีนโยบายสนับสนุน ๒) ทัศนคติเปนเครื่องมือในการพยากรณ ทัศนคติยังอาจใชเปนเครื่องมือในการ พยากรณสังคมไดดวย เชน ทัศนคติที่มีตอการจัดการศึกษาในระบบ นอกระบบหรือการศึกษาตาม อัธยาศัย เพื่อสํารวจคนในสังคมมีทาทีตอการจักการศึกษาอยางไรที่จะเปนแนวทางเลือกศึกษาให สอดคลองตามความตองการของตนเอง ๒.๑.๓ ทัศนคติกับพฤติกรรม ความสัมพันธระหวางความรูเชิงประเมินคา ความรูสึกตอสิ่งนั้นและความพรอมที่จะมี ความสัมพันธกันอยางสอดคลอง แตโดยทั่วไปแลวสิ่งที่เราสังเกตได หรือสามารถสะทอนให ๑ Fran Baines, Encyclopedia of Religion, (London : Dorling Kindersley Limited, Penguin Group, 2004), pp. 224. ๒ Maslow, Avraham Harold, Motivation and Personality, (New York : Harper and Row,1970), p. 117. ๓ Kretch and Crutchfield, The Achievement Motive, (New York : Appleton Century Crofts, 1973), p. 114.
  • 18. ๙ ทราบถึงทัศนคติของบุคคลตอสิ่งตาง ๆ คือ การแสดงออกของบุคคลหรือพฤติกรรม พฤติกรรมนี้ เปนสวนที่ตอเนื่องจากความพรอมที่จะกระทํา และเชนเดียวกันเรามักจะคาดหมายกันวาพฤติกรรม ของบุคคลนาจะสอดคลองกับทัศนคติ วุฒิชัย จํานง๑ ใหความเห็นวา ความหมายของทัศนคตินั้นโดยสามัญสํานึกถือวา ทัศนคติคือ ภาวะทางจิตหนวยหนึ่งซึ่งถือวาเปนพฤติกรรมประเภทหนึ่งและในกรณีที่ไมมีอิทธิพล จากทัศนคติอื่น ๆ ประกอบกับบุคคลนั้นอยูในเหตุการณที่สอดคลองกับทัศนคตินั้นแลวก็จะ สามารถคาดพฤติกรรมได เพราะวาพฤติกรรมเปนผลโดยตรงจากทัศนคตินั้น พฤติกรรมที่แสดงออกของมนุษยได และผลกระทบที่ผูรับสารเชิงความรูในทฤษฎีการ สื่อสาร นั้นอาจปรากฏไดจากสาเหตุ ๕ ประการคือ ๑. การตอบขอสงสัย (Ambiguity Resolution) การสื่อสารมักจะสรางความ สับสนใหสมาชิกในสังคม ผูรับสาร จึงมักแสวงหา สารสนเทศ โดยการอาศัยสื่อ ทั้งหลาย เพื่อตอบ ขอสงสัย และความสับสนของตน ๒. การสรางทัศนะ (Attitude Formation) ผลกระทบเชิงความรูตอการปลูกฝงทัศนะนั้น สวนมากนิยมใชกับสารสนเทศที่เปน นวัตกรรม เพื่อสราง ทัศนคติ ใหคนยอมรับ การแพร นวัตกรรมนั้น ๆ ๓. การกําหนดวาระ (Agenda Setting) เปนผลกระทบเชิงความรูที่สื่อกระจายออกไป เพื่อใหประชาชนตระหนักและผูกพันกับประเด็นวาระที่สื่อกําหนดขึ้น หากตรงกับภูมิหลัง ของ ปจเจกชน และคานิยมของสังคมแลว ผูรับสารก็จะเลือกสารสนเทศนั้น ๔. การพอกพูนระบบความเชื่อ (Expansion of Belief System) การสื่อสารสังคมมักกระจายความเชื่อคานิยม และอุดมการณดานตาง ๆ ไปสูประชาชน จึงทําให ผูรับสารรับทราบระบบความเชื่อถือ หลากหลาย และลึกซึ้งไวใน ความเชื่อของตนมากขึ้น ไปเรื่อย ๆ ๕. การรูแจงตอคานิยม (ValueClarification) ความขัดแยงในเรื่องคานิยมและอุดมการณเปนภาวะปกติของสังคม สื่อมวลชนที่ นําเสนอขอเท็จจริงในประเด็นเหลานี้ ยอมทําให ประชาชน ผูรับสารเขาใจถึงคานิยมเหลานั้นแจง ชัดขึ้น คารเตอรวี กูด (Carter V.Good) กลาววา ความรูเปนขอเท็จจริง (facts) ความจริง (truth) เปน ขอมูลที่มนุษยไดรับและเก็บรวบรวมจากประสบการณตาง ๆ การที่บุคคลยอมรับหรือปฏิเสธสิ่งใด สิ่งหนึ่งไดอยางมีเหตุผล บุคคลควรจะตองรูเรื่องเกี่ยวกับสิ่งนั้นเพื่อประกอบ การตัดสินใจนั่นก็คือ ๑ วุฒิชัย จํานง, พฤติกรรมการตัดสินใจ, (กรุงเทพฯ : โรงพิมพโอเดียนสโตร, ๒๕๒๓), หนา ๒๒๑.
  • 19. ๑๐ บุคคลจะตองมีขอเท็จจริง หรือขอมูล ตางๆ ที่สนับสนุนและใหคําตอบขอสงสัยที่บุคคลมีอยู ชี้แจง ใหบุคคลเกิดความเขาใจและ ทัศนคติ ที่ดีตอเรื่องใดเรื่องหนึ่ง รวมทั้งเกิดความตระหนัก ความเชื่อ และคานิยมตาง ๆ ดวย ขณะที่ ประภาเพ็ญ สุวรรณ๑ กลาววา ความรู เปนพฤติกรรมขั้นตน ซึ่ง ผูเรียนเพียงแตจําได อาจจะโดยการนึกไดหรือโดยการมองเห็นหรือไดยิน จําได ความรูขั้นนี้ ไดแก ความรูเกี่ยวกับคําจํากัดความ ความหมาย ขอเท็จจริง ทฤษฎี กฎ โครงสราง และวิธีการแกปญหา เหลานี้ เบนจามิน เอส บลูม๒ (Benjamin S.Bloom) ไดใหความหมายของความรูวา ความรู เปนสิ่งที่ เกี่ยวของกับ การระลึกถึง เฉพาะเรื่อง หรือเรื่องทั่วๆไป ระลึกถึงวิธี กระบวนการหรือ สถานการณตางๆโดยเนนความจํา ๑. ความรูทําใหทราบถึงความสามารถในการจําและการระลึกถึงเหตุการณหรือ ประสบการณที่เคยพบมาแลว แบงออกเปน ๑) ความรูเกี่ยวกับเนื้อหาวิชาโดยเฉพาะ ๒) ความรูเกี่ยวกับวิธีและการดําเนินการที่เกี่ยวกับสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ๓) ความรูเกี่ยวกับการรวบรวมแนวความคิดและโครงสราง ๒. ความเขาใจ ทําใหทราบถึงความสามารถในการใชสติปญญาและทักษะเบื้องตนแบง ออกเปน การแปลความ คือการแปลจากแบบหนึ่งไปสูอีกแบบหนึ่ง โดยรักษาความหมายไดถูกตอง ๓. การนําไปใช ๔. การวิเคราะห ๕. การสังเคราะห ๖. การประเมินคา ปรมะ สตะเวทิน๓ ไดกลาวถึง การศึกษาหรือความรู (Knowledge) วาเปนลักษณะ อีก ประการหนึ่ง ที่มีอิทธิพลตอผูรับสาร ดังนั้น คนที่ไดรับการศึกษาในระดับที่ตางกัน ในยุคสมัยที่ ตางกัน ในระบบการศึกษาที่ตางกันในสาขาวิชาที่ตางกัน จึงยอมมีความรูสึกนึกคิด อุดมการณ และ ความตองการ ที่แตกตาง กันไป คนที่มี การศึกษาสูงหรือมีความรูดี จะไดเปรียบอยางมากในการที่ ๑ ประภาเพ็ญ สุวรรณ, ทัศนคติ : การวัด การเปลี่ยนแปลงและพฤติกรรมอนามัย, (กรุงเทพ : บริษัทสํานักพิมพวัฒนาพานิช จํากัด, ๒๕๒๐), หนา ๑๖. ๒ Bloom, Benjamin S., Human Characteristics and School Learning, (New York : McGraw-Hill Book Company, 1976), p. 271. ๓ ปรมะ สตะเวทิน, หลักนิเทศศาสตร, (กรุงเทพฯ : รุงเรืองสาสนการพิมพ, ๒๕๔๐), หนา ๑๑๖- ๑๑๗.
  • 20. ๑๑ จะเปนผูรับสารที่ดีเพราะคนเหลานี้ มีความรูกวางขวาง ในหลายเรื่อง มีความเขาใจ ศัพทมาก และมี ความเขาใจสารไดดีแตคนเหลานี้ มักจะเปนคนที่ไมคอยเชื่ออะไรงายๆ การเกิดความรูไมวาระดับ ใดก็ตาม ยอมมีความสัมพันธ กับ ความรูสึกนึกคิด ซึ่งเชื่อมโยงกับ การเปดรับขาวสาร ของบุคคล นั้นเอง รวมไปถึงประสบการณและลักษณะทาง ประชากร (การศึกษา เพศ อายุ ฯลฯ) ของแตละคน ที่เปนผูรับขาวสาร ถาประกอบกับการที่บุคคลมีความพรอมในดานตาง ๆ เชน มีการศึกษา มีการ เปดรับขาวสาร เกี่ยวกับกฎจราจร ก็มีโอกาส ที่จะมี ความรูในเรื่องนี้ และสามารถเชื่อมโยงความรู นั้นเขากับสภาพแวดลอมได สามารถระลึกได รวบรวมสาระสําคัญ เกี่ยวกับ กฎจราจร รวมทั้ง สามารถวิเคราะห สังเคราะห รวมทั้งประเมินผลไดตอไป และเมื่อประชาชน เกิดความรูเกี่ยวกับ กฎ จราจร ไมวาจะในระดับใดก็ตาม สิ่งที่เกิดตามมาก็คือ ทัศนคติ ความคิดเห็นในลักษณะตาง ๆ ๒.๑.๔ องคประกอบและหลักการวัดหรือการสํารวจทัศนคติ กรอบแนวความคิดในการวัดหรือการสํารวจทัศนคติมีหลายทฤษฎีที่เปนที่ยอมรับและ นิยมใชกันอยางแพรหลายในปจจุบัน คือ ๑) ทัศนคติที่มีองคประกอบเดียว (Uni-component view of attitude) ไดแก การวัด ความรูหรือการประเมินคา (Affection or evaluation) การวัดทัศนคติตามทฤษฎีนี้นิยมใชกัน แพรหลายมากในอดีต นักจิตวิทยาที่มีชื่อเสียงบางคน ถือวาการวัดความรูสึกหรือประเมินคาของ บุคคลเพียงอยางเดียวที่ควรเรียกวาเปนทัศนคติของบุคคลนั้น ๒) ทัศนคติที่มีหลายองคประกอบ (Multi-component view of attitude) โดยที่การ วัดทัศนคติที่มีองคประกอบเดียวมักจะไมไดผลในกรณีที่ทัศนคตินั้นมีกรอบแนวคิดที่คอนขางยุง ยากและซับซอน ฉะนั้นการวัดทัศนคติในปจจุบันจึงนิยมใชการวัดทัศนคติที่มีหลายองคประกอบ Rosenberg และคณะไดเสนอองคประกอบของทัศนคติไว ๓ องคประกอบ ไดแก ความรูสึก (Affect) ความคิดเห็นหรือความเชื่อ(Cognition) และการแสดงออกเกี่ยวกับพฤติกรรม (Behavior) ดังแสดงในแผนภูมิตอไปนี้
  • 21. ๑๒ ภาพที่ ๑: แสดงองคประกอบของทัศนคติ ขณะที่นักวิชาการบางทานไดเสนอทัศนคติที่มี ๓ องคประกอบคือ ความตระหนักรู (Cognition) ความรูสึกผูกพันหรือการประเมินคา (Affection) เจตนาตาง ๆ ทั้งทางดาน พฤติกรรมและการกระทํา (Conation) ซึ่งองคประกอบทั้งสามสวนนี้จะมีความสัมพันธกันเองและ มีผลตอการแสดงออกของตัวบุคคล ดังแผนภูมิขางลางนี้ ทัศนคติ (Attitude) ภาพที่ ๒ : แสดงสัมพันธภาพขององคประกอบของทัศนคติ จากแผนภูมิจะเห็นไดวา Cognition จะมีอิทธิพลตอ Affection และ Affection ก็มี อิทธิพลตอ Conation และ Conation จะเปนตัวกําหนดพฤติกรรม (Behavior) และการแสดงออก ของบุคคล (Action) เวนแตจะมีสิ่งอื่นมาขัดขวาง ทั้งนี้อาจจะอธิบายในรูปของฟงกชั่นไดดังนี้ A = f (b) I = f (A) และ B = f (I) ความรูสึกผูกพัน (Affection) ความคิดเห็นหรือ ความเชื่อ (Cognition) ทัศนคติ (Attitude) สิ่งกระตุนหรือสิ่งเรา (Stimuli) การแสดงออกทาง พฤติกรรม (Behavior) พฤติกรรม (Behavior) ความสัมพันธ (Conation) อารมณ (Affection) การรับรู (Cognition)
  • 22. ๑๓ เมื่อ b แทนความเชื่อหรือความคิดเห็น = belief A แทนความรูสึกหรือการประเมินคา = Affection I แทนเจตนา = Intention B แทนพฤติกรรมหรือการกระทํา = Behavior จากความหมายของ ทัศนคติ ดังกลาว สามารถแยกองคประกอบของ ทัศนคติ ได ๓ ประการคือ ๑. องคประกอบดานความรู ( The Cognitive Component) คือ สวนที่เปนความเชื่อของ บุคคลที่เกี่ยวกับสิ่งตางๆ ทั่วไปทั้งที่ชอบ และไมชอบ หากบุคคลมีความรูหรือคิดวาสิ่งใดดีมักจะ มี ทัศนคติ ที่ดีตอสิ่งนั้น แตหากมีความรูมากอนวา สิ่งใดไมดี ก็จะมี ทัศนคติ ที่ไมดีตอสิ่งนั้น ๒. องคประกอบดานความรูสึก ( The Affective Component) คือ สวนที่เกี่ยวของกับ อารมณที่เกี่ยวเนื่องกับสิ่งตาง ๆ ซึ่งมีผลแตกตางกันไปตาม บุคลิกภาพ ของคนนั้น เปนลักษณะที่ เปนคานิยมของแตละบุคคล ๓. องคประกอบดานพฤติกรรม (The Behavioral Component) คือ การแสดงออกของ บุคคลตอสิ่งหนึ่ง หรือบุคคลหนึ่ง ซึ่งเปนผลมาจาก องคประกอบดานความรู ความคิด และ ความรูสึกจะเห็นไดวา การที่บุคคลมี ทัศนคติ ตอสิ่งหนึ่งสิ่งใดตางกัน ก็เนื่องมาจาก บุคคลมีความ เขาใจ มีความรูสึก หรือมี แนวความคิด แตกตางกันนั้นเอง ดังนั้น สวนประกอบทาง ดานความคิด หรือความรู ความเขาใจ จึงนับไดวาเปน สวนประกอบ ขั้นพื้นฐานของทัศนคติ และสวนประกอบนี้ จะเกี่ยวของ สัมพันธ กับ ความรูสึกของ บุคคล อาจออกมาในรูปแบบแตกตางกัน ทั้งในทางบวก และทางลบ ซึ่งขึ้นอยูกับ ประสบการณ และ การเรียนรู ๒.๑.๕ ประเภทของทัศนคติ บุคคลสามารถแสดง ทัศนคติ ออกได ๓ ประเภทดวยกัน คือ ๑) ทัศนคติทางเชิงบวก เปน ทัศนคติ ที่ชักนําใหบุคคลแสดงออก มีความรูสึก หรือ อารมณ จากสภาพจิตใจโตตอบ ในดานดีตอบุคคลอื่น หรือเรื่องราวใดเรื่องราวหนึ่ง รวมทั้ง หนวยงาน องคกร สถาบัน และการดําเนินกิจการขององคการอื่น ๆ เชน กลุมชาวเกษตรกรยอมมี ทัศนคติทางบวกหรือมีความรูสึกที่ดีตอสหกรณการเกษตร และใหความสนับสนุนรวมมือดวย การ เขาเปนสมาชิก และรวมในกิจกรรมตาง ๆ อยูเสมอ เปนตน ๒) ทัศนคติทางลบ หรือไมดี คือ ทัศนคติ ที่สรางความรูสึกเปนไปในทางเสื่อมเสีย ไมไดรับความเชื่อถือ หรือไววางใจ อาจมีความเคลือบแคลงระแวงสงสัย รวมทั้งเกลียดชังตอบุคคล
  • 23. ๑๔ ใดบุคคลหนึ่ง เรื่องราว หรือปญหาใดปญหาหนึ่ง หรือหนวยงานองคการ สถาบัน และการดําเนิน กิจการขององคการ และอื่น ๆ เชน พนักงาน เจาหนาที่บางคน อาจมีทัศนคติ เชิงลบตอบริษัท กอใหเกิดอคติขึ้นในจิตใจของเขาจนพยายามประพฤติ และปฏิบัติตอตาน กฎระเบียบของบริษัท อยู เสมอ ๓) ประเภทที่สามซึ่งเปนประเภทสุดทาย คือ ทัศนคติที่บุคคลไมแสดงความคิดเห็นใน เรื่องราวหรือปญหาใดปญหาหนึ่ง หรือตอบุคคล หนวยงาน สถาบัน องคการ และอื่น ๆ โดยสิ้นเชิง เชน นักศึกษาบางคนอาจมีทัศนคตินิ่งเฉยอยาง ไมมีความคิดเห็นตอปญหาโตเถียงเรื่องกฎระเบียบ วาดวยเครื่องแบบของนักศึกษา ทัศนคติ ทั้ง ๓ ประเภทนี้ บุคคลอาจจะมีเพียงประการเดียวหรือ หลายประการก็ได ขึ้นอยูกับความมั่นคงในความรูสึกนึกคิด ความเชื่อ หรือคานิยมอื่น ๆ ที่มีตอ บุคคล สิ่งของ การกระทํา หรือสถานการณ ในขณะที่ Daniel Katz๑ ไดอธิบายถึง หนาที่หรือกลไกของ ทัศนคติ ที่สําคัญไว ๔ ประการ ดังนี้คือ ๑. เพื่อใชสําหรับการปรับตัว (Adjustment) หมายความวา ตัวบุคคลทุกคนจะอาศัย ทัศนคติเปนเครื่องยึดถือสําหรับการปรับพฤติกรรมของตนใหเปนไปในทางที่จะกอใหเกิด ประโยชนแกตนสูงที่สุด และใหมีผลเสียนอยที่สุด ดังนี้ ทัศนคติจึงสามารถเปนกลไกที่จะสะทอน ใหเห็นถึงเปาหมายที่พึงประสงคและที่ไมพึงประสงคของเขา และดวยสิ่งเหลานี้เอง ที่จะทําให แนวโนมของพฤติกรรมเปนไปในทางที่ตองการมากที่สุด ๒. เพื่อปองกันตัว (Ego – Defensive) โดยปกติในทุกขณะคนทั่วไปมักจะมีแนวโนมที่ จะไมยอมรับความจริงในสิ่งซึ่งเปนที่ขัดแยงกับความนึกคิดของตน (Self – Image) ดังนี้ ทัศนคติจึง สามารถสะทอนออกมาเปนกลไกที่ปองกันตัว โดยการแสดงออกเปนความรูสึกดูถูกเหยียดหยาม หรือติฉินนินทาคนอื่น และขณะเดียวกันก็จะยกตนเองใหสูงกวาดวยการมีทัศนคติ ที่ถือวาตนนั้น เหนือกวาผูอื่นการกอตัวที่เกิดขึ้นมาของทัศนคติในลักษณะนี้ จะมีลักษณะแตกตางจากการมี ทัศนคติเปนเครื่องมือในการปรับตัวดังที่กลาวมาแลวขางตน กลาวคือ ทัศนคติจะมิใชพัฒนาขึ้นมา จากการมีประสบการณกับสิ่งนั้น ๆ โดยตรง หากแตเปนสิ่งที่เกิดขึ้นจากภายในตัวผูนั้นเอง และสิ่ง ที่เปนเปาหมายของการแสดงออก มาซึ่งทัศนคตินั้นก็เปนเพียงสิ่งที่เขาผูนั้นหวังใชเพียงเพื่อการ ระบายความรูสึก เทานั้น ๓. เพื่อการแสดงความหมายของคานิยม (Value Expressive) ทัศนคติ นั้นเปนสวนหนึ่ง ของคานิยมตาง ๆ และดวยทัศนคตินี้เองที่จะใชสําหรับสะทอนใหเห็นถึงคานิยมตาง ๆ ใน ๑ Daniel Katz, Human Behavior at Work : Human Relations and Organizational Behavior, (New York : McGraw-Hill Inc, 1972), p. 163-191.
  • 24. ๑๕ ลักษณะที่จําเพาะเจาะจงยิ่งขึ้น ดังนั้นทัศนคติ จึงสามารถใชสําหรับ อรรถาธิบาย และบรรยายความ เกี่ยวกับคานิยมตาง ๆ ได ๔. เพื่อเปนตัวจัดระเบียบเปนความรู (Knowledge) ทัศนคติจะเปนมาตรฐานที่ตัวบุคคล จะสามารถใชประเมิน และทําความเขาใจกับสภาพแวดลอมที่มีอยูรอบตัวเขา ดวยกลไกดังกลาวนี้ เองที่ทําใหตัวบุคคลสามารถรู และเขาใจถึงระบบ และระเบียบของสิ่งตาง ๆ ที่อยูในรอบตัวเขาได ๒.๑.๖ การเปลี่ยนแปลงทัศนคติ (Attitude Change) Kholberg Lawrence๑ ไดอธิบายถึง การเปลี่ยนแปลง ความคิดนี้และไดแบง กระบวนการ เปลี่ยนแปลงทัศนคติ ออกเปน ๓ ประการ คือ ๑) การยินยอม (Compliance) การยินยอม จะเกิดไดเมื่อบุคคลยอมรับสิ่งที่มีอิทธิพลตอตัวเขา และมุงหวังจะไดรับ ความพอใจ จากบุคคล หรือ กลุมบุคคลที่มีอิทธิพลนั้น การที่บุคคลยอมกระทําตามสิ่งที่อยากใหเขา กระทํานั้นไมใชเพราะบุคคลเห็นดวยกับสิ่งนั้นแตเปนเพราะเขาคาดหวังวาจะไดรับรางวัล หรือการ ยอมรับจากผูอื่นในการเห็นดวย และกระทําตาม ดังนั้นความพอใจที่ไดรับจาก การยอมกระทําตาม นั้น เปนผลมาจากอิทธิพลทางสังคม หรืออิทธิพลของสิ่งที่กอใหเกิดการยอมรับนั้น กลาวไดวาการ ยอมกระทําตามนี้เปนกระบวนการเปลี่ยนแปลงทัศนคติซึ่งจะมีพลังผลักดันใหบุคคลยอมกระทํา ตามมากหรือนอยขึ้นอยูกับจํานวน หรือความรุนแรงของรางวัลและ การลงโทษ ๒) การเลียนแบบ (Identification) การเลียนแบบ เกิดขึ้นเมื่อบุคคลยอมรับสิ่งเรา หรือสิ่งกระตุนซึ่งการยอมรับนี้เปนผลมา จาก การที่บุคคลตองการจะสรางความสัมพันธที่ดี หรือที่พอใจระหวางตนเองกับผูอื่น หรือกลุม บุคคลอื่น จากการเลียนแบบนี้ทัศนคติของบุคคลจะเปลี่ยนไปมากหรือนอยขึ้นอยูกับสิ่งเราใหเกิด การเลียนแบบ กลาวไดวา การเลียนแบบ เปนกระบวน การเปลี่ยนแปลงทัศนคติ ซึ่งพลังผลักดันให เกิดการเปลี่ยนแปลงนี้จะมากหรือนอยขึ้นอยูกับความนาโนมนาวใจของสิ่งเราที่มีตอบุคคลนั้น การ เลียนแบบจึงขึ้นอยูกับพลัง (Power) ของผูสงสารบุคคลจะรับเอาบทบาททั้งหมด ของคนอื่นมาเปน ของตนเอง หรือแลกเปลี่ยนบทบาทซึ่งกันและกัน บุคคลจะเชื่อในสิ่งที่ตัวเอง เลียนแบบ แตไม รวมถึงเนื้อหาและรายละเอียดในการเลียนแบบทัศนคติของบุคคลจะเปลี่ยนไปมาก หรือนอยขึ้นอยู กับสิ่งเราที่ทําใหเกิดการเปลี่ยนแปลง ๑ Kholberb Lawrence, Moral Development and Behavior, (New York : Kolt Rinehart and Winston Co; 1965), p. 469.
  • 25. ๑๖ ๓) ความตองการที่อยากจะเปลี่ยน (Internalization) เปนกระบวนการที่เกิดขึ้นเมื่อบุคคลยอมรับสิ่งที่มีอิทธิพลเหนือกวาซึ่งตรงกับความ ตองการภายในคานิยมของเขาพฤติกรรมที่เปลี่ยนไปในลักษณะนี้จะสอดคลองกับคานิยมที่บุคคลมี อยูเดิม ความพึงพอใจที่ไดจะขึ้นอยูกับเนื้อหารายละเอียดของพฤติกรรมนั้น ๆ การเปลี่ยนแปลง ดังกลาวถาความคิดความรูสึกและพฤติกรรมถูกกระทบไมวา จะในระดับใดก็ตามจะมีผลตอการ เปลี่ยน ทัศนคติทั้งสิ้น นอกจากนี้องคประกอบ ตาง ๆ ในกระบวนการสื่อสาร เชน คุณสมบัติของผู สงสารและผูรับสารลักษณะของขาวสารตลอดจนชองทางในการสื่อสารลวนแลวแตมีผลกระทบตอ การเปลี่ยนแปลงทัศนคติไดทั้งสิ้น นอกจากนี้ทัศนคติของบุคคล เมื่อเกิดขึ้นแลว แมจะคงทน แตก็ จะสามารถเปลี่ยนไดโดยตัวบุคคล สถานการณขาวสารการชวนเชื่อและสิ่งตาง ๆ ที่ทําใหเกิดการ ยอมรับในสิ่งใหมแตจะตองมีความสัมพันธกับคานิยมของบุคคลนั้น นอกจากนี้อาจเกิดจากการ ยอมรับโดยการบังคับ เชน กฎหมาย ขอบังคับ แนวความคิดเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงทัศนคติโดยใชอิทธิพลทางสังคมเกิดจากความ เชื่อที่วาบุคคลจะพัฒนาทัศนคติของตนเองในลักษณะใดนั้นขึ้นอยูกับขอมูลที่ไดรับจากผูอื่นใน สังคม สิ่งที่มีอิทธิพลทางสังคม กลุมบุคคลที่เราใชเปนมาตรฐานสําหรับประเมินทัศนคติความสามารถของเรา หรือ สถานการณที่เกิดขึ้นโดยทั่วไปบุคคลจะใชกลุมอางอิงเพื่อประเมินทัศนคติของตน และตัดสินใจวา ทัศนคติ ของตนถูกตอง เพราะคิดวาคนสวนใหญในกลุมมีทัศนคติเชนเดียวกับตน ขณะที่ เชิดศักดิ์ โฆวาสินธุ๑ ไดกลาววา บุคคลที่เราใชเปนมาตรฐานเพื่อประเมิน ทัศนคติ ความสามารถของเรา หรือสถานการณที่เกิดขึ้น อิทธิพลของผูอื่นที่มีตอทัศนคติของบุคคลตรงกับกระบวนการ เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่เรียกวา การเลียนแบบ (Identification) ซึ่งเปนกระบวนการที่บุคคลรับเอา คุณสมบัติของผูอื่น เชน ความคิด ทัศนคติ พฤติกรรม เปนตนมาเปนของตนขอมูลขาวสารที่ไดรับ จะทําใหเกิดการเปลี่ยนแปลงองคประกอบของ ทัศนคติ ในสวนของการรับรูเชิงแนวคิด (Cognitive Component) และเมื่อองคประกอบสวนใดสวนหนึ่งเปลี่ยนแปลงองคประกอบสวนอื่นจะมี แนวโนมที่จะเปลี่ยนแปลงดวยบุคลากรทางการแพทยซึ่งทําหนาที่เปนผูสงสารตองมีความเชี่ยวชาญ (Expertness) และ ความนาไววางใจ (Trustworthiness) จะทําใหมีความนาเชื่อถือสูง สามารถชักจูง ใจไดดีอีกทั้งมีบุคลิกภาพ (Personality) ดีก็จะมี ความสําคัญตอการยอมรับ นอกจากนี้หากขอมูล ขาวสาร มีการเตรียมมาเปนอยางดีไมวาจะเปนเนื้อหา, การเรียงลําดับ, ความชัดเจนตลอดจนมีความ ๑ เชิดศักดิ์ โฆวาสินธุ, การวัดทัศนคติและบุคลิกภาพ, (กรุงเทพฯ : สํานักงานทดสอบทางการศึกษา และจิตวิทยา มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒประสานมิตร, ๒๕๓๐), หนา ๘๐.
  • 26. ๑๗ กระชับและมีชองทางในการสงที่เหมาะสมผูใชบริการซึ่งเปนผูรับสารก็อยากฟง และมีแนวโนมที่ จะปรับเปลี่ยนพฤติกรรม ตามคําแนะนําหรือชักจูง ๔) การเปลี่ยนทัศนคติมี ๒ ชนิด คือ (๑) การเปลี่ยนแปลงไปในทางเดียวกัน หมายถึง ทัศนคติของบุคคลที่เปนไปใน ทางบวกก็จะเพิ่มมากขึ้นในทางบวกดวย และทัศนคติ ที่เปนไปในทางลบ ก็จะเพิ่มมากขึ้นในทาง ลบดวย (๒) การเปลี่ยนแปลงไปคนละทาง หมายถึง การเปลี่ยนทัศนคติเดิมของบุคคลที่เปนไป ในทางบวกก็จะลดลงไปในทางลบและถาเปนไปในทางลบก็จะกลับเปนไปในทางบวก เมื่อ พิจารณาแหลงที่มาของทัศนคติแลวจะเห็นวา องคประกอบสําคัญ ที่เชื่อมโยงใหบุคคลเกิด ทัศนคติ ตอสิ่งตาง ๆ ก็คือ การสื่อสาร ทั้งนี้เพราะไมวา ทัศนคติ จะเกิดจากประสบการณเฉพาะอยาง การ สื่อสารกับผูอื่น สิ่งที่เปนแบบอยาง หรือความเกี่ยวของกับสถาบันก็มักจะมีการสื่อสาร แทรกอยู เสมอ กลาวไดวาการสื่อสารเปนกิจกรรมที่สําคัญอยางมาก ที่มีผลทําใหบุคคลเกิด ทัศนคติ ตอสิ่ง ตาง ๆ ทัศนคติเกี่ยวของกับการสื่อสารทั้งนี้เพราะโรเจอรส ( Rogers , ๑๙๗๓) กลาววา การ สื่อสารกอใหเกิดผล ๓ ประการคือ ๑. การสื่อสาร กอใหเกิดการเปลี่ยนแปลงความรูของผูรับสาร ๒. การสื่อสาร กอใหเกิดการเปลี่ยนแปลง ทัศนคติ ของผูรับสาร ๓. การสื่อสาร กอใหเกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผูรับสาร การแสดงพฤติกรรมการเปลี่ยนแปลงทั้ง ๓ ประการนี้จะเกิดในลักษณะตอเนื่องกันกลาวคือ เมื่อ ผูรับสารไดรับขาวสารเกี่ยวกับเรื่องใดเรื่องหนึ่งจะกอใหเกิด ความรูความเขาใจเกี่ยวกับเรื่องนั้น และการเกิดความรูความเขาใจนี้ มีผลทําใหเกิดทัศนคติตอเรื่องนั้น และสุดทายก็จะกอใหเกิด พฤติกรรมที่กระทําตอเรื่องนั้น ๆ ตามมาความสัมพันธระหวางทัศนคติกับพฤติกรรม (Attitude and Behavior)ทัศนคติกับพฤติกรรมมีความสัมพันธมีผลซึ่งกันและกันกลาวคือ ทัศนคติมีผลตอการ แสดงพฤติกรรมของบุคคลในขณะเดียวกันการแสดงพฤติกรรมของบุคคลก็มีผลตอทัศนคติของ บุคคลดวย อยางไรก็ตามทัศนคติเปนเพียงองคประกอบหนึ่งที่ทําใหเกิดพฤติกรรมทั้งนี้เพราะ เทรียนดิส (Triandis) กลาววาพฤติกรรมของบุคคล เปนผลมาจากทัศนคติบรรทัดฐานของสังคม นิสัย และผลที่คาด
  • 27. ๑๘ การเปลี่ยนแปลงทัศนคติโดยการสื่อสาร (Attitude Change: Communication) ประภาเพ็ญ สุวรรณ๑ กลาววาทัศนคติ ของบุคคลสามารถถูกทําใหเปลี่ยนแปลงไดหลายวิธี อาจ โดยการไดรับขอมูล ขาวสารจากผูอื่น หรือจากสื่อตาง ๆ ขอมูลขาวสารที่ไดรับจะทําใหเกิดการ เปลี่ยนแปลงองคประกอบของทัศนคติในสวนของการรับรู เชิงแนวคิด (Cognitive Component) และเมื่อองคประกอบสวนใดสวนหนึ่งเปลี่ยนแปลงองคประกอบสวนอื่นจะมีแนวโนมที่จะ เปลี่ยนแปลงดวย กลาวคือเมื่อองคประกอบของทัศนคติในสวนของการรับรูเชิงแนวคิด เปลี่ยนแปลงจะทําใหองคประกอบในสวนของอารมณ (Affective Component) และองคประกอบ ในสวนของพฤติกรรม (Behavioral Component) เปลี่ยนแปลงดวย การเปลี่ยนแปลงทัศนคติโดย การสื่อสารพิจารณาจากแบบจําลองการสื่อสารของลาสเวล (Lasswell) ซึ่งไดวิเคราะห กระบวนการ สื่อสารในรูปของใครพูดอะไรกับใครอยางไรและไดผลอยางไร ซึ่งสามารถแบงออกเปนตัวแปรตน และตัวแปรตามกลาวคือใคร (ผูสงสาร) พูดอะไร (สาร) กับใคร (ผูรับสาร) อยางไร (สื่อ) ก็คือตัว แปรตน สวนไดผลอยางไร (ผลของการสื่อสาร) ก็คือ ตัวแปรตามตัวแปรตนทั้ง ๔ ประการซึ่งผลตอ การเปลี่ยนแปลงทัศนคติ มีลักษณะดังนี้ผูสงสาร (Source) ผลของสารที่มีตอการเปลี่ยนแปลง ทัศนคติของบุคคลขึ้นอยูกับผูสงสารลักษณะของผูสงสารบางอยางจะสามารถมีอิทธิพลตอบุคคล อื่นมากกวาลักษณะอื่น ๆ เชน ความนาเชื่อถือ (Credibility) ซึ่งขึ้นอยูกับปจจัย ๒ ประการคือ ความ เชี่ยวชาญ (Expertness) และความนาไววางใจ (Trustworthiness) ผูสงสารที่มาความนาเชื่อถือสูง จะ สามารถชักจูงใจไดดีกวา ผูสงสารที่มี ความนาเชื่อถือต่ํา นอกจากนี้บุคลิกภาพ (Personality) ของผู สงสารก็มีความสําคัญตอการยอมรับสาร (Message) ลักษณะของสารจะมีผลตอการยอมรับหรือไม ยอมรับของบุคคล ถาเตรียมเนื้อหาสารมาเปนอยางดีผูรับสารก็อยากฟง ดังนั้นการเรียงลําดับของ เนื้อหาความชัดเจนของเนื้อหาสาร ความกระชับ เปนตน จึงเปนองคประกอบสําคัญ ตอการสื่อสาร ที่มีประสิทธิภาพสื่อ (Channel) หรือชองทางการสื่อสาร เปนเรื่องของประเภทและชนิดของสื่อที่ใช ผูรับสาร (Receiver) องคประกอบของผูรับสารที่จะทําใหเกิดการจูงใจที่มีประสิทธิภาพไดแก สติปญญา ทัศนคติ ความเชื่อ ความเชื่อมั่นในตนเอง การมีสวนรวมการผูกมัด เปนตน อรวรรณ ปลันธนโอวาท๒ กลาววา ตัวแปรทั้ง ๔ ประการขางตนนี้ กอใหเกิดตัวแปรตาม คือผลของการ สื่อสารเปนไปตามลําดับขั้น ๕ ขั้นหลัก คือ ๑. ความตั้งใจ/ความสนใจ (Attention) ๑ ประภาเพ็ญ สุวรรณ, พฤติกรรมศาสตร พฤติกรรมสุขภาพ และสุขศึกษา, (กรุงเทพฯ : คณะ สาธารณสุขศาสตร มหาวิทยาลัยมหิดล, ๒๕๓๒), หนา ๑๔๒. ๒ อรวรรณ ปลันธนโอวาท, คูมือการศึกษาจริยธรรม, (กรุงเทพฯ : สํานักพิมพจุฬาลงกรณราช วิทยาลัย, ๒๕๓๗), หนา ๙๘.
  • 28. ๑๙ ๒. ความเขาใจ (Comprehension) ๓. การยอมรับตอสาร (Yielding) ๔. การเก็บจําสารไว (Retention) ๕. การกระทํา (Action) โดยผูรับสารตองผานไปที่ละขั้น เพื่อที่การสื่อสารจะสามารถเปลี่ยนแปลงทัศนคติได ครบถวนตาม กระบวนการซึ่งในสภาพการณปกติ ขั้นตอนแรก ๆ จะตองเกิดขึ้นกอน เพื่อที่ขั้นตอน ตอไปจะเกิดขึ้นไดการเปลี่ยนแปลงทัศนคติโดยใชอิทธิพลทางสังคม (Attitude Change: Social Influence) อิทธิพลทางสังคมมีผลอยางมากตอการเปลี่ยนแปลงทัศนคติ และการตัดสินใจ เพราะ ในขณะตัดสินใจยอมมีกลุมบุคคลที่มีความสําคัญตอผูปวยเขามาเกี่ยวของไดแกบุคคลในครอบครัว ญาติพี่นองและเพื่อนฝูง เปนตน จากกรอบแนวคิดเกี่ยวกับทัศนคติของเอกสารและงานวิจัยพบวา ทัศนคตินั้นเปนการ รวบรวมเอาความรูสึกนึกคิดความเชื่อ ความคิดเห็นที่จะตอบสนองตอสิ่งใดสิ่งหนึ่งไปในทิศทาง ทิศทางหนึ่ง ขณะเดียวกันทัศนคติยังเปนฐานของปฏิสัมพันธระหวางบุคคลตอบุคคลบุคคลตอ สังคมทั้งดานบวกและดานลบของแตบุคคลที่มีตอสิ่งแวดลอมทางสังคมและพรอมที่จะโตตอบ ออกมาเปนพฤติกรรมได ๒.๒ แนวคิดและความหมายเกี่ยวกับแรงจูงใจ แรงจูงใจ ตามพจนานุกรมการจัดการ ( Dictionary of Management ) ของทอสและคาร โรลล ( Tois and Carroll ) หมายถึง แรงขับของแตละบุคคลซึ่งเปนสาเหตุที่ทําใหบุคคลแสดง พฤติกรรมโดยเฉพาะที่เกิดขึ้นในการทํางาน หรือการกระทําที่บุคคลจะทํางานใหสําเร็จ โดยไดรับ อิทธิพลจากการกระทําของคนอื่นที่กําหนดแนวทางเฉพาะใชในการบริหารโดยผูบริหารจะจูงใจ พนักงานทํางานใหองคการอยางมีประสิทธิภาพ จากความหมายดังกลาวจะเห็นไดวาแรงจูงใจ คือ แรงผลักดัน แรงกระตุน ที่เกิดจาก ความตองการที่จะไดรับการตอบสนองตอสิ่งกระตุนที่องคการจัดให ซึ่งกอใหเกิดพฤติกรรมในการ ทํางาน ซึ่งประกอบดวยปจจัยแหงความตองการพื้นฐานไดแก ความสําเร็จในการทํางาน ความ เจริญเติบโตในการทํางานปจจัยสุขอนามัยนโยบายและการบริหารงาน ขององคการ คาจางเงินเดือน ที่ไดรับ ความสัมพันธกับเพื่อนรวมงาน สภาพการทํางานความสัมพันธกับผูบังคับบัญชา ความ มั่นคงในการทํางาน เมื่อวิเคราะหดูแลวก็จะพบวา แรงจูงใจเหลานี้เกิดขึ้นจากปฏิกิริยาพื้นฐานสวน ลึกของจิตใจภายใน (Subconscious) ซึ่งตามจิตศาสตรนั้นถือไดวาเปนสภาวะจิตใจที่ไมอยูในความ
  • 29. ๒๐ ควบคุมของตัวเราเปนที่รวมความคิดเพื่อการแสดงออกโดยเราไมรูตัวหรือที่เรียกวาจิตใตสํานึก นั่นเอง ซึ่งจิตใตสํานึกนี้บุคคลยอมมีแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ดวยกันทุกคน สมบูรณ พรรณนาภพ และชัยโรจน ชัยอินดํา๑ แรงจูงใจคือภาวะใด ๆ ที่เปนแรง กระตุนใหบุคคลแสดงพฤติกรรมออกมาโดยพฤติกรรมนั้น ๆ จะมีสวนสัมพันธโดยตรงกับสภาวะ ที่ทําใหเกิดแรงจูงใจนั้น ประสาท อิศรปรีดา๒ แรงจูงใจหมายถึง ภาวะที่อินทรียถูกกระตุนใหแสดงพฤติกรรม เปนพฤติกรรมที่มีแนวทางอันแนนอน มีทิศทาง และมีความตอเนื่องสัมพันธกันไมขาดตอนเพื่อมุง สูเปาประสงคที่ตนปรารถนา ชม ภูมิภาค๓ กลาววา แรงจูงใจ คือภาวะที่บุคคลกระตุนโดยแรงขับเพื่อใหไดบรรลุ หลักชัย เมื่อมีคนนําสิ่งมากระตุน และปรารถนาจะใหไดสิ่งนั้นมาก็จะมีแรงขับหรือแรงผลักดันให เกิดพฤติกรรม เพื่อใหถึงหลักชัย กมลรัตน หลาสุวงษ๔ กลาวถึงแรงจูงใจวา แรงจูงใจหมายถึง การกระตุนหรือลอให เกิดพฤติกรรมการเรียนรูดวยสิ่งเรา สุรางค โควตระกูล๕ กลาววา แรงจูงใจหมายถึง องคประกอบที่กระตุนใหเกิด พฤติกรรมที่มีจุดมุงหมาย จากความหมายที่นักจิตวิทยาไดใหไวพอสรุปไดวา แรงจูงใจหมายถึง ความตองการ ของบุคคลอันเกิดจากมีสิ่งเรามากระตุนใหบุคคลแสดงพฤติกรรมเพื่อใหไดมาซึ่งสิ่งที่ตองการนั้น ๒.๒.๑ ประเภทของแรงจูงใจ การที่นักเรียนมีแรงจูงใจในการเรียนจะทําเขามีความสุขมีความพอใจตอสิ่งเราเปน เบื้องตน ซึ่งเขาอาจจะไดรับแรงจูงใจทั้งในลักษณะนามธรรมและรูปธรรมโดยทั่วไปแรงจูงใจแบง ออกไดเปน ๒ ประเภท ดังนี้ ๑ สมบูรณ พรรณนาภพ และชัยโรจน ชัยอินดํา, จิตวิทยาการศึกษา, (กรุงเทพฯ : บรรณกิจการ พิมพ, ๒๕๑๘), หนา ๔๐๙. ๒ ประสาท อิศรปรีดา, จิตวิทยาการศึกษา, (กรุงเทพฯ : กราพิคอาร็ต, ๒๕๒๒), หนา ๑๔. ๓ ชม ภูมิภาค, การพัฒนาทรัพยากรมนุษยสําหรับอนาคต, (กรุงเทพฯ : โรงพิมพการศาสนา, ๒๕๒๘), หนา ๘๘. ๔ กมลรัตน หลาสุวงษ, จิตวิทยาการศึกษา, (กรุงเทพฯ : หางหุนสวนจํากัดศรีเดชา, ๒๕๒๘), หนา ๑๑๑. ๕ สุรางค โควตระกูล, จิตวิทยาการศึกษา, (กรุงเทพ ฯ : สํานักพิมพจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย, ๒๕๔๑), หนา ๑๔๓.
  • 30. ๒๑ ๑) แรงจูงใจภายใน (Intrinsic Motivation) หมายถึง ภาวะของบุคคลที่มีความตองการ และอยากแสดงพฤติกรรมสิ่งบางอยางดวยเหตุผลและความชอบของตัวเอง บุคคลที่มีแรงจูงใจ ภายในนี้จะแสดงพฤติกรรมตาง ๆ ดวยความพอใจ และยินดีในงานของตน ๒) แรงจูงใจภายนอก (Extrinsic Motivation) หมายถึง สภาวะของบุคคลที่ไดรับการ กระตุนจากภายนอกทําใหมองเห็นจุดหมายและนําไปสูการแสดงพฤติกรรมของบุคคล โดยทั่ว ๆ ไปพฤติกรรมของบุคคลมักจะไดรับแรงจูงใจภายนอกเกือบทั้งสิ้น การเรียนรูคือการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผูเรียนไปในทางที่ดีขึ้น แรงจูงใจภายใน ถือเปนแรงจูงใจที่ดีที่สุด และมีอิทธิพลที่สุดตอกระบวนการเรียนรู แตแรงจูงใจภายในเปนสิ่งที่ เกิดขึ้นไดยาก แรงจูงใจภายนอกจึงมีสวนสําคัญยิ่งที่จะทําใหผูเรียนเกิดแรงจูงใจภายในขึ้น ขณะที่ พรเพ็ญ สุวรรณเดชา๑ กลาวเสริมวา ผูเรียนเกิดความสนใจ ความชอบ ความพอใจที่จะ เรียนรู และพฤติกรรมที่ตามมาคือ ความตั้งใจเรียน การรวมกิจกรรมอยางกระตือรือรน รวมถึง การตอบสนองการเรียนรูในแบบตาง ๆ อีกดวย ๒.๒.๒ องคประกอบที่ทําใหเกิดแรงจูงใจ องคประกอบที่ทําใหเกิดแรงจูงใจที่สําคัญมีอยู ๒ ประเภทคือแรงกระตุนและเครื่องลอ ๑) แรงกระตุน (Motive) แรงกระตุนที่อยูภายในอินทรียนั้นประกอบดวยตัวประกอบ หลายประการ เชน แรงขับความตองการความจําเปน ความพรอม ความสนใจ ทัศนคติ ความจงใจ จุดประสงค แรงกระตุนนี้เปนตัวการทําใหบุคคลแสดงพฤติกรรมเพื่อใหบรรลุถึงจุดประสงคอันใด อันหนึ่ง ๒) เครื่องลอ (Incentives) เปนองคประกอบอีกสวนหนึ่งที่ทําใหเกิดแรงจูงใจเปนสิ่ง ซึ่งไปกระตุนใหบุคคลแสดงพฤติกรรมซึ่งอยูภายนอกตัวบุคคล เครื่องลออาจอยูในรูปนามธรรม เชน การชมเชย การตําหนิ ความสุขตาง ๆ หรืออาจเปนรูปธรรม เชน รางวัล การลงโทษ เครื่อง ลอบางชนิดอาจเปนสิ่งที่บุคคลอื่นไมตองการ เชน เกรดการเรียนเปนเครื่องลอที่นิสิตนักศึกษา ตองการ แตพอคาหาไดตองการดวยไม จึงเปนเครื่องลอที่ไมไดผลแกพอคาดังกลาว ๑ พรเพ็ญ สุวรรณเดชา, การจูงใจในการเรียนการสอน, วารสารศึกษาศาสตรสาร, คณะ ศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร ปตตานี, ๓ (มิถุนายน – กันยายน, ๒๕๒๘), หนา ๖๕.
  • 31. ๒๒ ๒.๒.๓ ลักษณะของแรงจูงใจ แรงจูงใจมีลักษณะสําคัญ ๒ ประการคือ ๑) มีการกระตุน หรือ การเรา (Energizing) แรงจูงใจเปนสิ่งผลักดันหรือเรงเราให บุคคลพรอมที่จะแสดงพฤติกรรมหรือตอบสนอง เชน การแขงขัน เราใหเกิดแรงจูงใจ แรงจูงใจ กระตุนใหอินทรียมีความพรอมที่จะแสดงพฤติกรรม การแขงขันจะกระตุนใหบุคคลอยูในลักษณะ เตรียมพรอมที่จะกระทํา หรือแสดงพฤติกรรม พฤติกรรมที่มีแรงจูงใจที่มีความเขมขนมาก ๆ จะมี ชีวิตชีวามากกวาแรงจูงใจที่มีความเขมขนนอย ๒) มีการชี้แนวทาง หรือทิศทาง (Directing) แรงจูงใจ จะเปนสิ่งชวงชี้แนวทางให อินทรียแสดงพฤติกรรม หรือบอกแนวทางของพฤติกรรม เชน การใหรางวัลเมื่อมีการประพฤติดี “รางวัล” เปนเครื่องชี้แนวทางใหรูวา ควรจะประพฤติอยางไรจึงจะไดรางวัล ขณะที่ อวยชัย ชบา และคณะ๑ กลาวถึงลักษณะของแรงจูงใจไวดังนี้ ๑. แรงจูงใจ เกี่ยวของกับภาวะทางอินทรียที่เปลี่ยนไป เชน ความหิว กระหาย ตองการขับถาย ความอยาก ความหงุดหงิด ความตองการทางเพศ ๒. แรงจูงใจเกี่ยวของกับภาวะทางอารมณ เชน รัก กลัว โกรธ ๓. แรงจูงใจเกี่ยวของกับนิสัย (Habit) วัฒนธรรม ความเคยชิน ๔. แรงจูงใจเกี่ยวของกับเจตคติ และคานิยม (Attitude & Values) นักจิตวิทยาไดแบงแรงจูงใจตามหลักการแสดงออกของพฤติกรรมไดเปน ๒ ประเภท คือ (Tayior & Luthan, ๑๙๕๙, อางใน สมบัติ กาญจนกิจ และสมหญิง จันทรุไทย, ๒๕๔๒) แรงจูงใจภายใน (Intrinsic Motives) หมายถึง สภาวะของบุคคลที่ตองการทํา เรียนรู หรือแสวงหาบางอยางดวยตนเอง โดยมิตองใหบุคคลอื่นมาเกี่ยวของ หรืออาศัยเครื่องลอจาก ภายนอกเปนพฤติกรรมเพื่อการเสาะแสวงหาตนเองและยึดรางวัลภายในตนเองเปนหลัก (ดารณี พานทองพาลุสุข, ๒๕๓๒; Haywood & Burke, ๑๙๗๗. อางใน อรพินทร ชูชม และคณะ, ๒๕๔๒) เปาหมายที่กําหนดไว นําไปสูการแสดงพฤติกรราที่มีเปาหมาย (Goal Directed Behavior) และเมื่อบรรลุเปาหมาย บุคคลก็หยุดกระทําพฤติกรรม พฤติกรรมที่ไดรับผลตอบแทน ทั้งจากภายใน ภายนอก และดานอารมณ สงผลใหเกิดความรูสึกพึงพอใจ ความพึงพอใจก็จะ สงผลยอนกลับไปที่การระลึกรูถึงความพึงพอใจที่จะไดรับถาเพียงพอก็จะไมกระตุนการกระทํา พฤติกรรมใหม แตถายังไมพึงพอใจก็จะสรางเปาหมายใหม เชนเดียวกับผลตอบแทน จะมีการ ๑ อวยชัย ชบาและคณะ, พฤติกรรมมนุษยในองคการ, หนวยที่ ๘-๑๕พิมพครั้งที่ ๑๖, (กรุงเทพฯ : มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมธิราช, ๒๕๔๑), หนา ๓๐๒.
  • 32. ๒๓ สงผลยอนกลับไปที่การเลือกเปาหมาย และการระลึกรูถึงความพึงพอใจโดยที่ ปจจัยดานแรงจูงใจ ภายในและการสรางเปาหมายใหม จะถูกกระตุนจากความรูสึกดานความสามารถแหงตน และการ กําหนดดวยตนเอง ภาพที่ ๓ : รูปแบบเชิงความคิดของพฤติกรรม ที่เกิดจาก พฤติกรรมที่เกิดจากแรงจูงใจภายใน เปนพฤติกรรมที่ไดรับการกระตุนจากสมอง สวนกลาง บุคคลจะรูสึกสนุกสนานกับแบบแผนที่แสดงออก โดยไมไดหวังผลตอบแทน จาก รางวัลภายนอกและพฤติกรรมนั้นจะมีความคงทน โดยทั่วไปจะมี ๒ ลักษณะ คือ พฤติกรรมที่ แสวงหาสิ่งเราและตอสูกับอุปสรรค มีการศึกษาพบวาการเพิ่มแรงจูงใจภายในคือความสําเร็จใน การกีฬา สรุปผลการศึกษาเกี่ยวกับแรงจูงใจวา ความสามารถ การมุงมั่น และการกําหนด พื้นฐานของนักกีฬามีความเกี่ยวของกับการลดหรือการเพิ่ม แรงจูงใจภายนอก (Extrinsic Motives) หมายถึง สภาวะของบุคคลที่ไดรับแรงกระตุน มาจากภายนอกใหมองเห็นจุดหมายปลายทางทั้งในแงผลักดันหรือยับยั้ง นําไปสูการเปลี่ยนแปลง หรือการแสดงพฤติกรรมของบุคคล แรงจูงใจเหลานี้ไดแก - เปาหมาย หรือ ความคาดหวังของบุคคล คนที่มีเปาหมายในการกระทํา ใด ๆ ยอมกระตุนใหเกิดแรงจูงใจใหมีพฤติกรรม - ความรูเกี่ยวกับความกาวหนา คนที่มีโอกาสทราบวา ตนจะไดรับ ความกาวหนาอยางไรจากการกระทํานั้นยอมเปนแรงจูงใจใหเกิดพฤติกรรมขึ้นได เชน เปน นักกีฬาไดสิทธิ์เขาศึกษาตอในมหาวิทยาลัย หรือทํางานในหนวยงานที่สนับสนุนการกีฬา การระลึกถึง ความพึง พอใจที่ ไดรับ - แรงขับ - แรงจูงใจ - อารมณ การเลือก เปาหมาย พฤติกรรมไปสู เปา ผลตอบแทน ความพึงพอใจ สิ่งเรา - สิ่งแวดลอม - ความทรงจํา - ภายในตัว บุคคล
  • 33. ๒๔ - บุคลิกภาพ ความประทับใจในบุคลิกภาพ สามารถกอแรงจูงใจใหเกิด พฤติกรรมการออกกําลังการได เชน รูปรางสงาผาเผย สดใส กระฉับกระเฉง - สิ่งลอใจ (Incentives) มีสิ่งตอใจหลาย ๆ อยาง ที่จะกอใหเกิดแรง กระตุนใหเกิดพฤติกรรมขึ้น เชน การใหรางวัล การชมเชย การประกวด การแขงขัน หรือแมแต การตําหนิ การลงโทษก็จัดวาเปนเครื่องมือที่กอใหเกิดพฤติกรรมไดทั้งสิ้น ๒.๒.๔ ขบวนการของการเกิดแรงจูงใจ พฤติกรรมของมนุษยที่แสดงออกมา มักจะเปนไปโดยมีจุดหมายปลายทาง แรงจูงใจที่ จะเกิดขึ้นกับมนุษยโดยมากจะมีสาเหตุมาจากความตองการของมนุษย เมื่อมีความตองการคนเรา มักจะมีแรงจูงใจเพื่อใหมีพฤติกรรมอันจะนําไปสูเปาหมาย แรงจูงใจ เปนสิ่งที่ไมอาจสังเกตไดโดยตรง แตอาจสรุปอนุมานไดจากพฤติกรรมวา มี แรงจูงใจอยูหรือรูได โดยอาศัยองคประกอบอื่น ๆ หรือเงื่อนไขบางประการ แรงจูงใจจะมีจุดเริ่มตนจากทางสรีระ อันเปนความตองการทางรางกาย หรือขบวนการ ทางอินทรียอันมีมาแตกําเนิด ตอมาก็เกิดแรงจูงใจทางสังคม อันไดมาจาการเรียนรู จากการอบรม เลี้ยงดูจากสภาพแวดลอม หรือจากคานิยม วัฒนธรรมในสังคมที่คนเกี่ยวของกันอยู ตลอดจนจาก การเกี่ยวของสัมพันธกับบุคคลอื่น แรงจูงใจของบุคคลจะเกิดขึ้นไดจะตองประกอบดวยความ ตองการ ไมวาจะเปนความตองการทางสรีระรางกาย ทางอารมณ หรือทางสังคมก็ตาม ก็จะเกิด แรงขับขึ้นภายในรางกาย และจิตใจของบุคคล รางกายจะตองมีปฏิกิริยาอยางใดอยางหนึ่งเพื่อชวย ความตองการนั้น ๆ บรรลุเปาหมาย นักจิตวิทยาบางกลุมมีความเห็นวา วิธีการแบงแรงจูงใจตามพื้นฐานของการเกิด แรงจูงใจนั้นยังไมสามารถแบงใหครอบคลุมแรงจูงใจทุกชนิดได นักจิตวิทยากลุมนี้คือ ซิงเกอร (Singer) สมศักดิ์ ภูวิภาดาวรรธน๑ ไดแบงแรงจูงใจออกเปน ๓ ประเภทดวยกันคือ ๑. แรงจูงใจทางดานรางกาย (Physiological Motives) เปนแรงจูงใจที่มีติดตัวมาแต กําเนิดซึ่งเกิดจากความตองการทางดานรางกาย เชน ความหิว ความกระหาย ความรูสึกรอนหนา เปนตน ๒. แรงจูงใจทั่วไปที่ไมใชการเรียนรู (Uniearned General Motives) เปนแรงจูงใจที่ ไมไดเกิดจากการเรียนรู และเปนแรงจูงใจที่ไมไดเกิดขึ้นจากการเปลี่ยนแปลงดานรางกาย เชน ๑ สมศักดิ์ ภูวิภาดาวรรธน, การยึดผูเรียนเปนศูนยกลางและการประเมินผลตามสภาพจริง, (เชียงใหม : คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเชียงใหม, ๒๕๔๔), หนา ๒๓.
  • 34. ๒๕ ความตองการที่จะเคลื่อนไหว หรือประกอบกิจกรรมตาง ๆ ความอยากรูอยากเห็น ความตองการ ความรักความอบอุน เปนตน ๓. แรงจูงใจทางดานสังคม (Social Motives) เปนแรงจูงใจที่เกิดขึ้นจากการ เรียนรู และไมใชติดตัวมาแตกําเนิด เกิดขึ้นจากการที่บุคคลไปสัมผัสกับสิ่งแวดลอม การด ฮิล๑ แบงแรงจูงใจไวเปน ๓ ประเภท ๑. แรงจูงใจเพื่อการอยูรอด(The Survival Motives) เปนความตองการทางกายซึ่งขาด เสียไมได เชน น้ํา อาหาร อากาศ ๒. แรงจูงใจทางสังคม (The Social Motives) เปนแรงจูงใจอันเกิดจากความตองการ ทางสังคม เปนแรงจูงใจเพื่อเขาสังคมในการเกี่ยวของสัมพันธกับผูอื่น เชน ความรัก การยอมรับ นับถือ ๓. แรงจูงใจเพื่ออวดตน (Ego Integrative Motives) คือแรงจูงใจที่เกิดจากความ ตองการชื่อเสียง ความสําเร็จ (Need for Successfuliness) ๒.๒.๕ เปาหมายของแรงจูงใจ (Goals) จุดหมายปลายทาง เปนจุดสุดทายของวงจรแรงจูงใจ เปนจุดที่แรงขับลดลง ความ ตองการบรรเทาลง การบรรลุเปาหมายจึงมีความโนมเอียงที่จะชวยใหภาวะสมดุลทางกายหรือทาง ใจกลับมีขึ้นมาใหม แรงจูงใจ มาจากภาษาลาตินวา “Movere” แปลวา เงื่อนไข หรือสภาวะที่เกี่ยวของกับ พฤติกรรมมี ๓ ทิศทางคือ ๑. เงื่อนไขหรือสภาวะที่ไปทําใหเกิดพฤติกรรมชนิดใดชนิดหนึ่ง ๒. เงื่อนไขหรือสภาวะที่ไปยับยั้งพฤติกรรม ๓. เงื่อนไขหรือสภาวะที่ไปกําหนดแนวทางใหเกิดพฤติกรรม นักจิตวิทยา ไดใหความหมาย แรงจูงใจตาง ๆ กันเชน สังขยา บุญมา๒ กลาววา แรงจูงใจเปนกระบวนการทางจิตใจที่ผลักดันใหบุคคลแสงด พฤติกรรมอยางใดอยางหนึ่งจนเกิดผลสําเร็จ ถูกตองตามทิศทางที่ตองการ ๑ Hilgard Ernest R., Introduction to Psychology, (8th ). (San Diego : Harcourt Brace Jovanoich Publishers), p 213. ๒ สังขยา บุญมา, การพัฒนากิจกรรมการเรียนบันทึกโตตอบเพื่อสงเสริมทักษะการเรียนและ แรงจูงใจสําหรับนักเรียน ม.๖, (มหาวิทยาลัยเชียงใหม, ๒๕๔๒), หนา ๗๖.
  • 35. ๒๖ สมพร ทองมี๑ กลาววาแรงจูงใจ คือ ความเต็มใจที่จะใชพลังเพื่อดําเนินไปถึงจุดหมาย ที่วางไวไดสําเร็จ จตุพร ตั้งตระกูล๒ กลาววา แรงจูงใจ เปนภาวะภายในที่คอยเสริมกําลัง หรือกระตุน หรือทําใหเคลื่อนไหว เพื่อที่จําทางพฤติกรรม หรือเพื่อชี้บงแนวทางพฤติกรรมไปสูเปาหมายตาง ๆ Porter, L. W. and Steer R.๓ (๑๙๓๖) กลาววาแรงจูงใจเปนองคประกอบภายใจ วิ่ง กระตุนหรือนําทาง หรือเปนตัวรวมพฤติกรรมตาง ๆ ไปสูเปาหมายายที่วางไว และเราจะอนุมาน เกี่ยวแรงจูงใจไดจากพฤติกรรมที่แสดงออกมา วินัย เกงสุวรรณ ๔ กลาววา แรงจูงใจ หมายถึง ความพยายามที่จะแสดงออกหรือ ปฏิบัติตามสิ่งที่ตองการ สิ่งจูงใจมีทั้งภายใน และภายนอกตัวบุคคล แตมูลเหตุจูงใจอันสําคัญของ บุคคลคือความตองการ (สมพงษ เกษมสิน, ๒๕๓๑ : ๔๑๔) สมศักดิ์ ภูวิภาดาวรรธน๕ กลาววาแรงจูงใจเปนสภาวะที่เกิดขึ้นในจิตใจ แลวทําหนาที่ กระตุนหรือเสริมใหบุคคลแสดงพฤติกรรมเพื่อใหบรรลุถึงจุดหมายที่มีอยู วินิจ เกตุขํา และชาญชัยศรีไสยเพชร๖ กลาววาแรงจูงใจ คือสภาวะจิตใจที่กระตุนให บุคคลกระทําหรือแสดงออกซึ่งพฤติกรรมทางใดทางหนึ่ง เพื่อสนองความตองการของอินทรีย เพื่อใหบรรลุจุดประสงคที่ตั้งไว ๑ สมพร ทองมี, แรงจูงใจตอการออกกําลังกายของพนักงาน บริษัท กาดสวนแกวจํากัด, (มหาวิทยาลัยเชียงใหม, ๒๕๔๕), หนา ๕. ๒ จตุพร ตั้งตระกูล, การใชกิจกรรมประสบการณทางภาษาเพื่อสงเสริมความสามารถทางการอาน ภาษาอังกฤษ การเขียนเชิงสรางสรรคและแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์, (มหาวิทยาลัยเชียงใหม, ๒๕๔๔), หนา ๔๗. ๓ Porter. L. W. and Steer R., Motivation and work behavior, (Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1998) p. 152. ๔ วินัย เกงสุวรรณ, บทบาทของพระสงฆกับงานสังคมสงเคราะหทางการศึกษาในโรงเรียนพระ ปริยัติธรรม แผนสามัญศึกษา ศึกษาเฉพาะกรณีกลุมโรงเรียน กลุมที่ ๑๐, (คณะสงเคราะหศาสตร มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร, ๒๕๔๐), หนา ๑๘๐. ๕ สมศักดิ์ ภูวิภาดาวรรธน, ความคิดสรางสรรค : การประยุกตสูการเรียนการสอน, (อัดสําเนา ภาควิชาจิตวิทยา, วิทยาลัยครูเชียงใหม, ๒๕๓๑), หนา ๓๓. ๖ วินิจ เกตุขํา และชาญชัย ไสยเพชร, หลักการสอนและการเตรียมประสบการณภาคปฏิบัติ, (กรุงเทพ : พีระพัธนา, ๒๕๒๒), หนา ๘๘.
  • 36. ๒๗ ประพันธ สุทธาวาส๑ กลาววา แรงจูงใจ หมายถึงสิ่งกระตุนใหอินทรียกระทํา พฤติกรรมยับยั้งมิใหกระทําพฤติกรรมใดพฤติกรรมหนึ่ง เพื่อตอบสนองความตองการของอินทรีย และเปนเครื่องชี้แนวทางที่พฤติกรรมนั้นจะแสดงออกดวย จากที่มีผูใหความหมายของแรงจูงใจไวมากมาย สรุปไววา แรงจูงใจในการออกกําลัง กายหมายถึง สภาวะทางจิตใจที่ผลักดันหรือกระตุนอินทรียใหเกิดหรือยับยั้งพฤติกรรมการออก กําลังกาย อยางมีเปาหมายหรือทิศทางเพื่อสนองความตองการของตน ๒.๒.๖ ทฤษฎีเกี่ยวกับแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ความหมายของแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ Murray, Henry H๒ ไดกลาวถึงความตองการใฝสัมฤทธิ์ (Achievement Need) วาเปน ความตองการทางจิตของมนุษยที่จะเอาชนะอุปสรรค ฝาฟนกระทําสิ่งที่ยาก ๆ ใหสําเร็จ อธิบายวา เปนความปรารถนาหรือแนวโนมที่จะกระทําสิ่งใด ๆ ใหสําเร็จโดยเร็วที่สุดเทาที่จะทําได McClelland David C.๓ ไดกลาวถึงแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์วา เปนความปรารถนาที่จะทํา สิ่งใดสิ่งหนึ่งใหสําเร็จลุลวงไปดวยดี เปนความพยายามที่จะเอาชนะอุปสรรคตาง ๆ มีความรูสึก สบายใจเมื่อประสบความสําเร็จและมีความวิตกกังวลเมื่อทําไมสําเร็จ หรือประสบความลมเหลว มนัสวาท โพทะยะ๔ กลาววา แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์คือแรงจูงใจที่จะกระทําสิ่งตาง ๆ ให ไดรับความสําเร็จ บุคคลที่มีแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์สูงจะมีความมานะพยายามอดทน ทํางานอยางมี แบบแผน มีความหวังในระดับสูง โดยพยายามเอาชนะอุปสรรคตางๆ เพื่อใหงานสําเร็จลุลวงไป ได สําหรับผูที่มีแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ต่ํา จะมีลักษณะการทํางานที่ไมมีเปาหมายหรือตั้งเปาหมายงาย เพราะกลัวความลมเหลวในการทํางาน ๑ ประพันธ สุทธาวาส, จิตวิทยาสังคม, (เชียงใหม : โรงพิมพกลางเวียง, ๒๕๒๒), หนา ๘๖. ๒ Murray, Henry H., Motivation and Emotion, Englewood Cliffs. (New Jersey : Prentice Hall, 1964), P. 265. ๓ McClelland David C., The Achieving Society, (New York : The Free Press, 1969), p. 211. ๔ มนัสสวาท โพทายะ, เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความสนใจและแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ทางการเรียนในรายวิชาภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นมัธยมปที่ ๑ ที่เรียนโดยการสอนดวยหลักเพียงเพื่อรูแจงกับ การสอนตามคูมือครู, (มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒประสานมิตร, ๒๕๓๑), หนา ๑๔๔.
  • 37. ๒๘ ปรียาพร วงศอนุตรโรจน๑ ไดสรุปวา แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์หมายถึงแรงจูงใจที่เปนแรง ขับใหบุคคลพยายามที่จะประกอบพฤติกรรมที่จะประสบสัมฤทธิ์ผลตามมาตรฐานความเปนเลิศที่ ตนเองตั้งไว ขณะที่ จตุพร ตั้งตระกูล๒ ไดสรุปวา แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์หมายถึงแรงจูงใจที่เปน แรงผลักดันใหบุคคลใดบุคคลหนึ่งทํากิจกรรมใหสําเร็จลุลวงตามที่ไดตั้งเปาหมายไว กลาวโดยสรุปแลว แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ หมายถึง ความปรารถนาที่ไดรับผลสําเร็จจาก การกระทําที่ยาก ตองการเอาชนะอุปสรรค มุงมั่นที่จะทําไดดีเลิศ เพื่อใหบรรลุมารฐานที่ตนตั้งไว นักจิตวิทยาที่เปนผูนําในการวิจัย และสรางทฤษฎีอธิบายแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์มี ๒ คน คือ McClelland และ Atkinson โดย McClelland ไดทําการศึกษาเกี่ยวกับแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์มา มากกวา ๓๐ ป โดยหาวิธีวัดแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ศึกษาลักษณะของผูที่มีแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์สูง ทั่วในประเทศสหรัฐอเมริกา ยุโรป และเอเชีย รวมทั้งวิธีการอบรมเพื่อเพิ่มแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ๒.๒.๗ การสรางแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ปรียาพร วงศอนุตรโรจน,๓ ไดพบวาความสัมพันธระหวางแรงจูงใจกับการอบรมเลี้ยง ดูของพอแมมีคอนขางสูง การอบรมเลี้ยงดูของพอแม มีอิทธิพลตอแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ในตัวของ เด็กเปนอยางมาก โดยเฉพาะครอบครัวที่พอแมเลี้ยงดูแบบเดินสายกลาง ไมใชอํานาจบาตรใหญ ไมตามใจเด็กจนเกินไป ไมเคี่ยวเข็ญใหเด็กทําในสิ่งที่เกินความสามารถของเขาไมวางมาตรฐาน ความสําเร็จไวสูง หรือต่ําเกินไป สงเสริมใหเด็กชวยตัวเองใหทําอะไร ๆ เองตั้งแตยังเด็ก พอแม ครูใหความรัก คาวมอบอุน และสนับสนุนแกเด็ก เมื่อเขาประสบความสําเร็จดวยตนเองซึ่ง McClelland พบวา การเลี้ยงดูแบบนี้จะชวยสรางแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ใหกับเด็ก เขายังเชื่อวา แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์เปนสิ่งที่เรียนรู และพัฒนาขึ้นมาไดในตัวของเด็กและบุคคล โดยการจัด โปรแกรมการเรียน และการฝกอบรมที่เนนเรื่องการเปลี่ยนเจตคติพฤติกรรม บุคลิกภาพ นอกจากนี้ พรรณี ชูทัยเจนจิต๔ ไดกลาวเสริมวา ความตองการของพอแมมีอิทธิพลตอเด็ก ตั้งแต เริ่มแรกของชีวิตในบรรยากาศของ “ความสัมพันธระหวางบิดามารดาและบุตร” ซึ่งประกอบดวย ๑ ปรียาพร วงคอนุตรโรจน, จิตวิทยาการศึกษา, (กรุงเทพฯ : ศูนยสื่อเสริมกรุงเทพฯ, ๒๕๔๒), หนา ๘๗. ๒ จตุพร ตั้งตระกูล, การใชกิจกรรมประสบการณทางภาษาเพื่อสงเสริมสรางสรรค และแรงจูงใจใฝ สัมฤทธิ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ ๑, (มหาวิทยาลัยเชียงใหม, ๒๕๔๔), หนา ๘๘. ๓ อางแลว, จิตวิทยาการศึกษา, หนา ๘๘. ๔ พรรณี ชูทัยเจตจิต, จิตวิทยาการเรียนการสอน, (กรุงเทพฯ : อมรินทรการพิมพ, ๒๕๓๑), หนา ๕๑๕.
  • 38. ๒๙ ความรัก การควบคุม การขูบังคับ ความคงเสนคงวาในทางอารมณของ พอ - แม การที่เด็กเคย ประสบทั้งความสําเร็จ และความผิดหวัง จากการไดรับรางวัลและลงโทษเหลานี้จะกอใหเกิด แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ จากที่ไดศึกษาเอกสารและงานวิจัยของนักวิจัยพบวา แรงจูงใจจะมีบทบาทและมีสวน สําคัญเปนอยางมากในกระบวนการจัดการเรียนการสอน ผูสอนเองควรพยายามสรางแรงจูงใจ ภายในและภายนอกแกผูเรียนเพื่อกระตุนใหผูเรียนเกิดความสนใจ ความชอบ ความพึงพอใจที่จะ เรียนรูและพฤติกรรมที่จะตามมาคือ ความตั้งใจเรียน การรวมกิจกรรมอยางกระตือรือรน ตอบสนองตอการเรียนรูในรูปแบบตาง ๆ รวมถึงมองเห็นคุณคาสําคัญของการเรียน ๒.๓ วิธีการจัดการเรียนการสอน การจัดการเรียนการสอนเปนการการนําเอาหลักสูตรไปสูการปฏิบัติโดยการเริ่มจากการ พิจารณาจุดหมายของหลักสูตรที่กําหนดไวในแผนการสอนวาการที่จะบรรลุจุดมุงหมายไดนั้นตอง พิจารณาถึงผูเรียนวาตองใหผูเรียนเปนอะไร รูอะไร ดังนั้นครูผูสอนจึงจําเปนตองใชกระบวนการ ตาง ๆ นํามาใชสอนนักเรียน เพื่อใหการเรียนการสอนมีประสิทธิภาพในดานความรู ความเขาใจ ดานเจตคติ และดานทักษะ “การจัดการศึกษานั้นตองคํานึงถึงจุดหมายของการศึกษาเปนประเด็น สําคัญ เพื่อใหเกิดความสอดคลองประสานกันอยางมีเอกภาพ องคประกอบของการศึกษาจะเปน อยางไรก็ยอมขึ้นอยูกับวาเปาหมายของการศึกษานั้นจะเปนไปในลักษณะใดดวย จึงไดพิจารณา องคประกอบไดแก โรงเรียน ครู นักเรียนและหลักสูตร” พระมหาบรรจง สิริธมฺโม๑ เมื่อกลาวถึงการจัดการเรียนการสอนอาจกลาวถึงวิธีการประเภทตามลักษณะได๒ แบบ คือ แบบยึดครูเปนศูนยกลาง (Teacher – Centered Method) จะรูปแบบการถายทอดในลักษณะ วิธีการสอนแบบบรรยาย, วิธีการสอนแบบสาธิต และวิธีการสอนแบบยึดผูเรียนเปนศูนยกลาง (Students- Centered Method) โดยมีวิธีการถายทอดแบบวิธีการสอนแบบทดลอง,วิธีการสอนแบบ ศูนยการเรียน, วิธีการสอนแบบสืบสวนสอบสวน และวิธีการสอนแบบซิปปา เปนตน สุพิน บุญชูวงศ๒ ไดแบงประเภทของการสอนตามลักษณะเฉพาะออกเปน ๒ แบบคือ ๑. วิธีสอนแบบครูเปนศูนยกลาง(Teacher – Centered Method) ไดแกวิธีสอนที่ครูเปน ผูสอน ครูเปนผูดําเนินกิจกรรมการเรียนการสอนเปนสวนใหญ เชน ครูจะเปนผูตั้งจุดมุงหมาย ๑ พระมหาบรรจง สิริธมฺโม, การวิเคราะหเชิงปรัชญาเรื่องปรัชญาการศึกษาในทัศนะของพระ ธรรมปฎก (ประยุทธ ปยุตฺโต),. (กรุงเทพฯ : โรงพิมพมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย. ๒๕๓๙), หนา ๖๗. ๒ สุพิน บุญชูวงศ, หลักการสอน, (พิมพครั้ที่ ), (กรุงเทพฯ : โรงพิมพแสวงสุทธิการพิพม, ๒๒๕๓๕), หนา ๔๕.
  • 39. ๓๐ ควบคุมเนื้อหา จัดกิจกรรม และวัดผล วิธีสอนแบบนี้ไดแก วิธีสอนแบบบรรยาย วิธีสอนแบบสาธิต วิธีสอนโดยการบททวน ๒. วิธีสอนแบบนักเรียนเปนศูนยกลาง (Students - Centered Method) ไดแกวิธีสอนที่ ใหนักเรียนไดมีโอกาสเปนผูคนหาความรูดวยตัวเอง เปนผูวางแผนบทเรียน ดําเนินการคนควา ความรูครูเปนเพียงผูแนะแนวไปสูการคนควา แนะนําสื่อการเรียน จนนักเรียนไดความรูดวยตนเอง ไดแก วิธีสอนแบบทดลอง วิธีสอนแบบโครงการ วิธีสอนแบบบรรยาย วิธีสอนแบบหนวย บุญชม ศรีสะอาด ไดจําแนกประเภทของการสอนออกเปน ๓ ประเภท คือ ๑. การสอนเปนกลุมใหญ มักมีนักเรียนเปนจํานวนมาก ปฏิสัมพันธระหวางผูสอนกับ ผูเรียนเปนแบบทางเดียว (One Way) ผูสอนมีบทบาทเกือบทั้งหมด ตัวอยางไดแก การสอนแบบ บรรยาย ๒. การสอนเปนกลุมยอย การสอนประเภทนี้มุงใหผูเรียนทุกคนในกลุมเขารวม กิจกรรมการเรียนการสอนใหมากที่สุด ผูสอนมีความใกลชิดกับผูเรียนมากขึ้น ตัวอยางไดแก การ สอนแบบอภิปราย การสอนโดยการแสดงบทบาทสมมติ การสอนแบบติวเตอร ๓. การสอนเปนรายบุคคล หมายถึง การเรียนการสอนที่ผูเรียนสามารถเลือกวิธีเรียนที่ เหมาะสมกับความสนใจของตน เรียนไปตามความสามารถของตน และผูเรียนจะทราบ ความกาวหนาในการเรียนของตนเองอยูเสมอ โดยหลักการสอนวิธีนี้ผูเรียนแตละคนจะมีหลักสูตร ของตนเองโดยเฉพาะซึ่งหลักสูตรนั้นจะประกอบดวยวัตถุประสงค วิธีการสอน ตลอดจนการ ประเมินความกาวหนาที่เปนของตนเองโดยเฉพาะ ตัวอยางไดแก สัญญาการเรียน ขณะที่ เสริมศรี ไชยศร๑ ไดแบงวิธีการสอนออกเปนหลายลักษณะพอสรุปไดดังนี้ - แบงตามจํานวนผูเรียน ไดแก วิธีสอนกลุมใหญ วิธีสอนกลุมยอย วิธีสอน เปนรายบุคคล - แบงตามจํานวนผูสอน ไดแก การสอนเดี่ยว การสอนเปนคณะ - แบงตามลักษณะเนื้อหาที่จะสอน ไดแก การสอนขอเท็จจริง การสอนให คิด การสอนทักษะ การสอนเจตคติ คานิยมและคุณธรรม และการสอนความริเริ่ม - แบงตามลักษณะการสอนที่ยึดผูสอนเปนศูนยกลาง แบะการจัดการเรียน การสอนที่ยึดผูเรียนเปนศูนยกลาง กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ กลาววา แผนการสอน คือการนําวิชาหรือ ประสบการณที่จะตองทําการสอนตลอดภาคเรียนมาสรางเปนแผนการจัดกิจกรรมการเรียนการ ๑ เสริมศรี ไชยศร, พื้นฐานการสอน, ลานนาการพิมพ : เชียงใหม, ๒๕๓๙), หนา ๑๙.
  • 40. ๓๑ สอน การใชสื่อ อุปกรณการสอน และการวัดผลประเมินผลใหสอดคลองกับวัตถุประสงคหรือ จุดเนนของหลักสูตร สภาพของผูเรียนและตรงกับชีวิตจริงในทองถิ่น ประทวน กลิ่นพินิจ๑ ไดใหความหมายของแผนการสอนไววา แผนการสอนเปน เอกสารที่ใหรายละเอียดในการสอนตามหลักสูตรแกครู มีลักษณะคลายประมวลสอนและบันทึก การสอนรวมกัน คือครูสามารถใชเปนแนวทางในการสอนได เพราะบอกรายละเอียดเกี่ยวกับ จุดประสงคความคิดรวบยอด เนื้อหากิจกรรมการเรียนสื่อการเรียน การวัดผลของแตละเรื่องที่สอน และบอกจํานวนคาบเวลาที่ใชสอนดวย สุวัฒน มุทธเมธา๒ กลาววา แผนการสอนคือ การวางแนวการสอนหรือโครงการสอน อันประกอบดวยการกําหนดจุดประสงคการจัดเนื้อหากิจกรรมประสบการณตางๆ สื่อการเรียนการ สอน วิธีการสอน กระบวนการเรียนรูตลอดจนวิธีการประเมินผลหรือใหผูเรียนบรรลุ จุดประสงคที่ กําหนดไว สุพล วังสินธ๓ ไดกลาวถึงความสําคัญของแผนการสอนไวดังนี้ ๑. ทําใหเกิดการวางแผนวิธีสอน วิธีเรียนที่ดีที่เกิดจากการผสมผสานความรูและ จิตวิทยาการศึกษา ๒. ชวยใหครูมีคูมือการสอนที่ทําดวยตนเองลวงหนา ทําใหครูมีความมั่นใจในการ สอนไดตามเปาหมาย ๓. สงเสริมใหครูศึกษาหาความรูทั้งหลักสูตรและการจัดการเรียนการสอน ตลอดจน การวัดผล ประเมินผล ๔. ใชเปนคูมือสําหรับครูที่มาสอนแทนได ๕. เปนหลักฐานแสดงขอมูลที่ถูกตอง เที่ยงตรง เปนประโยชนตอวงการการศึกษา ๖. เปนผลงานทางวิชาการแสดงความชํานาญการและความเชี่ยวชาญของผูทํา ขณะที่ อํานาจ จันทรแปน๔ กลาววา วิธีการสอนหลักในระดับอุดมศึกษามีอยู ๔ แบบ คือ การสอนแบบบรรยาย การสอนแบบอภิปราย การสอนแบบฝกปฏิบัติ และการสอนแบบ ศึกษาคนควาดวยตนเอง ซึ่งการสอนแตละแบบพอสรุปไดดังนี้ คือ การสอนแบบบรรยาย เปน ๑ ประทวน กลิ่นพินิจ, พฤติกรรมการเรียนการสอนภาษาไทยของครูและนักเรียนชั้นประถมศึกษา ปที่ ๖ กลุมโรงเรียนน้ําไผอําเภอน้ําปาด จังหวัดอุตรดิตถ, (ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต, ๒๕๓๙), หนา ๑๙. ๒ สุวัฒน มุทธเมธา, การเรียนการสอนปจจุบัน, (กรุงเทพฯ : โอเดียนสโตร, ๒๕๒๓), หนา ๙๓. ๓ สุพล วังสิทธิ์, การจัดทําแผนการสอนอยางมีประสิทธิภาพ, (ประชากรศึกษา ๘, พฤมภาคม ๒๕๓๖), หนา ๔-๖. ๔ อํานาจ จันทรแปน, การพัฒนาหลักสูตร ทฤษฎีสูการปฏิบัติระดับโรงเรียน, (เชียงใหม : ส.ทรัพย การพิพม, ๒๕๔๓), หนา ๖๕.
  • 41. ๓๒ วิธีการสอนหลักที่ผูสอนในระดับอุดมศึกษายึดถือและปฏิบัติกันอยางกวางขวาง ผูเรียนสวนมากก็มี ความพอใจ และชอบการสอนแบบบรรยาย เนื่องจากไมตองใชความพยายามดานอื่นใด นอกจาก การบันทึกคําบรรยาย วิธีสอนแบบนี้ผูเรียนไมมีโอกาสมีสวนรวมในกิจกรรมการเรียนการสอน จึง ทําใหจุดประสงคของการศึกษาที่ตองการใหผูเรียนสามารถแกปญหา สามารถวิพากษวิจารณดอย ไป จึงทําใหมีความพยายามที่จะปรับปรุงการสอนแบบบรรยายใหดี และมีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น และการสอนแบบอภิปราย ๒.๓.๑ วิธีการเรียนการสอน วิธีสอนแบบตาง ๆ มาจัดประเภทตามลักษณะเฉพาะได ๒ แบบ คือแบบยึดครูเปน ศูนยกลาง (Teacher – Centered Method) เชน วิธีการสอนแบบบรรยาย, วิธีการสอนแบบสาธิต เปน ตน และวิธีการสอนแบบยึดผูเรียนเปนศูนยกลางเชน วิธีการสอนแบบทดลอง วิธีการสอนแบบศูนย การเรียน วิธีการสอนแบบสืบสวนสอบสวน และวิธีการสอนแบบซิปปา เปนตน ซึ่งสุพิน บุญชูวงค (๒๕๓๘) ไดกลาวถึงวิธีการสอนแบบตาง ๆ ดังตอไปนี้ ๑) การสอนแบบยึดครูเปนศูนยกลาง หมายถึง กิจกรรมการเรียนการสอนที่ครูมีบทบาทในกิจกรรมการเรียนการสอน มากกวานักเรียน สวนมากแลวจะเปนการสื่อความหมายทางเดียว จากครูไปสูผูเรียน เชน ๒) การสอนแบบบรรยาย เปนการสอนที่ผูสอนพูดบอกเลา หรืออธิบายเนื้อหา เรื่องราวใหนักเรียนฟง ถึงแมวา ผูเรียนจะนั่งเงียบ ๆ ฟงครูผูสอนแตผูเรียนสามารถจินตนาการและเมื่อรับรูในสิ่งที่ไดรับฟง ครูผูสอน ครูผูสอนเปนฝายเตรียมศึกษาคนควาเรื่องราวตาง ๆ มาแลวใหผูเรียนซึ่งเปนฝายมารับผล การศึกษาคนกวานั้น เปนการสื่อความหมายทางเดียวคือจากครูผูสอนไปสูผูเรียน ผูเรียนมีโอกาส รวมกิจกรรมการเรียนการสอนนอย นอกจากจดบันทึกและเตรียมตัวไวสอบ ในการสอนแบบนี้มี จุดมุงหมาย เพื่อใหผูเรียนรูเนื้อหาวิชา แนวคิดเบื้องตน คํานิยาม เพื่อใหผูเรียน เรียนรูเนื้อหาวิชาอยางรวดเร็ว ๓) การสอนแบบสาธิต เปนการสอนที่ครูทําหนาที่ในการวางแผนการสอนเปนสวนใหญโดยมีการแสดงหรือ กระทําใหดูเปนตัวอยาง ผูเรียนจะเกิดการเรียนรูจากการสังเกต การฟง การกระทําหรือการแสดง และเปดโอกาสใหผูเรียนสวนรวมบาง โดยมีจุดมุงหมาย (๑) เพื่อกระตุนความสนใจของผูเรียนใหมากขึ้น
  • 42. ๓๓ (๒) เพื่อชวยในการสอนเนื้อหาที่ยาก ซึ่งตองใชเวลามาก ใหเขาใจมากขึ้น และประหยัดเวลา (๓) เพื่อพัฒนาการฟงการสังเกตและการสรุปทําความเขาใจในการสอน (๔) เพื่อแสดงวิธีการหรือกลวิธีในการปฏิบัติงาน ซึ่งไมสามารถอธิบายได ดวยคําพูด (๕) เพื่อสรุปประเมินความเขาใจในบทเรียน (๖) เพื่อใชทบทวนบทเรียน ๔) การสอนแบบยึดผูเรียนเปนศูนยกลาง หมายถึง กิจกรรมเรียนการสอนที่ครูมีบทบาทในกิจกรรมการเรียนการสอนนอยกวา ผูเรียน เปนการสื่อแบบสองทาง คือ จากครูไปสูผูเรียนและจากผูเรียนมาสูครู เชน ๕) วิธีกาสอนแบบทดลอง เปนวิธีสอนที่ใหผูเรียนไดศึกษาดวยตนเองจนเกิดความรู ความเขาใจ เพื่อพิสูจน ขอเท็จจริง โดยมีจุดมุงหมาย (๑) เพื่อใหผูเรียนไดรับความรูจากประสบการณตรง โดยการสังเกตและ ทดลอง (๒) เพื่อใหผูเรียนมีประสบการณในการทดลอง ทําใหผูเรียนมีความสนใจ บทเรียนมากขึ้น (๓) เพื่อพัฒนาทักษะในการใชเครื่องมือตาง ๆ ในการทดลอง ๖) วิธีการสอนแบบศูนยการเรียน เปนวิธีการสอน ที่จัดบรรยากาศในชั้นเรียนใหผูเรียนสามารถหาความรูและ ประสบการณการเรียนรูโดยประกอบกิจกรรมไดทุกศูนย ภายใตการดูแลของครูที่คอยประสานงาน โดยมีจุดมุงหมาย (๑) เพื่อฝกใหผูเรียนทํางานเปนหมู (๒) เพื่อฝกใหเปนผูนําและผูตามที่ดี (๓) เพื่อฝกปฏิบัติตนภายในกรอบกฎเกณฑที่กําหนดไว (๔) เพื่อฝกรับผิดชอบตอตนเองและหมูคณะ ลักษณะสําคัญของการสอนวิธีนี้คือ ใหนักเรียนไดลงมือทํากิจกรรมและศึกษาดวย ตนเองมากขึ้น รูจักแสดงความคิดเห็น รูจักตัดสินใจ มีความรับผิดชอบและรูจักรวมมือการสอบ แบบนี้เปนการนําเนื้อหาในบทเรียนมาแบงเปนสวน ๆ เพื่อใหผูเรียนไดเรียนทีละหนวย ๗) วิธีการสอนแบบสืบสวนสอบสวน
  • 43. ๓๔ เปนวิธีสอนที่ฝกใหผูเรียนรูจักคนควาหาความรู โดยใชกระบวนการทางความคิด หา เหตุผล จะคนพบความรู หรือแนวทางแกปญหาที่ถูกตองดวยตนเอง โดยผูสอนตั้งคําถามประเภท กระตุนใหผูเรียนใชความคิดหาวิธีแกปญหา ไดเองและสามารถนําการแกปญหานั้นมาใชประโยชน ในชีวิตประจําวันไดและมีเปาหมายไวเพื่อ (๑) กระตุนใหผูเรียนทําการสอบสวนคนควาความรูดวยตนเอง (๒) ฝกใหผูเรียนคิดอยางมีเหตุผล (๓) ฝกใหผูเรียนใชความคิดหาวิธีการแกปญหาไดเอง ๘) วิธีสอนแบบอภิปราย การอภิปราย หมายถึง การแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน เพื่อชวยแกปญหา อยางใดอยางหนึ่ง ระหวางครูกับผูเรียน ๙) วิธีการสอนแบบหนวย เปนการสอนที่นําเนื้อหาวิชาหลายวิชามาสัมพันธกันสรางเปนบทเรียนขึ้น เรียกวา หนวย โดยไมถือของเขตของวิชาแตละวิชาเปนสําคัญแตยึดความมุงหมายของหนวยที่สอนผูเรียน ซึ่งอาจเรียกหลาย ๆ วิชาพรอม ๆ กันไป การเรียนเชนนี้จะเปนไปตามความตองการและ ความสามารถของผูเรียนโดยมีวัตถุประสงค ๓ ประการ คือ (๑) ใหผูเรียนไดเรียนรูดวยตนเอง เพราะผูเรียนจะตองปฏิบัติคนควาหา ความรูและปญหาดวยตนเอง (๒) สงเสริมความถนัดตามธรรมชาติของนักเรียนเพราะการสอนแบบนี้มี กิจกรรมหลายประเภทใหผูเรียนไดทําตามที่ถนัดและความสนใจ (๓) สงเสริมการทํางานแบบประชาธิปไตย คือ ผูเรียนรูกวางโครงการ รวมกันปรึกษาหารือ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นเพื่อหาแนวแนวทางในการปฏิบัติงานรวมกัน ๑๐) วิธีการสอนแบบอุปนัย เปนการสอนจากรายละเอียดปลีกยอยไปหากฎเกณฑ กลาวคือเปนการสอนจาก สวนยอยไปหาสวนรวมหรือสอนจากตัวอยางไปหากฎเกณฑหลักการขอเท็จจริง หรือขอสรุป โดย การใหผูเรียนทําการศึกษา สังเกต ทดลอง เปรียบเทียบแลวพิจารณาคนหาองคประกอบที่เหมือนกัน หรือคลายกันจากตัวอยางตาง ๆ ๑๑) วิธีการสอนแบบนิรนัย เปนการสอนที่เริ่มจากกฎหรือหลักการตางๆ แลวใหผูเรียนหาหลักฐานเหตุผลมาพิสูจน ยืนยัน วิธีสอนแบบนี้ฝกหัดใหผูเรียนเปนคนมีเหตุผลไมเชื่ออะไรงาย ๆ จนกวาจะพิสูจนใหเห็น จริงเสียกอน
  • 44. ๓๕ ๑๒) การเรียนการสอนแบบแกปญหา เปนการสงเสริมใหผูเรียนเกิดทักษะหลายดานไปพรอม ๆ กัน เชนทักษะดานความคิด ทักษะดานปฏิบัติ และทักษะทางดานการแกปญหา ซึ่งกระบานการเรียนการสอนแบบแกปญหาที่ ใชในการสอนไดประยุกตมาจากกระบวนการแกปญหาเชิงประสานสัมพันธ ๒.๓.๒ การวัดและประเมินผล กระบวนการทางการศึกษาดานหนึ่งที่มีความสําคัญเหมือนกันกระบวนการสอน คือ การวัดผลและประเมินผล จุดมุงหมายใหญของการวัดผลและประเมินผลจะชวยชี้ใหครูผูสอนรูวา การสอนนั้น ยังมีอะไรบกพรองบาง ผูเรียนยังขาดอะไรบางที่ครูจะตองคอยปรับปรุงแกไขและเติม เต็มใหกับผูเรียนตลอดเวลา การวัดผลและประเมินผลจะตองทําควบคูไปกับการสอนอยูเสมอ เพื่อ ชวยสรางความเจริญงอกงามใหแกผูเรียนเปนสําคัญ แตกอนการเรียนเนนความเจริญทางดาน สติปญญาและโดยเฉพาะทางดานความจําอยางเดียวเปนสําคัญ การวัดผลและประเมินผลมุงที่จะไดขอเท็จจริงจากผูเรียนมากที่สุดเทาที่จะทําได เพราะ ประโยชนจะนําไปปรับปรุงแกไขแกผูเรียนใหถูกตองตลอดจนการปรับปรุงการสอนใหดีขึ้นดวย และจุดหมายทางการวัดก็คือนําสิ่งที่วัดไดนั้นไปประเมินผลวาผูเรียนควรจะไดหรือตกและสามารถ นําไปปรับปรุงแกไขการเรียนการสอนไดเปนอยางดี การที่ผูเรียนสอบตกนับเปนผลสูญเปลาทาง การศึกษาและกระทบตอผูเรียนและผูปกครองเปนอยางมาก ถาหากครูผูสอนแกดวยการปรับปรุง การวัดผลประเมินผลใหดี ถูกตองแมนยํา ทําใหเราทราบทุกระยะเวลาวาผูเรียนและครูมีจุดออนการ เรียนวิธีการสอนอยางไร จะไดปรับปรุงใหดีขึ้นกอนที่ทุกอยางจะชาหรือสายเกินไป บุญเชิด ภิญโญอนันตพงษ๑ ไดกลาวถึงการวัดผลประเมินทางการศึกษาไววา การวัดผลและการ ประเมินผลการศึกษา มีมาแตครั้งโบราณ และไดกระทํากันทั่ว ๆ ไปพรอมกับการศึกษา คือ เมื่อ เรียนวิชาการจบแลว ผูสอนจะตองทอลองดูวาศิษยของตนมีความรูความสามารถตามที่สอนไป หรือไม ครูผูสอนจะตองทอลองความสามารถของศิษย การทอสอบความรูความสามารถของบุคคล ในสมัยที่ครูอาจารยมีศิษยไมมาก อาจทําการทอสอบเรียงคนก็ได แตในปจจุบัน ครูอาจารยมี นักเรียนที่ตองรับผิดชอบเปนจํานวนมาก การทอสอบหรือวิธีวัดจึงตองมีการพัฒนาใหเหมาะสมกับ เหตุการณ ความแตกตางระหวางบุคคลมีความสําคัญมากในการจัดการศึกษา การจัดทําหลักสูตร การกําหนดวิชาบังคับใหเรียนและจัดวิชาตางๆ ใหเลือกเรียนตามความถนัดและความสนใจอีกมาก ๑ บุญเชิด ภิญโญอนันตพงษ, การวัดผลประเมินผลการศึกษา ทฤษฎีและการประยุกต, (กรุงเทพฯ : อักษรเจริญทัศน, ๒๕๒๓), หนา ๕๕.
  • 45. ๓๖ โดยแบงออกเปนสาย ๆ แตละสายเนนหนักในทางใดทางหนึ่ง ทั้งนี้เพื่อผูเรียนไดเลือกเรียนได เหมาะสมกับเอกัตถภาพของบุคคล เปนราย ๆ ไป การเรียนการสอนจึงมุงใหผูเรียนแตละคนได เรียนใหสําเร็จ ๑) ความมุงหมายของการวัดผลและประเมินผลการศึกษาเพื่อ (๑) เปนการวัดพื้นความรูของผูเรียนกอนทําการสอน เพื่อทราบวา ผูเรียน แตละคนมีพื้นฐานความรูที่ควรจะตั้งตนสอนตอจากตรงไหน เพื่อชวยใหสามารถแบงบทเรียน ออกเปนบทยอย ๆ และมีการทอสอบไปตามลําดับขั้นตอนของบทเรียน ผลจากการทอสอบจะชวย บอกใหครูทราบวาควรจะตั้งตนจัดการเรียนการสอนแบบใด (๒) เพื่อวินิจฉัยวาบทเรียนตอนใดยากและเปนปญหาแกผูเรียน ครูอาจทํา การทดสอบเพื่อคนหาวาบทเรียนตอนใดยากเกินไป ผูเรียนสวนมากเรียนไมคอยเขาใจการเรียนซ้ํา หรืออธิบายเพิ่มเติม ขอทดสอบชนิดนี้เปนขอสอบที่ใชในการวินิจปญหาของผูเรียน (๓) เพื่อวัดความสําเร็จในการสอนของครู จากการทดสอบอาจทราบไดวา ครูไดรับผลสําเร็จในการสอนที่ไดดําเนินตามขั้นตอนไปแลวอยางไร การทดสอบเปนการวัด ความสําเร็จในการทํางานของครู โดยครูอาจจะทราบไดวาการสอนของตนยังบกพรองตรงไหน และอยางไรบาง แลวครูจะไดปรับปรุงการสอนและวิธีสอนของตน (๔) เพื่อหามาตรฐานของความสําเร็จ ขอสดสอบที่ดีจะตองมีเครื่องกําหนด มาตรฐานการเรียนรูของผูเรียน ครูและผูเรียนมักจะถือวา ขอทดสอบที่ดีจะตองมีเครื่องกําหนด มาตรฐาน (๕) เพื่อจัดอันดับความสามารถของผูเรียน การทําการทดสอบก็เพื่อใหรูวา เวลานั้นผูเรียนแตละคนมีความรูความสามารถอยูในระดับใดภายในกลุมนั้น เพื่อจะไดแยกคัด จําแนกออกเปนประเภท ดี – เรียนออน– คนเกง– คนไมเกง (๖) เพื่อการสอน การทดสอบอาจจะใชเปนการชวยใหผูเรียนปรับปรุง ทักษะและความเขาใจในการเรียนได เพราะจะเปนการชวยใหผูเรียนไดพบความรูหรือทักษะที่ตน ยังไมทราบอยางดีหรือแนชัด เมื่อทดสอบแลวครูจะตองนําขอสอบมาเฉลย อภิปรายใหผูเรียนฟงวา เหตุใดผูเรียนจึงทําไดคะแนนเทานี้ คําตอบที่ถูกควรเปนอยางไร ผูเรียนจะยอมรับสถานะของตนเอง วา ที่ตนไดคะแนนเพียงเทานี้ เพราะบกพรองในเรื่องนั้น (๗) เพื่อทราบพัฒนาการของผูเรียนวา ผูเรียนมีพัฒนาการขึ้นจากเดิมเทาไร เปนการวัดความกาวหนาของตัวเอง
  • 46. ๓๗ (๘) เพื่อเปนการทํานายลวงหนา กาทดสอบเพื่อจุดมุงหมายขอนี้สูงขึ้นมา อีกหนวยหนึ่ง คือ เราใชผลการทดสอบเปนเครื่องชี้บอก อนาคตในการเรียนของผูเรียน วาผูเรียน คนนี้ จะเรียนตอไปสําเร็จหรือลมเหลว เมื่อเรียนจบตอนนี้แลวตอไปควรจะเรียนทางไหน (๙) เพื่อเปนการประเมินผลทางการบริหารงาน คือการใชผลการทดสอบ หรือคะแนนไปประเมินดูวา วิธีการสอนของครู หรือการบริหารงานการศึกษาของสถาบัน ภาค การศึกษานั้นๆ ไดผลถึงระดับที่ตองการหรือไม โดยการเทียบกับมาตรฐาน หรือเกณฑกลางที่ควร จะเปน วิธีนี้จะทําใหผูสอน และผูบริหารไดพบกับความจริงวา การสอนของครู การบริหารงาน ของผูบริหารเทาเทียม หรือสูงกวา หรือต่ํากวามาตรฐานอยางไร ในดานใด แลวจะไดปรับปรุง แกไขขอบกพรองใหเหมาะสมตอไป ๒) ประโยชนของการวัดผลและประเมินผลการศึกษา (๑) ทางดานผูเรียน การวัดและประเมินผลจะชวยใหรูวาผูเรียนเกง หรือ ออนในวิชาใด สามารถเรียนไดเร็วหรือชาเพียงใด ควรปรับปรุงตัวอยางไร ควรจะเรียนเพิ่มเติมใน วิชาใดมากนอยเพียงไร หรือถาจะออกไปประกอบอาชีพ ควรเลือกอาชีพอะไร เพื่อจะไดไมไประ มาท เปนการสงเสริมการเรียนของผูเรียนใหดีขึ้น ในการวัดผลประเมินผลแตละครั้ง ผูสอนควรคืน กระดาษคําตอบใหผูเรียน เพื่อใหรูผลการวัดผลการศึกษาของตน (๒) ทางดานการบริหาร การวัดผลประเมินผลจะชวยใหผูบริหารทราบวา ควรจะแกไขปรับปรุงกลไก การบริหารงานของสถานศึกษาอยางไรหรือไม (๓) ทางดานครูผูสอน การวัดและประเมินผลจะชวยทําใหรูวาผลการสอน ในชั้นนั้นเปนอยางไร ผูเรียนไดรับความรูในเรื่องราวที่สอนเพียงไรหรือไม ถาผลปรากฏวาไม ประสบผลตามความตั้งใจของผูสอน จะไดหาวิธีการอยางใดที่จะทําใหผูเรียนไดรับความรูดีตาม ความประสงค อาจตองปรับปรุงวิธีสอน กิจกรรม หรือหลักสูตรก็ได หรือถาปรากฏวา ผูเรียนคน ใดเรียนออนครูก็จะไดเอาใจใสเปนพิเศษ (๔) ทางดานการแนะแนว ปกติผูเรียนจะมีปญหาเกี่ยวกับการศึกษาตอ การ เลือกอาชีพและปญหาสวนตัวอยูเสมอ การที่จะชวยใหผูเรียนเขาใจและตัดสินปญหาไดดวยตนเอง จําเปนจะตองใหผูเรียนมีความรูเกี่ยวกับปญหาเหลานี้ นอกจากนี้การวัดทางดานเจตคติ ความสนใจ และความถนัด จะชวยใหไดขอมูลสําหรับครูแนะแนวที่จะนําไปใชในการแกปญหาตอไปอยาง ถูกตอง (๕) ทางดานการวิจัย การวัดผลและประเมินผลจะชวยใหวินิจฉัยขอดี ขอเสีย เกี่ยวกับการสอนของครู การปรับปรุงหลักสูตร ประมวลการสอน และโครองการสอน เพื่อใหเหมาะสมกับผูเรียนและการวิจัยอื่น ๆ ที่จะเปนประโยชนแกการจัดการเรียนการสอน
  • 47. ๓๘ ๒.๔ ความเปนมาของวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ กรรมฐานเปนงานพัฒนาจิตใหเขาถึงความสงบและใหเกิดปญญา เปนศาสตรและศิลป แหงการดําเนินชีวิตและเปนธุระสําคัญยิ่งในทางพระพุทธศาสนาซึ่งเปนผลมาจากการที่มนุษย ประสบปญหาติดขัดตางๆ ในการดําเนินชีวิตจนเกิดความเครียดความคับแคนใจ วุนวายใจเปนทุกข จึงตองดิ้นรนแสวงหาวิธีแกปญหาดังกลาว กรรมฐานจึงเปนวิถีทางออกจากทุกขที่ดีที่สุดเทาที่ มนุษยคนพบมาซึ่งมีพัฒนาการสั่งสมสืบเนื่องกันมาเปนระยะเวลายาวนานจากยุคกอนพุทธกาลยุค พุทธกาลและหลังพุทธกาลเรื่อยมาจนถึงสมัยปจจุบัน พระพุทธเจาไดตรัสถึงธุระในพระพุทธศาสนาไว ๒ อยางคือ ๑. คันถะธุระ หมายถึง ธุระของพระภิกษุสงฆ สามเณร จะตองศึกษา พระไตรปฎก คือ พระวินัยปฎก พระสุตตันตปฎก และพระอภิธรรมปฎก ๒. และวิปสสนาธุระ หมายถึง ธุระของพระภิกษุสงฆสามเณรจะตอง ปฏิบัติ ตามพระธรรม พระวินัย คือการปฏิบัติ เรียกวา สมถะกรรมฐาน และวิปสสนากรรมฐาน อัน เปนสายปฏิบัติ เพื่อใหการปฏิบัติธรรมกรรมสอดคลองกับคําสอนและวิธีปฏิบัติไดถูกตองและมี ประสิทธิภาพ ดังนั้น มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัยจึงจัดโครงสรางของหลักสูตรใน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติไวดังนี้ ๒.๔.๑ โครงสรางหลักสูตรมหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย หลักสูตรเกาปพุทธศักราช ๒๕๓๘ - ขอบขายเนื้อหาสาระรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๑-๗ ๒.๔.๒ โครงสรางหลักสูตรมหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย หลักสูตรใหมปพุทธศักราช ๒๕๕๐ - ขอบขายเนื้อหาสาระรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๑-๗ ๑) โครงสรางหลักสูตร วิชาแกนพระพุทธศาสนา ๕๐ หนวยกิต (หลักสูตรเกาป พุทธศักราช ๒๕๓๘)๑ นิสิตทุกคณะตองศึกษาวิชาแกนพระพุทธศาสนาจํานวน ๕๐ หนวยกิต ประกอบดวยกลุมวิชาภาษาบาลี ๘ หนวยกิต และกลุมวิชาพระพุทธศาสนา ๓๒ หนวยกิต ไดแก ๑ หลักสูตรพุทธศาสตรบัณฑิต พุทธศักราช ๒๕๓๘ มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย, (กรุงเทพฯ : โรงพิมพมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย, ๒๕๔๕), หนา ๕-๑๓.
  • 48. ๓๙ ๒) กลุมวิชาพระพุทธศาสนา ๓๒ หนวยกิต ๐๐๐ ๑๕๗ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๑ ๒ (๒-๐-๔) ๐๐๐ ๑๕๘ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๒ ๒ (๒-๐-๔) ๐๐๐ ๒๕๗ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๓ ๒ (๒-๐-๔) ๐๐๐ ๒๕๘ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๔ ๒ (๒-๐-๔) ๐๐๐ ๓๕๑ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๕ ๒ (๒-๐-๔) ๐๐๐ ๓๕๒ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๖ ๒ (๒-๐-๔) ๐๐๐ ๔๕๑ ธรรมะภาคปฏิบัติ๗ ๒ (๒-๐-๔) ๓) ขอบขายเนื้อหาสาระรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๑-๗ (๑) ๐๐๐ ๑๕๗ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๑(Buddhist Meditation I) ศึกษาความหมาย หลักการและวิธีการปฏิบัติกรรมฐานทั้งสมถะและ วิปสสนา อารมณสมถกรรมฐาน ๔๐ วิปสสนากรรมฐาน ๖ และสติปฏฐาน ๔ ตามแนวมหาสติ ปฏฐานสูตร ใหมีความรูความเขาใจในการปฏิบัติและการนําไปใช และประโยชนของกรรมฐาน (๒) ๐๐๐ ๑๕๘ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๒ (Buddhist Meditation II) ศึกษาการปฏิบัติกรรมฐานทั้งสมถะและวิปสสนา วิธีสมาทานและการให กรรมฐาน ฝกปฏิบัติกรรมฐานโดยการเดินจงกรม๑ ระยะนั่งสมาธิกําหนด ๒ ระยะ สงและสอบ อารมณกรรมฐาน (๓) ๐๐๐ ๒๕๘ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๔ (Buddhist Meditation III) ศึกษาการปฏิบัติกรรมฐานทั้งสมถะและวิปสสนา ฝกปฏิบัติกรรมฐานโดย การเดินจงกรม ๒ ระยะ นั่งสมาธิกําหนด ๒ ระยะ สงและสอบอารมณกรรมฐาน (๔) ๐๐๐ ๒๕๗ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๓ (Buddhist Meditation IV) ศึกษาการปฏิบัติกรรมฐานทั้งสมถะและวิปสสนา ฝกปฏิบัติกรรมฐานโดย การเดินจงกรม ๓ ระยะ นั่งสมาธิกําหนด ๓ ระยะ สงและสอบอารมณกรรมฐาน (๕) ๐๐๐ ๓๕๑ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๕ (Buddhist Meditation V) ศึกษาการปฏิบัติกรรมฐานทั้งสมถะและวิปสสนา ฝกปฏิบัติกรรมฐานโดย การเดินจงกรม ๔ ระยะ นั่งสมาธิกําหนด ๓ ระยะ สงและสอบอารมณกรรมฐาน (๖) ๐๐๐ ๓๕๒ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๖ (Buddhist Meditation VI) ศึกษาการปฏิบัติกรรมฐานทั้งสมถะและวิปสสนา ฝกปฏิบัติกรรมฐานโดย การเดินจงกรม ๕ ระยะ นั่งสมาธิกําหนด ๔ ระยะ สงและสอบอารมณกรรมฐาน
  • 49. ๔๐ (๗) ๐๐๐ ๔๕๑ ธรรมะภาคปฏิบัติ๗ (Buddhist Meditation VII) ศึกษาการปฏิบัติกรรมฐานทั้งสมถะและวิปสสนา ฝกปฏิบัติกรรมฐานโดย การเดินจงกรม ๖ ระยะ นั่งสมาธิกําหนด ๔ ระยะ สงและสอบอารมณกรรมฐาน ๒.๔.๓ โครงสรางหลักสูตรวิชาแกนพระพุทธศาสนา ๓๐ หนวยกิต (หลักสูตรใหมปพุทธศักราช ๒๕๕๐)๑ นิสิตทุกคณะตองศึกษาวิชาแกนพระพุทธศาสนาจํานวน ๓๐ หนวยกิต ประกอบดวย กลุมวิชาภาษาบาลี ๖ หนวยกิต และกลุมวิชาพระพุทธศาสนา ๒๔ หนวยกิต ไดแก ๑) กลุมวิชาพระพุทธศาสนา ๒๔ หนวยกิต ๐๐๐ ๑๕๑ ธรรมะภาคปฏิบัติ (๒)(๒-๐-๔) ๐๐๐ ๑๕๒ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๒ ๑ (๑-๒-๔) ๐๐๐ ๒๕๓ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๓ (๒) (๑-๒-๔) ๐๐๐ ๒๕๔ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๔ ๑ (๑-๒-๔) ๐๐๐ ๓๕๕ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๕ (๒) (๑-๒-๔) ๐๐๐ ๓๕๖ ธรรมะภาคปฏิบัติ๖ ๑ (๑-๒-๔) ๐๐๐ ๔๕๗ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๗ ๑ (๑-๒-๔) ๒) ขอบขายเนื้อหาสาระรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๑-๗ (๑) ๐๐๐ ๑๕๑ ธรรมะภาคปฏิบัติ (Buddhist Meditation I) ศึกษาความเปนมา ความหมาย หลักการ วิธีการ และประโยชนของการ ปฏิบัติกรรมฐาน อารมณของสมถกรรมฐาน ๔๐ วิปสสนาภูมิ ๖ สติปฏฐาน ๔ หลักธรรมที่ควรรู ไดแก ภาวนา ๓ นิมิต ๓ สมาธิ ๓ รูปฌาน ๔ อรูปฌาน ๔ วสี ๕ นิวรณ ๕ อุปกิเลส ๑๑ ใหมีความรูความเขาใจในการปฏิบัติและนําไปใช ฝกปฏิบัติวิปสสนากัมมัฏฐานโดยการเดินจงกรม ๑ ระยะ นั่งกําหนด ๑ ระยะ หรือ ๒ ระยะ (๒) ๐๐๐ ๑๕๒ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๒ (Buddhist Meditation II) ศึกษาหลักการและวิธีการปฏิบัติกายานุปสสนาสติปฏฐานในมหาสติปฏ ฐานสูตร และอานาปานสติสูตร วิธีการปฏิบัติวิปสสนากรรมฐานทั้งแบบสมถยานิกะและ ๑ หลักสูตรพุทธศาสตรบัณฑิต มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย พุทธศักราช ๒๕๕๐, (กรุงเทพฯ : โรงพิมพมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย, ๒๕๔๕), หนา ๗- ๒๓
  • 50. ๔๑ วิปสสนายานิกะหลักธรรมที่ควรรู ไดแก สิกขา ๓ วิชชา ๓ และสามัญญลักษณะ ฝกปฏิบัติ วิปสสนากรรมฐาน โดยการเดินจงกรม ๒ ระยะ นั่งกําหนด ๒ ระยะ สงและสอบอารมณ (๓) ๐๐๐ ๒๕๓ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๓ (Buddhist Meditation III) ศึกษาหลักการและวิธีการปฏิบัติเวทนานุปสสนาสติปฏฐานในมหาสติปฏ ฐานสูตร วิธีการปรับอินทรีย ๕ หลักธรรมที่ควรรู ไดแก วิปปลาส ๓ อภิญญา ๖ วิสุทธิ ๗ วิชชา ๘ ฝกปฏิบัติวิปสสนากรรมฐานโดยการเดินจงกรม ๓ ระยะ นั่งกําหนด ๓ ระยะ สงและ สอบอารมณ (๔) ๐๐๐ ๒๕๔ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๔ (Buddhist Meditation IV) ศึกษาหลักการและวิธีการปฏิบัติจิตตานุปสสนาสติปฏฐานในมหาสิตปฏ ฐานสูตร กระบวนการเกิดของไตรสิกขาและไตรลักษณ หลักธรรมที่ควรรู ไดแก วิปสสนูปกิเลส ๑๐ วิปสสนาญาณ ๑๖ ฝกปฏิบัติกรรมฐานโดยการเดินจงกรม ๔ ระยะ นั่งกําหนด ๔ ระยะ สง และสอบอารมณ (๕) ๐๐๐ ๓๕๕ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๕ (Buddhist Meditation V) ศึกษาหลักการและวิธีการปฏิบัติธัมมานุปสสนาสติปฏฐานในมหาสติปฏ ฐานสูตร กระบวนการเกิดดับของรูปนามตามแนวปฏิจจสมุปบาท หลักธรรมที่ควรรู ไดแก โพธิ ปกขิยธรรม ๓๗ ฝกปฏิบัติวิปสสนากรรมฐานโดยการเดินจงกรม ๕ ระยะ นั่งกําหนด ๕ ระยะ สงและสอบอารมณกรรมฐาน (๖) ๐๐๐ ๓๕๖ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๖ (Buddhist Meditation VI) ศึกษาหลักการและวิธีการปฏิบัติวิปสสนากรรมฐานในพระสูตรที่เชื่อโยง กับมหาสิตปฏฐานสูตร เชน อปณณกสูตร สติสูตร อาการบรรลุมรรคผลและคุณธรรมของพระ อริยบุคคลฝกปฏิบัติวิปสสนากรรมฐานโดยการเดินจงกรม ๖ ระยะ นั่งกําหนด ๖ ระยะ สงและ สอบอารมณ (๗) ๐๐๐ ๔๕๗ ธรรมะภาคปฏิบัติ ๗ (Buddhist Meditation VII) ศึกษาวิธีการปฏิบัติกรรมฐาน สภาวธรรมที่เกิดดับในขณะปฏิบัติ วิธีการ แกสภาวธรรมของสํานักปฏิบัติธรรมในสมัยปจจุบันเปรียบเทียบกับมหาสติปฏฐานสูตร ฝกปฏิบัติ วิปสสนากรรมฐาน โดยการเดินจงกรมและนั่งกําหนด สงและสอบอารมณ
  • 51. ๔๒ ๒.๔.๔ การวัดผลและประเมินผลการศึกษา๑ ขอ ๓๐ ใหมีการวัดผลการศึกษาทุกรายวิชาที่นิสิตไดลงทะเบียนเรียนไวแตละภาค การศึกษา ขอ ๓๑ การวัดผลการศึกษาอาจทําไดหลายวิธี ในระหวางภาคการศึกษาจะมีการสอบ ทุกรายวิชาที่ลงทะเบียนเรียนไวในภาคการศึกษานั้น ถารายวิชาใดไมมีการสอบใหคณบดี หรือ ผูอํานวยการ วิทยาลัยประกาศใหนิสิตทราบกอนการลงทะเบียนในภาคการศึกษานั้น ขอ ๓๒ นิสิตตองงมีเวลาเรียนในแตละรายวิชาที่ไดลงทะเบียนเรียนไวไมนอยกวารอย ละ ๘๐ ของเวลาเรียนทั้งหมด ในภาคการศึกษานั้นจึงจะมีสิทธิเขาสอบในรายวิชานั้น นิสิตผูมีเวลาเรียนในรายวิชาใดไมครบเกณฑกําหนดดังกลาว และมิไดรับอนุมัติจาก คณบดี จะไดระดับ F ในรายวิชานั้นและใหนํามาคํานวณคาระดับเฉลี่ยดวย ขอ ๓๓ การประเมินผลการศึกษา ระบบการประเมินผลการศึกษาในแตละรายวิชานั้นใหมีผลการศึกษาระดับ (Grade) และคาระดับ (Grade-Point) ผลการศึกษา ระดับ คาระดับ ดีเยี่ยม(Excellent) A ๔.๐ ดีมาก (Very Good) B+ ๓.๕ ดี (Good) B ๓.๐ คอนขางดี(Very Fair) C+ ๒.๕ พอใช (Fair) C ๒.๐ คอนขางพอใช (Quite Fair) D+ ๑.๕ อาน (Poor) D ๑.๐ ตก (Failed) F ๐ ทั้งนี้ เกณฑคะแนนต่ําสุดที่ถือวาผานในรายวิชานั้น ๆ คือ ระดับ D ขอ ๓๔ การใหระดับ F ใหกระทําในกรณีใดกรณีหนึ่ง ดังตอไปนี้ ๓๔.๑ นิสิตเขาสอบและสอบตก ๓๔.๒ นิสิตขาดสอบโดยไมไดรับอนุมัติจากคณบดีหรือผูอํานวยการ วิทยาลัย ๑ การประชุมสัมมนาระบบทะเบียนนิสิต, เอกสารประกอบการประชุมโครงการประชุมสัมมนา ระบบทะเบียน มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย, ต. ลําไทร อ. วังนอย จ. พระนครศรีอยุธยา, (๑-๓ กันยายน ๒๕๕๑), หนา ๒๒.
  • 52. ๔๓ ๓๔.๓ นิสิตไมมีสิทธิเขาสอบ ตามขอ ๓๒ ๓๔.๔ นิสิตขอถอนรายวิชาในกรณีอื่น นอกจากที่ระบุไวในขอ ๒๔.๒๔ ๓๔.๕ นิสิตไมแกผลการศึกษาที่ไมสมบูรณ(I) ตามกําหนดเวลาที่ระบุไว ในขอ ๓๗ วรรค ๒ ๓๔.๖ นิสิตกระทําผิดระเบียบการสอบไลและไดรับการตัดสินใหสอบ ตก ขอ ๓๕ นอกจากการวัดผลเปนระดับตามขอ ๓๓ แลว รายงานผลการศึกษาอาจแสดง ไดดวยลักษณอื่นอีกดังนี้ สัญลักษณ ผลการศึกษา I (Incomplete) ไมสมบูรณ S (Satisfactory) สอบไดไมกําหนดระดับ U (Unsatisfactory) สอบตกไมกําหนดระดับ W (Withdrawn) ถอนรายวิชาที่ศึกษา Au (Audit) ศึกษาโดยไมนับหนวยกิต ขอ ๓๖ ในการศึกษารายวิชาตามหลักสูตรวิชาพื้นฐานทั่วไปของมหาวิทยาลัย หรือ รายวิชา ซึ่งมีลักษณะเชนเดียวกับวิชาพื้นฐานทั่วไปของมหาวิทยาลัย อาจมีการวัดผลโดยไมมีคา ระดับก็ได และใหแสดงผลการศึกษาโดยใชสัญลักษณ S หรือ U รายวิชาใดซึ่งมีลักษณะเชนเดียวกับรายวิชาพื้นฐานทั่วไปของมหาวิทยาลัยตามความใน วรรค กอนใหเปนไปตามประกาศของมหาวิทยาลัย ขอ ๓๗ การใหสัญลักษณ I สําหรับรายวิชาใดรายวิชาหนึ่ง ใหกระทําไดในกรณีใด กรณีหนึ่ง ดังตอไปนี้ ๓๗.๑ นิสิตไมสงงานมอบหมายหรือไมเขาทดสอบยอยใหครบเกณฑ ตามกําหนดที่อาจารยผูสอบวิชานั้นสั่งหรือดําเนินการในภาคการศึกษา ๓๗.๒ นิสิตปวยไมอาจกระการสอบระหวางการสอบรายวิชานั้น โดยมี ใบรับรองแพทยมาแสดงตอมหาวิทยาลัย ๓๗.๓ นิสิตขาดสอบโดยไมไดรับอนุมัติ จากคณบดีหรือผูอํานวยการ วิทยาลัย หรือดวยเหตุสุดวิสัยบางประการ ซึ่งทําใหนิสิตนั้นยังปฏิบัติงานที่ไดรับมอบหมายสําหรับ รายวิชานั้นไมสมบูรณ และอาจารยผูสอนเห็นวาไมสมควรประเมินผลการศึกษาขั้นสุดทายของ นิสิตผูนั้น
  • 53. ๔๔ ในกรณีดังกลาวตามขอ ๓๗.๑ และ ๓๗.๓ นิสิตจะตองทําการสอบและปฏิบัติงานที่ ไดรับมอบหมายจากอาจารยผูสอนใหเรียบรอยเพื่อใหผลการศึกษาที่สมบูรณ อยางชาภายใน ๑๕ วัน หลังจากวันลงทะเบียนรายวิชาในภาคการศึกษาปกถัดไป มิฉะนั้นสัญลักษณ I จะถูกปรับเปน F ทันที นิสิตที่ไดรับผลการศึกษาสมบูรณตามเงื่อนไขในวรรคแรก จะไดระดับคะแนนไมสูง กวา C เวนแตนิสิตผูนั้นจะมีประวัติการเรียนเปนพิเศษ และผลไมสมบูรณ (I) นั้นเกิดเนื่องมาแต เหตุสุดวิสัย อาจใหไดรับระดับสูงกวา C ไดทั้งนี้ใหอยูในดุลพินิจของอาจารยผูสอนหรืออาจารยที่ ปรึกษา และคณะกรรมการประจําคณะหรือคณะกรรมการประจําวิทยาลัยพิจารณารวมกันอนุมัติ ขอ ๓๘ การใหสัญลักษณ S จะใหเฉพาะรายวิชาซึ่งนิสิตสอบไดและหลักสูตรระบุวา เปน รายวิชาที่นิสิตตองเรียนและสอบใหไดโดยไมกําหนดระดับ ขอ ๓๙ การใหสัญลักษณ U จะใหเฉพาะรายวิชาที่นิสิตสอบตกและหลักสูตรระบุวา เปนรายวิชาที่นิสิตตองเรียนและสอบใหไดโดยไมกําหนดระดับในกรณีนี้นิสิตตองลงทะเบียนเรียน ใหม จนกวาจะสอบไดสัญลักษณ S ขอ ๔๐ การใหสัญลักษณ Au ใหกระทําเฉพาะรายวิชาที่นิสิตไดลงทะเบียนไวและแจง ความ จํานงในวันลงทะเบียนวาเรียนโดยไมนับหนวยกิตและไมประสงคจะใหการวัดผล ขอ ๔๑ การใหสัญลักษณ W ใหกระทําในเฉพาะรายวิชาในกรณีที่ระบุไวในขอ ๒๘.๒ ขอ ๔๒ นิสิตที่ผลการสอบในรายวิชาใดไมต่ํากวาระดับ D ใหถือวาสอบไดในรายวิชา นั้น ยกเวนในรายวิชาที่หลักสูตรกําหนดวาจะตองไดใหสูงกวาระดับ D หากรายวิชาที่สอบตกเปนวิชาบังคับในหลักสูตร นิสิตจะตองลงทะเบียนเรียนวิชานั้น จนสอบไดตามหลักเกณฑที่กําหนดไวในวรรคแรก หากรายวิชาที่สอบตกเปนวิชาเลือก นิสิตอาจลงทะเบียนเรียนซ้ําในรายวิชานั้น หรืออาจ ลงทะเบียนเรียนวิชาอื่นแทนก็ได ขอ ๔๓ รายวิชาใดที่นิสิตสอบไดสูงกวาระดับDไมมีสิทธิลงทะเบียนในรายวิชานั้นอีก สวนรายวิชาที่นิสิตลงทะเบียนโดยไมนับหนวยกิต (Audit) นิสิตอาจจะลงทะเบียนเรียนอีกก็ได ขอ ๔๔ การนับหนวยกิตสะสมใหนับรวมเฉพาะหนวยของรายวิชาที่นิสิตสอบไดตาม เกณฑขอ ๓๘ และขอ ๔๒ เทานั้น ๔๔.๑ ในกรณีที่นิสิตลงทะเบียนเรียนรายวิชาใดมากวาครั้งหนึ่งใหนับ จํานวนของหนวยกิตของรายวิชานั้นไปคิดเปนหนวยกิตสะสมไดเพียงครั้งเดียว
  • 54. ๔๕ ๔๔.๒ ในกรณีที่นิสิตลงทะเบียนเรียนวิชาที่ระบุไววาเปนวิชาที่เทียบเทา นั้น ใหนับหนวยกิตเฉพาะรายวิชาใดรายวิชาหนึ่งเทานั้นเปนหนวยกิตสะสม ขอ ๔๕ ใหมีการประเมินผลการศึกษาเมื่อสิ้นสุดการศึกษาทุกภาค โดยคํานวณหาคา ระดับเฉลี่ย (Semester Grade Point Average = SGPA) และใหคิดคาระดับเฉลี่ยสําหรับรายวิชา ทั้งหมด ทุกภาคการศึกษาตั้งแตเริ่มเปนนิสิตถึงภาคการศึกษาปจจุบัน คานั้นเรียกวา คาระดับเฉลี่ย สะสม (Cumulative Grade Point Average = CUM GPA) ขอ ๔๖ การคิดคาระดับเฉลี่ยประจําภาค คํานวณไดจากการนําผลบวกของผลคูณ ระหวางคาระดับตอหนวยกิตกับจํานวนหนวยกิตของแตละรายวิชาที่ลงทะเบียนในภาคการศึกษา นั้นตั้งแลวหารดวยหนวยกิตทั้งหมดที่ลงทะเบียนไวในภาคการศึกษานั้น ขอ ๔๗ การคิดคาระดับเฉลี่ยสะสม (CUM GPA) คํานวณไดจากการนําผลบวกของผล คูณระหวางคาระดับตอหนวยกิตกับจํานวนหนวยกิตของแตละรายวิชาที่ลงทะเบียนไวทั้งหมดตั้ง แลวหาร ดวยจํานวน หนวยกิตทั้งหมดที่ไดลงทะเบียนไวไมวารายวิชานั้นจะซ้ํากันหรือแทนกันก็ ตาม ขอ ๔๘ รายวิชาใดที่มีรายงานผลการศึกษาเปนสัญลักษณ I, S, W, Au จะไมนํามา คํานวณหาคาระดับเฉลี่ย ตามขอ ๔๖ และขอ ๔๗ ขอ ๔๙ การหาคาระดับเฉลี่ยใหคิดทศนิยมสองตําแหนงไมปดเศษ ๒.๕ วิธีการกําหนดปฏิบัติวิปสสนากรรมฐาน กิจเบื้องตนกอนปฏิบัติกรรมฐาน ๒.๕.๑ สถานที่ สถานบันเปนสวนหนึ่งของการปฏิบัติซึ่งเปนประโยชนเกื้อกูลหรือเหมาะแกการปฏิบัติ ธรรมและทําใหจิตเปนสมาธิไดงาย “ที่อยูอันเปนที่สบาย ไมใกลทางสัญจรไปมา ไมใกลบอน้ํา อัน จะเกิดความรําคาญจากผูคนไปมาจอแจพูดจากันจอกแจกไมขาดสาย แตควรเปนสถานที่ที่วิเวก สงัดจากสิ่งที่รบกวนความสงบ และมีรั้วรอบขอบชิด ไมตองหวงเรื่องคนราย”๑ ในคัมภีรวิสุทธิ มรรค กลาวถึงสถานที่ไววา ๑) สถานที่ประกอบดวยเหตุ ๕ คือ ไมมีคนพลุกพลาน ไมมียุงรบกวน มีรั้ว รอบชิด มีถานที่จงกรม เปลี่ยนอิริยาบถ มีอากาศพัดผาน และมีน้ําใช น้ํารับประทานสะดวก ๑ http://www.geocities.com/southBeach/Terrace/4587/9page21-30.htm#palipot10
  • 55. ๔๖ ๒) สถานที่แสวงหาอาหารได ไมเปนที่กันดาร ๓) สถานที่ประกอบดวยกถาวัตถุ ๑๐ ๔) สถานที่บริบูรณดวยโภชนาหาร ๕) สถานที่ที่มี ดิน ฟา อากาศ ความรอน ความหนาวเปนที่เหมาะแกการ ปฏิบัติ ๖) สถานที่ที่มีผูสามารถแสดงกถาวัตถุ ๗) สถานที่ที่สะดวกการปฏิบัติเหมาะสมในการเคลื่อนไหวและเดินจงกรม ไดสะดวก ๒.๕.๒ การละปลิโพธ ผูปรารถนาที่จะเจริญกัมมัฏฐาน จะเปน สมถกัมมัฏฐานหรือวิปสสนากัมมัฏฐาน ก็ตาม เบื้องตนจะตองตัด ปลิโพธ คือเครื่องกังวลใจตาง ๆ อันเปนสิ่งที่ทําให หวงใย เปนกังวล ไมสงบ ระงับ ไมสามารถที่จะตั้งมั่นอยูในอารมณกัมมัฏฐานนั้น ๆ ได ปลิโพธ มี ๑๐ ประการ คือ ๑) อาวาสปลิโพธ หวงที่อยูที่อาศัย เชน เปนภิกษุก็หวงไปวา ถาไปเจริญ กัมมัฏฐานเสีย ก็จะมีภิกษุอื่นมาอยูกุฏิแทน เมื่อกลับไปก็จะไมมีที่อยู มิฉะนั้นก็เกรงไปวา ฝนจะรั่ว ปลวกจะขึ้น ๒) กุลปลิโพธ หวงบริวารวานเครือ ตลอดจนผูอุปถัมภ ผูอุปฏฐาก เกรงวา จะหางเหินขาดตอนกันไปเสีย ๓) ลาภปลิโพธ หวงรายได เกรงวาลาภผลที่ตนเคยไดอยู จะลดนอยหรือ เลื่อนลอยไปเลย ๔) คณปลิโพธ หวงพวกพอง ลูกนอง ลูกศิษย และมิตรสหายที่เคยสั่งสอน ชวยเหลือ พึ่งพาอาศัยกันอยู ๕) กัมมปลิโพธ หวงการงานที่กําลังทําคางอยู หรือที่จะลงมือทําในเร็ววันนี้ เชน ปลูกบาน ปลูกเรือนขุดบอ กอศาลา สรางโบสถ วิหารการเปรียญ เปนตน ๖) อัทธานปลิโพธ หวงการเดินทางไกล กะไววาจะไปโนนไปนี่ ตองมีเวลา เตรียมตัว เตรียมขาวของทองเงินตาง ๆ ๗) ญาติปลิโพธ หวงพอแม ลูกเมีย พี่นอง ครูบาอาจาารย จะขาดผู ปรนนิบัติ หรือผูปกครองดูแลอุมชู ๘) อาพาธปลิโพธ หวงวากําลังไมสบายอยู หรือฤดูนี้เคยไมสบาย เกรงวา จะเกิดเจ็บปวยขึ้น กลัวจะเปนลมเปนไขตาง ๆ นานา
  • 56. ๔๗ ๙) คันถปลิโพธ หวงการศึกษาเลาเรียน ถาไปเจริญกัมมัฏฐานเสียเกรงวาจะ เรียนไมทันเขา สูเขาไมไดถาเปนครูอาจารย ก็หวงการสอนศิษย ๑๐) อิทธิปลิโพธ หวงการแสดงอิทธิฤทธิตาง ๆ อันการแสดงฤทธิหรือ อภินิหารตาง ๆ นั้นจําเปนตองบริหารอยูเนือง ๆ ตองหมั่นอบรมสมาธิใหมั่นคงอยูเสมอ ถาละทิ้ง ไปนานนัก อาจเสื่อมไปจนไมสามารถแสดงฤทธิ์ได ๒.๕.๓ การเลือกกัลยาณมิตรหรืออาจารย การเลือกกัลยาณมิตรนับวาเปนบุคคลที่สําคัญยิ่งที่จะชี้ทางผิดและถูกใหแกศิษย และ ตองประกอบดวยคุณของกัลยาณมิตร ดังที่ปรากฏหลักฐานแสดงไววา ๑) ปโย เปนผูมีศีลเปนที่รัก นาเลื่อมใส ๒) ครุ เปนผูมีใจหนักแนน ควรเคารพนับถืออยางยิ่ง ๓) ภาวนีโย เปนผูไดฝกฝนอบรมตนมาดีแลวทั้งการเรียนการปฏิบัติ เพียบพรอมไปดวยศีลาจารวัตรอันดีงาน ๔) วตฺตา เปนผูสามารถชี้แจงแสดงแนวทางแหงการปฏิบัติไดดีและ ถูกตอง ๕) วจนกฺขโม เปนผูมีความอดทนตอการแนะนําสั่งสอนศิษย ถาไมเขาใจก็ พยายามสอนใหเขาใจ ตามแนวทางแหงการปฏิบัติ และอดทนตอการกลาวลวงเกินของศิษยและ ผูอื่นไมหวั่นไหว ๖) คมฺภีรฺจ กถํ กตฺตา สามารถแสดงวิปสสนาภูมิ ทั้งวิธีอันดับและวิธี สันโดษ ใหผูปฏิบัติเขาใจได ๗) โน จฏฐาเน นิโยชเย บอกทางถูกให คืออาจารยทราบสิ่งที่เปน ประโยชนและไมใชประโยชนของศิษย ดวยปญญาตามความเปนจริง๑ ๒.๕.๔ ขอหามและขอปฏิบัติในการปฏิบัติวิปสสนากรรมฐาน ขอที่ควรหามในเวลาปฏิบัติธรรมสําหรับผูปฏิบัติ มีดังนี้ คือ ๑) หามไมใหหยุดพักการปฏิบัติ เวนไวแตเผลอหรือหลับ ๒) หามพูดกับคนภายนอก นอกจากอาจารยผูสอนกัมมัฏฐาน ถาจําเปน จะตองพูดกับคนภายนอกก็พูดแตนอย ดวยอาการสํารวม ๑ องฺ. สตฺตก, ๒๓/๓๔/๓๓; ขุ.ธ. ๒๗/๑๗/๗๔.
  • 57. ๔๘ ๓) หามทํากิจเล็ก ๆ นอย ๆ ที่ไมจําเปน เชนอานหนังสือ เขียนหนังสือเปน ตน ๔) หามนอนหลับกลางวัน กลางคืนนอนนอย เพียรมาก ๕) หามของเสพติดทุกชนิด ๖) หามพูดคุยกับผูปฏิบัติดวยกัน และพึงตั้งอยูในหลัก ๓ ประการคือ ๗) อุปนิสสยะ ไมอยูปราศจากอาจารย ๘) อารักขะ รักษากัมมัฏฐานที่อาจารยให ๙) อุปนิพทธะ ผูกจิตไวในสิตปฏฐานทั้ง ๔ และตั้งอยูในอปณณกปฏิทาทั้ง ๓ คือ (๑) สํารวมอินทรีย ๖ คือ ตา หู จมูก ลิ้น กาย ใจ (๒) โภชเน มัตตัญุตา รูจักประมาณในการบริโภค (๓) ชาคริยานุโยค ประกอบความเพียรเพื่อจะชําระใจใหหมดจด ไมเห็นแกนอนมากนัก ๒.๕.๕ วิธีสมาทานกรรมฐาน ผูจะเขาปฏิบัติวิปสสนากัมมัฏฐานควรทราบกิจเบื้องตนใหเขาใจกอน คือ ๑) ควรตัดปลิโพธ คือตัดความหวงใย ความกังวลกับภารกิจตาง ๆ ใหหมด ไป ๒) ในวันที่จะเขาปฏิบัติวิปสสนากัมมัฏฐาน ใหจัดเตรียมดอกไมธูปเทียน ไป ถวายสักการะตอพระอาจารยผูใหพระกัมมัฏฐาน ๓) จุดเทียน ธูป บูชาพระรัตนตรัย ๔) ถาหากวาผูที่จะสมาทานเปนพระภิกขุ ใหแสดงอาบัติกอน ถาหากวา เปนอุบาสก อุบาสิกา ใหสมาทานศีล ๕) มอบกายถวายชีวิตตอพระรัตนตรัย โดยการกลาว ดังนี้ อิมาหัง ภะคะวา อัตตะภาวัง ตุมหากัง ปริจจะชามิฯ คําแปล ขาแตสมเด็จพระผูมิพระภาคเจา ขาพระองค ขอมอบกายถวายชีวิต ตอพระรัตนตรัย คือพระพุทธ พระธรรม พระสงฆ ๖) มอบกายถวายตนตอพระอาจารย โดยการกลาว ดังนี้ อิมาหัง อาจริยะ อัตตะภาวัง ตุมหากัง ปริจจะชามิ ฯ
  • 58. ๔๙ คําแปล ขาแตพระอาจารยผูเจริญ ขาพระเจา ขอมอบกายถวายตนตอครูบา อาจารย เพื่อเจริญวิปสสนากัมมัฏฐาน ๗) ขอพระกัมมัฏฐาน โดยการกลาว ดังนี้ นิพพานัสสะ เม ภันเต สัจฉิกะระณัตถายะ กัมมัฏฐานัง เทหิ ฯ ๘) คําแผเมตตา อะหัง สุขิโต โหมิ, นิททุกโข โหติ, อะเรโร โหมิ, อัพยาปชโฌ โหมิ, อนีโฆ โหมิ, สุขี อัตตานัง ปะริหะรามิฯ คําแปล ขอใหขาเจาถึงความสุข ปราศจากความทุกข ไมมีเวร ไมมีภัย ไม มีความเบียดเบียนซึ่งกันและกัน ไมมีความลําบาก ไมมีความเดือนรอน ขอใหมีความสุข รักษาตน อยูเถิด สัพเพ สัตตา สุขิตา โหนตุ, นิททุกขา โหนตุ, อะเวรา โหนตุ, อัพ ยาปชฌา โหนตุ, อนีฆา โหนตุ ฯ คําแปล ขอใหสัตวทั้งหลายทุกตัวตน ตลอดจนเทพบุตรเทพธิดาทุกองค พระภิกขุ-สามเณรและผูปฏิบัติพระกัมมัฏฐานทุก ๆ ทาน จงเปนผูมีความสุข ปราศจากความทุกข ไมมีเวร ไมมีภัย ไมมีความเบียดเบียนซึ่งกันและกัน ไมมีความลําบาก ไมมีความเดือดรอน ขอใหมี ความสุข รักษาตนอยูเถิด ฯ อุทธุวัง เม ชีวิตัง, ธุวัง มะระณัง, อะวัสสัง มะยา มะริตัพพัง, มะระณะ ปะริโย สานัง เม ชีวิตัง, ชีวิตะเมวะ อะนิยะตัง, มะระณัง นิยะตัง ฯ คําแปล ชีวิตเราเปนของไมยั่งยืน ความตายเปนของยั่งยืน เราจะตองตาย แน เพราะวาชีวิตเรามีความตายเปนที่สุด ชีวิตเปนของไมแนนอน ความตายเปนของแนนอน เปน โชคอันดีที่เราไดเขามาปฏิบัติวิปสสนากัมมัฏฐาน ในโอกาสบัดนี้ไมเสียทีที่ไดเกิดมาพบพระบวร พระพุทธศาสนาฯ ๙) ตั้งสัจจะอธิษฐานตอพระรัตนตรัย และปฏิญาณตอครูบาอาจารยโดย กลาวดังนี้ เยเนวะ ยันติ นิพพานัง พุทธา เตสัญจะ สาวะกา เอกายเนนะ มัคเคนะ สติปฏฐานะสัญญินา ฯ คําแปล พระพุทธเจาและเหลาพระอริยสาวก ไดดําเนินไปสูพระนิพพาน ดวยหนทางนี้ อันเปนทางสายเอก ซึ่งนักปราชญบัณฑิตทั้งหลายรูทั่วกันแลว วาไดแกสติปฏฐาน ๔ ขาพเจา ขอตั้งสัจจะอธิษฐานตอพระรัตนตรัย และปฏิญาณตนตอครูบาอาจารยวา ตั้งแตนี้ตอไป
  • 59. ๕๐ ขาพเจาจะตั้งอกตั้งใจประพฤติปฏิบัติจริง ๆ เทาที่ตนสามารถ เทาที่ตนจะมีโอกาสปฏิบัติได เพื่อใหไดบรรลุมรรค ผล นิพพาน เจริญรอยตามพระพุทธองคทาน อิมายะ ธัมมานุธัมมะปะฏิปตติยา ระตะนัตตะยัง ปูเชมิฯ คําแปล ขาพเจาขอบูชาพระรัตนตรัย ดวยการปฏิบัติธรรมใหสมควรแก มรรค ผล นิพพานนี้ ดวยสัจจะวาจาที่กลาวอางมานี้ ขอใหขาพเจาไดบรรลุ มรรค ผลนิพพาน ดวยเทอญฯ ๑๐) สวดพุทธคุณ ธรรมคุณ สังฆคุณ ๑๑) ถาอยูในปา อยูในถ้ํา ใหสวดมนต บทกรณีเมตตสูตร บทขันธปริตร บทอาฏานาฏิยสูตร ฯ ๒.๕.๖ ขั้นปฏิบัติกรรมฐาน ๑) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๑ (๑) เวลานั่งใหกําหนดที่ทอง ซึ่งพองขึ้นในเวลาหายใจเขาและยุบลงใน เวลาหายใจออก นึกอยูในใจวา พองหนอ ยุบหนอ ตามจังหวะที่ทองพองและยุบ (๒) เวลานอน ใหกําหนดที่ทองวา พองหนอ ยุบหนอ เชนเดียวกัน (๓) เวลายืนใหกําหนดวา ยืนหนอ ยืนหนอ ยืนหนอ (๔) เวลาเดินจงกรม ใหกําหนดเปนระยะ คือ ขณะกาวเทาซายใหกําหนดวา ซายยางหนอ ตาเพงดูปลายเทา เมื่อเดินไปจนสุดที่จงกรมจะกลับ ใหยืนกําหนดวา ยืนหนอ ยืน หนอ ยืนหนอ ตอจากนั้นใหกลับตัว ในขณะกลับตัว ใหกําหนดวา กลับหนอ กลับหนอ เมื่อกลับ แลวยืนอยูใหกําหนดวา ยืนหนอ ยืนหนอ ยืนหนอ เมื่อเดินจงกรมตอไปใหกําหนดเหมือนเดิมอีก เดินไปจนสุดที่กําหนดไว ๒) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๒ (๑) เวลานั่งใหกําหนดเปน ๓ ระยะคือ พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ (๒) เวลานอนใหกําหนดเปน ๓ ระยะ คือพองหนอ ยุบหนอ นอนหนอ (๓) เวลายืนใหกําหนดวา ยืนหนอ ยืนหนอ จนกวาจะเดินหรือนั่ง (๔) เวลาเดิน ใหทําตามแบบฝกหัดที่ ๑ ประมาณ ๓๐ นาที กอนแลวให เปลี่ยนวิธีกําหนดใหม คือขณะกาวเทาขวาหรือซายไปใหกําหนดเปน ๒ ระยะวา ยกหนอ เหยียบ หนอ ประมาณ ๑ ชั่วโมง ๓) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๓
  • 60. ๕๑ (๑) เวลานั่ง ใหกําหนดเปน ๔ ระยะ คือ พองหนอ ยุบหนอ ถูกหนอ เพงใจ จดตรงที่ถูกนั้นเปนรูปกลมประมาณเทาเหรียญ ๑ บาทใหจิตจดจออยูตรงนั้น (๒) เวลานอนใหกําหนดเปน ๔ ระยะคือ พองหนอ ยุบหนอ นอนหนอ ถูกหนอ (๓) เวลาเดิน ใหกําหนดตามแบบฝกหัดที่ ๑ – ๒ – ๓ กอนประมาณแบบ ละ ๒๐ นาที แลวใหเปลี่ยนวิธีกําหนดใหม คือขณะกาวขวาหรือซายไป ใหกําหนดเปน ๔ ระยะวา ยกสนหนอ ยกหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๓๐ นาที (๔) ใหกําหนดวา ขวายางหนอ ซายยางหนอ ประมาณ ๒๐ นาที (๕) ใหกําหนดวา ยกหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๒๐ นาที (๖) ใหกําหนดวา ยกหนอ ยางหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๒๐ นาที ๔) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๔ (๑) เวลานั่ง ใหกําหนดเปน ๔ ระยะ คือ พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูก หนอ เหมือนแบบที่ ๓ แตมีพิเศษออกไปอีกเฉพาะบทที่วาถูกหนอคือ กําหนดใหกําหนดซ้ําหลาย ๆ เที่ยว เชน พองหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ ๆ (๒) เวลานอนใหกําหนดเปน ๔ ระยะคือ พองหนอ นอนหนอ ถูกหนอ (๓) เวลายืนใหกําหนดวา ยืนหนอ ยืนหนอ ยืนหนอ (๔) เวลาเดิน ใหกําหนดตามแบบฝกหัดที่ ๑-๒-๓ กอน ประมาณแบบละ ๒๐ นาทีแลวใหเปลี่ยนวิธีกําหนดใหม คือ ขณะกาวขวาหรือซายไป ใหกําหนดเปน ๔ ระยะวา ยก สนหนอ ยกหนอ ยางหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๓๐ นาที - ใหกําหนดวาขวายางหนอ ซายยางหนอ ประมาณ ๒๐ นาที - ใหกําหนดวายกหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๒๐ นาที - ใหกําหนดวายกหนอ ยางหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๒๐ นาที - ใหกําหนดวายกสนหนอ ยกหนอ ยางหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๓๐ นาที ๕) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๕ (๑) เวลานั่ง ใหกําหนดเปน ๔ ระยะ คือ พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูก หนอ กายถูกที่ไหนใหกําหนดที่จุดนั้น เชน (๒) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง กนกบซายถูกหรือ สัมผัสกับพื้น
  • 61. ๕๒ (๓) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง กนกบขวาถูกหรือสัมผัส กับพื้น (๔) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง เขาขวาถูกหรือสัมผัสกับ พื้น (๕) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง เขาซายถูกหรือสัมผัสกับ พื้น (๖) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง ตาตุมขวาถูกหรือ สัมผัสกับพื้น (๗) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง ตาตุมซายถูกหรือสัมผัส กับพื้น (๘) เวลานอน ใหกําหนดเปน ๔ ระยะ เชนเดียวกัน (๙) เวลายืน ใหกําหนดวา ยืนหนอ ยืนหนอ เวลาเดิน ใหกําหนดแบบฝกหัด ที่ ๑-๒-๓-๔ แบบละ ๒๐ นาที แลวใหเปลี่ยนวิธีกําหนดใหม คือขณะกาวเทาขวาหรือซายไป ให กําหนด เปน ๕ ระยะวา ยกสนหนอ ยกหนอ ยางหนอ ลงหนอ ถูกหนอ ประมาณ ๒๐ นาที ดัง ตัวอยางนี้ คือ - ใหกําหนดวาขวายางหนอ ซายยางหนอ ประมาณ ๒๐ นาที - ใหกําหนดวายกหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๒๐ นาที - ใหกําหนดวายกหนอ ยางหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๒๐ นาที - ใหกําหนดวายกสนหนอ ยกหนอ ยางหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๒๐ นาที - ใหกําหนดวา ยกสนหนอ ยกหนอ ยางหนอ ลงหนอ ถูกหนอ ประมาณ ๒๐ นาที ๖) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๖ (๑) เวลานั่งใหกําหนดดังนี้ คือ (๒) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง กนกบขวาถูกหรือสัมผัส กับพื้น (๓) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง กนกบซายถูกหรือสัมผัส กับพื้น (๔) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึงเขาขวาถูกหรือสัมผัส กับพื้น
  • 62. ๕๓ (๕) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึงเขาซายถูกหรือสัมผัส กับพื้น (๖) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง ตาตุมซายถูกหรือ สัมผัสกับพื้น (๗) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง ตาตุมขวาถูกหรือ สัมผัสกับพื้น (๘) พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ หมายถึง จี้ไปตามตัว เปนแหง ๆ ไป (๙) เวลานอน ใหกําหนดดังนี้คือ พองหนอ ยุบหนอ นอนหนอ ถูกหนอ (๑๐) เวลายืน ใหกําหนดวายืนหนอ ยืนหนอ ยืนหนอ (๑๑) เวลาเดิน ใหกําหนดวาดังนี้คือ - ใหกําหนดวาขวายางหนอ ซายยางหนอ ประมาณ ๕ นาที - ใหกําหนดวายกหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๕ นาที - ใหกําหนดวายกหนอ ยางหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๑๐ นาที - ใหกําหนดวายกสนหนอ ยกหนอ ยางหนอ เหยียบหนอ ประมาณ ๑๐ นาที - ใหกําหนดวา ยกสนหนอ ยกหนอ ยางหนอ ลงหนอ ถูกหนอ ประมาณ ๑๐ นาที - ใหกําหนดเพิ่มใหมเปน ๖ ระยะ วา ยกสนหนอ ยกหนอ ยาง หนอ ลงหนอ ถูกหนอ กดหนอ ประมาณ ๒๐ นาที ๗) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๗ (๑) เมื่อเดินจงกรมไปสุดทางแลว หยุดยืนจะหันกลับ เวลาหยุดให กําหนดวา อยากหยุดหนอหยุดหนอ เวลากลับใหกําหนดวา อยากจะกลับหนอ อยากจะกลับหนอ เมื่อกลับใหกําหนดวา กลับหนอ กลับหนอ เวลายืนอยูใหกําหนดวา ยืนหนอ ยืนหนอ แลวจึงเดิน และกําหนดเหมือนตัวอยางดังนี้ คือ (๒) เวลาจะเหลียวซายหรือขวาเปนตน ใหกําหนดวา อยากเหลียวหนอ ขณะเหลียวใหกําหนดวา เหลียวหนอ (๓) เวลาจะคู จะเหยียด ใหกําหนดวา อยากคูหนอ อยากเหยียดหนอ ขณะคูหรือเหยียด ใหกําหนดวา คูหนอ ๆ เหยียดหนอ ๆ
  • 63. ๕๔ (๔) เวลาจะจับสิ่งของตาง ๆ เชน ผานุง ผาหม บาตร ถวย เปนตน ให กําหนดวา เห็นหนอ อยากจับหนอ ขณะยื่นมือไปใหกําหนดวา ถูกหนอ ขณะจับใหกําหนดวา จับ หนอ จับหนอ ขณะจับของแลวหยิบยกมา ใหกําหนดวา มาหนอ มาหนอ เปนตน (๕) เวลาจะบริโภคอาหาร ดื่ม เคี้ยว ใหกําหนดทํานองเดียวกัน ตัวอยาง เชน - ขณะเห็นอาหาร ใหกําหนดวา เห็นหนอ ๆ - ขณะอยาก ใหกําหนดวา อยากหนอ ๆ - ขณะยื่นมือไปใหกําหนดวา ไปหนอ ๆ - ขณะมือถูก ใหกําหนดวาถูกหนอ ๆ - ขณะจับ ใหกําหนดวา จับหนอ ๆ - ขณะยกขึ้น ใหกําหนดวา ยกหนอ ๆ - ขณะอาปาก ใหกําหนดวา อาหนอ ๆ - ขณะถูกปาก ใหกําหนดวา ถูกหนอ ๆ - ขณะเคี้ยว ใหกําหนดวา เคี้ยวหนอ ๆ - ขณะกลืน ใหกําหนดวา กลืนหนอ ๆ - ขณะหมด ใหกําหนดวา หมดหนอ ๆ (๖) เวลาถายอุจจาระ ปสสาวะ ใหกําหนดวา อยากถายหนอ กําลังถายให กําหนดวา ถายหนอ ๆ (๗) เวลาจะเดิน ยืน จะหลับ ตื่น เปนตน ใหกําหนดวา อยากเดิน....เปน ตน ๘) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๘ (๑) ขณะเห็น ใหกําหนดวา เห็นหนอ ๆ (๒) ขณะไดยิน ใหกําหนดวา ไดยินหนอ ๆ (๓) ขณะไดกลิ่น ใหกําหนดวา ไดกลิ่นหนอ ๆ (๔) ขณะไดลิ้มรส ใหกําหนดวา รสหนอ ๆ (๕) ขณะกายถูกตอง ใหกําหนดวา ถูกหนอ ๆ (๖) ขณะคิด ใหกําหนดวา คิดหนอ ๆ ๙) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๙ (๑) ขณะที่นั่งกําหนดวา พองหนอ ยุบหนอ ถาทุกขเวทนาอยางใดอยาง หนึ่งเกิดขึ้น ใหหยุดกําหนดวา พองหนอ ยุบหนอ นั้นไวกอน แลวไปกําหนดทุกขเวทนาที่เกิดขึ้น
  • 64. ๕๕ นั้น เชน เจ็บปวด เมื่อย เปนตน ใหกําหนดวา ปวดหนอ ๆ เมื่อยหนอ ๆ เจ็บหนอ ๆ ถาเวทนากลา ทนไมได ใหหยุดกําหนดเวทนานั้นเสีย กลับไปกําหนดวา พองหนอ ยุบหนอ ตอ ถา เวทนาไมหาย จึงพลิกหรือเปลี่ยนอิริยาบถ (๒) ถาความสบายเกิดขึ้น ใหกําหนดวา สบายหนอ ๆ (๓) เวลานอน เวลายืน ถาความสบาย หรือความไมสบาย หรือเฉย ๆ อยางใดอยางหนึ่งเกิดขึ้น ใหกําหนดไปตามอยางนั้นวา สบายหนอ ไมสบายหนอ เฉย ๆ หนอ ๑๐) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๑๐ (๑) ถาเกิดอยากไดอะไรขึ้น ใหกําหนดวา อยากไดหนอๆ หรือวาโลภะ หนอ ๆ (๒) ถานั่งนอนไมชอบ อยากจะลุกขึ้นหรือเห็นสิ่งใดสิ่งหนึ่งคิดสิ่งใดสิ่ง หนึ่งแลวไมชอบใจใหกําหนดวา ไมชอบหนอ ๆ หรือ (๓) ถางวงนอน ใหกําหนดวา งวงหนอ ๆ (๔) ถาจิตฟุงซาน ใหกําหนดวา ฟุงซานหนอ ๆ (๕) ถาสงสัย ใหกําหนดวา สงสัยหนอ ๆ (๖) ถาความโลภ ความโกรธ ความฟุงซาน ความสงสัยเปนตนปราศจาก ไปใหกําหนดรูเชนกัน (๗) เวลาเดินจงกรม ถาจิตเกิดฟุงซานมาใหหยุดเดินแลวกําหนดวา ฟุง หนอ ๆ เมื่อความฟุงนั้นหายไปแลวจึงกลับมากําหนดตอไป ๑๑) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๑๑ (๑) ถาจิตยินดีตอรูป เสียง กลิ่น รส โผฏฐัพพะ พึงรูวา เปนความยินดี ตอกามคุณทั้ง ๕ ใหกําหนดวา ยินดีหนอ ๆ (๒) เมื่อจิตคิดเบียดเบียนเกิดขึ้น พึงรูวา เปนโผฏฐัพพะ หรือ พยาบาท ให กําหนดโทสะหนอ ๆ หรือพยาบาทหนอ ๆ (๓) เมื่อจิตฟุงซาน รําคาญ เสียใจ พึงรูวาเปนอุทธัจจกุจจะ ใหกําหนดวา ฟุงซานหนอ ๆ (๔) เมื่อความสงสัยในรูปนาม ปรมัตถ บัญญัติ เกิดขึ้น พึงรูวา เปน วิจิกิจฉา ใหกําหนดวาสงสัยหนอ ๆ ๑๒) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๑๒ (๑) เวลานั่ง ใหกําหนดวา อยากนั่งหนอ ๆ แลวจึงคอย ๆ ยอตัวลงเปน ระยะ ๆ พรอมกับกําหนดวา นั่งหนอ ๆ จนกวาจะถึงพื้น กําหนด ใหประมาณ ๘-๙ – ๑๐ ระยะ
  • 65. ๕๖ (๒) เมื่อกําหนด พองหนอ ยุบหนอ นั่งหนอ ถูกหนอ อยูเกิดคันขึ้น ให กําหนดวา คันหนอ ๆ เมื่อกําหนดแลวยังไมหายคัน อยากจะเกาใหกําหนดวา อยากเกาหนอ ๆ ขณะ เกา ใหกําหนดวา เกาหนอ ๆ เมื่ออาการคันหายไปแลวใหกําหนดหายหนอ ๆ ยุบหนอนั่งหนอ ถูก หนอตอไป ๑๓) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๑๓ วันที่ ๑ (๑)ใหตั้งอธิษฐานวา ถาธรรมวิเศษไดเกิดขึ้นในธันธสันดานแลว ขออยา ใหเกิดอีกถาธรรมวิเศษยังไมเกิดขึ้นขอใหเกิดขึ้น คือใหไดเห็นธรรมวิเศษภายใน ๒๔ ชั่วโมงนี้จะ เริ่มตั้งใจ อธิษฐานเวลาใดก็ไดแตตองไดถึง ๒๔ ชั่วโมง (๒) เมื่อตั้งใจอธิษฐานแลวใหเดินจงกรมกอนแลวกําหนดนั่งวา พอง หนอ ยุบหนอ ถูกหนอ เหมือนที่อธิษฐานมาแลวทําสลับกันไปจนถึง ๒๔ ชั่วโมง วันที่ ๒ เดินจงกรมแลว อธิษฐานวา ภายใน ๒๔ ชั่วโมงขอใหความเกิดดับใหมาก แลวกําหนด พองยุบตอไปตามที่เคยทํา ๑๔) ขั้นตอนฝกหัดที่ ๑๔ (๑) เดินจงกรมกอน แลวปฏิบัติตอไป (๒) ใหอธิษฐานคราวละ ๑ ชั่วโมงวา ขอใหอาการเกิดดับจนปรากฏขึ้น หลาย ๆ ครั้ง อยางต่ําที่สุดหนึ่งชั่วโมงตอ ๕ ครั้ง (๓) ถาภายใน ๑ ชั่วโมง อาการเกิดดับนั้นยังปรากฏชัดแจงและถี่ขึ้น อยางต่ํา ๑ ชั่วโมง ๕ ครั้งอยางสูง ๑ ชั่วโมงตอ ๖๕ ครั้ง เมื่อเปนเชนนี้ ใหลดเวลาอธิษฐานลงเพียง ๓๐ นาที (๔) ใหอธิษฐานโดยทํานองนั้น แลวลดไปจนถึง ๑๕- ๑๐- ๕ นาที ภายใน ๕ นาที อาการเกิดดับ อาจจะปรากฏขึ้นถึง ๖ ครั้ง หรือ ๑ ครั้งเปนอยางต่ํา (๕) นั่งใหได ๑ ชั่วโมงจึงเปลี่ยนอิริยาบถโดยมิใหลุกจากที่ (๖) ใหทําสลับกันไปอยางนี้จนครบ ๒๔ ชั่วโมง ๒.๕.๗ วิธีเดินจงกรม ในคัมภีรวิทสุทธิมัคค ประสงคแบงสวนกาวเทาออกไว ๖ สวน หรือ ๖ ระยะดังนี้ ๑) อุทฺทรณํ นามปาทสฺส ภูมิโต อุกฺขิปนํ - ยกเทาขึ้นจากพื้น เรียกวา อุทรณะ (ยก)
  • 66. ๕๗ ๒) อติหรณํ นาม ปุรโต หรณํ – ยื่นเทาไปขางหนา เรียกวา อติหรณะ (ยาง) ๓) วีติหรณํ นาม ขาณุ กณฺฏกทีฆชาติอาทีสุ กิฺจิเทว ทิสฺวา อิโต จิโต จ ปาทสฺจรณํ – เมื่อเห็นตอเห็นหนามหรือเห็นทีฆชาติเปนตน อยางใดอยางหนึ่ง แลวกาวเทาไป ขางโนน ขางนี้ เรียกวา วีติหรณะ (ยาย หรือ ยั้ง) ๔) ไวสฺสชฺชนํ นาม ปาทสฺส โอโรปนํ– หยอนเทาลงต่ําเรียกวา ไวสสัช ชนะ(ลง) ๕) สนฺติกฺเขปนํ นาม ปฐวีตเล ฐปนํ – วางเทาลงพื้นดิน เรียกวา สันนิก เขปนะ (เหยียบ) ๖) นิรุมฺภนํ นาม ปาทุทฺธรณกาเล ปาทสฺส ปฐวิยา สทฺธึ อภินิปฺปฬนํ – กดเทาขางหนึ่งลงกับพื้นในเวลาจะยกเทาอีกขางหนึ่งขึ้น เรียกวา สันนิรุมภนะ (กด) ๒.๕.๘ วิธีเดินจงกรมเปนระยะ การปฏิบัติตามหลักสติปฏฐานโดยกําหนดใหเดินเปนระยะ หรือการสรางจังหวะ เริ่ม ตั้งแตเดินจงกรม ๑ ระยะ แลวจึงจงกรม ๒ ระยะ ๓ ระยะ ๔ ระยะ ๕ ระยะ และ ๖ ระยะ โดยมีวิธี ปฏิบัติดังนี้ ๒.๕.๙ ยืนกําหนด กอนเดินใหยืนตัวตรง วางเทาซายและเทาขวาตั้งชิดปลายเทาเสมอกัน มือทั้งสองไขวหลัง หรือกุมไวขางหนา หรือกอดอก ศีรษะตั้งตรง ทอดสายตาไปขางหนาระยะประมาณ ๑ วา หรือ ๔ ศอก โดยกําหนดในใจวา ยืนหนอ ๆ ๆ หมายรูวา ขณะนี้เรากํากลังยืน ๒.๖. เอกสารงานวิจัยที่เกี่ยวของ ในการศึกษาทัศนคติที่เกี่ยวของกับเรื่องทัศนคติการจัดการเรียนการสอนในรายวิชา ธรรมะ ภาคปฏิบัติยังไมพบวามีผูทําการศึกษาโดยตรง แตผูวิจัยไดศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวของทั้งใน เรื่องของทัศนคติและการจัดการเรียนการสอนโดยพิจารณาจากงานวิจัย เชน พระครูสังฆรักษไพบูลย นนศรีภักดิ์ ศึกษาวิจัยเรื่อง การปฏิบัติธรรมแบบพองหนอ- ยุบหนอที่มีผลตอการพัฒนาการเรียนของนิสิต กรณีศึกษา : มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราช วิทยาลัย วิทยาลัยสงฆเลย พบวา ขอมูลเกี่ยวกับการคนควาการปฏิบัติธรรมแบบพองหนอ-ยุบหนอ นั้น นิสิตทุกรูปทราบประวัติความเปนมาของการปฏิบัติแบบพองหนอ-ยุบหนอ โดยสวนมากนิสิต
  • 67. ๕๘ มีความรูพื้นฐานมากจากการจักการศึกษาของโรงเรียนพระปริยัติธรรม สายมัญศึกษา สวนมากเห็น วา การปฏิบัติแบบพองหนอ-ยุบหนอชวยสงเสริมใหนิสิตมีความอดทนมากขึ้น เกิดความเขาใจ อยากรูอยากเรียนในกิจกรรมกระบวนการการเรียนการสอนของผูมาถวายความรูเปนอยางมาก นิสิต มีสภาวะความพรอมทางดานจิตใจ สิ่งแวดลอมที่ดี สงเสริมใหเกิดความกระตือรือรนในรายวิชา เนื้อหามายิ่งขึ้น มีความมั่นใจตอกิจกรรมการเรียนการสอนมาก มีความวิริยะพากเพียรตอกิจกรรม การเรียนการสอนมากยิ่งขึ้น ผศ. บัญชา จําปารักษและคณะ ไดศึกษาวิจัยเรื่อง การประเมินประสิทธิภาพการสอน วิชาธรรมะภาคปฏิบัติตามการประเมินของพระนิสิต มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย วิทยาเขตอุบลราชธานี พบวา ๑. ประสิทธิภาพดานทางบริหาร สังเกตจากเอกสารประกอบการสอน และแผนการสอนโดยภาพรวมพบวา อยูในระดับดีมากมีนัยสําคัญทางสถิติ ๐.๐๕ พบวาทุก อาจารยสอนมีเอกสารประกอบการสอน แตยังขาดหลักวิชาการ ๒. ดานเอกสารคําสอน และแผนการสอน โดยภาพรวม พบวา อยูใน ระดับดีมาก มีนัยสําคัญทางสถิติ ๐.๐๕ แตเอกสารประกอบการสอนและเอกสารคําสอน เปนเอการ ที่ไมสมบูรณถูกตองตามหลักวิชาการ เพราะขาดหลักวิชาการ เชน ไมมีความนํา บทสรุป การอาง เชิงอรรถ และอางแทรกในแตละเรียบเรียง ๓. ดานวีดีทัศนพุทธประวัติโดยภาพรวมพบวาอยูในระดับนอยมากจาก ผูสังเกตการณสอน ทั้ง ๓ ครั้ง ปรากฏออกมาวา ไมมีอาจารยทานใดใชวีดีทัศนจึงไมมีประสิทธิภาพ การสอนดานนี้ ๔. ดานการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนพบวา การศึกษาสมาธิบริหาร จิต อยูในระดับดีมากที่สุด มีนัยทางสถิติ จากการสังเกตการณสอนทั้ง ๓ ครั้ง ปรากฏวามีอาจารยใช หลักสอนตามบรรยายและการฝกสมาธิบริหารจิตดีมาก ๕. ดานการสอนหลักวิปสสนากรรมฐานและสมถกรรมฐานพบวา อยูใน ระดับดีมากที่สุด สอนดานประสบการณ การนั่งสมาธิและเดินจงกรม โดยภาพรวมพบวาอยูใน ระดับดี ๖. ดานการนั่งสมาธิและเดินจงกรมโดยภาพรวมพบวา อยูในระดับดีจึง เปนที่พอใจของมหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย วิทยาเขตอุบลราชธานี นาเอาเปนตัวอยาง โรจน สุวรรณสุทธิ์และคณะ ไดทําการวิจัยเกี่ยวกับการฝกสมาธิชวยการศึกษา การศึกษามีผลสัมฤทธิ์เพียงไรกับนักศึกษาแพทย พบวา นักศึกษามีความตั้งใจเรียนมากขึ้นคิดเปน รอยละ ๖๒ รักในการเรียนมากขึ้นคิดเปนรอยละ ๓๑ การฝกสมาธิมีประโยชนกับการเรียนคิดเปน
  • 68. ๕๙ รอยละ ๖๕ มีสวนนอยเพียง รอยละ ๖ ที่เบื่อการเรียน เมื่อดูผลสอบคะแนนเปนรายบุคคลในวิชา กายวิภาคศาสตร พบวา นักศึกษาที่ฝกสมาธิเรียนดีขึ้นมากกวานักศึกษาที่ไมฝกสมาธิและ พบวา นักศึกษาที่ฝกสมาธิมีความจําคลองแคลวในการทํางานดีกวากลุมที่ไมไดรับการอบรม สวนดาน จิตใจ ความหงุดหงิด ฉุนเฉียว โกรธงาย นอยลงคิดเปนรอยละ ๘๕ จิตสงบ เบาสบายรอยละ ๕๐ และในดานสุขภาพ พบวา นักศึกษาที่ไดรับการอบรมสมาธิมีสุขภาพดีกวานักศึกษาที่ไมไดรับการ อบรม สุปราณี ไกรวัตนุสรณ ไดทําการวิจัยเรื่อง การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาพระพุทธศาสนาเรื่อง สมาธิ โดยใชบทเรียนโปรแกรมคอมพิวเตอรชวยสอนนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปที่ ๓ โรงเรียนวัดราชบพิตร กรุงเทพฯ เพื่อสรางบทเรียนแบบโปรแกรมคอมพิวเตอร สอน และเพื่อเปรียบเทียบความคิดเห็นของนักเรียนที่มีตอการเรียนเรื่องสมาธิ เพื่อเปรียบเทียบ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่มีตอการเรียนเรื่องสมาธิ โดยใชบทเรียนแบบโปรแกรมชวยสอน ผลการวิจัย บทเรียนโปรแกรมและโปรแกรมชวยสอนเรื่องสมาธิมีประสิทธิภาพ ๙๒.๖๘/๙๓.๕๓/ ๙๒.๔๒ ตามลําดับนักเรียนที่ใชโปรแกรมคอมพิวเตอรชวยสอน โสภา สิทธิสรวง ไดทําการวิจัยเรื่อง ความคิดเห็นของครูสังคมศึกษาเกี่ยวกับปญหา การเรียนการสอนวิชาพระพุทธศาสนาในวิทยาลัยเทคนิคสังกัดกรมอาชีพศึกษาเพื่อศึกษาความ คิดเห็นของครูอาจารยที่ทําหนาที่สอนวิชาพระพุทธศาสนาเกี่ยวกับปญหาดานตาง ๆ ดังตอไปนี้ ๑. ปญหาเกี่ยวกับการใชหลักสูตรการเรียนการสอน ๒. ปญหาดานเนื้อหาวิชา ๓. ปญหาการใชสื่อการสอนและแหลงวิชาการ ๔. ปญหาการวัดผลและประเมินผล ผลการวิจัยพบวา ๑. ปญหาดานหลักสูตร ครูสังคมมีความคิดเห็นวาปญหานอย ที่มีปญหา มากคือเรียนไมเขาใจวัตถุประสงคของการเรียนวิชาพระพุทธศาสนา ๒. ปญหาดานการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ครูสังคมศึกษามีความ คิดเห็นวามีปญหามากและไดรับการรวมมือกับผูบริหารนอยในการใหเด็กไดปฏิบัติจริงทําไดยาก ๓. ปญหาดานการใชสื่อ ครูสังคมศึกษามีความคิดเห็นวามีปญหามาก หองสมุดมีเอกสารประกอบการสอนไมเพียงพอขาดโสตทัศนะศึกษา ไมมีแหลงวิชาอื่น ๔. ปญหาดานการวัดผล พบวามีปญหามาก ครูไมสามารถติดตาม พฤติกรรมนักเรียนไดอยางทั่วถึง เนนความรูความจํามากเกินไปกวาการวัดการปฏิบัติการวัดดาน การสังเกตทําไดยากเพราะเวลาจํากัด
  • 69. ๖๐ สรุปเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวของ จากการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวของจะเห็นถึงความสัมพันธกันของแนวคิด ทัศนคติที่มีตอสิ่งใดสิ่งหนึ่งสามารถแสดงออกทางใดทางหนึ่งเชนถาเปนบกคือเห็นดวยและพรอม ที่จะประพฤติตามและปฏิบัติตามไดและในทางกลับกันถามีทัศนคติทางดานลบก็พรอมที่จะมี ปฏิกิริยาไมเห็นดวยหรือแสดงพฤติกรรมตอตาน ดังนั้นในกระบวนการเรียนการสอน ถาผูเรียนมี ทัศนคติที่ดีคือทางดานบกเขาก็พรอมที่จะรับเอาหรือพรอมที่จะใหความรวมมือเรียกวา แรงจูงใจใฝ เรียนรู เมื่อเรารูจักทัศนคติและแรงจูงใจแลว จึงจําเปนที่คณะผูบริหารหลักสูตรตองจักการเรียนการ สอนใหสอดคลองกับหลักสูตรและความตองการของผูเรียน ๒.๗ กรอบแนวคิดของโครงการวิจัย คณะผูวิจัยไดทําการศึกษาเอกสารและทฤษฎีที่เกี่ยวของแนวคิดทางการศึกษาของพุทธ ปรัชญาการศึกษา ดังนี้ ๔.๑ แนวคิดและความหมายเกี่ยวกับทัศนคติ ๔.๒ แนวคิดและความหมายเกี่ยวกับแรงจูงใจ ๔.๓ การจัดการเรียนการสอน ๔.๔ ความเปนมาของการปฏิบัติกรรมฐาน ๔.๕ หลักการและวิธีการปฏิบัติกรรมฐาน จากการศึกษาทฤษฎีที่กลาวมาขางตน สามารถทําเปนกรอบแนวคิดไดดังนี้ ภาพที่ ๔: แสดงกรอบแนวคิด ขอมูลสวนบุคคล ๑. สถานภาพ ๑.๑ พระภิกษุ ๑.๒ สามเณร ๒. อายุ ๓. วุฒิการศึกษา ๓.๑ แผนกธรรม ๓.๒ แผนกบาลี ๓.๓ แผนกสามัญ ทัศนคติที่มีตอการจัดการเรียนการสอน แยกเปน ๓ ดาน คือ ๑. ดานเนื้อหาสาระรายวิชา ๒. ดานการจัดการเรียนการสอน ๓. ปญหาอุปสรรคในการเรียนการ สอน
  • 70. บทที่ ๓ วิธีดําเนินการวิจัย การวิจัยครั้งนี้เปนการวิจัยเชิงสํารวจ เรื่อง ทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอการจัดการเรียน การสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย วิทยาลัยสงฆเลย ผูวิจัยไดดําเนินการวิจัยตามขั้นตอนดังนี้ ๓.๑ ประชากรที่ศึกษา ๓.๒ เครื่องมือและการพัฒนาเครื่องมือ ๓.๓ การเก็บรวบรวมขอมูล ๓.๔ การวิเคราะหขอมูล ๓.๑ ประชากรที่ศึกษา ประชากรที่ใชในการวิจัยครั้งนี้เปนนิสิตภาคปกติและภาคพระสังฆาธิการที่ได ลงทะเบียนเรียนในรายวิชา ธรรมภาคปฏิบัติ ๓,๕ และ ๗ ภาคเรียนที่ ๒/๒๕๕๕ และกําลังศึกษา อยูที่วิทยาลัยสงฆเลย จํานวน ๑๕๐ รูป มีรายละเอียดดังนี้ ๓.๑.๑ พระนิสิตชั้นปที่ ๒ จํานวน ๕๐ รูป ลงทะเบียนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๓ ๓.๑.๒ พระนิสิตชั้นปที่ ๓ จํานวน ๕๐ รูป ลงทะเบียนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๕ ๓.๑.๓ พระนิสิตชั้นปที่ ๔ จํานวน ๕๐ รูป ลงทะเบียนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๗ ๓.๒ เครื่องมือและการพัฒนาเครื่องมือ เครื่องมือที่ใชในการเก็บรวบรวมขอมูลสําหรับการวิจัยในครั้งนี้ เปนแบบสอบถาม (Questionnaires) ชนิดมาตราสวนประมาณคา (Rating Scale) ที่ผูวิจัยสรางขึ้นเอง จํานวน ๑ ฉบับ ตามวิธีของลิเคอรท (Likert Type) สรางกรอบครอบคลุมแนวคิดเรื่อง ทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอ การจัดการเรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ โดยกําหนดตัวเลือกไว ๕ ระดับ คือ ๕ หมายถึง มากที่สุด ๔ หมายถึง มาก ๕ หมายถึง ปากลาง ๒ หมายถึง นอย ๑ หมายถึง นอยที่สุด
  • 71. ๖๒ โดยการแบงแบบสอบถามไวเปน ๒ ตอน ดังนี้ ตอนที่ ๑ เปนแบบสอบถามขอมูลทั่วไปของผูตอบแบบสอบถาม ตอนที่ ๒ เปนคําถามเกี่ยวกับทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนใน รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๓.๓ การเก็บรวบรวมขอมูลการวิจัย ผูวิจัยไดดําเนินการเก็บรวบรวมขอมูลการวิจัยตามลําดับขั้นตอน ดังนี้ ๓.๓.๑ ผูวิจัยทําหนังสือถึงผูอํานวยการวิทยาลัยสงฆเลย ชี้แจงวัตถุประสงค และขอ อนุญาตเก็บรวบรวมขอมูลจากวิทยาลัยสงฆเลย ขอหนังสือเพื่อขอความอนุเคราะหในการเก็บรวบรวมขอมูลจากผูอํานวยการ มหาวิทยาลัยมหาจุฬา ลงกรณราชวิทยาลัย วิทยาลัยสงฆเลย เพื่อขอความรวมมือใหพระนิสิตที่เปนกลุม ๓.๓.๒ เมื่อไดอนุมัติเก็บขอมูลแลว ผูวิจัยก็ดําเนินการแจกแบบสอบถามใหประชากร และ กลุมตัวอยางดวยตนเอง และขอรับคืนภายใน ๒ สัปดาห ๓.๓.๓ ตรวจสอบความถูกตองสมบูรณของคําตอบในแบบสอบถามที่ไดรับกลับคืน ๓.๓.๔ นําขอมูลแบบสอบถามไปวิเคราะหขอมูลตามหลักสถิติ ๓.๔ การวิเคราะหขอมูล ผูวิจัยไดศึกษาขอมูลโดยใชโปรแกรมคอมพิวเตอรสําเร็จรูป ตามลําดับดังนี้ ๓.๔.๑ วิเคราะหขอมูลทั่วไปของผูตอบแบบสอบถาม ดวยการแจกแจงความถี่และและ รอยละ คําเฉลี่ย และสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ๓.๔.๒ วิเคราะหขอมูลเปรียบเทียบเกี่ยวกับทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอการจัดการ เรียนการสอนในรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ
  • 72. บทที่ ๔ ผลการวิจัย ในการวิจัยครั้งนี้ ผูวิจัยไดทําการวิจัย เรื่อง “ทัศนคติของพระนิสิตที่มีตอการจัดการเรียน การสอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ” โดยเลือกกลุมตัวอยางตามความสะดวกและความเหมาะสม เพื่อใหตรงกับวัตถุประสงคของการวิจัย โดยเลือกกลุมตัวอยาง ๑๕๐ รูป คิดเปนรอยละ ๑๐๐% ผูวิจัยไดดําเนินการตามขั้นตอนโดยไดกําหนดสัญลักษณและอักษรยอ ในการวิเคราะหขอมูล ตอไปนี้ n แทน จํานวนกลุมตัวอยาง µ แทน คาคะแนนเฉลี่ย σ แทน คาเบี่ยงเบนมาตรฐาน(Standard Deviation) M.S. แทน คาเฉลี่ยผลบวกกําลังสองของคะแนน (Mean of Squares) SS แทน คาผลบวกกําลังสองของคะแนน (Sum of Squares) df แทน ชั้นของความเปนอิสระ (Degree of freedom) t แทน คาสถิติที่ใชพิจารณา t - distribution F แทน คาสถิติที่ใชพิจารณา F - distribution r แทน คาสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ * แทน มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ๐.๐๕ ** แทน มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ๐.๐๑ ผลการวิจัย การศึกษาครั้งนี้ ผูวิจัยไดแบงการนําเสนอผลการวิจัยเปน๓ ตอน ดังนี้ ตอนที่ ๑ ขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม ตอนที่ ๒ ทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ ตอนที่ ๓ สภาพปญหาการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ
  • 73. ๖๔ ๔.๑ ขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนกตามสถานภาพ อายุ วุฒิการศึกษา ตารางที่ ๑ จํานวนและรอยละของขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนกตามสถานภาพ สถานภาพ จํานวน(รูป) รอยละ พระภิกษุ ๑๓๙ ๙๒.๗ สามเณร ๑๑ ๗.๓ รวม ๑๕๐ ๑๐๐ จากตารางที่ ๒ พบวา ผูตอบแบบสอบถามเปนพระภิกษุมากที่สุด คิดเปนรอยละ ๙๒.๗ สามเณรคิดเปนรอยละ ๗.๓ ตารางที่ ๒ จํานวนและรอยละของขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนกตามอายุ อายุ จํานวน(รูป) รอยละ ตั้งแต ๑๘-๓๐ ป ๔๖ ๓๐.๗ ตั้งแต ๓๑-๔๐ ป ๓๑ ๒๐.๗ ตั้งแต ๔๐ ปขึ้นไป ๗๓ ๔๘.๗ รวม ๑๕๐ ๑๐๐ จากตารางที่ ๓ พบวา ผูตอบแบบสอบถามจําแนกอายุตั้งแต ๔๐ ปขึ้นไปมีจํานวนที่มาก ที่สุดคิดเปนรอยละ ๔๘.๗ และผูตอบแบบสอบถามที่นอยที่สุดไดแกอายุตั้งแต ๓๑-๔๐ มีจํานวน นอยที่สุด คิดเปนรอยละ ๒๐.๗
  • 74. ๖๕ ตารางที่ ๓ จํานวนและรอยละของขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนกตามวุฒิ การศึกษาแผนกธรรม วุฒิการศึกษาแผนกธรรม จํานวน(รูป) รอยละ นักธรรมตรี ๑๒ ๘.๐ นักธรรมโท ๒๔ ๑๖.๐ นักธรรมเอก ๑๐๕ ๗๐.๐ อื่นๆ ๙ ๖.๐ รวม ๑๕๐ ๑๐๐ จากตารางที่ ๔ พบวา ผูตอบแบบสอบถามจําแนกตามวุฒิการศึกษา นักธรรมเอกมี จํานวนที่มากที่สุด คิดเปนรอยละ ๗๐.๐ รองลงมาไดแกนักธรรมโทคิดเปนรอยละ ๑๖.๐ ตารางที่ ๔ จํานวนและรอยละของขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนกตามวุฒิ การศึกษาแผนกบาลี วุฒิการศึกษาแผนกบาลี จํานวน(รูป) รอยละ ไมไดเปรียญธรรม ๑๓๔ ๘๙.๓ ประโยค ป.ธ.๑-๒ ถึง ประโยค ป.ธ.๕ ๑๖ ๑๐.๗ ประโยค ป.ธ.๖ ขึ้นไป รวม ๑๕๐ ๑๐๐ จากตารางที่ ๔ พบวา ผูตอบแบบสอบถามจําแนกตามวุฒิการศึกษาแผนกบาลี ผูได เปรียญธรรมจํานวนที่มากที่สุด คิดเปนรอยละ ๘๙.๓ และผูไดประโยค ป.ธ. ๑-๒ ถึง ประโยค ป.ธ. ๕ ไดแก คิดเปนรอยละ ๑๐.๗
  • 75. ๖๖ ตารางที่ ๕ จํานวนและรอยละของขอมูลทั่วไปเกี่ยวกับผูตอบแบบสอบถาม จําแนกตามวุฒิ การศึกษาแผนกสามัญ วุฒิการศึกษาแผนกสามัญ จํานวน(รูป) รอยละ ประถมศึกษา ๒ ๑.๓ มัธยมศึกษาตอนปลาย ๔ ๒.๗ ประกาศนียบัตรการบริหารกิจการคณะสงฆ (ป.บส.) ๖๘ ๔๕.๓ ประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นสูง (ป.วส.) ๓ ๒.๐ ประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นตน (ป.วช.) ๑๓ ๘.๗ รวม ๑๕๐ ๑๐๐ จากตารางที่ ๕ พบวา ผูตอบแบบสอบถามจําแนกตามวุฒิการศึกษาแผนกสามัญ ประกาศนียบัตรวิชาชีพชั้นตน (ป.วช.)จํานวนที่มากที่สุด คิดเปนรอยละ ๔๕.๓ รองลงมาไดแก ประกาศนียบัตรการบริหารกิจการคณะสงฆ คิดเปนรอยละ ๘.๗ สวนผูตอบแบบสอบถามวุฒิ สามัญที่นอยที่สุดไดแก ประถมศึกษา ๔ คิดเปนรอยละ ๑.๓ ตารางที่ ๖ จํานวนรอยละของการแสดงคาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เกี่ยวกับทัศคติของ นิสิตโดยจําแนกเปนรายดาน ขอ ทัศนคติของนิสิต µ σ แปลผล ๑. ทัศนคติดานเนื้อหาสาระ ๓.๘๓ ๐.๕๙ มาก ๒. ทัศนคติดานแรงจูงใจ ๓.๘๐ ๐.๖๑ มาก ๓. ทัศนคติดานการจัดการเรียนการสอน ๓.๘๔ ๐.๖๘ มาก ๔. ทัศนคติดานการปฏิบัติกรรมฐาน ๓.๗๔ ๐.๖๘ มาก รวม ๓.๗๙ ๐.๕๐ มาก จากตารางที่ ๖ พบวา พระนิสิตวิทยาลัยสงฆเลยชั้นปที่ ๒,๓และ๔ มีความเห็นทั้ง ๔ ดานโดยภาพรวม อยูในระดับปานกลาง (µ = ๓.๗๙, σ = ๐.๕๐) เมื่อพิจารณาเปนรายดาน พบวา ดานที่มีคาเฉลี่ยสูงสุดคือ ดานทัศนคติดานการจัดการเรียนการสอน (µ = ๓.๘๔, σ = ๐.๖๘) รองลงมาคือ ดานทัศนคติตอเนื้อหาสาระ (µ = ๓.๘๓, σ =๐..๕๙) สวนดานที่มีคาเฉลี่ยต่ําที่สุด คือ ดานทัศนคติการปฏิบัติกรรมฐาน (µ =๓.๗๔, σ = ๐.๖๘)
  • 76. ๖๗ ตารางที่ ๗ จํานวนและรอยละของการแสดงคาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เกี่ยวกับทัศคติ ดานเนื้อหาสาระ ขอ ทัศนคติดานเนื้อหาสาระ µ σ แปลผล ๑. เนื้อหาเหมาะสมและครอบคลุมในการนําไปปฏิบัติ ๓.๙๓ ๐.๗๓ มาก ๒. เนื้อหาทันสมัยกับเหตุการณปจจุบัน ๓.๙๒ ๐.๖๘ มาก ๓. เนื้อหาสอดคลองกับความเปนจริงของโลกปจจุบัน ๓.๙๕ ๐.๗๘ มาก ๔. เนื้อหาสอดคลองกับความตองการของนิสิต ๓.๘๕ ๐.๘๔ มาก ๕. เนื้อเคยไดศึกษามากอนแลว ๓.๕๘ ๐.๘๔ มาก ๖. ประโยชนที่ไดรับจากการศึกษารายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๔.๑๒ ๐.๗๑ มาก ๗. วิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ควรใหนิสิตปฏิบัติกรรมฐานให สอดคลองกับภาคทฤษฎี ๔.๐๔ ๐.๘๓ มาก รวม ๓.๘๓ ๐.๕๙ มาก จากตารางที่ ๗ พบวา พระนิสิตวิทยาลัยสงฆเลยชั้นปที่ ๒,๓และ๔ มีความคิดเห็นตอ เนื้อหาสาระรายวิชาธรรมะภาคปฎิบัติ ๓,๕,๗ โดยภาพรวม อยูในระดับมาก (µ =๓.๘๓, σ = ๐.๕๙) เมื่อพิจารณาเปนรายขอ พบวา ขอที่มีคาเฉลี่ยสูงสุด คือ ขอ ๖ ประโยชนที่ไดรับจาก การศึกษารายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ (µ =๔.๑๒, σ = ๐.๗๑) รองลงมาคือ ขอ ๓ เนื้อหาสอดคลอง กับความเปนจริงของโลกปจจุบัน (µ = ๓.๙๕, σ = ๐.๗๘) สวนขอที่มีคาเฉลี่ยต่ําที่สุด คือขอ ๕ เนื้อหาเคยไดศึกษามากอนแลว (µ =๓.๕๘, σ = ๐.๘๔) ตารางที่ ๘ จํานวนและรอยละของการแสดงคาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เกี่ยวกับทัศคติ ดานแรงจูงใจ ขอ ทัศนคติดานแรงจูงใจ µ σ แปลผล ๑. เนื้อหาเปนสื่อจูงใจอยากศึกษาธรรมปฏิบัติ ๓.๘๒ ๐.๘๕ มาก ๒. สภาพแวดลอมในหองเรียนมีบรรยากาศใหอยากศึกษา วิชาธรรมภาคปฏิบัติ ๓.๕๓ ๐.๙๓ มาก ๓. อาจารยนําเสนอขอมูลเนื้อหาพรอมสื่อกระบวนการเรียนรู และการปฏิบัติ ๓.๘๓ ๐.๘๕ มาก ๔. ขอธรรมะในวิชาธรรมปฏิบัติเปนสื่อจูงใจใหปรับใชใน ชีวิตประจําวันได ๔.๐๓ ๐.๗๔ มาก
  • 77. ๖๘ ๕. ขอมูลที่สืบคนทางอินเตอรเน็ทเปนปจจัยสงเสริมใหเกิด แรงจูงใจใหอยากศึกษาวิชาธรรมภาคปฏิบัติไดเปนอยางดี ๓.๗๕ ๑.๐๑ มาก ๖. หนังสือธรรมะภาคปฏิบัติที่จะคนควาในหองสมุดเปนสื่อ จูงใจใหอยากศึกษาวิชาธรรมภาคปฏิบัติไดเปนอยางดี ๓.๘๙ ๐.๘๖ มาก รวม ๓.๘๐ ๐.๖๑ มาก จากตารางที่ ๘ พบวา พระนิสิตวิทยาลัยสงฆเลยชั้นปที่ ๒,๓และ๔ มีความคิดเห็นตอ แรงจูงใจรายวิชาธรรมะภาคปฎิบัติ ๓,๕,๗ โดยภาพรวม อยูในระดับมาก (µ =๓.๘๐, σ = ๐.๖๑) เมื่อพิจารณาเปนรายขอ พบวา ขอที่มีคาเฉลี่ยสูงสุด คือ ขอ๔ ขอธรรมะในวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ เปนสื่อจูงใจใหปรับใชในชีวิตประจําวันได (µ =๔.๐๓, σ = ๐.๗๔) รองลงมาคือ ขอ ๖ หนังสือ ธรรมะภาคปฏิบัติที่จะคนควาในหองสมุดเปนสื่จูงใจใหอยากศึกษาวิชาธรรมะภาคปฏิบัติเปนอยาง ดี (µ = ๓.๘๙, σ = ๐.๘๖) สวนขอที่มีคาเฉลี่ยต่ําที่สุด คือขอ ๒ สภาพแวดลอมในหองเรียนมี บรรยากาศใหอยากศึกษาวิชาธรรมภาคปฏิบัติ (µ =๓.๕๓, σ = ๐.๙๓) ตารางที่ ๙ จํานวนและรอยละของการแสดงคาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เกี่ยวกับทัศคติ ดานการจัดการเรียนการสอน ขอ ทัศนคติดานการจัดการเรียนการสอน µ σ แปลผล ๑. อาจารยกลาวนําธรรมะหรืออานิสงสธรรมะกอนเขาสู บทเรียน ๓.๗๐ ๐.๘๕ มาก ๒. อาจารยผูบรรยายอธิบายเนื้อหาชัดเจนและมีความเขาใจ เปนอยางดี ๔.๐๕ ๐.๗๙ มาก ๓. อาจารยมีการเตรียมตัวหนวยการเรียนและสื่อใบงาน พรอมในการบรรยาย ๓.๗๙ ๐.๘๓ มาก ๔. อาจารยใหนิสิตแสดงความคิดเห็นอยางหลากหลาย ๓.๘๘ ๐.๙๐ มาก ๕. อาจารยเปดโอกาสใหนิสิตซักถามขอสงสัยไดอยางเปด กวาง ๔.๐๙ ๐.๗๗ มาก ๖. อาจารยบรรยายหัวขอธรรมมากกวาหลักปฏิบัติกรรมฐาน ๓.๘๕ ๐.๗๙ มาก ๗. การใชรูปแบบการสอนและเทคนิคการสอนสอดคลองกับ เนื้อหาวิชา ๓.๙๐ ๐.๘๒ มาก รวม ๓.๘๔ ๐.๖๘ มาก
  • 78. ๖๙ จากตารางที่ ๙ พบวา พระนิสิตวิทยาลัยสงฆเลยชั้นปที่ ๒,๓และ๔ มีความคิดเห็นตอ การจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะภาคปฎิบัติ ๓, ๕,๗ โดยภาพรวม อยูในระดับมาก (µ = ๓.๘๔, σ = ๐.๖๘) เมื่อพิจารณาเปนรายขอ พบวา ขอที่มีคาเฉลี่ยสูงสุด คือ ขอ ๕ อาจารยเปด โอกาสใหนิสิตซักถามขอสงสัยไดอยางเปดกวาง (µ = ๔.๐๙, σ = ๐.๗๗) รองลงมาคือ ขอ ๒ อาจารยผูบรรยายอธิบายเนื้อหาชัดเจนและมีความเขาใจเปนอยางดี (µ = ๔.๐๕, σ = ๐.๗๙) สวนขอ ที่มีคาเฉลี่ยต่ําที่สุด คือขอ ๑ อาจารยกลาวนําธรรมะหรืออานิสงสธรรมะกอนเขาสูบทเรียน (µ = ๓.๗๐, σ = ๐.๘๕) ตารางที่ ๑๐ จํานวนและรอยละของการแสดงคาเฉลี่ย คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เกี่ยวกับทัศคติ ดานการปฏิบัติกรรมฐาน ขอ ทัศนคติดานการปฏิบัติกรรมฐาน µ σ แปลผล ๑. ระยะการเดินทางจงกรม๖ ระยะสามารถทําตามไดครบ ทุกขั้นตอน ๓.๗๓ ๐.๙๔ มาก ๒. การปฏิบัติตามแบบพองหนอ-ยุบหนอ กําหนดไดดีกวา วิธีอื่นๆ ๓.๕๓ ๑.๐๑ มาก ๓. การกําหนดแบบพองหนอ-ยุบหนอ สอดคลองกับเนื้อหา สาระ ๓.๕๗ ๐.๙๖ มาก ๔. การกําหนดยุบหนอ-พองหนอ สามารถแยกแยะรูป- นาม ไดชัดเจนขึ้น ๓.๖๔ ๐.๘๘ มาก ๕. ชวงระยะเวลาปฏิบัติธรรมในเดือนธันวาคมบรรยากาศ เหมาะสมกับการปฏิบัติธรรม ๔.๐๗ ๐.๘๘ มาก ๖. ระยะเวลาปฏิบัติธรรม ๑๐ วัน เหมาะสม ๓.๙๑ ๐.๘๗ มาก ๗. สถานที่ปฏิบัติธรรมไมควรปฏิบัติซ้ําอยูในสถานที่ เดียวกันเกิน ๒ ป ๓.๘๘ ๑.๐๖ มาก ๘. พระวิปสสนาจารยมีภูมิสามารถแนะนําและถายทอด ความรูในดานการปฏิบัติไดดี ๓.๘๖ ๒.๕๗ มาก ๙. นิสิตสามารถนํากรรมวิธีการปฏิบัติแบบพองหนอ-ยุบ หนอ ไปถายทอดกาคนทั่วไปได ๓.๖๗ ๐.๙๓ มาก
  • 79. ๗๐ ๑๐. การปฏิบัติแบบพองหนอ-ยุบหนอ เปนแนวทางที่ สอดคลองกับคําสอนของพระพุทธเจามากที่สุด ๓.๙๑ ๐.๘๕ มาก รวม ๓.๗๔ ๐.๖๘ มาก จากตารางที่ ๑๐ พบวา พระนิสิตวิทยาลัยสงฆเลยชั้นปที่ ๒,๓และ๔ มีความคิดเห็น ตอการปฏิบัติกรรมฐานในวิชาธรรมะภาคปฎิบัติ ๓,๕,๗ โดยภาพรวม อยูในระดับมาก (µ = ๓.๗๔, σ = ๐.๖๘) เมื่อพิจารณาเปนรายขอ พบวา ขอที่มีคาเฉลี่ยสูงสุด คือ ขอ ๕ ชวงระยะเวลา ปฏิบัติธรรมในเดือนธันวาคมบรรยากาศเหมาะสมกับการปฏิบัติธรรม (µ = ๔.๐๗, σ = ๐.๘๘) รองลงมาคือ ขอ ๖ (µ = ๒.๙๑, σ = ๐.๘๗) สวนขอที่มีคาเฉลี่ยต่ําที่สุด คือขอ ๒ การปฏิบัติตาม แบบพองหนอ-ยุบหนอ กําหนดไดดีกวาวิธีอื่น ๆ (µ =๓.๕๓, σ = ๑.๐๑) ๔.๒ ผลการวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ จําแนกตาม สถานภาพ ผลปรากฏดังตารางที่ ๑๑ ตารางที่ ๑๑ จํานวนและรอยละทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ โดยรวมและรายดาน จําแนกตาม สถานภาพ รายการ พระภิกษุ(N=๑๓๙) สามเณร(N=๑๑) t p-values µ σ µ σ ทัศนคติดานเนื้อหาสาระ ๓.๘๓ ๐.๕๙ ๓.๙๑ ๐.๖๐ ๐.๔๓๕ ๐.๖๖๔ ทัศนคติดานแรงจูงใจ ๓.๘๑ ๐.๖๐ ๓.๗๑ ๐.๖๕ ๐.๔๙๖ ๐.๖๒๐ ทัศนคติดานการจัดการเรียนการ สอน ๓.๘๗ ๐.๖๔ ๓.๔๘ ๐.๙๘ ๑.๘๖๘ ๐.๐๖๓ ทัศนคติดานการปฏิบัติ กรรมฐาน ๓.๗๔ ๐.๖๗ ๓.๘๒ ๐.๗๓ ๐.๓๗๔ ๐.๐๗๘ โดยรวม ๓.๘๐ ๐.๔๘ ๓.๖๒ ๐.๖๑ ๑.๑๕๗ ๐.๒๔๙ *P<.๐๕ จากตารางที่ ๑๑ พบวา นิสิตที่มีสถานภาพเปนพระภิกษุกับสามเณร มีทัศนคติตอการ จัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ โดยรวม ไมแตกตางกันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ ๐.๐๕ เมื่อพิจารณาเปนรายดานพบวา ไมแตกตางกันทุกดาน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ ๐.๐๕
  • 80. ๗๑ ตารางที่ ๑๒ จํานวนและรอยละทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ ทัศนคติดานเนื้อหาสาระ โดยรวมและรายดาน จําแนกตาม สถานภาพ รายการ พระภิกษุ(N=๑๓๙) สามเณร(N=๑๑) t p-values µ σ µ σ ๑. เนื้อหาเหมาะสมและครอบคลุม ในการนําไปปฏิบัติ ๓.๙๒ ๐.๗๒ ๔.๐๐ ๐.๗๗ -๐.๓๕๐ ๐.๒๗๖ ๒. เนื้อหาทันสมัยกับเหตุการณ ปจจุบัน ๓.๙๒ ๐.๖๗ ๓.๙๑ ๐.๘๓ ๐.๐๔๔ ๐.๙๖๔ ๓. เนื้อหาสอดคลองกับความเปน จริงของโลกปจจุบัน ๓.๙๔ ๐.๗๙ ๔.๐๙ ๐.๗๐ -๐.๖๑๑ ๐.๕๔๒ ๔. เนื้อหาสอดคลองกับความ ตองการของนิสิต ๓.๘๓ ๐.๘๕ ๔.๐๐ ๐.๖๓ -๐.๖๒๘ ๐.๕๓๐ ๕. เนื้อหาเคยไดศึกษากอนแลว ๓.๕๗ ๐.๘๓ ๓.๗๓ ๐.๙๐ -๐.๐๖๗ ๐.๕๔๔ ๖. ประโยชนที่ไดรับจากการศึกษา รายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ๔.๑๔ ๐.๗๐ ๓.๙๑ ๐.๘๓ ๑.๐๓๕ ๐.๓๐๒ ๗. วิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ควรให นิสิตปฏิบัติกรรมฐาน ใหสอดคลอง กับภาคทฤษฎี ๔.๐๗ ๐.๘๓ ๓.๗๓ ๐.๗๘ ๑.๓๐๑ ๐.๑๙๕ โดยรวม ๓.๘๓ ๐.๕๙ ๓.๙๑ ๐.๖๐ -๐.๔๓๕ ๐.๖๖๔ *P<.๐๕ จากตารางที่ ๑๒ พบวา นิสิตที่มีสถานภาพเปนพระภิกษุกับสามเณร มีทัศนคติตอการ จัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ทัศนคติดานเนื้อหาสาระ โดยรวม ไมแตกตางกัน เมื่อพิจารณาเปนรายขอพบวา ไมแตกตางกันทุกขอ อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ ๐.๐๕
  • 81. ๗๒ ตารางที่ ๑๓ จํานวนและรอยละทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติทัศนคติดานแรงจูงใจ โดยรวมและรายดาน จําแนกตาม สถานภาพ รายการ พระภิกษุ(N=๑๓๙) สามเณร(N=๑๑) t p-values µ σ µ σ ๘. เนื้อหาเปนสื่อจูงใจอยากศึกษา ธรรมภาคปฏิบัติ ๓.๘๔ ๐.๘๕ ๓.๖๔ ๐.๖๗ ๐.๗๖ ๔ ๐.๔๔๖ ๙. สภาพแวดลอมในหองเรียนมี บรรยากาศใหอยากศึกษาวิชาธรรม ภาคปฏิบัติ ๓.๕๔ ๐.๙๒ ๓.๓๖ ๑.๐๒ ๐.๐๖๑ ๐.๕๔๘ ๑๐. อาจารยนําเสนอขอมูลเนื้อหา พรอมสื่อกระบวนการเรียนรูและการ ปฏิบัติ ๓.๘๓ ๐.๘๖ ๓.๘๒ ๐.๗๕ ๐.๐๖๐ ๐.๙๕๑ ๑๑. ขอธรรมะในวิชาธรรมปฏิบัติเปน สื่อจูงใจใหปรับใชในชีวิตประจําวันได ๔.๐๔ ๐.๗๓ ๓.๙๑ ๐.๘๓ ๐.๕๔ ๕ ๐.๕๘๖ ๑๒. ขอมูลที่สืบคนทางอินเตอรเน็ท เปนปจจัยสงเสริมใหเกิดแรงจูงใจ ศึกษาวิชาธรรมภาคปฏิบัติไดเปนอยาง ดี ๓.๗๖ ๑.๐๒ ๓.๗๓ ๐.๙๐ ๐.๐๘๘ ๐.๙๒๙ ๑๓. หนังสือธรรมะภาคปฏิบัติที่จะ คนควาในหองสมุดเปนสื่อจูงใจให อยากศึกษาวิชาธรรมภาคปฏิบัติไดเปน อยางดี ๓.๘๙ ๑.๘๕ ๓.๘๒ ๐.๙๘ ๐.๒๗ ๒ ๐.๗๘๕ โดยรวม ๓.๘๑ ๐.๖๑ ๓.๗๑ ๐.๖๕ ๐.๔๙๖ ๐.๖๒๐ *P<.0๕ จากตารางที่ ๑๓ พบวา นิสิตที่มีสถานภาพเปนพระภิกษุกับสามเณร มีทัศนคติตอการ จัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ทัศนคติดานแรงจูงใจ โดยรวม ไมแตกตางกัน เมื่อพิจารณาเปนรายขอพบวา ไมแตกตางกันทุกขอ อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ ๐.๐๕
  • 82. ๗๓ ตารางที่ ๑๔ จํานวนและรอยละทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ ทัศนคติดานการจัดการเรียนการสอน โดยรวมและรายดาน จําแนกตาม สถานภาพ รายการ พระภิกษุ(N=๑๓๙) สามเณร(N=๑๑) t p-values µ σ µ σ ๑๔. อาจารยกลาวนําธรรมะหรือ อานิสงสธรรมะกอนเขาสูบทเรียน ๓.๗๐ ๐.๘๖ ๓.๖๔ ๐.๖๗ ๐.๒๓๙ ๐.๘๑๑ ๑๕. อาจารยผูบรรยายอธิบายเนื้อหา ชัดเจนและมีความเขาใจอยางดี ๔.๐๖ ๐.๘๐ ๓.๘๐ ๐.๖๓ ๑.๐๒๒ ๐.๓๐๘ ๑๖. อาจารยมีการเตรียมหนวยการ เรียนและสื่อใบงานพรอมในการ บรรยาย ๓.๘๐ ๐.๘๔ ๓.๖๐ ๐.๕๑ ๐.๗๕๓ ๐.๔๕๒ ๑๗. อาจารยใหนิสิตแสดงความ คิดเห็นอยางหลากหลาย ๓.๙๑ ๐.๙๑ ๓.๖๐ ๐.๖๙ ๑.๐๓๑ ๐.๓๐๓ ๑๘. อาจารยเปดโอกาสใหนิสิต ซักถามขอสงสัยไดอยางเปดกวาง ๔.๑๐ ๐.๗๘ ๓.๙๐ ๐.๕๖ ๐.๗๙๔ ๐.๔๒๘ ๑๙. อาจารยบรรยายหัวขอธรรม มากกวาหลักปฏิบัติกรรมฐาน ๓.๘๓ ๐.๗๙ ๔.๑๐ ๐.๗๓ -๑.๐๔๘ ๐.๒๙๖ ๒๐. การใชรูปแบบการสอนและ เทคนิคการสอนสอดคลองกับ เนื้อหาวิชา ๓.๙๑ ๐.๘๓ ๓.๘๐ ๐.๖๓ ๐.๓๙๑ ๐.๖๙๕ โดยรวม ๓.๘๗ ๐.๖๔ ๓.๔๘ ๐.๙๘ ๑.๘๖๘ ๐.๐๖๓ *P<.๐๕ จากตารางที่ ๑๔ พบวา นิสิตที่มีสถานภาพเปนพระภิกษุกับสามเณร มีทัศนคติตอการ จัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ทัศนคติดานการจัดการเรียนการสอน โดยรวม ไม แตกตางกัน เมื่อพิจารณาเปนรายขอพบวา ไมแตกตางกันทุกขอ อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ ๐.๐๕
  • 83. ๗๔ ตารางที่ ๑๕ จํานวนและรอยละทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ ทัศนคติดานการปฏิบัติกรรมฐาน โดยรวมและรายดาน จําแนกตาม สถานภาพ รายการ พระภิกษุ(N=๑๓๙) สามเณร(N=๑๑) t p-values µ σ µ σ ๒๑. ระยะการเดินจงกรม ๖ ระยะ สามารถทําตามไดครบทุกขั้นตอน ๓.๗๖ ๐.๙๓ ๓.๔๐ ๐.๙๖ ๑.๑๕๓ ๐.๒๕๐ ๒๒. การปฏิบัติตามแบบพองหนอ – ยุบหนอ กําหนดไดดีกวาวิธีอื่น ๆ ๓.๕๔ ๑.๐๑ ๓.๔๐ ๑.๐๗ ๐.๔๐๙ ๐.๖๘๒ ๒๓. การกําหนดแบบพองหนอ – ยุบ หนอ สอดคลองกับเนื้อหาสาระ ๓.๕๘ ๐.๙๕ ๓.๔๐ ๐.๙๖ ๐.๕๗๒ ๐.๕๖๗ ๒๔. การกําหนดแบบพองหนอ – ยุบ หนอ สามารถแยกแยะรูป - นามได ชัดเจนขึ้น ๓.๖๕ ๐.๘๘ ๓.๕๐ ๐.๘๕ ๐.๕๑๑ ๐.๖๑๐ ๒๕. ชวงระยะเวลาปฏิบัติธรรมใน เดือนธันวาคมบรรยากาศ เหมาะสม กับการปฏิบัติธรรม ๔.๐๘ ๐.๘๖ ๔.๐๐ ๑.๑๕ ๐.๒๗๖ ๐.๗๘๒ ๒๖. ระยะเวลาปฏิบัติธรรม ๑๐ วัน เหมาะสม ๓.๙๐ ๐.๘๗ ๔.๐๐ ๐.๘๑ -๐.๓๓๙ ๐.๗๓๔ ๒๗. สถานที่ปฏิบัติธรรมไมควร ปฏิบัติซ้ําอยูในสถานที่เดียวกันเกิน ๒ ป ๓.๘๖ ๑.๐๕ ๔.๑๐ ๑.๑๙ -๐.๖๘๖ ๐.๔๙๓ ๒๘. พระวิปสสนาจารยมีภูมิธรรม สามารถนําแนะและถายทอดความรู ในดานการปฏิบัติไดดี ๓.๘๓ ๒.๖๕ ๔.๒๐ ๐.๖๓ -๐.๔๓๔ ๐.๖๖๔ ๒๙. นิสิตสามารถนํากรรมวิธีการ ปฏิบัติแบบพองหนอ- ยุบหนอไป ถายทอดแกคนทั่วไปได ๓.๖๔ ๐.๙๓ ๔.๑๐ ๐.๘๗ -๐.๕๑๑ ๐.๑๓๒ ๓๐. การปฏิบัติแบพองหนอ - ยุบ หนอ เปนแนวทางที่สอดคลองกับคํา ๓.๘๙ ๐.๘๕ ๔.๑๐ ๐.๘๗ ๐.๗๔๗ ๐.๔๕๖
  • 84. ๗๕ สอนของพระพุทธเจามากที่สุด โดยรวม ๓.๗๔ ๐.๖๘ ๓.๘๒ ๐.๗๓ ๐.๓๗๔ ๐.๐๗๘ *P<.๐๕ จากตารางที่ ๑๕ พบวา นิสิตที่มีสถานภาพเปนพระภิกษุกับสามเณร มีทัศนคติตอการ จัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะภาคปฏิบัติ ทัศนคติดานการปฏิบัติกรรมฐาน โดยรวม ไม แตกตางกัน เมื่อพิจารณาเปนรายขอพบวา ไมแตกตางกันทุกขอ อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ ๐.๐๕ ๔.๓ ผลการวิเคราะหเปรียบเทียบทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ จําแนกตาม อายุ วุฒิการศึกษาแผนกธรรม วุฒิการศึกษาแผนกบาลี และวุฒิการศึกษา แผนกสามัญ ดังแสดงในตารางที่ ๑๖ ตารางที่ ๑๖ จํานวนและรอยละทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอนรายวิชาธรรมะ ภาคปฏิบัติ โดยรวมและรายดาน จําแนกตาม อายุ รายการ df SS MS F p-values ดานทัศนคติดานเนื้อหาสาระ ระหวางกลุม ๒ ๐.๐๗ ๐.๐๓ ๐.๐๙ ๐.๙๑ ภายในกลุม ๑๔๗ ๕๑.๙๔ ๐.๓๕ รวม ๑๔๙ ๕๒.๐๐ ทัศนคติดานแรงจูงใจ ระหวางกลุม ๒ ๑.๔๑ ๐.๗๐ ๑.๙๓ ๐.๑๕ ภายในกลุม ๑๔๗ ๕๓.๖๕ ๐.๓๖ รวม ๑๔๙ ๕๕.๐๖ ทัศนคติดานการจัดการเรียนการ สอน ระหวางกลุม ๒ ๐.๕๑๑ ๐.๒๖ ๐.๕๕ ๐.๕๘ ภายในกลุม ๑๔๗ ๖๗.๘๑ ๐.๔๖ รวม ๑๔๙ ๖๘.๓๒ ทัศนคติดานการปฏิบัติกรรมฐาน
  • 85. ๗๖ ระหวางกลุม ๒ ๐.๗๖ ๐.๓๘ ๐.๘๒ ๐.๔๔ ภายในกลุม ๑๔๗ ๖๗.๒๕ ๐.๔๖ รวม ๑๔๙ ๖๘.๐๐ โดยรวม ระหวางกลุม ๒ ๐.๓๖ ๐.๑๘ ๐.๗๒ ๐.๔๙ ภายในกลุม ๑๔๗ ๓๖.๔๒ ๐.๒๕ รวม ๑๓๙ ๓๖.๗๗ *P<.๐๕ จากตารางที่ ๑๖ พบวา นิสิตที่มีอายุตางกัน มีทัศนคติตอการจัดการเรียนการสอนรายวิชา ธรรมะภาคปฏิบัติ โดยรวม ไมแตกตางกัน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ ๐.๐๕ และเมื่อ พิจารณาเปนรายดาน พบวา ไมแตกตางกันทุกดาน ตารางที่ ๑๗ จํานวนและรอยละทัศนคติของนิสิตที่มีตอการจัดการเรียนการสอ&#