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Fichas de desarrollo social afectivo tercer   nivel
 

Fichas de desarrollo social afectivo tercer nivel

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Fichas de trabajo enfocados a la Modificación de Conducta. 1

Fichas de trabajo enfocados a la Modificación de Conducta. 1
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    Fichas de desarrollo social afectivo tercer   nivel Fichas de desarrollo social afectivo tercer nivel Document Transcript

    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA TERCER NIVEL GRANDES ( 5° Y 6°) 10 - 12 AÑOS 3.1 JUEGOS DE PRESENTACIÓN 30 min. 10-12 años. ¿TE GUSTAN TUS VECINOS? OBJETIVO (S) Propiciar un primer contacto diver�do entre los par�cipante y conocer sencillas informaciones personales. MATERIAL Una silla para cada par�cipante. PROCEDIMIENTO 1. El coordinador da la bienvenida a todo el grupo. Les explica el obje�vo, la organización y el reglamento del trabajo que recién comienzan. Pregunta las expecta�vas y creencias sobre su par�cipación en éste espacio y resuelve dudas generales. 2. Todo el grupo forma un círculo sentados en sus sillas. Se pide a cada par�cipante que se presente diciendo su nombre, el grado escolar que cursa y su juego favorito. Cuando todos se hayan presentado el coordinador se colocará al centro del círculo y velozmente señalará a un jugador preguntándole “¿te gustan tus vecinos?”. Si la respuesta es “no” el facilitador le preguntará ”¿por quién los quieres cambiar? y el par�cipante deberá decir los nombres de otros dos de sus compañeros. En cuanto el jugador mencione los nombres los niños elegidos correrán a toda velocidad intentando ocupar los asientos que se encuentra a la izquierda y derecha de dicho jugador, al mismo �empo que los niños que ocupaban esos lugares corren para intentar instalarse en los asientos vacios dejados por sus otros dos compañeros. Durante el cambio de lugares el coordinador luchará por ocupar cualquiera de las sillas vacías disponibles. La persona que se queda sin lugar pierde y ahora será el responsable de hacer las preguntas para intentar recuperar un asiento. En cambio, si la respuesta es “sí”, todos tendrán que cambiar de lugar excepto los niños que están a la izquierda y a la derecha del jugador que acaba de responder. Para todos queda prohibido regresar a su asiento original una vez que se han levantado. Obviamente ésta es la oportunidad de la persona responsable de hacer las preguntas de conseguir un lugar. El par�cipante que se quede sin asiento se conver�rá en el encargado de hacer las preguntas y así iniciará una y otra vez el juego. La ac�vidad debe realizarse a toda velocidad para evitar la monotonía y puede prac�carse por espacio de 15-20 minutos mientras se observe interés y diversión en el grupo. 155
    • 156 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3. Estando en círculo se indica a los niños que deben de elaborar y diseñar su propio gafete de iden�ficación con el material que se dejará en el centro del círculo (�jeras, cartulinas blancas tamaño gafete, pegamento, colores, revistas para recortar y marcadores). El coordinador debe promover las ideas crea�vas, la compar�ción de materiales y la plá�ca entre los par�cipantes mientras elaboran el iden�ficador con su nombre. Los niños pueden escribir su nombre, formarlo mediante letras recortadas, agregar dibujos, recortes de imágenes o cualquier otro elemento dis�n�vo. Si alguno �ene dificultades para escribir o formar su nombre el coordinador le proporcionará la ayuda necesaria. Después de 10 o 12 minutos se entrega un portagafete a cada par�cipante y van presentando su trabajo a todo el grupo. CIERRE Reunidos en círculo el coordinador cierra la ac�vidad agradeciéndoles su par�cipación, pregunta cómo se sin�eron durante la ac�vidad, recolecta los gafetes para entregárselos la próxima sesión, los anima a acudir la siguiente ocasión y se despide. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Soltura y buena disposición al realizar el juego. - Nivel de interacción social espontánea antes de iniciar la ac�vidad. - Grado de ajuste a las instrucciones del coordinador y reglas de la ac�vidad. - Es�lo preponderante de interacción con los compañeros (si se comunica espontáneamente, si espera a que otros le hablen, si agrede, si se inhibe cuando le toca par�cipar, etc.). - Primeras afinidades o preferencias por ciertos compañeros.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.2 JUEGOS DE PRESENTACIÓN 30 min. 10-12 años. NOMBRES AL AIRE OBJETIVO (S) Propiciar un primer contacto diver�do entre los par�cipante y conocer sencillas informaciones personales. MATERIAL Pelota inflable de plás�co (mediana). Hojas de papel opalina, colores, �jeras, pegamento, revistas para recortar, marcadores, acuarelas, pinceles PROCEDIMIENTO 1. El grupo forma un círculo estando de pie y cada uno dice su nombre nuevamente. El coordinador se ubica en centro y lanza una pelota hacia arriba gritando el nombre de uno de los jugadores, este jugador corre para atrapar la bola antes de que caiga al suelo y en cuanto lo hace la lanza nuevamente mientras grita el nombre de otro par�cipante. Y así sucesivamente hasta que todos hayan sido presentados. La ac�vidad debe realizarse a toda velocidad y de manera con�nua sin hacer pausas entre los jugadores. Puede proponerse al grupo terminar el juego hasta que consigan nombrar a todos los compañeros pero sin que a nadie se le caiga el balón. 2. Se les indica a los jugadores realizar en una hoja un dibujo que represente uno de los días más felices que recuerden y que le incluyan su nombre. Se les proporciona colores, �jeras, pegamento, revistas para recortar, marcadores, acuarelas, pinceles y cualquier otro material que les ayude a elaborar de la mejor manera su diseño. Después de 15-20 minutos se recogen las obras y se pegan en una cartulina para exhibirse a todo el grupo. Cada par�cipante describe el contenido de su dibujo y resuelve las preguntas que sus compañeros le hagan. A lo largo de la ac�vidad el facilitador es�mulará a los niños a conversar entre sí y a interesarse por la obra de sus compañeros. CIERRE Reunidos en círculo el coordinador cierra la ac�vidad preguntando si les gustó la ac�vidad y cómo se sin�eron, les cues�ona si alguno descubrió alguna caracterís�ca de sí mismo durante ésta sesión y se asegura de que todos los par�cipantes sepan el nombre del sus compañeros. El facilitador resume las opiniones de los niños y si el �empo lo permite inicia la siguiente ac�vidad de su programa de desarrollo. 157
    • 158 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante). - Soltura y buena disposición al realizar el juego. - Nivel de interacción social espontánea antes de iniciar la ac�vidad. - Grado de ajuste a las instrucciones del coordinador y reglas de la ac�vidad. - Es�lo preponderante de interacción con los compañeros (si se comunica espontáneamente, si espera a que otros le hablen, si agrede, si se inhibe cuando le toca par�cipar, etc.). - Primeras afinidades o preferencias por ciertos compañeros.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.3 JUEGOS DE PRESENTACIÓN 30 min. 10-12 años. SENTIDOS SOCIALES OBJETIVO (S) Desarrollar un conocimiento más preciso y obje�vo de las caracterís�cas propias a través de la opinión de otras personas. Desarrollar la habilidad para conocer a las personas a través del oído, el tacto y el olfato. MATERIAL Pañoletas. PROCEDIMIENTO 1. El juego consiste en intentar reconocer mediante el olfato, el oído y el tacto a los otros compañeros, primero se harán ejercicios de exploración y después los niños compe�rán entre sí para iden�ficar al mayor número de jugadores posible sin u�lizar la vista. Exploración tác�l: se forman dos filas de niños frente a frente. Los integrantes de la fila uno cierran sus ojos y comienzan a tocar a los de la fila dos, éstos permanecen quietos durante un minuto. Cuando la fila uno haya terminado se invierten los papeles. El facilitador debe guiar �sica y verbalmente a los niños intentando que iden�fiquen con claridad las caracterís�cas del compañero mediante el tacto. Es importante respetar el es�lo de cada jugador, pero si se observan indicadores de incomodidad al ser tocado o al tocar al compañero, el coordinador debe intervenir para modular el contacto y de ésta manera promover que el ejercicio sea tranquilo para todos. . Una vez que ambas filas se han tocado entre sí, la fila uno se recorre un lugar a la derecha para poder tocar a los siguientes compañeros, cuando hayan terminado vuelven a recorrerse otro lugar a la derecha y así sucesivamente hasta que todos los de la fila uno hayan tocado a los de la dos y viceversa. Para terminar ésta parte del juego cada equipo forma un círculo por separado y se exploran durante dos minutos para reconocerse mediante el tacto. Exploración olfa�va: todo el grupo se sienta formando un medio círculo, se pide un voluntario para que pase al lugar de cada niño a olerles la cabeza, manos y cuello. Los niños que olfatean deberán tener las manos en la espalda mientras van pasando a oler a cada compañero. Todos los niños pasarán en orden a oler a sus compañeros. Exploración audi�va: Todos los niños forman un círculo y el facilitador pide a cada niño que diga lo siguiente: “estoy loco”, “hola”, “a”, “e”, “i”, “o”, “u”, “r”, “s”, para reconocer la voz de 159
    • 160 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA todos los compañeros. Se pretende que el niño u�lice todos sus sen�dos como medio para iden�ficar las caracterís�cas �sicas e incluso las emocionales de las otras personas. 2.- Se aplican los siguientes juegos de reconocimiento: I.- IDENTIFICACION DE COMPAÑEROS Este reto consiste en reconocer a varios compañeros mediante el tacto, el oído y el olfato (sin u�lizar la vista). Los jugadores irán pasando uno por uno con los ojos vendados al centro del grupo para iden�ficar a los compañeros que les indique el coordinador. Cada par�cipante �ene la oportunidad de reconocer a tres de sus compañeros: al primero lo iden�ficará u�lizando sólo el oído, al segundo usando sólo el tacto y al tercero mediante el olfato. Por ejemplo: d) Oído: Reconocer a “X” persona por su voz al decir ““no”. Cada integrante del grupo va emi�endo la misma palabra y el jugador en turno tratará de descubrir a compañero en cues�ón. Pueden usarse frases, palabras o sólo sonidos. e) Tacto: Iden�ficar a cierta persona “X” tocando solamente la nariz de los par�cipantes. No se permite a los jugadores en turno tocar otra parte que no sea la indicada (orejas, cachetes, boca, manos, brazos, piernas, panza, cejas, pestañas, etc). f) Olfato: .descubrir a “X” persona olfateando exclusivamente las manos de todos sus compañeros. Nota: cada vez que un nuevo par�cipante pasa a hacer el ejercicio todos deben cambiar su posición dentro de la herradura para que no sean reconocidos por la ubicación que tenían en el grupo. Es importante guardar absoluto silencio para no darle pistas al niño en turno. II.- IDENTIFICACIÓN DE CARACTERISTICAS ENTRE LOS COMPAÑEROS Este desa�o consiste ir comparando los atributos de todos los jugadores hasta encontrar al compañero que cuenta con cierta caracterís�ca mencionada por el facilitador. Todos los ejercicios deben realizarse con los ojos tapados y se otorgará sólo una oportunidad a cada jugador. Por ejemplo: - ¿al decir “hola” quién �ene la voz más ronca? (oído) - ¿quién �ene los brazos más flacos o gordos? (tacto) - ¿quién �ene los chamorros más flaquitos? (tacto) - ¿quién �ene la nariz más grande o pequeña? (tacto) - ¿quién �ene las orejas más grandes o pequeñas. gordas o flacas? (tacto) - ¿quién �ene las manos más rasposas o suaves? (tacto) - ¿quién está más alto (tocando la cabeza)? (tacto) - ¿quien �ene el cabello más suave o áspero? (tacto)
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA III.- IDENTIFICACIÓN DE CARACTERISTICAS POR COMPARACIÓN DEL PROPIO CUERPO - ¿quién �ene los brazos más flacos y/o gordos que tú? (tacto) - ¿quién �ene los chamorros más flacos o gordos que tú? (tacto) - ¿quién �ene la nariz más grande que tú? (tacto) - ¿quién �ene las orejas más pequeñas que tú? (tacto) - ¿quién �ene las manos más rasposas que tú? (tacto) - ¿quién �ene el cabello más largo o corto que tú? (tacto) - ¿quién es más alto o bajito que tú? (tacto) IV.- IDENTIFICACIÓN DE CARACTERÍSTICAS EMOTIVAS Éste reto consiste en lograr iden�ficar con los ojos cubiertos al compañero que esté realizando cierta emoción. No se permi�rá al jugador en turno tocar todo el cuerpo de sus compañeros para reconocer la emoción que están expresando, sólo debe tocar el segmento que el coordinador le indique. El facilitador le dirá en secreto a cada par�cipante diferentes emociones que deben expresar para confundir al jugador en turno, dejando a un sólo niño la responsabilidad de realizar la emoción buscada (alegría, tristeza, miedo, sorpresa, enojo, vergüenza). Por ejemplo: - por tocar los hombros iden�fica ¿quién esta triste?. - por tocar frente y nariz ¿quién está enojado o alegre?. - por tocar boca ¿quién esta alegre?. - por tocar manos ¿quién está enojado?. - por escuchar la palabra “no” ¿quién �ene miedo?. - Por tocar la cara ¿quién está sorprendido?. - Por escuchar la palabra “hola” ¿quién �ene vergüenza?. CIERRE Para finalizar la ac�vidad el psicólogo dialogará en plenaria sobre la experiencia lúdica, para ello podrá valerse de las siguientes preguntas: ¿Hay algo nuevo que descubrieron de ustedes durante esta ac�vidad? (caracterís�ca �sica o psicológica) ¿Cómo se sin�eron al ser explorados y al explorar a los otros? ¿Por qué? ¿Para qué sirve conocerse más a sí mismo y conocer a los demás? ¿Qué tan fácil fue reconocer emociones en los demás? ¿Pueden hacerlo con sus familiares o con los compañeros de la escuela? 161
    • 162 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Es�lo para tocar y olfatear a otros. - Reacciones al ser tocado y olfateado. - Habilidad para reconocer a otros por el tacto, olfato y oído. - Habilidad para reconocer diferencias corporales en otros mediante tacto, oído y olfato. - Habilidad para iden�ficar diferencias corporales entre sí mimo y los demás. - Habilidad para iden�ficar emocionas en los otros mediante tacto de posturas y escucha de tonos de voz.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.4 JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO 60 min. 10-12 años. MARATÓN OBJETIVO (S) Desarrollar un conocimiento más preciso, obje�vo y favorable de sí mismo mediante la iden�ficación de las caracterís�cas �sicas, sociales y psicológicas propias. MATERIAL Salón o espacio amplio y libre de obstáculos. Lista de cualidades. Tarjetas de “preguntas incómodas”. Carteles con las leyendas “SI” y “NO”. PROCEDIMIENTO 1.- Se divide el salón o espacio de juego en dos partes iguales separadas por una línea central. El muro de la derecha tendrá pegado un cartel con la palabra “SI” y el de la izquierda la palabra “NO”. El juego consiste en responder a las afirmaciones que irá presentando el coordinador corriendo rápidamente al muro que corresponda a la respuesta de cada jugador. Todos los par�cipantes se colocan sobre la línea central, escuchan la afirmación del facilitador y arrancan a toda velocidad a tocar el muro de su elección (SI o NO). Por ejemplo, el facilitador podría decir “Soy el preferido de mi mamá”, los que consideren que eso es cierto correrán a la respuesta “SI” y los que estén en desacuerdo con ésa afirmación correrán al lado contrario (NO). Una vez que todos los jugadores hayan tocado los muros deben regresar a la línea central a esperar la siguiente afirmación, y así sucesivamente hasta responder a todos los enunciados. Los niños que toquen al úl�mo los muros de “SI” y “NO” serán penalizados con un punto que anotará el coordinador en una lista elaborada previamente. Cuando un par�cipante acumule tres puntos será sancionado eligiendo una “pregunta incomoda” (que el coordinador �enen en su poder) y deberá responderla frente al grupo. Es recomendable que el facilitador escriba previamente las “preguntas incómodas” en pequeñas tarjetas para no improvisarlas ahí, pues esto restaría fluidez al juego; además debe permi�rse al niño escoger al azar entre las tarjetas disponibles (al final de ésta técnica aparece una lista de preguntas incómodas en la cual puede basarse el coordinador). Si el niño se negara a responder la pregunta entonces el facilitador le impondrá una “pena” a realizar como: 163
    • 164 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA - Hacerles un cariñito en la cara a todos los jugadores. Bailar al ritmo de las palmadas que den sus compañeros. Dar un abrazo de oso a cada par�cipante. Contar un chiste o cantar un pedacito de una canción. Hacer la cara más graciosa que pueda hasta que un jugador se ría. Sobar suavemente la pancita a todos los compañeros. Soportar un ataque de cosquillas por parte de todos sus compañeros. Notas: En la medida que los niños vayan respondiendo a las dis�ntas afirmaciones es muy importante que el facilitador les haga notar brevemente que algunos compañeros del grupo comparten ésa caracterís�ca y que quizá no todos lo sabían, el obje�vo es que los par�cipantes sean conscientes de sus cualidades y al mismo �empo conozcan las semejanzas y diferencias que �enen con los demás. Por ejemplo, ante la afirmación “me molesta cuando otros se burlan de mí” el facilitador podrá hacer notar que esto le molesta a la mayoría, e incluso podrá realizar una pequeña interrupción del juego para pedirles que cuenten algunos ejemplos que les hayan ocurrido y rescatar algunas opiniones. No se recomienda abusar de las interrupciones ya que puede restarle dinamismo al juego y terminar por matar el interés de los niños, pero cuando el coordinar lo juzgue adecuado puede hacerlo. Para conseguir el propósito del juego los niños deben ser completamente honestos en sus respuestas. Si el facilitador detecta que algún par�cipante está falseando sus contestaciones para hacerse el gracioso o provocar las risas de los demás, puede reconvenirlo o aplicar alguna consecuencia como sacarlo unos minutos de la ac�vidad. A con�nuación se muestran: (e) Una lista de afirmaciones que pueden u�lizarse al aplicar el juego. (f) Algunos ejemplos de “preguntas incómodas”.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 LISTA DE AFIRMACIONES INFORMACIÓN PERSONAL Tengo consola de videojuegos 12 Me da mucha flojera en la mañana Mi mamá trabaja fuera de casa 13 Tengo bicicleta Tengo mascota 14 Mi cabello es café A veces me duermo después de las 10 pm 15 Me he peleado en la escuela Tengo hermanos 16 Tengo menos de 4 amigos Canto cuando estoy sólo 17 Me han suspendido de la escuela Juego futbol 18 Voy a jugar a la casa de mis amigos He tenido pesadillas 19 Se me han perdido ú�les escolares Tengo alergia a algo 20 Colecciono algo Tengo muñecos de peluche 21 Trabajo para ayudar a mi familia Una vez me dio flojera y no me bañé GUSTOS, INTERESES Y OPINIONES PERSONALES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Me gusta comer verduras Me gusta ver televisión Me gusta la lucha libre Quiero estudiar guitarra Soy el preferido de mi mamá Me gusta usar tenis Me gusta dibujar Mi comida favorita es la pizza Me gusta los postres Me gusta ir al baño 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Me gustan los juegos de mesa Quiero ser grande (adulto) Quiero seguir viniendo a la escuela Me encanta el recreo Me considero alto Me gusta pelear Tengo problemas para hacer amigos Me gustan las fiestas Mis papás me quieren Me gusta enfermarme CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS 1 Me molesta cuando otros se burlan de mi 2 Soy dormilón 3 A veces me da miedo la obscuridad 4 A veces lloro a solas 5 Me da vergüenza bailar 6 Me enojo cuando me toca lavar los trastes 7 Me molesta que mis papás me apaguen la tele 8 Una película me hizo llorar 9 Me alegra salir a jugar en la calle o el parque 10 Soy �mido(a) 11 Creo que soy guapo(a) 12 Me da pena hablar en público 13 Creo que soy listo 14 Odio venir a la escuela 15 A veces no me gusta como soy 16 Me asusta la violencia 17 Siento que a veces me maltratan 18 A veces estoy enojado con todos 19 Soy mejor que todos 20 En ocasiones hago trampa 21 Me he sen�do orgulloso de mí 22 A veces me da culpa 23 Me cuesta trabajo concentrarme 24 Me da miedo venir a la escuela 165
    • 166 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA EJEMPLOS DE “PREGUNTAS INCÓMODAS” 1 ¿Alguna vez te has robado algo? Opcional: ¿Qué?, ¿De dónde? 2 ¿Te gusta alguien de tu salón? 3 ¿Alguna vez te enamoraste de alguna maestra? 4 ¿Has hecho trampa en un examen? 5 ¿Alguna vez le echaste injustamente la culpa a alguien? Opcional: Cuenta lo que pasó 6 ¿De qué color es tu ropa interior? 7 ¿Alguna vez les men�ste a tus papás para que no te cas�garán? Opcional: Cuenta lo que pasó Opcional: ¿Quién?, ¿Por qué? Opcional: ¿Cómo se llama? Opcional: ¿Cómo? Opcional ¿Cuál es tu favorita? Éste juego es muy ú�l pero exige al coordinador un gran conocimiento del desarrollo social/ afec�vo de los niños, y un sólido manejo del grupo para que resulte serio pero al mismo �empo diver�do. CIERRE Para finalizar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo para comentar las experiencias y cerrar el juego. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) El nivel de conocimiento personal que �enen los par�cipantes de sí mismos, (2) los sen�mientos asociados a sus caracterís�cas �sicas, familiares y psicológicas, y (3) sus habilidades para conocer y empa�zar con otras personas. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno al autoconcepto, para lo cual podrá u�lizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotogra�as de los niños durante la ac�vidad, adecuar cues�onamientos al nivel de comprensión de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Descubrieron alguna cualidad de sí mismos durante éste juego? ¿Alguien se dio cuenta de alguna caracterís�ca (nega�va o posi�va) que no había notado antes? Mencionen una caracterís�ca de su forma de ser que les gustaría cambiar. ¿Para qué nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y forma de
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA ser? ¿Qué podemos hacer para sen�rnos mejor con lo que no nos gusta de nosotros mismos? ¿Descubrieron tener algunas caracterís�cas semejantes con algunos de sus compañeros? ¿Cuáles? ¿Cómo los hace sen�r eso? ¿Por qué? Mencionen una cualidad que les gustó de alguna persona. Según lo que conocieron hoy ¿Con quién �enen más diferencias? ¿Se puede ser amigos cuando dos niños son muy diferentes? ¿Alguna vez alguien se burló o cri�có alguna de sus caracterís�cas? Pla�quen los detalles. ¿Cómo se sin�eron? ¿Cómo se sen�rían otros niños si ustedes se burlaran de ellos? INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Reconocimiento consciente de sus gustos, intereses, aversiones y desintereses. - Grado de correspondencia entre lo que piensa de sí mismo y sus caracterís�cas reales. - Sen�mientos favorables o desfavorables asociados a sus gustos par�culares. - Grado de conformidad general con las caracterís�cas propias (�sicas, motoras, afec�vas, intelectuales o sociales) detectadas en ésta sesión. - Habilidad para comprender las ideas, emociones y sen�mientos de los otros. - Disposición para escuchar y aceptar las opiniones de los demás, contrastarlas con las suyas y en su caso cambiar sus convicciones tomando en cuenta los comentarios de los otros. - Reacciones al exponer cierta información a sus compañeros (vergüenza, risa, miedo, desaliento, desconfianza, autodesprecio, seguridad, etc.). 167
    • 168 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.5 ACTIVIDADES PARA EL AUTOCONCEPTO 60 min. 10-12 años. CARAS Y GESTOS OBJETIVO (S) Desarrollar un conocimiento más preciso de sí mismo y de los demás mediante la iden�ficación de los gustos, intereses y aversiones que definen a cada persona. MATERIAL 16 tarjetas de cartulina y 2 sobres para cada jugador. Pizarra y marcador. PROCEDIMIENTO 1. Se forman dos equipos con el mismo número de integrantes, cada uno se reúne por separado en los extremos del área de juego. El coordinador reparte a los jugadores de ambos equipos dieciséis tarjetas, ocho con la leyenda “a mí me gusta o me interesa” y otras ocho con “a mí no me gusta o no me interesa”, las cuales deberán llenar de manera individual aunque se permite el apoyo de los miembros del equipo en caso de que así lo necesiten (máximo 5 palabras en cada tarjeta). Se otorgan 15 minutos para llenar las tarjetas y después cada par�cipante las guarda en dos sobres diferentes con su nombre. EJEMPLOS DE GUSTOS Y “DISGUSTOS” (PARA LLENAR LAS TARJETAS DE “CARAS Y GESTOS”) ME GUSTA (O ME INTERESA) NO ME GUSTA (O NO ME INTERESA) 1 2 3 4 5 6 7 8 Que se burlen de mi Barrer mi casa Hacer la tarea Que me cas�guen La gente presumida Los bailables escolares Los exámenes Enojar a mi papá Pasear en bicicleta Dormir tarde Ir al cine Llevar mi perro al parque Comer enchiladas Hacer enojar a mi hermano Mis ojos y mi pelo Jugar con mis amigos ANDREA Me gusta o me interesa ANDREA No me gusta o no me interesa
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 2. Se reúnen los sobres de cada equipo por separado, manteniendo bien clasificados los sobres de “me gusta” y “no me gusta”. Se forma un semicírculo con un equipo en cada mitad de la herradura. El juego consiste en adivinar la mayor can�dad de tarjetas posible del equipo contrario, decodificando su contenido a través de la mímica que realizan los propios jugadores. Todos los integrantes de cada equipo se numeran con el fin de pasar en orden a hacer la representación mímica de las tarjetas que elijan. Primero pasará al frente el integrante número uno del primer conjunto y elegirá un nombre del equipo contrario, el coordinador le entregará los sobres de ésa persona. A la cuenta de tres el jugador sacará una de las tarjetas del primer sobre, lo leerá y comenzará a hacer pantomima frente a sus compañeros para que ellos logren adivinar textualmente el enunciado ahí escrito. No se permite hacer sonidos ni decir palabras, tampoco se vale señalar objetos o imágenes, queda prohibido escribir o intentar que los compañeros “lean lo labios”. El equipo que está adivinando puede decir tantas respuestas como lo desee y �ene derecho a preguntar el número de palabras que �ene el enunciado, incluso el “jugador mimo” puede indicarles la posición que ocupa cada una de las palabras que está intentando representar. El coordinador otorga 1 minuto y 45 segundos para adivinar el mayor número de tarjetas posible en cada oportunidad. Cuando alguien descubra un enunciado inmediatamente se sacará otra tarjeta para adivinar, y así sucesivamente hasta agotar las tarjetas de los dos sobres que corresponden a ésa persona. Debe comenzarse siempre por las tarjetas “me gusta o me interesa” y sólo cuando se hayan agotado se abrirá las de “no me gusta o no me interesa”. Una vez que haya terminado el �empo de un equipo, el coordinador detendrá el juego, contará el número de tarjetas descifradas correctamente, anotará en una pizarra la can�dad de aciertos y pasará el turno a la primera persona del equipo número dos. El juego se puede seguir repi�endo hasta que alguno de los dos equipos consiga adivinar todas las tarjetas o hasta que el �empo de la sesión esté por terminar (lo que ocurra primero). Gana el equipo que logró descifrar la mayor can�dad de tarjetas. Consideraciones importantes No se permite escoger dos veces consecu�vas los sobres de una misma persona pues el propósito de la ac�vidad es que el grupo tengan la oportunidad de conocer los gustos, intereses y aversiones de todos los par�cipantes. Éste juego suele ser muy diver�do pero se corre el riesgo de que los par�cipantes se interesen más en la competencia que en la información personal que los niños están compar�endo, por éste mo�vo el facilitador debe ser muy hábil para centrar la ac�vidad tantas veces como sea necesario. Es muy importante que el coordinador haga énfasis en la información que se va revelando en el trascurso del juego, por eso es recomendable hacer algunas pausas entre turno y turno para hacer preguntas, comentarios y aclaraciones. 169
    • 170 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA La ac�vidad también se presta para hacer bromas sobre la información compar�da por los compañeros, esto es bueno, pues se sabe que el sen�do del humor mejora la cohesión del grupo, sin embargo cuando lo gracioso se convierte en burla debe ponerse un límite. CIERRE Para finalizar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse en el piso para comentar las experiencias y cerrar el juego. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) El nivel de conocimiento personal que �enen los par�cipantes de sí mismos (2) los sen�mientos asociados a sus gustos, intereses desintereses y “disgustos”, y (3) sus habilidades para conocer, empa�zar y tolerar las diferencias con otras personas. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno al autoconcepto para lo cual podrá u�lizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotogra�as de los niños durante la ac�vidad, adecuar cues�onamientos al nivel de comprensión de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Descubrieron alguna cualidad de sí mismos durante éste juego?, ¿Alguien se dio cuenta de alguna caracterís�ca (nega�va o posi�va) que no había notado antes? ¿Para qué nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y disgustos? ¿Descubrieron tener algunos gustos semejantes con ciertos compañeros?, ¿Cuáles? ¿Cómo los hace sen�r eso? ¿Por qué? Mencionen algo que les gustó saber de alguna persona. Según lo que conocieron hoy ¿con quién �enen más diferencias de gustos? ¿Se puede ser amigos cuando dos niños son muy diferentes? ¿Alguna vez alguien se burló o cri�có alguno de tus gustos o intereses? Pla�quen los detalles. ¿Cómo se sin�eron? ¿Cómo se sen�rían otros niños si ustedes se burlaran de ellos? Nota: el coordinador no está obligado a plantear todas la preguntas anteriores, éstas sólo son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permi�rá conseguir el cierre correcto de la ac�vidad; de lo que se trata es de establecer una conversación fluida y flexible que brinde a cada par�cipante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y sen�mientos de manera libre y despreocupada, en una atmósfera de confianza, respeto y comprensión mutua. Los métodos de conversación recomendados por los psicólogos del desarrollo son siempre sistemá�cos y buscan es�mular el desarrollo de los niños, pero nunca deben conver�rse en un interrogatorio mecánico y aburrido.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) Reconocimiento consciente de sus gustos, intereses, aversiones y desintereses. Grado de correspondencia entre lo que piensa de sí mismo y sus caracterís�cas reales. Sen�mientos favorables o desfavorables asociados a sus gustos par�culares. Grado de conformidad general con las caracterís�cas propias (�sicas, motoras, afec�vas, intelectuales o sociales) detectadas en ésta sesión. Habilidad para comprender las ideas, emociones y sen�mientos de los otros. Disposición para escuchar y aceptar las opiniones de los demás, contrastarlas con las suyas y en su caso cambiar sus convicciones tomando en cuenta los comentarios de los otros. Reacciones al exponer cierta información a sus compañeros (vergüenza, risa, miedo, desaliento, desconfianza, autodesprecio, seguridad, etc.). 171
    • 172 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.6 JUEGOS PARA EL AUTOCONCEPTO 60 min. 10-12 años. ADIVINA QUIÉN OBJETIVO (S) Desarrollar un conocimiento más preciso y obje�vo de las caracterís�cas propias a través de la opinión de otras personas. MATERIAL Mesas grandes y sillas. Tarjetas de cartulina (12 x 8 cms.). Marcadores o lápices. PROCEDIMIENTO 1. Se forman 2 equipos con el mismo número de integrantes cada uno. Cada equipo se coloca en una mesa grande, uno enfrente del otro, y se instala una pantalla en medio de las dos mesas con el fin de que ningún equipo pueda observar las tarjetas que se les entregarán. Se entregan tres tarjetas de cartulina a cada par�cipante para que escriban su nombre en cada una de ellas. Al terminar, cada jugador distribuirá una tarjeta en cada uno de los tres “montones” de tarjetas que el coordinador deberá recolectar. Teniendo los tres paquetes de tarjetas con los nombres de cada uno de los par�cipantes, se entrega el paquete #1 a uno de los equipos y el #2 al otro; el tercer paquete se lo queda el facilitador para iniciar el juego. Se pide a los equipos que distribuyan en su mesa las tarjetas que les fueron entregadas, éstas deberán acomodarse en filas y con el nombre hacia arriba. Las tarjetas deberán estar colocadas de tal manera que cada equipo solo pueda ver las de su propiedad pero no las del grupo contrario. Para iniciar el juego cada equipo elige al azar una de las tarjetas del tercer paquete que está en manos del facilitador. Los equipos deberán mantener en estricto secreto el nombre escrito en ésa carta, por ningún mo�vo pueden mostrarla a los oponentes. El juego consiste en adivinar el nombre escrito en la tarjeta secreta del equipo contrario, mediante la elaboración de preguntas cerradas a las que sólo pueda responderse con un “sí” o un “no”. Cada equipo podrá preguntar solo una cues�ón a la vez y se irán alternando los turnos. Para adivinar el nombre de la persona que está en la tarjeta secreta del equipo rival se deberán formular preguntas rela�vas a las caracterís�cas �sicas, sociales, afec�vas o
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA informa�vas de todos los par�cipantes, la idea es ir descartando nombres en función de las respuestas hasta encontrar la solución al enigma, por ejemplo: - ¿La persona que ustedes �enen en la tarjeta secreta �ene el pelo largo? Si la respuesta es sí entonces el equipo voltea las tarjetas de las personas que �enen el pelo corto y deja hacia arriba sólo las que �enen el pelo largo, pues entre estas se encuentra el nombre del par�cipante escrito en la tarjeta secreta de los contrincantes.. - ¿La persona que ustedes �enen le gusta el café? Si la respuesta es no entonces el equipo descarta todos los nombres de las personas a las que sí les gusta el café y dejará descubiertas sólo a las que no les gusta el café, pues entre estas está el nombre a encontrar. No hay número de preguntas mínimo ni máximo, pero los equipos sólo podrán decir el nombre escrito en la tarjeta secreta del equipo contrario hasta que estén completamente seguros, pues si se atreven a mencionar el nombre de una persona antes de descartar todas las tarjetas corren el riesgo de equivocarse, y de ésa manera perder el juego pues sólo se permite decir una vez el nombre de la persona buscada. El equipo que adivine se lleva un punto, si ambos adivinan se les entrega 1 punto a los dos y si los dos fallan entonces no hay punto para ninguno. El juego se repite varias veces, después de 6-10 rondas se cuentan los puntos y se declara campeón al que más puntaje acumuló. CIERRE Para cerrar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1) el nivel de conocimiento general que �enen los par�cipantes de sí mismos y de los demás, y (2) la influencia de las otras personas sobre concepto individual. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué es necesario para ser efec�vo en éste juego? ¿Qué tanto se conocen a sí mismos y a los otros? ¿Están de acuerdo en todas las caracterís�cas �sicas, informa�vas y psicológicas que les imputaron? ¿Qué tan fácil o di�cil fue hacer preguntas precisas sobre caracterís�cas nó �sicas? ¿Hay alguna caracterís�ca personal nueva que descubrieron en ésta ac�vidad? ¿Para qué nos sirve conocer con exac�tud nuestras caracterís�cas y las de las otras personas? 173
    • 174 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Per�nencia de las preguntas. - Controversias respecto a contar o nó con ciertas cualidades personales. - Habilidad para atribuirse obje�vamente ciertas cualidades a par�r de las preguntas. - Estrategias para recuperar información de las otras personas. - Indicadores de incompa�bilidad entre lo que el sujeto conceptualiza de sí mismo y lo que otros observan en él.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.7 ACTIVIDADES PARA LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL 60 min. 10-12 años. EL MIEDO OBJETIVO (S) Desarrollar la autorregulación emocional mediante el afrontamiento mediado de situaciones que pueden provocar miedo o inseguridad. MATERIAL Espacio amplio y libre de obstáculos (preferentemente cerrado). Colchonetas. Sillas y mesa pequeña. PROCEDIMIENTO 1. El coordinador explica al grupo que durante ésta sesión realizarán una serie de juegos que podrían provocar miedo, por lo cual se necesita que todos con�en entre sí para superar las pruebas. El primer juego consiste en hacer girar a cada par�cipante dentro de un círculo formado por el grupo. Se pide a los jugadores formar una rueda muy compacta estando de pie, es recomendable que todos abran el compás de sus piernas colocando la más fuerte atrás y ubicando sus manos abiertas a la altura del pecho. Una persona pasa al centro con las manos cruzadas al frente a la altura de sus hombros, pone el cuerpo lo más rígido posible (como una tabla), cierra los ojos y se deja caer lentamente hacia adelante para ser sostenida por el grupo. Los niños deberán pasar de mano en mano a la persona para hacerla girar alrededor del círculo, deben ayudarse entre todos para que no haya puntos frágiles. Los jugadores pueden cambiar la dirección del giro de manera súbita, pueden dar un pasito hacia atrás para aumentar el ángulo de inclinación de la persona o pueden intentar pasarla de un punto cardinal a otro. Después de un minuto aproximadamente la persona abrirá sus ojos y cederá su lugar a la siguiente. Si un par�cipante no logra realizar el ejercicio o abre demasiado rápido sus ojos, el coordinador lo alentará a respirar profundo, a comunicar lo que le ocurre y a intentarlo de nuevo. 2. Los par�cipantes de alinean en dos filas frente a frente, cruzan sus antebrazos y se sujetan firmemente de las manos con el compañero que les corresponde (formando una red). Se coloca una silla o mesa pequeña en uno de los extremos de la red y se pide la par�cipación de un voluntario; éste sube a la silla, se le vendan los ojos, se coloca de espaldas a la red y se deja caer como una tabla. No es válido adoptar la posición de sentado antes de lanzarse. El grupo debe recibirlo amor�guando su caída y distribuyendo el peso en todos los brazos. Una vez en la red se pueden hacer suaves movimientos de arriba abajo para trasportar al compañero al final de la malla. Como medida de precaución se recomienda poner dos colchonetas en 175
    • 176 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA el piso, aunque la ac�vidad es bastante segura. Los par�cipantes van pasando de uno en uno hasta terminar. Si algún niño se niega a par�cipar, el coordinador deberá mediar la situación u�lizando todos los recursos a su alcance: colocando un banco más pequeño, haciendo ensayos previos en una colchoneta, dándole estrategias de autoconvencimiento, apoyándolo con pequeños ejercicios de relajación, pidiéndole a sus compañeros que le pla�quen su experiencia en el juego y permi�éndole que hable libremente de sus temores. Si después de la mediación un chico decide que no va hacer el ejercicio, se respetará su decisión y servirá para que el facilitador retome el tema de la autorregulación emocional al final de la sesión. 3. Éste ejercicio consiste en conseguir que cada par�cipante corra rápidamente con los ojos vendados directamente hacia un muro para ser detenido poco antes por los demás compañeros. Se pide un voluntario para iniciar la ac�vidad y se le lleva al extremo del área de juego. El resto de los par�cipantes forma una fila a lo largo del “muro de choque” (sin sujetarse) y a una distancia de separación de dos metros aproximadamente. Se vendan los ojos del voluntario y a la señal del coordinador arranca a toda velocidad en dirección al muro, sus compañeros deberá estar totalmente atentos para capturarlo por la cintura y así evitar el choque. El ejercicio debe hacerse en absoluto silencio y la captura del voluntario se hará colabora�vamente entre la mayor can�dad de compañeros posible. No se permite que la fila de chicos que forman la red de seguridad se adelanten para capturar al voluntario, lo adecuado es esperar el mayor �empo posible hasta que él solito llegue a la red. Los par�cipantes irán pasando voluntariamente de uno en uno hasta terminar el ejercicio. Se recomienda repe�r el juego una vez más para observar los cambios, pues los niños suelen adquirir mayor confianza después de haber afrontado con éxito el primer intento. Al igual que en la ac�vidad anterior, si un niño se niega a par�cipar el coordinador deberá mediar la situación u�lizando todos los recursos a su alcance: acortando la distancia del recorrido, haciendo ensayos previos con los ojos abiertos, dándole estrategias de autoconvencimiento, apoyándolo con pequeños ejercicios de relajación, pidiéndole a sus compañeros que le pla�quen su experiencia en el juego y permi�éndole que hable libremente de sus temores. Si después de la mediación un chico decide que no va hacer el ejercicio, se respetará su decisión y servirá para que el facilitador retome el tema de la autorregulación emocional al final de la sesión. CIERRE Para finalizar la ac�vidad se pide a los par�cipantes formar un círculo para conversar las experiencias y cerrar el juego. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno a la autorregulación emocional, la habilidad para afrontar el miedo y la exploración de las dis�ntas estrategias que u�lizan los niños para tranquilizarse, para ello el coordinador podrá valerse de todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas,
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, adecuar cues�onamientos al nivel de comprensión de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les parecieron los juegos? ¿Cómo se sin�eron durante las ac�vidades? ¿Quién consiguió realizar todos los ejercicios? ¿A quién se le dificultó o no lo logró? ¿Por qué? ¿Cómo se sienten con ello? ¿Qué situaciones les hacen sen�rse temerosos o con miedo? Que describan algunos ejemplos personales. ¿Cómo se siente el cuerpo cuando sen�mos miedo? ¿Cómo se sienten después de superar un miedo? ¿Qué hacen para poder enfrentar o superar el miedo? Que describan algunas estrategias concretas. Que actúen alguna situación donde se siente temor y algunas estrategias para poder superarlo. El coordinador cierra la ac�vidad comunicando las conclusiones extraídas a par�r de la conversación, e invita a los chicos que quieran conversar algún asunto privado relacionado con el tema a quedarse un rato más. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Nivel de miedo observado en cada ac�vidad. - Estrategias u�lizadas para regular o modular el miedo. - Conductas y estrategias de apoyo mutuo para vencer el miedo. - Influencias sobre el autoconcepto en función de su habilidad para regular ésta emoción. 177
    • 178 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.8 JUEGOS PARA LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL 55 min. 10-12 años. CONTACTOS CIEGOS OBJETIVO (S) Desarrollar las habilidades de expresión y comprensión de estados afec�vos como elementos centrales para conseguir autorregulación emocional. MATERIAL Salón o espacio amplio y libre de obstáculos. Pañoletas (vendas). Fichas azules o rojas (de plás�co, cartón o esponja). Canicas. Bolsitas �po collar para recolección de fichas. PROCEDIMIENTO 1. El juego consiste en realizar ciertos contactos �sicos entre todos los integrantes del grupo con los ojos vendados. Estando todos de pie, se entrega a cada jugador una pequeña bolsa de tela con un cordón suficientemente grande como para colgarse en el cuello (a manera de collar), también reciben 25 fichas azules que guardarán en su bolsa derecha del pantalón y 25 fichas rojas que pondrán en su bolsa izquierda. Todos se vendan los ojos y forman un círculo, el coordinador les explica que la misión es encontrar al mayor número de compañeros posible para realizar los contactos �sicos que él irá indicando, por ejemplo: - Saludarse de mano con mucho gusto. Dar un abrazo de felicitaciones. Hacer una caricia nariz con nariz. Dar el pésame tocando los brazos. Hacer un cariño en la pancita. Estrujar al compañero simulando estar enojado (sin exceso). Hacer una caricia en la cara. Tratar de consolar dando un abrazo. Dar pequeños empujones con el cuerpo simulando retar al otro (“echar bronca”). El coordinador dará 1 minuto al grupo para realizar cada uno de los contactos de la lista anterior. A la señal del facilitador todos empezarán a caminar con los ojos vendados hacia el centro del salón en busca de otro compañero, cuando lo encuentren se pondrán de acuerdo brevemente para saber quien hará primero el contacto, si al compañero le parece que hizo correctamente el acercamiento entonces le entregará una ficha azul de su bolsa derecha, si en cambio considera que el contacto no corresponde a lo que se está pidiendo le entregará una ficha roja de su bolsa izquierda; la entrega debe hacerse en completo silencio para dejar con la incer�dumbre a los jugadores. Las fichas recibidas deberán guardarse en la bolsita que cuelga de su cuello. Una vez que cada pareja termine de darse el contacto se
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA separarán para encontrar a otro jugador libre y repe�r el ejercicio. No se vale que una pareja realice el mismo contacto dos veces, si durante la ac�vidad vuelven a encontrarse deberán separarse y buscar otra persona. El facilitador estará atento a que durante los traslados se guarde absoluto silencio, pues se trata de encontrar a los demás u�lizando el tacto y no la voz. Se pueden realizar todos los contactos que alcancen hasta que el coordinador diga “¡alto!”, cuando esto ocurra ya nadie podrá moverse. El juego se reinicia cuando el facilitador mencione la siguiente forma de contacto. Al terminar todos los ejercicios los par�cipantes se descubren los ojos y hacen el conteo de sus fichas, gana el niño que haya recolectado la mayor can�dad de fichas azules, eso significa que sus compañeros evaluaron bien muchos de sus contactos. Para cerrar ésta primera fase del juego se pregunta a los jugadores cómo se sin�eron, cómo les fue en la recolección de fichas y se les pide mostrar algunos ejemplos de contactos que merecieron ficha roja (mal realizados). 2. Se repite el ejercicio anterior pero ahora se entrega a cada par�cipante 25 canicas para calificar los ejercicios bien realizados. Cuando alguien hace inadecuadamente un contacto su compañero le dará una ficha, en cambio, si lo hace correctamente recibirá una canica, esto permite a los jugadores evaluar su conducta y corregirla para obtener el mayor número de canicas posible. Como éste es un juego de criterio personal, no se vale que los par�cipantes reclamen por no haber recibido la canica que esperaban, todos éstos incidentes se pla�carán al momento del cerrar la ac�vidad. CIERRE Para finalizar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias y cerrar el juego. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) la habilidad para comunicar los mensajes emocionales que se desea transmi�r a través contacto �sico , (2) los sen�mientos asociados a la interacción corporal con otras personas (vergüenza, miedo, desconfianza, tranquilidad, gusto, etc), y (3) la habilidad para adaptar los contactos �sicos en función de las preferencias de los demás. El facilitador estará atento a centrar la conversación en torno a la expresión y comprensión de la emociones como elemento esencial de la autorregulación emocional, para lo cual podrá u�lizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotogra�as de los niños durante la ac�vidad, adecuar cues�onamientos al nivel de comprensión de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: 179
    • 180 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA ¿Qué les pareció el juego? ¿Qué les pareció lo más di�cil? ¿Cómo les fue en la recolección de fichas y caicos? ¿Para qué se usa el contacto �sico entre las personas? ¿Se les facilita expresar con su cuerpo lo que piensan o sienten? ¿Alguien ha tenido problemas por no saber expresar correctamente con su cuerpo un mensaje? Den algunos ejemplos (una pelea por tocar demasiado brusco a un compañero, provocar el llanto de un hermano por abrazar demasiado fuerte, perder el lugar en una fila por no saber cómo oponerse, etc.) ¿Alguna vez han fingido una emoción? Comenten algunos ejemplos. ¿Cómo se sienten al tocar a otras personas (familiares, amigos, extraños, etc.)? ¿Descubrieron alguna cualidad de sí mismos durante éste juego? ¿Alguien se dio cuenta de alguna caracterís�ca (nega�va o posi�va) que no había notado antes? Nota: el coordinador no está obligado a plantear todas la preguntas anteriores, éstas sólo son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permi�rá conseguir el cierre correcto de la ac�vidad. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Reconocimiento consciente de su habilidad o inhabilidad para comunicar mensajes a través del contacto �sico. - Reacciones afec�vas al recibir y proporcionar contacto �sico. - Habilidad para corregir sus errores en la comunicación no verbal.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.9 ACTIVIDADES PARA LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL 55 min. 10-12 años. RELAJACIÓN MUSCULAR OBJETIVO (S) Promover el desarrollo de la autorregulación emocional mediante la conciencia corporal y el aprendizaje de una técnica de relajación muscular. MATERIAL Colchonetas, cobijas o tapetes de hule espuma. Grabadora y CD de música apacible. Espacio amplio, ven�lado y en lo posible silencioso. Sillas (opcional). PROCEDIMIENTO 1. Se distribuyen por todo el salón colchonetas o tapetes de espuma y se reproduce música tranquila a bajo volumen. Los niños elijen un lugar y se recuestan lentamente observando hacia el techo. El coordinador les pide respirar profundamente 3 veces consecu�vas y luego todos deben cerrar los ojos. Se solicita absoluto silencio. 2. La ac�vidad consiste en lograr una relajación generalizada mediante la contracción y distención ordenada de las partes del cuerpo, se comenzará en la cabeza y se culminará en los pies. El coordinador irá indicando el segmento corporal que los niños deben detectar conscientemente y después les pedirá que lo contraigan 3 segundos para luego relajarlo en su totalidad: “Para relajarnos deben cumplir todas mis órdenes, sólo hagan caso a mi voz. A par�r de éste momento queda prohibido hacer ruidos. Vamos a comenzar. Concentren su atención exclusivamente en su nuca, sean conscientes de su posición y temperatura, ahora apriétenla lo más fuerte que puedan hasta que cuente tres, fuerte, muy fuerte, más…uno, dos, tres… relajen… suelten completamente su nuca, descansen, no deben sen�r fuerza en ésta parte de su cuerpo. Inhalen (se dejan pasar 3 segundos)… Exhalen… Ahora concéntrese en sus ojos, siéntanlos, sólo sus ojos, cuando cuente tres los apretarán muy fuerte y los relajarán hasta que yo vuelva a contar tres… uno, dos, tres, aprieten fuerte… uno, dos..no dejen de apretar, tres… suelten… relajados, sin tensión…” (y así sucesivamente hasta llegar a los pies). Las instrucciones deben darse de manera lenta, pausada y u�lizando una voz profunda. Aunque es extraño que ocurra, si durante la ac�vidad algunos niños muestran moles�a, adormecimientos o disminución de la sensibilidad se les recomendará abrir los ojos, interrumpir un momento la relajación y moverse un poco hasta sen�rse bien nuevamente. Esta ac�vidad permite distender todos los músculos y aumentar el nivel de conciencia corporal. 181
    • 182 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.- Cuando se haya llegado a los pies el coordinador dirá: “Ahora sean conscientes de todo su cuerpo. Sientan la diferencia entre estar tenso y estar relajado. Muy lentamente intenten sujetar la muñeca de su mano izquierda con su mano derecha, si su cuerpo no responde no se preocupen. Desde éste momento ustedes podrán sen�rse tan tranquilos como ahora con sólo tomar su muñeca de la mano izquierda, cuando se sientan tensos u�licen esto para relajarse… Respiren profundo… voy a contar del uno al treinta, poco a poco recuperen la fuerza pero sin moverse, cuando escuchen el número treinta abran lentamente sus ojos y comiencen a parpadear, no se levanten: uno, dos, tres, cuatro…. treinta”. Si alguno de los par�cipantes se queda dormido en ésta úl�ma parte del ejercicio debe respetarse su siesta, y sólo se le despertará cuando sea el momento de que todos abran los ojos (pueden u�lizarse instrucciones en su oído o suaves contactos en la cara para no asustarlo). 4.- Cuando todos los niños hayan abierto sus ojos se les pide tratar de sentarse poco a poco y después se les invita es�rar su cuerpo como cuando acaban de despertar. Paula�namente se van poniendo de pie. CIERRE Para finalizar la ac�vidad se pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse en sus sillas para conversar las experiencias y cerrar el juego. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno a la autorregulación emocional, la habilidad para relajarse y la exploración de las dis�ntas estrategias que u�lizan los niños para tranquilizarse, para ello el coordinador podrá valerse de todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, adecuar cues�onamientos al nivel de comprensión de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sin�eron durante la relajación? ¿Quién consiguió relajarse? ¿A quién se le dificultó o no lo logró? ¿Quién se compromete a repe�r éste ejercicio en sus casas? Se anotan los nombres para preguntarles sobre los resultados la siguiente sesión. ¿Para que servirá relajarnos? ¿Qué situaciones les hacen sen�rse tensos o “estresados”? Que describan algunos ejemplos personales. ¿Cómo se siente el cuerpo cuando estamos tensos? ¿Qué hacen cuando se sienten tensos o “estresados”? ¿Qué hacen para recuperar la tranquilidad? Que actúen alguna situación donde se está muy tenso y algunas estrategias para recuperar la tranquilidad.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA El coordinador cierra la ac�vidad comunicando las conclusiones extraídas a par�r de la conversación con los chicos. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) Habilidad para seguir consistentemente todas las instrucciones. Signos de inquietud o realización de interrupciones durante la ac�vidad. Nivel de relajación alcanzada. Opiniones respecto a las situaciones que le causan tensión o “estrés”. Estrategias que dice u�lizar para afrontar los problemas o para recuperar la tranquilidad. 183
    • 184 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.10 JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD 60 min. 10-12 años. MOUNSTRO, RATÓN Y PERSONA (ASERTIVIDAD 1) OBJETIVO (S) Desarrollar un es�lo de relación aser�vo que permita a los par�cipantes establecer interacciones sociales más sa�sfactorias, beneficiosas, respetuosas y adapta�vas. MATERIAL Laminas o carteles de los es�lo de relación. Regalo sorpresa. Espacio cerrado y privado. PROCEDIMIENTO 1. El grupo se divide en 2 filas con el mismo número de integrantes acomodándose hasta quedar frente a frente. A la fila uno le corresponde la palabra “SI” y a la dos la palabra “NO”. El juego consiste en realizar entre las filas una escalera de contestaciones que avanza desde la sumisión hasta la agresión. A la señal del coordinador los niños de la fila uno dirán “siiii” (usando una expresión inhibida, some�da y pasiva), y los de la dos responderán “nooo” u�lizando igualmente una expresión sumisa; sin hacer pausas la fila uno volverá a insis�r con su afirmación pero ahora aumentando un poco la intensidad de la voz (“sii”), de la misma manera recibirán una nega�va de la fila dos un tanto más enfá�ca (“noo”), y así alternadamente ambos equipos irán incrementado el énfasis de su expresión hasta llegar a contestaciones claramente violentas. Se repite el ejercicio anterior pero ahora la fila uno dirá “vamos” y la dos responderá “no quiero”. En ésta ocasión el coordinador debe pedir más precisión en los ensayos y corregir las posturas, gestos, tonos de voz y contacto visual de los jugadores. Se realiza una úl�ma escalera de contestaciones pero ahora yendo en sen�do inverso: de la agresión a la pasividad. La fila uno dirá “préstame” y la dos “no tengo”. Al terminar, el facilitador pregunta brevemente a los par�cipantes ¿Qué �po de expresiones les resultaron más fáciles? (sumisas/equilibradas/agresivas), y les hace notar la importancia de la postura, el contacto visual y los gestos para poder enfa�zar lo que decimos. Éste juego permite al mediador introducir al tema de la aser�vidad y evaluar el es�lo de relación preferencial con que cada par�cipante llega. 2. Estando el grupo en semicírculo, el coordinador les anuncia que va a presentar a con�nuación las tres modalidades o es�los de comportamiento social que existen: (a) ratón, (b) monstruo y (c) persona. El uso de éstos términos para referirse a los es�los de relación es sólo con el fin de incluir a los alumnos en una especie de juego simbólico que les resulte más atrac�vo (con niños más grades de 5º o 6º de primaria pueden usarse los términos pasivo/aser�vo/agresivo).
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA El coordinador comienza explicando las propiedades del es�lo de relación pasiva (ratón), les comenta que las personas que �enen éste es�lo se caracterizan por no poder ver directo a los ojos, tener posturas agachadas o �midas, voz suave y suplicante, no se defienden cuando alguien los agrede, �enen dificultad para expresar lo que piensan y sienten, etc. Mientras explica, el facilitador debe ir actuando con claridad cada caracterís�ca y pla�cando ciertas situaciones infan�les donde se ejerce éste �po de relación social; por ejemplo, describirá la reacción de un niño sumiso que deja que otros compañeros lo empujen para quitarle su lugar en la fila de la coopera�va. Para cau�var aún más la atención de los par�cipantes se recomienda mostrar láminas con las caracterís�cas de las personas pasivas o cartulinas con imágenes para los niños más pequeños. A con�nuación aparece una lámina donde se describen sencillamente los indicadores y cualidades del es�lo de relación pasiva. ESTILO DE RELACIÓN PASIVO (RATÓN) Indicador Caracterís�ca Contacto visual Hacia abajo, divergente Postura de la cabeza y hombros Caída, hombros bajos Tono de voz Bajo, suplicante, �tubeante Distancia corporal Lejana o en extremo cercana Expresión facial Retraída, flácida, �mida, avergonzada, preocupada Fluidez verbal Permisiva, dando rodeos Relación con las personas No expresa sus ideas y sen�mientos (o lo hace demasiado tarde), no se defiende, reclama �midamente, se disculpa por todo, se pone en segundo lugar, insegura, siempre respeta reglas. Al terminar de explicar las caracterís�cas del es�lo pasivo (ratón), el facilitador pedirá a todos los niños que traten de adoptar la ac�tud pasiva con todas sus cualidades; cuando lo hayan conseguido, cada uno pasará al centro del grupo y dirá la frase “no me pegues” manteniendo todas las cualidades que lo dis�nguen (voz, cuerpo, mirada, etc.). Los mismos chicos opinarán sobre la calidad de actuación de cada par�cipante y se ayudarán a adoptar la ac�tud sumisa correcta. 185
    • 186 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA En segundo lugar se revisan las caracterís�cas del es�lo agresivo (monstruo). El coordinador les comenta que las personas que �enen éste es�lo de relación se caracterizan por expresar lo que piensan y sienten (pero sin considerar a los demás), ven directo a los ojos, man�enen la postura al�va y desafiante, usan una voz cortante y burlona, sí se defienden pero agreden en exceso a la persona que los ataca, imponen sus opiniones y no �enen la habilidad para negociar o llegar a acuerdos. Mientras explica, el facilitador debe ir actuando con claridad cada caracterís�ca y pla�cando ciertas situaciones infan�les donde se ejerce éste �po de relación social; por ejemplo, describirá a un niño que les quita sus cosas a los compañeros sólo para burlarse de ellos, les pone apodos y si lo denuncian con el profesor los amenaza con golpearlos al salir de la escuela. Para lograr cau�var completamente la atención de los par�cipantes se recomienda mostrar láminas con las caracterís�cas de éste �po de relación. Como la que aparece a con�nuación: ESTILO DE RELACIÓN AGRESIVO (MONSTRUO) Indicador Caracterís�ca Contacto visual Directo a los ojos Postura de la cabeza y hombros Altos, al�vos, retando Tono de voz Alto, cortante, defini�vo, Distancia corporal Invasiva, cercana Expresión facial Contraída, amenazante Fluidez verbal Intrusiva, interrumpe, no escucha, acaparadora Relación con las personas Expresa lo que piensa y siente pero sin considerar a los demás, agrede, impone sus opiniones, no sabe negociar ni llegar a acuerdos, descalifica, no acepta errores, se defiende, insulta, rompe reglas. Cuando se termine de explicar las caracterís�cas del es�lo agresivo (monstruo), el facilitador pedirá a todos los niños que traten de adoptar la ac�tud agresiva con todas sus cualidades; cuando lo hayan conseguido, cada uno pasará al centro del grupo y dirá la frase “no me pegues” manteniendo todas las cualidades que lo dis�nguen (voz, cuerpo, mirada, etc.). Los mismos chicos opinarán sobre la calidad de actuación de cada par�cipante y se ayudarán a adoptar la ac�tud agresiva correcta. En tercer lugar se revisan las caracterís�cas del es�lo aser�vo (persona). El coordinador les comenta que las personas que �enen éste es�lo de relación se caracterizan por expresar lo que piensan y sienten (respetando siempre a los demás), ven a la cara, man�enen una postura firme pero tranquila, usan un tono de voz medio, saben escuchar, no interrumpen al otro, defienden sus derechos sin agredir a los demás, �enen habilidad para negociar
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA y saben llegar a acuerdos. Mientras explica, el facilitador debe ir actuando con claridad cada caracterís�ca y pla�cando ciertas situaciones infan�les donde se ejerce éste �po de relación social; por ejemplo, describirá a un niño aser�vo que le pide a su compañero la pelota que le acaba de quitar, si no se la regresa hace un intento por recuperarla, y si no �ene éxito acude con su maestro a denunciar firmemente lo sucedido, en caso de que su profesor no lo apoye va con el director hasta recuperar su pelota. Para mayor claridad se recomienda mostrar láminas con las caracterís�cas de éste �po de relación como la que aparece a con�nuación: Indicador ESTILO DE RELACIÓN ASERTIVO (PERSONA) Caracterís�ca Contacto visual Postura de la cabeza y hombros Tono de voz Distancia corporal Expresión facial Fluidez verbal Relación con las personas A la cara en general. Rectos, equilibrados. Medio, haciendo inflexiones según el contenido de lo expresado. Regular, no invasiva, respetuosa Tranquila, equilibrada Modulada, alternada con la otra persona, escucha y responde. Expresa sus pensamientos y sen�mientos respetando a los demás, se defiende sin agredir, respeta reglas, sabe negociar y llegar a acuerdos, acepta los errores, pone límites cuando es necesario, sabe decir “no”. Cuando se termine de explicar las caracterís�cas del es�lo aser�vo (persona), el facilitador pide a todos los niños que traten de adoptar la ac�tud aser�va con todas sus cualidades; cuando lo hayan conseguido, cada uno pasará al centro del grupo y dirá la frase “no me pegues” manteniendo todas las cualidades que lo dis�nguen (voz, cuerpo, mirada, etc.). Los mismos chicos valorarán la calidad de actuación de cada par�cipante y se ayudarán a adoptar la ac�tud aser�va correcta. Es importante que el mediador haga más énfasis en prac�car éste es�lo, pues es precisamente la aser�vidad el �po de relación que se desea desarrollar en los niños. 3. Para terminar la ac�vidad se solicita a los par�cipantes ponerse de pie y ensayar los tres es�los de relación de manera grupal (pasivo/agresivo/aser�vo) repi�endo las siguientes frases: 187
    • 188 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA - “No me pegues” “Quiero jugar” “Yo no tuve la culpa” Cada frase debe decirse comportándose como ratón, monstruo y persona (en ése orden). El jugador que falle en algún intento recibirá un “ataque de cosquillas” de todo el grupo, y el que lo haga mejor, un pequeño regalo sorpresa (lápiz decorado, libro para iluminar, goma con caricatura impresa, etc.). CIERRE Para finalizar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias y cerrar el juego. El diálogo debe centrase esencialmente en cuatro temas: (1) la claridad de los aspectos que caracterizan cada es�lo de interacción social revisado, (2) la iden�ficación del es�lo de relación preponderante que usa cada niño, (3) las ventajas y desventajas que cada par�cipante ob�ene por su es�lo par�cular de relación, y (4) la habilidad para acercarse al dominio de un es�lo aser�vo. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno a la aser�vidad para lo cual podrá u�lizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotogra�as de los niños durante la ac�vidad, adecuar cues�onamientos al nivel de comprensión de los alumnos, escenificar situaciones u�lizando �teres, dar conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Qué es�los de relación revisamos hoy? ¿Cuáles son las diferencias entre los tres? ¿Conocen a alguien que corresponda a cada uno de los es�los? (monstruo/ratón/persona), ¿En cuál es�lo de relación se ubican ustedes? ¿Para qué nos sirve darnos cuenta de nuestro es�lo de relación? ¿Qué desventajas y ventajas les ha traído ése es�lo? ¿Les convendría cambiar su es�lo de relación? ¿Quieren cambiar su es�lo de relacionarse con las personas? ¿Qué ventajas y desventajas creen que tenga el es�lo aser�vo? ¿Qué podemos hacer para ser más aser�vos? Nota: el coordinador no está obligado a plantear todas la preguntas anteriores, éstas sólo son un recurso para facilitar la apertura del diálogo que permi�rá conseguir el cierre correcto de la ac�vidad; de lo que se trata es de establecer una conversación fluida y flexible que brinde a cada par�cipante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y sen�mientos de manera libre y despreocupada, en una atmósfera de confianza, respeto y comprensión mutua. Los métodos de conversación recomendados por los psicólogos del desarrollo
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA son siempre sistemá�cos y buscan es�mular el desarrollo de los niños, pero nunca deben conver�rse en un interrogatorio mecánico y aburrido. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) Es�lo natural de relación social (o en el que manifiesta mayor dominio). Habilidad o inhabilidad para prac�car con precisión los tres es�los de relación. Iden�ficación de su es�lo de relación preponderante y grado de correspondencia con la realidad. Reconocimiento preciso de ventajas y desventajas del es�lo de relación social que u�liza actualmente. Grado de disposición manifiesto para cambiar a un es�lo aser�vo. 189
    • 190 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.11 JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD 60 min. 10-12 años. TÍTERES (ASERTIVIDAD 2) OBJETIVO (S) Desarrollar un es�lo de relación aser�vo que permita a los par�cipantes establecer interacciones sociales más sa�sfactorias, beneficiosas, respetuosas y adapta�vas. Desarrollar el concepto de “derechos” para saber ejercerlos y respetarlos. MATERIAL Múl�ples �teres de todo �po (hombres, mujeres, niños, adultos, diferentes vestuarios, animales) PROCEDIMIENTO 1. El grupo forma un círculo estando todos de pie. El juego consiste en hacer un gesto gracioso, curioso o extraño con la cara y después simular lanzárselo a otro jugador para que éste lo imite. El juego comienza cuando un voluntario hace una mueca peculiar, la man�ene por tres segundos en su cara, finge quitarse el gesto con su mano y lo lanza a otro par�cipante, éste a su vez debe imitar fielmente el guiño que le han aventado y después inventar una nuevo gesto, se lo quita y lo lanza a otro par�cipante, y así sucesivamente hasta que todo el grupo haya par�cipado. Este juego resulta muy diver�do y sirve de introducción para la ac�vidad principal de aser�vidad. 2. El coordinador pregunta a los par�cipantes si recuerdan los tres es�los de relación social estudiados la sesión anterior y les pide que expliquen cada uno (pasivo/agresivo/ aser�vo). El facilitador pregunta a los niños si alguna vez alguien les ha hecho algo que no se valga y los invita a pla�car algunos ejemplos. Se les pide describir la siguiente información: a) b) c) d) El lugar donde ocurrió (casa, calle, escuela, mercado, etc). Los par�cipantes en el suceso (amigos, papás, maestros, extraños, abuelos, etc.). El es�lo de relación que adoptó cada uno de los par�cipantes (agresivo/ pasivo/ aser�vo). Los detalles del problema (inicio, desarrollo y desenlace).
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA EJEMPLOS DE HISTORIAS (lo que no se vale que me hagan) 1 En la fila de las tor�llas una señora se me�ó sin permiso delante de mí, cuando le reclamé ella dijo que me callara y aprendiera a respetar a mis mayores… 2 El director de la escuela me cas�gó porque un niño me acusó falsamente de romper una ventana y no me dejó defenderme… 3 Una maestra me quitó el examen porque dice que yo estaba copiando aunque esto no es cierto… 4 Mi mamá me cas�gó por no querer prestarle mis juguetes a mi hermanito, aunque le expliqué que no se los prestaba porque ya me había roto muchos. 5 El maestro me regañó y me puso en ridículo frente a mis compañeros por levantarme a ayudarle a un compañero con su trabajo, él mismo dijo que ayudáramos a los que no pudieran hacer el ejercicio… 6 El profesor me quitó un punto por atreverme a corregirle una información que era falsa: dijo que los delfines eran peces y yo le aclaré que eran mamíferos mostrándole un libro… 7 Cuando mis primos van al parque a jugar futbol no me quieren juntar porque dicen que soy niña y el fut es sólo para niños… Si me meto al campo me empujan y me quitan el balón… 8 Un niño de mi escuela me “agarró” saliendo de clases porque choqué con él en el recreo, fue un accidente, intenté escapar corriendo a mi casa pero me alcanzó y me golpeó �rado en el piso... Se escuchan con atención las historias y finalmente se pide a los niños que expliquen por qué creen que no se vale lo que les han hecho. En el caso de niños pequeños (6-8 años) el facilitador debe ser muy direc�vo para que logren contar la mayor can�dad de detalles posible. Después de escuchar 3-4 anécdotas los chicos deberán elegir dos de ellas. Las historias elegidas se representarán organizando una función de �teres que serán manejados por los propios niños. El número de personajes estará definido por la can�dad de personas que par�ciparon en cada historia (comúnmente 3 a 5). Se forman dos equipos y se les asigna una historia En caso de que el número de personajes sea pequeño pueden montarse tres historias y formarse tres equipos para que todos los chicos par�cipen. Una vez formados los equipos el facilitador les da a elegir entre muchos �teres y les comunica que �enen 8 minutos para montar la obra. El único requisito es que todos par�cipen y que traten de actuar la historia tal como la contaron, sobre todo respetando el es�lo de relación (agresivo/ pasivo/ aser�vo) de cada personaje. 191
    • 192 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Transcurridos los 8 minutos, el primer equipo pasa a actuar su obra teniendo como público al resto de sus compañeros, éstos calificarán la calidad de las actuaciones y al final se hacen comentarios. El facilitador debe preguntar a los compañeros que observaron la obra si los personajes se apegaron al es�lo de relación que debían actuar, y si están de acuerdo en que esa historia es un ejemplo de haberle hecho a su compañero algo que no se valía (transgredido un derecho). Se ob�enen conclusiones y se hace lo mismo con la(s) otra(s) obra(s). Las historias que cuentan los niños son muy variadas y su contenido depende del nivel de desarrollo intelectual y social/afec�vo que tengan. Lo que para un niño pequeño es un acto que va contra sus derechos, para otro más grande quizá sea simplemente una obligación personal; por ejemplo, muchos pequeños afirman que no se vale que su mamá les apague la tele para que hagan su tarea, o que no se vale que a su hermanito le den biberón y a él no, sin embargo, un niño de mayor edad y desarrollo entenderá que éstas situaciones son completamente válidas, pues la primera es una obligación (hacer la tarea) y la segunda un privilegio exclusivo de cierta edad (tomar biberón). 3. Conservando los mismos equipos se pide a los niños que vuelvan a representar las obras pero ahora cambiarán los es�los de relación originales de los personajes, por ejemplo, si el niño de una historia había reaccionado con un es�lo pasivo ahora será agresivo, si la mamá había actuado aser�va ahora actuará sumisa, si el hermano había respondido agresivo ahora actuará aser�vo, etc. Obviamente al hacer estas modificaciones la trama y desenlace de la historia también cambiarán, pero precisamente esto ayudará a los par�cipantes a reconocer la importancia de los es�los de interacción social. Se da a los equipos 10 minutos para que monten otra vez las obras y vuelven a presentarlas. El papel del coordinador es crí�co para es�mular la crea�vidad e improvisación de los niños al estar obligados a pensar en una trama un tanto dis�nta. Se evalúan otra vez las actuaciones, se vuelve a analizar la importancia de los es�los de relación y se ob�enen conclusiones. 4. Para finalizar la ac�vidad los equipos deberán actuar una vez más su historia pero en ésta ocasión en lugar de los �teres ellos mismos serán los actores de “carne y hueso”. Ésta vez el papel del niño protagonista de cada historia debe adoptar un es�lo aser�vo para ver cómo hubieran resultado las cosas. También se sugiere dejarle éste papel protagónico al propio niño que contó y vivió la situación real. Se dan sólo tres minutos para tomar acuerdos y se presentan las obras. Al finalizar se ob�enen conclusiones. CIERRE Para cerrar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA las ventajas y desventajas que cada par�cipante ob�ene por su es�lo par�cular de relación, (2) la conceptualización que �enen de los derechos y la jus�cia, y (3) la habilidad para acercarse al dominio de un es�lo aser�vo. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno a la aser�vidad para lo cual podrá u�lizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotogra�as de los niños durante la ac�vidad, adecuar cues�onamientos al nivel de comprensión de los alumnos, escenificar situaciones u�lizando �teres, dar conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿En cuál es�lo de relación se ubican ustedes? ¿Qué opinan de las historias que representamos hoy? ¿Cuál es�lo les cuesta más trabajo? ¿Se puede ser aser�vo a pesar de estar enojado o con miedo? ¿Qué es algo injusto? Den ejemplos (se vale/no se vale) ¿Qué ventajas y desventajas creen que tenga el es�lo aser�vo? ¿Qué podemos hacer para ser más aser�vos? INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Es�lo natural de relación social (o en el que manifiesta mayor dominio). - Habilidad o inhabilidad para prac�car con precisión los tres es�los de relación. - Reconocimiento preciso de ventajas y desventajas del es�lo de relación social que u�liza actualmente. - Nivel de conceptualización de derecho y jus�cia (se vale/no se vale). - Grado de disposición manifiesto para cambiar a un es�lo aser�vo y habilidad para conseguirlo. 193
    • 194 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.12 JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD 60 min. 10-12 años. TEATRO (ASERTIVIDAD 3) OBJETIVO (S) Desarrollar un es�lo de relación aser�vo que permita a los par�cipantes establecer interacciones sociales más sa�sfactorias, beneficiosas, respetuosas y adapta�vas. Desarrollar el concepto de “derechos” para saber respetarlos. MATERIAL Ropa y accesorios para caracterizarse (disfrazarse). Espacio cerrado y privado. PROCEDIMIENTO 1. El coordinador expone brevemente al grupo los es�los de relación que se han estado revisando. ESTILO DE RELACIÓN SOCIAL PASIVO (RATÓN) ASERTIVO (PERSONA) No expresa sus ideas y sen�mientos (o lo hace demasiado tarde), no se defiende, reclama �midamente, se disculpa por todo, se pone en segundo lugar, insegura, siempre respeta reglas. Expresa sus pensamientos y sen�mientos respetando a los demás, se defiende sin agredir, respeta reglas, sabe negociar y llegar a acuerdos, acepta los errores, pone límites cuando es necesario, sabe decir “no”. AGRESIVO (MOSTRUO) Expresa lo que piensa y siente pero sin considerar a los demás, agrede, impone sus opiniones, no sabe negociar ni llegar a acuerdos, descalifica, no acepta errores, se defiende, insulta, rompe reglas. 2.- Se pregunta a los niños si alguna vez se me�eron en problemas por haber hecho algo “que no se valiera”, y se les invita a pla�car detalladamente los incidentes: - El lugar donde ocurrió (casa, calle, escuela, mercado, etc). - Los par�cipantes en el suceso (amigos, papás, maestros, extraños, abuelos, etc.). - El es�lo de relación que adoptó cada uno de los implicados en el problema (agresivo/ pasivo/ aser�vo). - Los detalles del problema (inicio, desarrollo y desenlace).
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA EJEMPLOS DE HISTORIAS (lo que no se vale que yo les haga a otros) 1 Un día le me� el pie a un compañero para tumbarlo, sólo quería diver�rme, al caer se pegó en la boca y le salió sangre, el director me regañó muy fuerte pero yo lo dejé hablando solo, la mamá del niño me reclamó al salir de clases, me pidió que me disculpara con su hijo y yo le dije que me valía lo que le pasara a su hijo. Me suspendieron dos días sin ir a la escuela. 2 En una ocasión llevé una historieta a la escuela, la saqué en la clase de matemá�cas, me levanté para presumírsela a un amigo, el maestro me descubrió y me pidió que me sentara, yo le dije que no, entonces el profesor me amenazó con ir a sentarme él mismo, yo le dije que fuera a sentarme si se atrevía, él fue hacia mi y me quitó la revista, dijo que me la devolvería hasta que yo me sentara, la puso en su escritorio, no me senté y en un descuido la recuperé, el profesor se molestó mucho y me pidió que la devolviera, intentó perseguirme pero yo corrí burlándome de él, otro compañero logró arrebatarme la historieta y se la entregó al profe, él me dijo que no me la devolvería hasta la próxima semana, le dije que se la quedara y me salí del salón azotando la puerta y gritándole una grosería. Me reprobaron en matemá�cas y me quedé sin recreo 3 días. 3 Un día mientras veía la televisión mi mamá me apagó la tele y me mandó a lavar los trastes, yo le dije que en un ra�to lo hacía y volví a encenderla, un poco después regresó y me gritó que fuera a lavarlos ya, le pregunté que por qué sólo me tocaban a mí y no a mi hermanita de 4 años, me puse a llorar del coraje, mi mamá me jaloneaba para llevarme a la cocina, yo me resis�a diciéndole que no la quería y que me dejara en paz, como no me soltaba le di una patada, me soltó y me encerré en el baño. Después de un �empo mi mamá tocó la puerta para decirme que dejara de hacer drama y que la acompañara a recoger a mi hermanita del kínder, yo sí quería ir porque me da mucho miedo quedarme sola, pero le grité que se fuera. Al final me quedé con mucho miedo hasta que llegó mi papá. Hubo una pelea entre ellos porque a mi papá no le gusta que mi mamá me deje sola (me sen� mal por eso). Se escuchan con atención las historias tratando de que cada par�cipante iden�fique a las personas que perjudicó con sus actos y que jus�fique por qué cree que lo que hizo no “se vale”. 195
    • 196 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Se forman dos equipos y cada uno elige una de las historias que acaban de escuchar. El juego consiste en representar las escenas seleccionadas como si fuera una obra de teatro. Los equipos cuentan con 10 minutos para preparar la historia. Todos deben tener un papel en la obra y adoptar con precisión el es�lo de relación de la persona que les tocó representar (monstruo/ratón/persona). Se entrega a cada equipo un montón de ropa y accesorios que pueden usar para caracterizar a sus personajes (opcional). El coordinador debe apoyar el montaje de las obras favoreciendo el enriquecimiento de los diálogos, la improvisación y la realización de ensayos conductuales que se apeguen a los es�los de relación de cada personaje. Al cumplirse el �empo de preparación el primer grupo pasa a mostrar su obra. Los demás compañeros son el público y �enen la responsabilidad de evaluar las actuaciones. Al terminar la presentación, el coordinador favorece un análisis grupal sobre la obra centrándose en la calidad de las actuaciones y el contenido de la historia (¿Por qué se originó el problema? ¿La forma de afrontarlo fue la adecuada? ¿Qué hubiera podido hacerse para solucionarlo?). En cuanto termina el análisis de su obra el equipo vuelve a actuar la historia pero ahora tomando en cuenta las opiniones que acaban de escuchar. Sólo se otorga un minuto para que se pongan de acuerdo y así favorecer la improvisación. Es importante que todos los par�cipantes intenten realizar su actuación apegándose completamente al es�lo de relación que les toca representar y no sólo centrándose en los argumentos de sus personajes. Se ob�enen conclusiones y se hace lo mismo con la(s) otra(s) obra(s). CIERRE Para cerrar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) las ventajas y desventajas que cada par�cipante ob�ene por su es�lo par�cular de relación, (2) la conceptualización que �enen de los derechos y la jus�cia, y (3) la habilidad para acercarse al dominio de un es�lo aser�vo. El facilitador estará atento a guiar la conversación en torno a la aser�vidad para lo cual podrá u�lizar todas las herramientas de mediación que estén a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compañeros, solicitar anécdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotogra�as de los niños durante la ac�vidad, adecuar cues�onamientos al nivel de comprensión de los alumnos, escenificar situaciones u�lizando �teres, dar conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Qué opinan de las historias que representamos hoy? ¿Cuál es�lo les cuesta más trabajo? ¿Se puede ser aser�vo a pesar de estar enojado o con miedo? ¿Qué ventajas y desventajas creen que tenga el es�lo aser�vo? ¿Qué
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA podemos hacer para ser más aser�vos? ¿Qué es algo injusto? Den ejemplos (se vale/no se vale) ¿Cómo te sientes cuando te hacen algo injusto? ¿Cómo crees que se sientan los demás cuando tu les haces algo injusto? INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Es�lo natural de relación social (o en el que manifiesta mayor dominio). - Habilidad o inhabilidad para prac�car con precisión los tres es�los de relación. - Iden�ficación correcta de su es�lo de relación preponderante. - Reconocimiento preciso de ventajas y desventajas del es�lo de relación social que u�liza actualmente. - Nivel de conceptualización de derecho y jus�cia (se vale/no se vale). - Grado de disposición manifiesto para cambiar a un es�lo aser�vo y habilidad para conseguirlo. 197
    • 198 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.13 JUEGOS PARA LA ASERTIVIDAD 55 min. 10-12 años. ESTE ES UN PERRO - ESTE ES UN GATO OBJETIVO (S) Desarrollar la comunicación verbal y no verbal como un componente esencial de la aser�vidad. Promover las habilidades para comunicarse en situaciones caó�cas. MATERIAL Sillas para todos los par�cipantes. 4 pañuelos de dis�nto color. PROCEDIMIENTO 1. El grupo completo forma un círculo sentados en sus sillas. Se elije un director de grupo y se le entrega un pañuelo de dis�nto color en cada mano. El pañuelo que sos�ene con la mano derecha será “un perro” y el de la izquierda “un gato”. El juego consiste en lograr que “el perro” y “el gato” avancen simultáneamente por lados opuestos del círculo, pasando de jugador en jugador hasta poder regresarlos al director; el juego es complicado porque implica comunicar una serie de preguntas y respuestas que pueden poner en apuros a muchos par�cipantes. El director deberá ofrecer “el perro” a su compañero de la derecha diciendo “éste es un perro”, éste a su vez deberá preguntar enfá�camente “¿un qué?” y el primero le contestará “un perro¡”; solo hasta éste momento el director entregará “el perro” a su compañero y éste a su vez se dirigirá al siguiente par�cipante de la derecha diciendo “éste es un perro”, ese compañero deberá preguntar “¿un qué?” antes de recibir el pañuelo, pero para poder responderle éste segundo par�cipante deberá preguntarle nuevamente al director del equipo diciendo “¿un qué?”, el cual le responderá: “un perro”; sólo hasta el que el director le haya respondido al segundo par�cipante éste podrá pasar la respuesta al tercero, el cual tomará el pañuelo y ahora se lo ofrecerá al cuarto compañero. Esta cadena de preguntas y respuestas se sigue con todos los par�cipantes hasta que “el perro” regrese al director del equipo. Inmediatamente después que el director ha pasado “el perro” al compañero de la derecha, éste deberá girar y ofrecer al par�cipante de la izquierda el otro pañuelo diciendo: “éste
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA es un gato”, el cual a su vez le preguntará “¿un qué?” y el director responderá “un gato” mientras le entrega el pañuelo, el par�cipante que ahora �ene el pañuelo se dirigirá a su compañero de la izquierda para repe�r el mismo mensaje y así sucesivamente hasta que “el gato” regrese a manos del director. Solamente el director puede mandar las respuestas “un gato” y “un perro”, de tal manera que ningún par�cipante puede responder a la pregunta “¿un qué?” sin antes haber recibido la respuesta del director, la cual pasará de boca en boca en cadena, hasta el par�cipante que ha preguntado sobre el nombre de ese pañuelo (ejemplo de cadena: El cuarto jugador le ofrece el perro al quinto par�cipante: “éste es un perro”- ¿un qué?- ¿un qué?- ¿un qué?, ¿un qué?- El presidente responde: “un perro”- “un perro”- “un perro”- “un perro”… finalmente la respuesta llega al quinto par�cipante y puede tomar el perro). El juego �ende a ponerse caó�co cuando “el perro” y el “gato” se encuentran, pues uno debe avanzar a la derecha y al mismo �empo el otro avanza hacia la izquierda, de tal manera que los par�cipantes deben tener claro cuándo son el receptor del mensaje y cuándo son el emisor de las respuestas, lo cual no es fácil, sobre todo para los par�cipantes donde ocurre el entrecruzamiento de los pañuelos. El director debe ser muy direc�vo para que no ocurran trampas y para facilitar el correcto desplazamiento de las cadenas de mensajes. 2. Sólo después de haber jugado varias veces con todo el grupo, el facilitador les propone hacer una competencia de velocidad y divide en dos equipos al grupo: se entrega los pañuelos a los directores y a la cuenta de tres comienza la competencia, gana el primer equipo en lograr que ambos pañuelos regresen a manos del director siguiendo correctamente las reglas del juego. NOTAS: El psicólogo debe proponer variantes a éste juego con el fin de que los par�cipantes ensayen los diferentes componentes de la comunicación verbal y no verbal, por ejemplo: Variante 1: proponer alternadamente a cada par�cipante que asuma un es�lo de relación específico (“pasivo”, “aser�vo” o “agresivo”) a la hora de emi�r o recibir los mensajes durante el juego. Variante 2: proponer que enfa�cen sus gestos a la hora de preguntar o responder para que el compañero realice correctamente las cadenas de comunicación, o que u�licen las manos para indicarle al compañero la dirección correcta en que debe transmi�r el mensaje. Variante 3: sus�tuir los pañuelos por abrazos y saludos, besos y abrazos, etc. dependiendo del grado de confianza entre los par�cipantes (“esto es un abrazo” “¿un qué?”/ “esto es un beso” “¿un qué?). 199
    • 200 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA CIERRE. Para finalizar el juego es indispensable reunir a todo los par�cipantes y analizar lo ocurrido. La labor del facilitador es es�mular en los niños la construcción de sus propios conceptos sobre la comunicación y mejorar las habilidades implicadas en ella. Las siguientes preguntas pueden ayudar a abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sin�eron? (diver�dos, enojados por perder, confundidos por la dirección de los mensajes). ¿Qué dificultades personales observaron para realizar correctamente la transmisión de las cadenas de mensajes? ¿Qué hicieron durante el juego para facilitar la comunicación correcta de los mensajes? ¿Qué problemas pueden ocurrir en la escuela o en la casa cuando no contamos con las habilidades para comunicarnos con las personas? Den ejemplos. Actuar algunos ejemplos de problemas en casa o en la escuela derivados de la falta o incorrecta comunicación, e inmediatamente actuar las formas que consideran más correctas para afrontar esas situaciones. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante): - Habilidad o inhabilidad de cada par�cipante para asumir alternadamente el rol de emisor y receptor de la información. - Signos de confusión, enojo, desesperación o hartazgo ante el caos audi�vo durante el juego. - Es�lo de relación social u�lizada espontáneamente (pasivo/agresivo/aser�vo). - Reacciones ante los errores come�dos durante el juego. - Autoatribución de los errores de comunicación o imputación a los otros. - Nivel de reflexión sobre los componentes de la comunicación verbal, y clara conciencia sobre los aspectos que la obstaculizan y los que la facilitan.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.14 JUEGOS PARA LA PRÁCTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 55 min. 10-12 años. PESCA SUBMARINA OBJETIVO (S) Desarrollar una conciencia clara de la función social de las reglas y la habilidad para adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.). MATERIAL Gis o cinta adhesiva. Espacio amplio y libre de obstáculos (pa�o escolar o salón grande). PROCEDIMIENTO 1. Se traza en el piso un rectángulo (16 x 8 mts. aproximadamente) dividido a la mitad por una línea. 2. Se divide el grupo en dos equipos con el mismo número de integrantes, de manera que unos serán los “buzos” y los otros serán los “peces”; cada equipo ocupa la mitad del área de juego que le corresponde y escuchan con atención las instrucciones del coordinador. BUZOS PECES 3. El juego consiste en tratar de capturar el mayor número de contrincantes posible ingresando al terreno contrario según las órdenes dadas por el instructor. Los dos conjuntos se colocan frente a frente divididos por la línea media del terreno de juego y al escuchar el nombre de su equipo podrán ingresar al terreno contrario para intentar tocar al mayor número de niños posible (si el coordinador grita la palabra “¡buzos!” los buzos podrán entrar a atrapar “peces”, pero si en cambio grita la palabra “¡peces!” entonces serán éstos los que pasaran a capturar “buzos”). Para ingresar al territorio de los oponentes cada persona debe inflar lo más posible sus pulmones y emi�r el sonido “aaaaaaaaaaaa…” de manera con�nua, pues éste será su “tanque de oxigeno” para poder atrapar contrincantes; si a algún par�cipante se le acaba el aire estando dentro del terreno rival entonces se convierte en “pez” o “buzo” según sea el caso, por ésta razón es importante que los niños regresen a su territorio en cuanto sientan que les falta el oxigeno pues sólo así se “salvarán”. Una vez que un par�cipante haya regresado a su territorio por falta de aire no podrá volver a ingresar 201
    • 202 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA para capturar más compañeros. Cada episodio del juego termina cuando ningún integrante del equipo que captura tenga “oxigeno” para seguir “pescando”. Los par�cipantes que hayan sido tocados pasarán a formar parte del equipo contrario. Se espera a que se reagrupen los equipos y se reinicia el juego cuando el coordinador vuelve a gritar un nombre. Cuando un par�cipante cruza al territorio contrario para no ser capturado inmediatamente se convierte en integrante del equipo rival, lo mismo ocurre si alguno se sale del área de juego. Gana el equipo que tenga el mayor número de integrantes después de haber jugado 10 veces consecu�vas. El coordinador no está obligado a gritar alterna�vamente las palabras “buzos” y “peces” de manera equita�va pues los niños rápidamente an�ciparían los turnos para capturar o ser capturados, por ello se recomienda lanzar una moneda para definir al azar el papel de cada equipo durante los 10 episodios que dura el juego (una cara de la moneda será para los “peces” y la otra pertenecerá siempre a los “buzos”). CIERRE Para finalizar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse en el piso para conversar las experiencias y cerrar el juego. En ésta fase del juego el coordinador debe hacer uso de todos sus conocimientos sobre Psicología del Desarrollo y manejar fluidamente las herramientas de mediación para es�mular el desarrollo social/ afec�vo de los niños. Es importante no intentar impar�rles lecciones de moral ni de buena conducta, lo adecuado es descubrir sus conceptos, opiniones, habilidades, dificultades, emociones y sen�mientos respecto a las reglas vividas en la ac�vidad, y en su caso rescatar sus comentarios sobre las reglas que existen en su casa, escuela y calle. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sin�eron (diver�dos, enojados por perder, cansados, orgullosos de haber ganado, etc.)? ¿Qué son las reglas o normas? ¿Qué reglas había en éste juego? ¿Para qué sirven esas reglas? ¿Qué hubiera pasado si no se ponen reglas al juego? ¿Alguno rompió una regla o hizo trampa? ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Qué es la trampa? ¿se puede hacer algo para evitar las trampas? ¿Las reglas de los juegos se pueden cambiar? ¿Cuál regla cambiarías? ¿En qué otro lugar o situación hay reglas? ¿Quién pone esas reglas? ¿Qué reglas de su casa y escuela no les gustan –den ejemplos-? ¿son ú�les? ¿Qué reglas de su casa y escuela sí les gustan –den ejemplos-? ¿Hay reglas que les parecen justas y otras injustas –den ejemplos-? Nota: Cuando los niños comenten situaciones conflic�vas que tengan que ver con las reglas de casa, calle o escuela se recomienda recurrir a la escenificación o actuación de ellas, y de ésta manera promover las habilidades necesarias para su solución. El coordinador debe alentar
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA a los niños a encontrar soluciones viables para afrontar las normas sociales y permi�rá a todos intervenir en las escenificaciones para favorecer sus habilidades prác�cas. Cuando los niños �enen la oportunidad recrear de manera lúdica situaciones reales, logran comprender los puntos de vista de los demás y consiguen adquirir las habilidades interac�vas necesarias para resolver los problemas relacionados con las normas sociales. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Concepto de regla. - Habilidad para respetar las reglas. - Interés y habilidad para hacer que los demás respeten las reglas del juego. - Hacer trampa. - Reacción ante las trampas de los demás. - Medidas personales para regular la trampa. - Habilidad para solucionar conflictos durante el juego. - Concepto personal de jus�cia. - Habilidad para negociar el cambio de reglas en juegos, escuela y familia. - Apreciación personal sobre las reglas impuestas en casa, escuela y calle. 203
    • 204 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.15 JUEGOS PARA PRÁCTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 55 min. 10-12 años. AGWAN/BEIS (FILIPINAS) OBJETIVO (S) Desarrollar una conciencia clara de la función social de las reglas y la habilidad para adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.). MATERIAL Conos de plás�co. Espacio libre y amplio (preferentemente un pa�o escolar o cancha depor�va). PROCEDIMIENTO 1. Se traza una línea central que divide el espacio de juego en dos campos iguales, al fondo de cada uno se dibuja un círculo de 1 o 2 metros de diámetro y se coloca un cono de plás�co al centro. 2. Los jugadores se reparten en dos equipos, cada uno de los cuáles ocupa un campo. Para dis�nguir a los equipos pueden usarse grandes círculos de papel de dis�nto color pegados en el pecho de los par�cipantes. El obje�vo de ambos equipos es derribar el cono del grupo contrario y al mismo �empo impedir que sea derribado el propio. Ob�ene un punto el equipo que consigue tumbar primero el cono del contrincante. Gana el equipo que haya acumulado más puntos al final de la ac�vidad. El cono se puede derribar con cualquier parte del cuerpo (manos, brazos, pies, etc.). Ambos conjuntos deben par�r desde el fondo de sus respec�vos campos al escuchar la señal del coordinador, si algún par�cipante se adelanta quedará inmediatamente “muerto” y deberá permanecer inmóvil en ése lugar hasta que termine el juego. Todo jugador situado en el campo contrario puede ser “congelado”, para ello basta con que un niño del otro equipo lo toque. Para descongelar a un par�cipante sólo es necesario que un jugador libre de su propio equipo lo toque. Ningún jugador que intente defender su cono puede introducir
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA sus pies al círculo que lo rodea, si lo hace quedará automá�camente “muerto” y deberá permanecer inmóvil hasta terminar el juego, pero también si un rival toca a un jugador “muerto” inmediatamente quedará “congelado”. Los ofensores que tratan de �rar el cono del equipo rival �enen permi�do cruzar el círculo que lo rodea . Cada vez que un equipo derriba el cono del contrincante los par�cipantes regresan a sus líneas de inicio y comienzan una nueva par�da. El juego puede repe�rse 5 o 7 ocasiones y se declara vencedor al grupo que haya conseguido ganar el mayor número de puntos. 3. El juego se repite 3 veces más pero ahora se impide a los par�cipantes derribar el cono con los pies (sólo podrán u�lizarse la manos). 4. Nuevamente se repite la ac�vidad pero en ésta ocasión se colocan 3-4 conos en cada campo y gana el equipo que logre derribar primero la totalidad de conos del equipo contrario. Esta modalidad del juego puede aplicarse 3 ocasiones más, para lo cual se irán sumando el número de objetos derribados por los equipos en cada par�da y al final se declara vencedor al que haya logrado acumular la mayor can�dad de conos tumbados. CIERRE Para finalizar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse en el piso para conversar las experiencias y cerrar el juego. En ésta fase del juego el coordinador debe hacer uso de todos sus conocimientos sobre Psicología del Desarrollo y manejar fluidamente las herramientas de mediación para es�mular el desarrollo social/ afec�vo de los niños. Es importante no intentar impar�rles lecciones de moral ni de buena conducta, lo adecuado es descubrir sus conceptos, opiniones, habilidades, dificultades, emociones y sen�mientos respecto a las reglas vividas en la ac�vidad, y en su caso rescatar sus comentarios sobre las reglas que existen en su casa, escuela y calle. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sin�eron (diver�dos, enojados por perder, cansados, orgullosos de haber ganado, etc.)? ¿Qué son las reglas o normas? ¿Qué reglas había en éste juego? ¿Para qué sirven esas reglas? ¿Qué hubiera pasado si no se ponen reglas al juego? ¿Alguno rompió una regla o hizo trampa? ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Qué es la trampa? ¿Se puede hacer algo para evitar las trampas? ¿Las reglas de los juegos se pueden cambiar? ¿Cuál regla cambiarías? ¿En qué otro lugar o situación hay reglas? ¿Quién pone esas reglas? ¿Qué reglas de su casa y escuela no les gustan –den ejemplos-? ¿son ú�les? ¿Qué reglas de su casa y escuela sí les gustan –den ejemplos-?. ¿Hay reglas que les parecen justas y otras injustas –den ejemplos-? 205
    • 206 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Nota: Cuando los niños comenten situaciones conflic�vas que tengan que ver con las reglas de casa, calle o escuela se recomienda recurrir a la escenificación o actuación de ellas, y de ésta manera promover las habilidades necesarias para su solución. El coordinador debe alentar a los niños a encontrar soluciones viables para afrontar las normas sociales y permi�rá a todos intervenir en las escenificaciones para favorecer sus habilidades prác�cas. Cuando los niños �enen la oportunidad recrear de manera lúdica situaciones reales, logran comprender los puntos de vista de los demás y consiguen adquirir las habilidades interac�vas necesarias para resolver los problemas relacionados con las normas sociales. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Concepto de regla. - Habilidad para respetar las reglas. - Interés y habilidad para hacer que los demás respeten las reglas del juego. - Hacer trampa. - Reacción ante las trampas de los demás. - Medidas personales para regular la trampa. - Habilidad para solucionar conflictos durante el juego. - Concepto personal de jus�cia. - Habilidad para negociar el cambio de reglas en juegos, escuela y familia. - Apreciación personal sobre las reglas impuestas en casa, escuela y calle.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.16 JUEGOS PARA PRÁCTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 60 min. 10-12 años. CUADRO NUMÉRICO OBJETIVO (S) Desarrollar una conciencia clara de la función social de las reglas y la habilidad para adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.) MATERIAL Gises. Fichas (tapas metálicas o plás�cas rellenas de plas�lina). PROCEDIMIENTO 1. Se dibuja un cuadro en el piso (4x4) numerado del 1 al 16 como aparece en la siguiente imagen: 4 5 12 13 3 6 11 14 2 7 10 15 1 8 9 16 Inicio Descanso 2. Los jugadores se forman en una fila frente a la casilla #1 y el coordinador les explica las siguientes reglas: - El juego consiste en recorrer completamente el cuadro numérico saltando “de cojito” (con un pié en el piso y el otro levantado) mientras se avanza pateando una ficha en el orden que los números indican. - Primeramente los jugadores deberán ganarse una ficha, para poder conseguirla los par�cipantes �enen que recorrer el cuadro de ida y vuelta sin equivocaciones, si lo logran el coordinador les entregará una tapa que podrán usarla en su siguiente oportunidad. En ésta fase del juego los par�cipantes pierden su turno si pisan raya o bajan ambos pies en un lugar donde no es permi�do (sólo se puede apoyar ambos pies en el área de descanso –ver esquema- ), cuando ésto ocurre el par�cipante pierde su turno y deberá formarse en el úl�mo lugar de la fila para intentar ganar una ficha en la siguiente oportunidad. - Los jugadores que ya hayan conseguido su ficha podrán empezar a avanzar a través del cuadro, para ello deberán colocar su tapa en la casilla de inicio y tratarán de empujarla con el pié de apoyo hacia el cuadro #1, si lo consiguen podrán avanzar a la 207
    • 208 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA casilla #2, luego a la #3 y así sucesivamente hasta que cometan un error (sólo puede usarse el pie de apoyo para patear la ficha, queda estrictamente prohibido usar el pié levantado o las manos para intentar moverla). Se vale que los par�cipantes den a su ficha tantos “golpecitos” como consideren necesario con el fin de acomodarla y lograr pasarla de casilla en casilla. También es completamente válido pisar dentro de las casillas ocupadas por otras fichas; sin embargo cualquier jugador perderá su turno cuando: (a) al patear la ficha ésta no cae dentro del número de casilla que le corresponde, (b) cuando la ficha cae fuera de área de juego o queda sobre una raya, y (c) cuando el jugador apoye ambos pies en el piso o pisa alguna línea del cuadro. - Para poder avanzar es necesario que la ficha y el pie se encuentren en la casilla que les corresponde: cuando un jugador logra pasar su ficha al siguiente cuadro pero no consigue pasar también el pie, la tapa deberá regresarse a la casilla donde se quedó el pie. Si un jugador llega al cuadro # 16 deberá emprender el camino de regreso intentando volver al casillero # 1. En cada turno los par�cipantes deberán recorrer en orden todas las casillas necesarias para llegar a su ficha: no se vale comenzar directamente en el casillero donde se ha quedado la úl�ma vez. - Gana el niño que más casillas haya avanzado durante el �empo des�nado para el juego (o aquel que llegue primero al punto de par�da). El coordinador debe mediar oportunamente toda situación relacionada con las reglas del juego como: trampas, inconformidades, propuestas para cambiar una norma o pugnas entre los jugadores; es importante aprovechar cualquier momento para promover la conciencia sobre la importancia de ajustarse a las reglas, favorecer las habilidades para negociar, conseguir acuerdos entre los compañeros y solucionar sin agresiones los conflictos durante la ac�vidad. No es conveniente inver�r demasiado �empo en perfeccionar las funciones psicomotrices de los jugadores pues éste no es el propósito medular del juego. El facilitador puede aprovechar todos los recursos metodológicos que estén a su disposición para desarrollar la consciencia y prác�ca de las reglas, incluso puede sugerir tratar de jugar ésta ac�vidad sin respetar ninguna norma, ésta estrategia suele mostrar claramente a los niños la relevancia de establecer y cumplir con cierta norma�vidad para poder funcionar. Aunque al final de la ac�vidad habrá un espacio para comentar todo lo sucedido, el coordinador no está obligado a esperar hasta ése momento para tratar las situaciones que sea necesario abordar para conseguir el obje�vo. CIERRE Para finalizar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse en el piso para conversar las experiencias y cerrar el juego. En ésta fase del juego el
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA coordinador debe hacer uso de todos sus conocimientos sobre Psicología del Desarrollo y manejar fluidamente las herramientas de mediación para es�mular el desarrollo social/ afec�vo de los niños. Es importante no intentar impar�rles lecciones de moral ni de buena conducta, lo adecuado es descubrir sus conceptos, opiniones, habilidades, dificultades, emociones y sen�mientos respecto a las reglas vividas en la ac�vidad, y en su caso rescatar sus comentarios sobre las reglas que existen en su casa, escuela y calle. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sin�eron (diver�dos, enojados por perder, cansados, orgullosos de haber ganado, etc.)? ¿Qué son las reglas o normas? ¿Qué reglas había en éste juego? ¿Para qué sirven esas reglas? ¿Qué hubiera pasado si no se ponen reglas al juego? ¿Alguno rompió una regla o hizo trampa? ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Qué es la trampa? ¿se puede hacer algo para evitar las trampas? ¿Las reglas de los juegos se pueden cambiar? ¿Cuál regla cambiarías? ¿En qué otro lugar o situación hay reglas? ¿Quién pone esas reglas? ¿Qué reglas de su casa y escuela no les gustan –den ejemplos-? ¿son ú�les? ¿Qué reglas de su casa y escuela sí les gustan –den ejemplos-? ¿Hay reglas que les parecen justas y otras injustas –den ejemplos-? Nota: Cuando los niños comenten situaciones conflic�vas que tengan que ver con las reglas de casa, calle o escuela se recomienda recurrir a la escenificación o actuación de ellas, y de ésta manera promover las habilidades necesarias para su solución. El coordinador debe alentar a los niños a encontrar soluciones viables para afrontar las normas sociales y permi�rá a todos intervenir en las escenificaciones para favorecer sus habilidades prác�cas. Cuando los niños �enen la oportunidad recrear de manera lúdica situaciones reales, logran comprender los puntos de vista de los demás y consiguen adquirir las habilidades interac�vas necesarias para resolver los problemas relacionados con las normas sociales. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Concepto personal de regla. - Habilidad para respetar las reglas. - Interés y habilidad para hacer que los demás respeten las reglas del juego. - Hacer trampa. - Reacción ante las trampas de los demás. - Medidas personales para regular la trampa. - Habilidad para solucionar conflictos durante el juego. - Concepto personal de jus�cia. - Habilidad para negociar el cambio de reglas en juegos, escuela y familia. - Apreciación personal sobre las reglas impuestas en casa, escuela y calle. - Reconocimiento personal de su habilidad o inhabilidad para ajustarse a las normas. 209
    • 210 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA - Reconocimiento de emociones y sen�mientos más comunes ante las reglas impuestas por otras personas.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.17 JUEGOS PARA PRÁCTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 60 min. 10-12 años. FUT - BEIS OBJETIVO (S) Desarrollar en los par�cipantes la conciencia sobre la u�lidad de las reglas y la habilidad para respetarlas o acomodarlas en beneficio de la mayoría. MATERIAL Almohadillas para funcionar como bases. Una pelota pequeña y ligera. Espacio amplio, sin obstáculos y de superficie plana (pa�o o cancha escolar). PROCEDIMIENTO 1. Se forman dos equipos de igual número de integrantes, pueden nombrarse dos capitanes para que ellos seleccionen los equipos; el coordinador debe intervenir para conseguir equidad en la distribución de los jugadores (evitar que el juego resulte muy disparejo) 2. U�lizando el pa�o o cancha escolar se dispone el campo de juego de la siguiente manera: 3. Se acomoda a los par�cipantes en círculo para que el coordinador les explique las reglas del juego, es conveniente recurrir a escenificaciones y ejemplos para que todos comprendan perfectamente cómo funciona el juego. Las reglas son las siguientes: - Mediante una moneda se decidirá el equipo que será el primero patear. - El equipo que patea se forma en una fila detrás de “home”, cada par�cipante pasa a patear el balón siguiendo el orden que ocupa en la fila. El equipo que le toca atrapar la pelota se distribuye por todo el campo de juego con el fin de capturar la pelota antes de que caiga al piso o tratando de pasarla al compañero que tenga más probabilidades de alcanzar a tocar a los corredores y así conseguir ponerlos fuera de combate (“outs”). 211
    • 212 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA - El juego consiste en una competencia por equipos con el propósito de anotar el mayor número de “carreras” posible; siempre existe un equipo que patea y otro que atrapa la pelota, los cuales alternarán sus papeles cada cierto �empo. Una carrera se anota cuando un integrante del equipo logra recorrer completamente el circuito formado por las 3 bases del campo de juego (ver esquema). - Cada pateador �ene por lo menos 3 oportunidades para hacer contacto con la pelota. El pitcher lanzará la pelota en dirección al pateador (ver esquema), el cual deberá patear lo más fuerte posible procurando que el balón quede dentro del ángulo que forman el “home” con “1ª base” y “home” con “2ª base”. Si el pateador no logra hacer contacto con el balón o si la pelota se sale del ángulo antes citado se contará como un “strike”, si el pateador acumula 3 “strikes” queda “ponchado”, su equipo suma un “out” y sede su lugar al siguiente par�cipante. Un “out” también ocurre cuando se atrapa la pelota antes de que caiga al suelo, o cuando se toca el cuerpo del pateador con el balón mientras no esté ocupando una base (no se permite lanzarle la pelota para tocarlo). Los jugadores pasarán a patear conservando siempre el orden que hayan determinado desde el principio del juego, y podrán tener otro turno todas las veces que puedan mientras el equipo contrario no logre hacerles 3 “outs”. Si un equipo acumula 3 “outs” se intercambia la posición de los equipos (el que pateaba ahora atrapa y viceversa). - Cuando un pateador logra conectar la pelota y ésta toca el piso antes de ser atrapada por el equipo contrario, entonces �ene derecho a correr por el campo pisando tantas bases como sea posible hasta que haya riesgo de ser tocado por un contrincante, para que un corredor esté a salvo debe quedarse pisando una de las bases (ahí no se le puede tocar con la pelota). Todo jugador que quede varado en las bases podrá correr hasta que otro pateador consiga hacer correr el balón por el campo de juego, de ésta manera los corredores que están en las bases intentarán llegar a “home” sin ser tocados, mientras el jugador que acaba de patear se dirigirá a la 1ª base. Cada vez que un par�cipante logre recorrer todas las bases y toque home anotará una carrera para su equipo. Gana el equipo que más carreras anote después de jugar 3 o 4 “entradas”: se cuenta una entrada cuando ambos equipos han agotado sus oportunidades de golpear el balón e inician un nuevo ciclo de pateo (si se cumple otro ciclo en que ambos han tenido la oportunidad de patear entonces habrán ocurrido dos entradas y así sucesivamente). 4.- Después de exponer las reglas del juego el coordinador da inicio a la ac�vidad. El facilitador debe fungir como juez y mediador durante todo el juego.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA CIERRE Para finalizar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo para conversar las experiencias y cerrar el juego. En ésta fase el coordinador debe hacer uso de todos sus conocimientos sobre Psicología del Desarrollo y manejar fluidamente las herramientas de mediación para es�mular el desarrollo social/afec�vo de los niños. Es importante no intentar impar�rles lecciones de moral ni de buena conducta, lo adecuado es descubrir sus conceptos, opiniones, habilidades, dificultades, emociones y sen�mientos respecto a las reglas vividas en la ac�vidad, y en su caso rescatar sus comentarios sobre las reglas que existen en su casa, escuela y calle. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sin�eron (diver�dos, enojados por perder, cansados, orgullosos de haber ganado, etc.)? ¿Qué son las reglas o normas? ¿Qué reglas había en éste juego? ¿Para qué sirven esas reglas? ¿Qué hubiera pasado si no se ponen reglas al juego? ¿Alguno rompió una regla o hizo trampa? ¿Cuál? ¿Por qué? ¿Qué es la trampa? ¿Se puede hacer algo para evitar las trampas? ¿Las reglas de los juegos se pueden cambiar? ¿Cuál regla cambiarías? ¿En qué otro lugar o situación hay reglas? ¿Quién pone esas reglas? ¿Qué reglas de su casa y escuela no les gustan –den ejemplos-? ¿Son ú�les? ¿Qué reglas de su casa y escuela sí les gustan –den ejemplos-? ¿Hay reglas que les parecen justas y otras injustas –den ejemplos-? Nota: Cuando los niños comenten situaciones conflic�vas que tengan que ver con las reglas de casa, calle o escuela se recomienda recurrir a la escenificación o actuación de ellas, y de ésta manera promover las habilidades necesarias para su solución. El coordinador debe alentar a los niños a encontrar soluciones viables para afrontar las normas sociales y permi�rá a todos intervenir en las escenificaciones para favorecer sus habilidades prác�cas. Cuando los niños �enen la oportunidad recrear de manera lúdica situaciones reales, logran comprender los puntos de vista de los demás y consiguen adquirir las habilidades interac�vas necesarias para resolver los problemas relacionados con las normas sociales. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Concepto personal de regla. - Habilidad para respetar las reglas. - Interés y habilidad para hacer que los demás respeten las reglas del juego. - Hacer trampa. - Reacción ante las trampas de los demás. - Medidas personales para regular la trampa. - Habilidad para solucionar conflictos durante el juego. - Concepto personal de jus�cia. 213
    • 214 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA - Habilidad para negociar el cambio de reglas en juegos, escuela y familia. Apreciación personal sobre las reglas impuestas en casa, escuela y calle. Reconocimiento personal de su habilidad o inhabilidad para ajustarse a las normas. Reconocimiento de emociones y sen�mientos más comunes ante las reglas impuestas por otras personas.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.18 JUEGOS PARA COOPERACIÓN (TRABAJO EN EQUIPO) 45 min. 10-12 años. PASEANDO EL ARO OBJETIVO (S) Desarrollar las habilidades de cooperación y trabajo en equipo mediante retos de grupo. Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera colec�va. MATERIAL Aros de plás�co con dis�ntos diámetros (120 cms., 100 cms., 90 cms.) PROCEDIMIENTO 1. Todos el grupo se toma de las manos y forma un círculo; después se pide a dos par�cipantes que suelten sus manos y se coloca un aro de plás�co en el brazo de uno de ellos, se vuelve a cerrar la cadena e inicia la ac�vidad. El juego consiste en hacer pasar el aro de un jugador a otro sin soltarse hasta conseguir regresar el aro al punto de par�da. Para lograrlo los par�cipantes deberán sacudirse, saltar, contorsionarse y pasar todo su cuerpo a través del aro pero sin dejar de sujetarse. Se permite a todos los jugadores ayudar mediante instrucciones o apoyos �sicos para conseguir la meta común. Si alguien suelta sus manos el aro debe regresar al punto de par�da para comenzar de nuevo. Se repite 2 o 3 veces el ejercicio antes de pasar a la siguiente fase del juego. 2. Se divide el grupo en 2 equipo iguales y se proporciona un aro a cada uno. Ahora la ac�vidad consiste en compe�r entre sí para conseguir regresar el aro al punto de par�da de la manera más rápida posible. Ambos conjuntos deben empezar a trasladar el aro hasta que el coordinador les de la señal y ganará aquel que realice más rápido todo el recorrido. Se otorga un punto al equipo vencedor. Se repite la competencia pero en ésta ocasión se les entrega un aro más pequeño (100 cms. de diámetro), si los equipos consigue superar la prueba entonces se realiza una úl�ma con�enda u�lizando el círculo más pequeño de todos (90 cms. de diámetro). Al final se cuentan los puntos obtenidos por cada grupo y se nombra al ganador. 3. Este reto consiste en elevar el aro desde el suelo hasta la cabeza sin u�lizar las manos. Se forman dos equipos de 4-5 integrantes. Cada conjunto se abraza para formar una rueda. Se pone el aro encima del empeine del pie derecho de todos de los jugadores. A la cuenta de tres comienza el reto, el obje�vo es intentar subir el aro hasta la cabeza sin ayuda de las manos. El desa�o está superado cuando todo el equipo logran introducir la cabeza dentro del aro (quedan engarzados). En el primer intento no habrá competencia de velocidad entre los grupos, se trata de que la ac�vidad se desarrolle en un ambiente de cooperación y comunicación relajada. En la 215
    • 216 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA segunda oportunidad sí se compite entre los equipos: gana el equipo que logre la meta más rápidamente. CIERRE Para cerrar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) la facilidad o dificultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta común, (2) las ventajas del trabajo coopera�vo, y (3) las consecuencias personales de contar o nó con estas habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sin�eron al verse obligados a trabajar en equipo? ¿A quién se le dificultó tomar acuerdos y adaptarse al trabajo del grupo? ¿Por qué? ¿Cómo se sin�eron al conseguir o fracasar en los retos? ¿Qué dificultades ocurrieron para poder funcionar como equipo? ¿Qué tan hábiles son para trabajar en equipo en su vida diaria (escuela, casa, calle, colonia, etc,)? ¿Qué ventajas y desventajas hay al cooperar y trabajar en equipo? ¿Creen que se pueda tener más amigos si sabemos cooperar? ¿Qué consecuencias les ha acarreado sus dificultades para cooperar y trabajar en equipo? ¿Qué beneficios? ¿Qué necesitamos para poder cooperar y trabajar en equipo? Den algunos ejemplos. El coordinador cierra la ac�vidad destacando los puntos más relevantes de la conversación y expone brevemente sus conclusiones. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Papel ac�vo o pasivo de cada par�cipante durante la ac�vidad. - Conceptos personales de cooperación y trabajo en equipo. - Habilidad para coordinar acciones con otros par�cipantes para conseguir la meta. - Agrado/desagrado por las ac�vidades de equipo. - Nivel de interés y dedicación en la tarea. - Capacidad para considerar las aportaciones de los demás. - Habilidad para afrontar las derrotas. - Atribución del fracaso y el logro. - Reconocimiento preciso de las consecuencias de cooperar y trabajar en equipo.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.19 JUEGOS PARA COOPERACIÓN (TRABAJO EN EQUIPO) 60 min. 10-12 años. RETOS OBJETIVO (S) Desarrollar las habilidades de cooperación y trabajo en equipo mediante retos de grupo. Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera colec�va. MATERIAL 2 Aros de plás�co de un metro de diámetro. 4 tapetes o cobijas. 2 cubitos de madera. 2 paquetes de ropa extragrande (pantalón, playera, chamarra y sombrero). PROCEDIMIENTO 1. Se forman dos equipos con el mismo número de integrantes. En el área de juego se traza una línea de arranque y se coloca un aro para cada equipo a 6-8 metros de ahí. Se entrega a cada conjunto un paquete de prendas de talla extra (pantalón, playera, chamarra y sombrero). El juego consiste en hacer una carrera de relevos usando la ropa proporcionada y llevando un cubito de madera en el dorso de la mano. Los equipos se colocan detrás de la línea inicial y a la señal del coordinador ayudan a los primeros par�cipantes a ponerse las prendas de ves�r talla extra (encima de su ropa). Cuando hayan terminado, se les coloca un cubito de madera en el dorso de la mano y salen corriendo a toda velocidad en dirección al aro, entran a él con ambos pies y retornan. Si en el trascurso del camino se les cae el cubito deberán regresar al punto de par�da y volver a comenzar. En cuanto los primeros jugadores regresen a la línea de arranque serán apoyados por sus equipos para desves�rse, e inmediatamente comenzarán a disfrazar a los segundos par�cipantes, éstos a su vez harán el mismo recorrido y después pasarán el relevo a las siguientes personas… Gana el primer equipo en conseguir que todos sus integrantes hagan el recorrido. Al terminar la primera competencia el coordinador les otorga un �empo para que cada equipo pla�que lo ocurrido, y acuerden mejores estrategias de cooperación. Se aplica dos veces más la ac�vidad y al final se declara campeón al conjunto con más competencias ganadas. 2. Todos los jugadores sentados forman un círculo y reciben una cuchara mediana que deberán sujetar con sus dientes. El juego consiste en hacer pasar un huevo de gallina de cuchara en cuchara sin u�lizar las manos hasta dar una vuelta completa. Los par�cipantes deben ponerse de acuerdo en la tác�ca antes de iniciar la ac�vidad. El coordinador coloca el huevo en la cuchara de un jugador el cual lo pasará a su compañero de la izquierda, él a su vez lo dejará en la cuchara del siguiente par�cipante y así sucesivamente hasta completar una vuelta. Durante el juego está permito ayudar a los compañeros de cualquier manera excepto tocando las cucharas o el huevo. El grupo �enen tres oportunidades para lograr el reto. 217
    • 218 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3. Una vez más el grupo se separa en dos equipos iguales. Se traza una línea de arranque en el área de juego y otra de llegada a 10 metros de distancia. Los equipos se colocan detrás de la raya de arranque y a la señal del facilitador deberán cargar de manera colabora�va a un integrante hasta la línea de llegada, lo depositan suavemente en el piso y cargan al siguiente para trasladarlo de regreso a la línea de arranque, ahí lo bajan y transportan al que sigue y así sucesivamente hasta que todos hayan sido trasladados. Se debe transportar a los jugadores boca-arriba y con la par�cipación de todos los integrantes, queda descalificado el equipo que no cumpla con éstas reglas. Para amor�guar el “aterrizaje” de los jugadores se recomienda poner un tapete o cobija en cada punto. CIERRE Para cerrar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) la facilidad o dificultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta común, (2) las ventajas del trabajo coopera�vo, y (3) las consecuencias personales de contar o nó con estas habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sin�eron al verse obligados a trabajar en equipo? ¿A quién se le dificultó tomar acuerdos y adaptarse al trabajo del grupo?, ¿Por qué? ¿Cómo se sin�eron al conseguir o fracasar en los retos? ¿Qué dificultades ocurrieron para poder funcionar como equipo?. ¿Qué tan hábiles son para trabajar en equipo en su vida diaria (escuela, casa, calle, colonia, etc,)? ¿Qué ventajas y desventajas hay al cooperar y trabajar en equipo? ¿Creen que se pueda tener más amigos si sabemos cooperar? ¿Qué consecuencias les ha acarreado sus dificultades para cooperar y trabajar en equipo? ¿Qué beneficios? ¿Qué necesitamos para poder cooperar y trabajar en equipo? Den algunos ejemplos. El coordinador cierra la ac�vidad destacando los puntos más relevantes de la conversación y expone brevemente sus conclusiones. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Papel ac�vo o pasivo de cada par�cipante durante la ac�vidad. - Conceptos personales de cooperación y trabajo en equipo. - Habilidad para coordinar acciones con otros par�cipantes para conseguir la meta. - Agrado/desagrado por las ac�vidades de equipo. - Nivel de interés y dedicación en la tarea. - Capacidad para considerar las aportaciones de los demás. - Habilidad para afrontar las derrotas.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA - Atribución del fracaso y el logro. - Reconocimiento preciso de las consecuencias de cooperar y trabajar en equipo. 219
    • 220 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.20 JUEGOS PARA COOPERACIÓN (TRABAJO EN EQUIPO) 55 min. 10-12 años. LA ISLA OBJETIVO (S) Desarrollar las habilidades de cooperación y trabajo en equipo mediante retos de grupo. Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera colec�va. MATERIAL Tapas grandes de plás�co (de dos colores diferentes). Plas�lina. Gis. Salón sin obstáculos o espacio abierto con piso uniforme. PROCEDIMIENTO 1. Se dibuja en el piso un círculo de 3 o 4 metros de diámetro y en el centro otro pequeño círculo de 10-15 cen�metros aproximadamente. Se entregan 2-3 tapas azules de plás�co a cada jugador y mediante un juego de azar se designa un jefe de equipo. 2. Para comenzar el juego todos se colocan alrededor del lago sin tocar la línea. El jefe del equipo se coloca de espalda al lago y lanza hacia atrás una tapa roja intentando dejarla dentro de la circunferencia, si no lo logra pasará el turno al jugador de la derecha y así sucesivamente hasta que uno lo consiga. El juego consiste en lograr llevar entre todos la tapa roja hasta el circulo pequeño en medio del lago (isla), para ello deberán lanzar sus tapas azules para golpear la roja y poco a poco conducirla hasta la meta. Los par�cipantes pueden u�lizar cualquier postura y es�lo de lanzamiento pero deben hacerlo sin pasarse de la línea del lago. El coordinador no está obligado a sugerirles que lo hagan en orden pues eso es parte de las estrategias que deben deducir los niños. Los jugadores pueden volver a usar
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA las tapas que hayan lanzado siempre y cuando no queden dentro del lago, de lo contrario deberán dejarlas en ése lugar. Será decisión de los par�cipantes quedarse con las tapas lanzadas por otros o regresarlas a sus propietarios originales. Es opcional compar�r algunas tapas con un jugador que ya no tenga. El juego termina (a) cuando el grupo consigue meter la tapa roja en la isla (sin tocar la línea perimetral), (b) cuando al golpear la tapa roja ésta sale completamente del lago o (c) cuando ya no se cuenta con tapas azules para seguir lanzando. 3. Se divide el grupo en dos equipos. Se traza un dibujo de la “isla” para cada equipo y se repite el juego pero ahora se trata de vencer al conjunto contrario. Gana el equipo que consiga primero llevar su tapa a la isla y pierde automá�camente aquel que la saque del lago. 4. El mismo juego pero en ésta ocasión se dibujan 4 o 5 islas y gana el equipo que consiga colocar primero todas sus tapas (o el mayor número). Las tapas rojas deben lanzarse al mismo �empo. Es recomendable que el coordinador no imponga una organización a los equipos pero sí puede promover el desarrollo de las habilidades sociales necesarias para la cooperación o el trabajo en equipo. CIERRE Para cerrar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) 221
    • 222 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA la facilidad o dificultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta común, (2) las ventajas del trabajo coopera�vo, y (3) las consecuencias personales de contar o nó con estas habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sin�eron al verse obligados a trabajar en equipo? ¿A quién se le dificultó tomar acuerdos y adaptarse al trabajo del grupo? ¿Por qué? ¿Cómo se sin�eron al conseguir o fracasar en los retos? ¿Qué dificultades ocurrieron para poder funcionar como equipo?. ¿Qué tan hábiles son para trabajar en equipo en su vida diaria (escuela, casa, calle, colonia, etc,)? ¿Qué ventajas y desventajas hay al cooperar y trabajar en equipo? ¿Creen que se pueda tener más amigos si sabemos cooperar? ¿Qué consecuencias les ha acarreado sus dificultades para cooperar y trabajar en equipo? ¿Qué beneficios? ¿Qué necesitamos para poder cooperar y trabajar en equipo? Den algunos ejemplos. El coordinador cierra la ac�vidad destacando los puntos más relevantes de la conversación y expone brevemente sus conclusiones. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Papel ac�vo o pasivo de cada par�cipante durante la ac�vidad. - Conceptos personales de cooperación y trabajo en equipo. - Habilidad para coordinar acciones con otros par�cipantes para conseguir la meta. - Agrado/desagrado por las ac�vidades de equipo. - Nivel de interés y dedicación en la tarea. - Capacidad para considerar las aportaciones de los demás. - Habilidad para afrontar las derrotas. - Atribución del fracaso y el logro. - Reconocimiento preciso de las consecuencias de cooperar y trabajar en equipo.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA 3.21 JUEGOS PARA COOPERACIÓN (TRABAJO EN EQUIPO) 60 min. 10-12 años. EL VIENTO SOMOS TODOS OBJETIVO (S) Desarrollar las habilidades de cooperación y trabajo en equipo mediante retos de grupo. Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera colec�va. MATERIAL Plumas ligeras de ave con dos colores dis�ntos. Espacio cerrado y libre de obstáculos. Cinta adhesiva para marcar la línea de arranque. PROCEDIMIENTO 1. Se pide al grupo ponerse de pie y formar un círculo muy compacto abrazándose por la espalda. El juego consiste en mantener en el aire una pluma liviana el mayor �empo posible soplando organizadamente. Deberán par�cipar todos soplando y moviéndose en sincronía para no dejarla caer. El facilitador tomará el �empo que logren mantener en suspensión la pluma en cada intento. El cronometro se detendrá en el momento que la pluma caiga al piso, o cuando algún miembro quede separado del grupo. Antes de comenzar �enen 1 minuto para conversar y ponerse de acuerdo en la mejor manera de realizar éste reto. Cuando estén listos el coordinador soltará una pluma liviana (de ave) en el centro del grupo y comenzará el juego. Cada vez que pierdan, se les informa el �empo logrado y con la mediación del facilitador pla�carán nuevamente para reorganizarse, plantear otros puntos de vista y mejorar las estrategias. Cuentan con cuatro oportunidades para conseguir el mejor resultado posible. 2. Se divide el grupo en dos equipos y se realiza la misma ac�vidad pero ahora compi�endo entre ambos. El facilitador debe es�mular el desarrollo del trabajo en equipo mediante sugerencias, observaciones, ejemplos y cualquier otro medio que le permita llegar al obje�vo de la ac�vidad. Los dos equipos deben iniciar el reto al mismo �empo y gana el que consigue mantener la pluma en el aire por un periodo más largo. Se compite tres ocasiones y se ob�ene al equipo campeón. 3. Nuevamente el grupo se separa en dos equipos para compe�r. En ésta fase del juego el reto consiste en conducir la pluma hasta un compañero sentado a cierta distancia de los equipos y lograr colocarla en su cabello mediante soplidos. Para iniciar, cada equipo nombra a un compañero que se colocará a diez metros de ellos sentado en el piso totalmente inmóvil, con la cabeza erguida. Todos los otros par�cipantes se ubican detrás una línea de arranque 223
    • 224 PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA trazada por el coordinador. A la cuente de tres un jugador de cada equipo comienza a soplar su pluma en dirección al “compañero meta” permi�endo que todos los integrantes colaboren con sus soplidos hasta conseguir el obje�vo. No está permi�do que ningún jugador sople la pluma dos veces consecu�vas, por lo que están obligados a organizarse entre todos para no romper ésta regla. Si algún equipo rompiera ésta norma deberá comenzar de nuevo desde la línea de arranque. Lo mismo ocurre si durante el camino a alguien se le cae la pluma al suelo. Gana el primer conjunto en poder dejar en objeto en la cabeza de “compañero meta”. 4. Para terminar la ac�vidad se reta a todo el grupo a llevar la pluma hasta la cabeza del facilitador, pero organizados por parejas. Ninguna pareja puede soplar dos veces consecu�vas y todas deberán colaborar por lo menos una vez en la conducción de la pluma (se otorgan dos minutos para que todos se pongan de acuerdo antes de iniciar el reto). CIERRE Para cerrar la ac�vidad el facilitador pide a los par�cipantes formar un círculo y sentarse para comentar las experiencias. El diálogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1) la facilidad o dificultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta común, (2) las ventajas del trabajo coopera�vo, y (3) las consecuencias personales de contar o nó con estas habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexión: ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sin�eron al verse obligados a trabajar en equipo? ¿A quién se le dificultó tomar acuerdos y adaptarse al trabajo del grupo? ¿Por qué? ¿Cómo se sin�eron al conseguir o fracasar en los retos? ¿Qué dificultades ocurrieron para poder funcionar como equipo? ¿Qué tan hábiles son para trabajar en equipo en su vida diaria (escuela, casa, calle, colonia, etc,)? ¿Qué ventajas y desventajas hay al cooperar y trabajar en equipo? ¿Creen que se pueda tener más amigos si sabemos cooperar? ¿Qué consecuencias les ha acarreado sus dificultades para cooperar y trabajar en equipo? ¿Qué beneficios? ¿Qué necesitamos para poder cooperar y trabajar en equipo? Den algunos ejemplos. El coordinador cierra la ac�vidad destacando los puntos más relevantes de la conversación y expone brevemente sus conclusiones. INDICADORES DE EVALUACIÓN (para cada par�cipante) - Papel ac�vo o pasivo de cada par�cipante durante la ac�vidad. - Conceptos personales de cooperación y trabajo en equipo. - Habilidad para coordinar acciones con otros par�cipantes para conseguir la meta. - Agrado/desagrado por las ac�vidades de equipo.
    • PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA - Nivel de interés y dedicación en la tarea. Capacidad para considerar las aportaciones de los demás. Habilidad para afrontar las derrotas. Atribución del fracaso y el logro. Reconocimiento preciso de las consecuencias de cooperar y trabajar en equipo. 225